1. Clase 2.

Cuestiones tericas, analticas y

metodolgicas
A cargo de la Dra. Lidia Mercedes Rodrguez

INTRODUCCION
En este seminario nos proponemos recorrer algunos momentos y autores que a
nuestro modo de ver han sido centrales en el proceso de construccin de lo
que hemos llamado las alternativas pedaggicas, de modo que nos permitan
ubicar algunos de sus principales debates.
En esta primera clase nos pareci importante ubicar aspectos en dos registros.
Por un lado, algunos aspectos tericos respecto a las categoras centrales que
vamos a utilizar. En particular, ubicamos discusiones en torno a cuatro
conceptos que organizan el campo de estudio: Amrica Latina,
Educacin, Alternativas y Prospectiva.
En segundo lugar, desarrollamos algn aspecto referido a cierta
periodizacin posible para una historia de las alternativas. En particular,
ubicamos el texto freireano de Pedagoga del Oprimido como un punto de
inflexin para la educacin en el continente. El mismo se encuentra en relacin
con el texto fundador del modo moderno de entender la educacin en la regin
como fue el relato sarmientino del Facundo.
AMERICA LATINA
*
Amrica Latina no es un objeto que resulte de evidente aprehensin. Extensa,
heterognea en su geografa, sus lenguas, culturas, etnias. Es posible hablar
de Amrica Latina como una unidad?
As lo sealaba Halpern Donghi en uno de sus libros clsicos: [El] Problema
es ya la unidad del objeto mismo; el extremo abigarramiento de las realidades
latinoamericanas es lo primero que descubre el observador extrao. 1
Aunque no es un punto que desarrollaremos en profundidad, no puede
soslayarse la pregunta acerca de la posibilidad terica y poltica, de una
pedagoga latinoamericana.
El Caribe, el cual es imprescindible sumar si no queremos quedarnos a mitad
de camino con el problema, suma nuevos desafos a la construccin
conceptual y al rastreo histrico.
En ese sentido, muchas veces en las investigaciones, el esfuerzo por abordar
el continente como unidad no deja de resolverse sino como una sumatoria de
pases.
De alguna manera este seminario no escapa completamente a esa cuestin, al
abordar ciertas problemticas no puede soslayarse la cuestin nacional, para
que la misma se torne comprensible. En algunos temas esta tarea de construir
un relato de orden continental resulta un poco ms fcil debido a que las
HALPERIN DONGHI, T.(1992): Historia contempornea de Amrica Latina. Alianza ed.
1
Buenos Aires. pag. 11

propias experiencias o discursos han trascendido, en el momento en que se

desarrollaron, las fronteras nacionales. Tal es el caso, por ejemplo en el tema
de Reforma Universitaria.
No pretendemos tampoco abonar lo que podra llamarse el mito de la unidad
latinoamericana. Pero tampoco soslayar el problema poltico que tal proyecto
truncado representa, sino abordarlo en todo caso en su registro terico. Y
ubicndonos en particular en la cuestin educativa.
*
Inevitablemente las preguntas al pasado las hacemos desde alguna ubicacin
en el presente. Cuando hacemos historia miramos hacia el lugar de donde
venimos, pero en el lenguaje, en la experiencia, desde nuestra situacin actual.
Estamos adems ubicados en la coyuntura con una preocupacin por el futuro,
es decir, en el marco de un horizonte de sentido, con una mirada que no se
limita al entorno sino que busca el horizonte. Tal perspectiva es la que le
imprime direccionalidad a la investigacin, y al trabajo conceptual en general.
Creemos que no es posible para el pensamiento escapar a esa situacionalidad,
es decir a la dimensin histrica de cualquier narrativa. Lo cual no la libera de
la exigencia de rigurosidad y cuidados epistemolgicos.
De todos modos, lo importante de sealar para ubicarse en la perspectiva que
proponemos, es que no consideramos la unidad de nuestro campo de trabajo
dada por su homogeneidad. Sera intil buscarla de ese modo, en un territorio
donde la diversidad y el mestizaje son elementos constitutivos.
No se trata tampoco de buscar una suerte de identidad en base a lo que
tendramos de parecido, en la idiosincrasia o en el desarrollo de los procesos
sociales o pedaggicos.2

RODRGUEZ, LIDIA: Educacin y construccin de lo comn. Reflexiones desde la historia

de la educacin latinoamericana. En: Frigerio, G.; Dicker, G. (2008): Educar: posiciones acerca de lo
comn. Del Estante ed. Buenos Aires. Pg. 107-116

Se trata ms bien de pensar que un espacio comn de lo latinoamericano

es posible estamos pensando en trminos de construccin conceptuala partir de la lgica de creacin de una nueva totalidad, a partir de los
distintos particulares donde se va configurando lo comn como algo
original, que no estaba antes de esa construccin . 3
Amrica Latina y El Caribe concebida como un campo de investigacin, como
un problema a ser abordado, es entonces una decisin terica ubicada en el
marco de una prospectiva, de una mirada hacia sus posibilidades histricas de
construccin.
Desde esa perspectiva, la diversidad del continente en general, y de su
pedagoga en particular, no es un obstculo para su construccin como
objeto, sino tan solo una de sus principales caractersticas . Que es
tambin sin duda, una de sus mas potentes riquezas. Como plantean Puiggrs
y Lozano el tema central de la pedagoga latinoamericana es precisamente la
vinculacin conflictiva entre lgicas espacio temporales, polticas, culturales
distintas. 4

Para estos desarrollos ver el planteo de Badiou, A., en particular: Badiou, A. (1988):
El ser y el acontecimiento. Manantial. Buenos Aires.
PUIGGRS, Adriana; LOZANO, Claudio (Comp.) (1995): Historia de la educacin
4
iberoamericana. Mio y Dvila. Buenos Aires, 1995. Pag. 15

*
Por otro lado, Amrica Latina como totalidad no es un objeto constitutido
de modo definitivo, sino que requiere ser aprehendido como parte de un
proceso histrico.
No puede ser por lo tanto pensada como contenido, sino que se trata ms bien
de una lgica. El continente como un espacio simblico comn no es, sino
que esta siendo y en ese sentido, se constituye cada vez, en el proceso de su
presentacin 5.
Por ello, los elementos particulares que confluyen conformando esa nueva
configuracin que ahora es de todos, estn sujetos a variaciones segn los
procesos especficos de los distintos momentos y geografas.
Esa perspectiva conduce a tomar distancia de posiciones que buscan
fundamentos de verdad en principios ideolgicos, creencias religiosas o
demostraciones cientficas que no asuman la historicidad constitutiva de
cualquier identidad.
La unidad continental no parece haber existido para los primeros habitantes del
territorio, mejores astrnomos que gegrafos6
Por otra parte, a partir de la conquista, siguiendo la colonia, y los primeros aos
de la independencia, se conforma un discurso educativo iberoamericano.
En ese proceso de expansin de occidente, surge el Nuevo Mundo, la
Amrica (que vendra de Vespucio), Nuevo Mundo, Indias Occidentales, segn
la primera y fascinada mirada europea.
Luego fue Amrica latina,
Latinoamrica, Amrica del sur, Caribe y las Antillas.
Sobre ese punto de la constitucin de una identidad a partir de la mirada del
conquistador ha sido particularmente rica la literatura latinoamericana.
Me permito citar, a modo de ejemplo y en honor al idioma que tambin muchos
de los latinoamericanos heredamos de la Madre Patria resalto lo de su
maternidad porque ese vocabulario no es un matiz menor en esta discusin - ,
un prrafo del discurso de Garca Mrquez en el momento de recibir el Premio
Nobel de Literatura:
No obstante, los progresos de la navegacin que han reducido
tantas distancias entre nuestras Amricas y Europa, parecen haber
aumentado en cambio nuestra distancia cultural. Por qu la
originalidad que se nos admite sin reservas en la literatura se nos
niega con toda clase de suspicacias en nuestras tentativas tan
difciles de cambio social? Por qu pensar que la justicia social que
los europeos de avanzada tratan de imponer en sus pases no puede
ser tambin un objetivo latinoamericano con mtodos distintos en
En este punto me estoy basando en los desarrollos de BADIOU, A. (19 99). El ser y el
5
acontecimiento. Buenos Aires, Manantial.
PIEIRO IIGUEZ, Carlos (2006): Pensadores Latinoamericanos del siglo XX. Instituto Di
6
Tella. Siglo XXI. Buenos Aires. Pag. 14

condiciones diferentes? No: la violencia y el dolor desmesurados de

nuestra historia son el resultado de injusticias seculares y amarguras
sin cuento, y no una confabulacin urdida a 3 mil leguas de nuestra
casa. Pero muchos dirigentes y pensadores europeos lo han credo,
con el infantilismo de los abuelos que olvidaron las locuras
fructferas de su juventud, como si no fuera posible otro destino que
vivir a merced de los dos grandes dueos del mundo. Este es,
amigos, el tamao de nuestra soledad.7
*
Amrica Latina y el Caribe surgen como una unidad desde el momento de la
conquista. En aquella temprana modernidad, cuando se conforma el circuito
comercial del Atlntico, se organiza un nuevo orden a escala planetaria. Como
sostiene Mignolo, el sistema mundo moderno que se conforma desde
entonces, dio lugar a un cambio radical en el imaginario y en las estructuras de
poder del mundo moderno/colonial. 8
En ese proceso el Nuevo Mundo, se incorpora a esa nueva configuracin
poltica, social, simblica, en situacin colonial, lo cual conforma un elemento
constitutivo de su identidad.
Este planteo resulta coincidente con el del historiador Halpern Donghi, cuando
plantea el problema para la construccin de su objeto de estudio:
Una historia de Amrica latina que pretende hallar la garanta de su unidad y a
la vez de su carcter efectivamente histrico al centrarse en el rasgo que
domina la historia latinoamericana desde su incorporacin a una unidad
mundial, cuyo centro est en Europa: la situacin colonial. ... 9
Desde esa perspectiva, la unidad no surge entonces en la homogeneidad,
teniendo en cuenta, adems de lo que ya se dijo antes, de modo
particular
la
heterognea
composicin
de
una
identidad
latinoamericana, sino que surge en el proceso traumtico de la
conquista.10
En sntesis, lo que estamos tratando de ubicar es que la situacin perifrica,
colonial, dependiente, es un elemento constitutivo de la identidad
latinoamericana.
Lo planteamos de modo general por ahora, y abordaremos esta cuestin, y sus
implicancias pedaggicas con mas detalle en la clase 3.
Sintetizando, lo que quisimos centralmente ubicar fueron cuatro ejes:
7

GARCA MRQUEZ, G. (1982): La soledad de Amrica Latina. Discurso de aceptacin del

Premio Nobel 1982. Consultado en: . mayo 2013
8 MIGNOLO, W.: La colonialidad a lo largo y a lo ancho; el hemisferio occidental en el horizonte
colonial de la modernidad. En: Lander (comp.) (2000): La colonialidad del saber: eurocentrismo
y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO-UNESCO. pag. 34
9 HALPERIN DONGHI; T(1992): op. cit. pag. 12
10 ARGUMEDO, ALCIRA (2002): Los silencios y las voces en Amrica Latina. Ed. del
pensamiento nacional. Buenos Aires. pag. 15

La unidad de Amrica Latina y el Caribe no est dada por una empiricidad

que le subyace, sino por la decisin terica de la construccin de un campo de
investigacin
Una de sus principales caractersticas y riquezas es su heterogeneidad y
mestizaje
Esa unidad del objeto es histrica, y sus componentes se modifican de
modo permanente
Nace como parte constitutiva del orden moderno, donde su situacin
perifrica marca su identidad.
EDUCACIN
*
Qu entendemos por educacin? En el sentido comn, y no en pocas
ocasiones en los trabajos del campo disciplinar, el concepto se limita al
desarrollo del sistema escolar formal. A veces se ampla a experiencias de las
conocidas como no formales, o asistemticas, u otras que con
denominaciones parecidas siguen tomando como punto de referencia
conceptual y emprico a la escuela. Asumiendo y naturalizando el concepto de
escuela que fue caracterstico de lo que vamos a llamar el SIPCE (Sistema de
Instruccin Pblica centralizado y estatal)11. Nos referimos a que el concepto
de escuela ha variado mucho en la historia larga de la educacin, mientras que
los sistemas son propios de la modernidad.
Nos interesa ubicar entonces ese sistema escolar como un dispositivo
resultado de luchas hegemnicas, y no como el avance del progreso sobre la
barbarie, tal como fue el relato moderno de la escuela, sostenido por el
liberalismo democrtico y progresista. Esos conflictos se libran en los distintos
planos de lo social, de modo profundamente imbricado. Mientras se discutan
los modelos de construccin de las naciones independientes, en la mayora de
los pases se dieron tambin luchas en el terreno especficamente cultural y
educativo.
Focalizar toda la historia de la educacin en ese aspecto deja por fuera muchas
experiencias y discursos que no lograron consolidarse, imponerse, o
sostenerse en el tiempo. Esa perspectiva es funcional al relato hegemnico y a
su continuidad en el presente. Y empobrece la mirada respecto a la
complejidad y conflictividad, y por lo mismo inestabilidad de los discursos
pedaggicos hegemnicos en las diversas etapas histricas.
Por ello, hacer visibles las alternativas requiere el uso tambin de un concepto
no reduccionista de la pedagoga.
Enfocaremos por ello la mirada desde dos perspectivas que nos resultan en
ese sentido mas fecundas.
Educacin como prctica sobredeterminada

En primer lugar, la educacin como un proceso que no se encuentra ni

11 PUIGGRS, A: (1990): Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema
educativo argentino. Galerna. Buenos Aires.

determinado por otros planos (como el poltico o el econmico), ni

tampoco es autnomo, o aislable de modo completamente del conjunto
de lo social.
En ese sentido es que Puiggrs, retomando la categora althusseriana, la
define como sobredeterminada dentro de la compleja red de prcticas y
sentidos sociales.12
Nos interesan dos consecuencias de este planteo:
- En primer lugar, la identidad de una cierta prctica o discurso como
especficamente educativo, es inestable y frgil. No se trata de campos
necesariamente delimitados a priori. Por lo mismo, podemos analizar
dimensiones pedaggicas de otros planos de lo social (econmico,
poltico, etc).
- En segundo lugar, esto significa tambin que las condiciones
(sociales, polticas, econmicas, etc.), no son exteriores a la
especificidad pedaggica, sino que la constituyen. Por ello, mas que
buscar influencias que provengan de una cierta exterioridad (del plano
de lo poltico, lo econmico, o lo ideolgico), lo que analizamos es un
proceso en el que tales condiciones se hacen internas a los procesos
educativos particulares.
Educacin e interpelacin

Por otra parte, un elemento central para establecer la especificidad de la

educacin, en esa multiplicidad de lo social, es ser una prctica formadora de
sujetos13.
Complementando as la idea de la educacin como proceso sobredeterminado,
en la bsqueda de elementos conceptuales que nos permitan deslindar
procesos especficamente pedaggicos es la categora de interpelacin,
proveniente tambin del planteo de Althusser. La investigadora mexicana
Buenfil Burgos, sostiene que lo especficamente educativo consiste en
que, a partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituye
como un sujeto de educacin activo incorporando de dicha interpelacin
algn contenido valorativo, conductual, conceptual, etc. que modifique su
prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de
una reafirmacin ms fundamentada. 14
De ese modo, podemos identificar mltiples prcticas de formacin de sujetos
que muchas veces los propios actores no reconocen como pedaggicas.
Muchas de ellas se inscriben en las prcticas productivas, polticas; o en el
mbito de la familia, de la comunidad o el barrio.
Sus contenidos entran en vnculo de dilogo y conflicto con los saberes
escolares, y tambin con otros hegemnicos no escolares. Este ltimo punto no
ha sido muy trabajado desde el campo pedaggico, pero resulta imprescindible
para comprender las problemticas culturales de sectores populares en un
mundo mediatizado.
12 PUIGGRS, A.: (1984). La educacin popular en Amrica Latina. Mxico: Nueva Imagen.
13 BUENFIL BURGOS, R. N.: (1997). Revolucin Mexicana, mstica y educacin. Mxico:
Torres y Asociados, pg. 156.
14 BUENFIL BURGOS, R. N.(1991): Anlisis de discurso y educacin. Conferencia en el
Centro de Investigacin Educativa de la Universidad de Guadalajara. octubre 28.

En fin, no es nuestro inters en este curso abrir un debate sobre el concepto de

educacin. Lo que buscamos es ubicar una conceptualizacin de la categora
que, a modo de herramienta, nos permita acercarnos a la cuestin que
queremos abordar.
ALTERNATIVA Y PROSPECTIVA
Alternativa ha sido un concepto my utilizado en el campo educativo en
general, para nombrar aquellas experiencias que se oponen al modelo
educativo hegemnico.
Realizamos a continuacin algunas aclaraciones respecto al uso que le damos
al concepto, para plantear aspectos que nos han resultado ms productivos
que una simplificacin dicotmica.
La categora de alternativa ha mostrado su fecundidad en la
investigacin en general, y en particular en el campo de historia de la
educacin, para tornar visibles experiencias, sujetos, propuestas, que de
otro modo hubieran permanecido ocultas, por no responder o seguir
teniendo como parmetros a ciertos rituales o formatos de lo escolar.
Vinculada a un concepto amplio de educacin, permiten reconocer
dimensiones formativas de sujetos inscriptas en otros planos de lo social: el
econmico, el poltico; o invisibilizadas en la vida cotidiana de las familias y las
comunidades.
Estas propuestas, independientemente del grado de fortaleza que logren
consolidar, ponen en discusin el discurso educativo dominante. Pero no lo
hacen simplemente desde el lugar de una negacin, como por ejemplo fue la
historia de las teoras reproductivas. Por el contrario, la alternativa es del
orden de la afirmacin, propone una cierta organizacin de sentido que
en alguna medida y en algn punto cuestiona el modelo dominante. Por lo
mismo, no nos deja en la sola crtica, sino que ofrece opcin, permite elegir, da
una alternativa.15
Su rastreo y anlisis en la investigacin histrica, de largo plazo y
tambin en la historia reciente, permite visualizar los procesos de
negociacin y lucha al interior del espacio pedaggico, respetando la
especificidad del campo. Es decir, reconociendo su no determinacin, aunque
s su vinculacin compleja con otros planos de lo social.
De ese modo, las propuestas que resultan hegemnicas en ciertos momentos y
lugares son analizadas desde la perspectiva de la trama compleja de conflictos,
negociaciones, que se han producido. Aporta asi elementos para una lectura
deconstructiva, tomando el concepto derrideano, en el sentido de que
colabora en procesos de desnaturalizacin de lo dado, permiten poner
en evidencia la lgica de la configuracin discursiva establecida, tiene
15 BADIOU, AA.: Conferencia en la Escuela Normal Superior de Pars. 17-12-2008.
Consultado en: http://www.entretemps.asso.fr/Badiou/08-09.htm

potencialidad problematizadora.16
A pesar de que somos herederos del uso de la categora en los aos 60, en el
presente se requiere superar una perspectiva dicotmica. Mas bien las
alternativas se ubican en la lgica de la hegemona, entendida en el
sentido de Laclau y Mouffe, como una prctica articulatoria17.
Se trata de un proceso de construccin de significaciones a partir de
componentes heterogneos, de la organizacin de multiplicidad de sentidos
alrededor de un eje o punto nodal, que no se reducen a una simple relacin
dominador dominado.
Muchas veces preguntan: Qu es una alternativa?. Desde esa perspectiva, no
es definible por fuera del contexto.
La alternatividad de una experiencia o discurso pedaggico no se
define por propiedades particulares establecidas a priori. Varan en cada
momento histrico, en cada contexto, en cada coyuntura.
Por otra parte, basndonos en la definicin que se vena planteando
antes, pertenecen a diversos y contradictorios campos poltico
ideolgicos. No todas provienen del campo de la izquierda ni de la educacin
popular, tambin se plantean como alternativas a la educacin hegemnica
propuestas mas conservadoras que el liberalismo democrtico, o dirigidas a las
elites.
Se ubican en distintos planos de lo social, y desde all tambin se define
su alternatividad. En particular, pueden serlo en el nivel micro social local,
barrial- o en el plano macro de definicin de polticas - nacional, regional.
Por otro lado, su grado de desarrollo en cierto momento histrico
requiere ser analizado en relacin con su capacidad de dejar huellas que
se transforman en potencialidades que pueden resurgir en otros espacios
o momentos. Encontramos que una propuesta que resulta fracasada,
construye imaginarios y sujetos que habilitan una nueva experiencia aos
despus, o en otros territorios.
Desde nuestro trabajo, el estudio de las alternativas se encuentra
profundamente imbricado con el de la prospectiva.
En ese sentido, la historia de las alternativas, de la alternativizacin, ofrece
tambin un sostn a una mirada prospectiva. Parafraseando de modo un poco
libre a Benjamin, Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la
nuestra18
En el momento del presente, pero en una direccionalidad a futuro, es
posible retomar los grmenes de aquello que no pudo desplegarse, como
elemento potencial de diversos futuros que alternativicen al que en cierto
16 BERTHA OROZCO (2012). Seminario APPeAL. Documento interno. Mxico. Ver tambin:
Rodrguez, L.: ((Direccin) Educacin popular en la historia reciente en Argentina y Amrica
Latina. Aportes para balance y prospectiva. APPEAL. Buenos Aires, 2013.
17 LACLAU, E. Y MOUFFE, CH.(1987): Hegemona y estrategia socialista. Siglo XXI. Madrid.
18 BENJAMN, W.: (1973) Tesis de Filosofa de la Historia. Madrid: Taurus. Tesis 2. pag. 2.

momento se presenta como nico posible.

La definicin de una alternativa se vincula con una perspectiva de la historia
como resultado de la construccin de los sujetos (individuales y colectivos),
sujeta a las lgicas de la determinacin y de la contingencia. Entendemos
contingencia en el sentido de Laclau y Mouffe 19, el elemento inesperado
presente en la historia como amenaza y posibilidad, que en evidencia la
imposibilidad de construir certezas para pensar el futuro.
Es decir, aceptando que los procesos sociales en general, y la construccin de
alternativas pedaggicas en particular, ocurren en el marco de estructuras
espacio temporales que les marcan lmites, pero tambin en el espacio de la
coyuntura donde la intervencin de los actores es posible. Sin perder de vista,
por otra parte, la irrupcin de lo inesperado, lo no determinado, el azar, como
un elemento presente en el devenir histrico de las sociedades.
As, la mirada histrica nos permite visualizar futuros diversos en distintos
momentos histricos, inscriptos como posibilidades en ciertos momentos,
resurgiendo de diversos modos en otros.
La prospectiva, ligada a las alternativas, trata en todo caso de
comprender posibilidades distintas de futuros viables, sin perder de vista
el elemento contingente del proceso histrico.
La bsqueda se orienta en ese sentido a la tarea de localizar aquellas
potencialidades orientadas a cierta direccionalidad de proyecto, para
sostener la posibilidad de su activacin.
Por lo mismo, la prospectiva es dinmica, flexible, se modifica en cada
coyuntura, de acuerdo a las diversas situaciones que van tornando viables a
ciertos proyectos, desarticulando a otros, generando condiciones para el
surgimiento de novedades.
El estudio de las alternativas colabora en ese sentido en el diseo de
estrategias en la lgica de cierta direccionalidad de futuro.
PUNTOS DE INFLEXION
Consideramos que en la historia de las alternativas el pensamiento
freireano marc un punto de inflexin. El discurso pedaggico moderno
organizado en el siglo XIX en el continente, qued desarticulado desde ese
momento. Por supuesto que estamos ubicando a Freire como un significante,
como un eje aglutinador y sintetizador en todo caso de un clima de poca en el
proceso histrico. No se trata, como decamos antes, de construir monumentos
que tambin es una forma hegemnica del silenciamiento. Se trata de
recuperar herencias para construir novedades.
Es interesante ubicar a Freire en el marco de ese proceso de largo plazo,
y considerando su vnculo con otro texto fundacional de la educacin
moderna en el continente.
Nos referimos al libro emblemtico de Sarmiento. Civilizacin y Barbarie. Vida
de Juan Facundo Quiroga. Fue escrito en 1845, durante el exilio del autor en
Chile, a causa de su oposicin al gobierno de Rosas. Facundo fue uno de los
caudillos federales que ms fuerte y violentamente resistieron la hegemona
19 LACLAU, E. Y MOUFFE, CH: Op. Cit.

portea en la construccin del estado nacional.20.

La dicotoma civilizacin-barbarie, fue sin duda legitimadora de la
construccin de un nuevo orden cultural, ligado a los proyectos polticos
hegemnicos del siglo XIX, tarea que se le encarg al SIPCE.
Quizs uno de los textos que mejor sintetiza ese proceso es el de Anbal Ford:
Culturas del afecto y del sentimiento, del azar y la incertidumbre, del misterio y
de lo negro, de la actuacin y la improvisacin, del humor y la irrespetuosidad,
de la aventura y la pulsin exploradora, de lo oral y lo no verbal, de la
cotidianeidad y de la construccin cotidiana del sentido ...., del juego, la fiesta,
la simulacin y el entretenimiento, fueron desjerarquizadas por las culturas
oficiales -aquellas que desde el Estado, o no, cumplan un rol organizador de
la sociedad- .... que las consideraban brbaras, irracionales . 21
Por ello, si bien la escuela cumpli un rol democratizador en la medida en que
difundi la escritura y el libro, fue tmabin el dispositivo de subordinacin en el
plano cultural, articulado a los planos poltico, econmico y social de amplios
sectores de los pueblos latinoamericanos.
Volviendo al texto sarmientino, vale la pena una cita en particular, que es
adems importante porque es la introduccin, lo primero con lo que se
encuentra el lector:
Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte, para que, sacudiendo el
ensangrentado polvo que cubre tus cenizas, te levantes a explicarnos la vida
secreta y las convulsiones que desgarran las entraas de un noble pueblo! T
posees el secreto: revlanoslo! Diez aos an despus de tu trgica muerte, el
hombre de las ciudades y el gaucho de los llanos argentinos, al tomar diversos
senderos en el desierto decan: No, no ha muerto! Vive an! El vendr! Cierto!
Facundo no ha muerto; est vivo en las tradiciones populares, en la poltica y
las revoluciones argentinas, en Rosas, su heredero, su complemento ... 22
Muchos estudios del texto sealan lo paradojal de una escritura que critica y
enaltece en el mismo movimiento. Mas que desprecio por aquello que repudia,
Sarmiento parece sentir admiracin.
Me gustara sealar en ese sentido, y en orden a una mirada de la educacin
latinoamericana, tres elementos de esta cita.
- En primer lugar, ese territorio cultural y social que la escuela fue
20 Facundo es el poema pico de la montonera, que expresa como ningn otro libro de
nuestra literatura (ms que Martn Fierro, incluso, donde no hay montoneras ni caudillos
ni nada que se le parezca), el momento ms pleno, ms heroico y ms nacional del
gaucho: el de su resistencia contra la poltica de Buenos Aires. Feinmann, Juan P.(1986):
Filosofa y Nacin. Legasa. Buenos Aires. pag. 149.
21 FORD, A.(1994): Culturas populares y medios de comunicacin. En: Navegaciones.
Comunicacin, cultura y crisis. Amorrortu. Buenos Aires.
22 SARMIENTO, D.(1874): Facundo o Civilizacin I Barbarie en las Pampas Argentinas.
Cuarta ed. En castellano. Paris. Lib. Hachette y Cia. Ed. Digital Obras Completas.
http://www.proyectosarmiento.com.ar/proyecto.htm. Se ha actualizado la ortografa para
facilitar la lectura.

intentando subordinar a una nueva lgica cultural, fue siempre de

difcil control. Todo aquello que el dispositivo escolar suprimi,
subordin, reprimi, neg, se constituy en la amenaza constitutiva.
Por otra parte, Facundo tiene saberes de los que al autor del texto
confiesa carecer, y que le pide le relate. Y que se refieren a los
sentires mas profundos del pueblo.
Finalmente, siempre volver. No hay escuela que pueda hacer
finalmente desaparecer los saberes y sentires profundos inscriptos en
las nervaduras de lo social, en la memoria de los pueblos, aunque por
largo tiempo permanezcan invisibles.

La Pedagoga del Oprimido Facundo fue la respuesta al Facundo, mas de

un siglo despus. El texto tuvo capacidad deconstructiva de aquel
planteo. No por el mecanismo de su crtica, sino por el uno mucho mas
eficiente: el de una propuesta que organiza el problema en torno a los ejes en
que se plante la cuestin latinoamericana en los aos 70. Para Freire
entonces la cuestin no es la barbarie, sino la dominacin.
De ese modo, y es un punto que trabajaremos en la clase no. 10, la categora
de oprimido y su centralidad en la propuesta pedaggica radicaliz ese quiebre.
Su irrupcin en el campo pedaggico produjo una implosin en la
discursividad educativa moderna en el continente.
La barbarie se transforma en opresin, sus luchas ya no son la
resistencia al progreso civilizatorio moderno, evidencias del atraso y la
ignorancia, sino defensas contra la dominacin y posibilidades de
construccin de sociedades donde el proceso de humanizacin pueda
tener lugar.
El trabajo freireano es la denuncia del proyecto poltico que el discurso
civilizatorio ocult. Al igual que la sarmientina, la perspectiva freireana tiene
alcance continental porque toc ncleos duros de la problemtica que
trascienden las fronteras nacionales.
Sent las bases de otra pedagoga, que a nuestro modo de ver ha encontrado
enormes dificultades para consolidarse, reprimida por las dictaduras,
desdibujada por las tecnocracias y el liberalismo ilustrado. Sin embargo, disloc
el discurso fundador, el cual no pudo recuperar su legitimidad, dejando sus
elementos disponibles para una nueva articulacin de sentido.
Freire recupera muchos de los planteos de las alternativas que lo precedieron,
que en general no conoci, o conoci mucho despus de haber desarrollado
sus ideas. De ellas trataremos en este seminario.
Ese punto lo tomaremos en la clase 10, y en la siguiente retomaremos la
apertura que aquel discurso habilit tratando de ubicar algunos de sus
principales componentes en la actualidad.