UNIVERSIDAD DE

HUNUCO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN Y HUMANIDADES

PROYECTO DE TESIS:

INFLUENCIA DEL JUEGO EDUCATIVO LA TORTUGA EN LA

DISMINUCIN DE AGRESIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE 5
AOS DEL NIVEL INICIAL DE LA I.E.

ALUMNA: IRIS
TINGO MARA PER
2015

NDICE

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA.

05

1.2

FORMULACIN DEL PROBLEMA...

08

1.3

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

08
1.3.1 Objetivo

General.
08

1.3.2 Objetivos

Especficos....
08

1.4

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN ..
09

1.5

VIABILIDAD

FACTIBILIDAD.

09

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1

BASES TERICAS.

10

2.2

ANTECEDENTES ...

51

2.3

DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

58

2.4

HIPTESIS.

58

2.5

VARIABLES...

59

2.5.1 Variable independiente ...

59

2.5.2 Variable dependiente

59
-2-

2.6

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES..

60

-3-

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1

MTODO Y DISEO.

61

3.2

TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN....

61

3.3

POBLACIN Y MUESTRA..

61

3.4

TCNICAS, INSTRUMENTOS Y MATAERIALES..

62

3.4.1 Para la recoleccin de datos .

62

3.3.2 Para la presentacin de datos...

62

3.3.3 Para el anlisis e interpretacin de los datos. .....

63

CAPTULO IV
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1

CRONOGRAMA .

64

4.2

RECURSOS HUMANOS Y FSICOS ...

65

4.3

PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO..

65

BIBLIOGRAFA
ANEXOS

-4-

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
I.1

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA.

Los maestros y maestras en el Per estamos experimentando que la indisciplina y la
violencia estn aumentando dentro de las aulas. Nuestros estudiantes conversan, gritan,
se distraen y hacen desorden con sus compaeros, mientras hablamos. Queremos
dialogar y esto se hace difcil. La violencia se expresa de mltiples formas en las
escuelas, desde la sutil agresin psicolgica hasta la cruel agresin fsica.
Los medios de comunicacin nos informan con frecuencia, situaciones de violencia en
las instituciones educativas. Actos de violencia que adquieren tintes dramticos:
profesores que son agredidos por sus alumnos o por los padres de stos; directores que
son desalojados por los padres a viva fuerza; crueldad en las relaciones entre los
propios alumnos; acoso sexual de profesores, etc.
Cuando se pregunta a los estudiantes cules son los maltratos que se dan en la
institucin educativa y en el aula?, responden: insultar; hablar mal de los compaeros;
poner motes; esconder las cosas; aplicarles la ley del hielo; ignorar al compaero,
excluirlo del grupo; amenazar para meter miedo; robar objetos propiedad de los
compaeros; romper cosas; pegar; acosar sexualmente; obligar a realizar actos contra la
voluntad y amenazar con armas.
El tema de la violencia en las instituciones educativas, desde las aulas, debera ser una
de las prioridades en la preocupacin del estado, las familias y de los docentes.
En nuestro pas, existen diversas investigaciones relacionadas con el comportamiento
escolar ligado a los valores familiares, que plantean que el comportamiento escolar que
muestra el estudiante en las aulas tiene mucho que ver con los valores familiares
practicados en sus hogares.
Tambin existen problemas de violencia escolar. Se manifiestan frecuentemente, son
una realidad cotidiana en nuestras aulas, mostrndose de manera recurrente. Otros son
-5-

los problemas de disciplina y convivencia, que llegan a angustiar al profesorado, desde

los primeros niveles de la educacin.
En nuestra regin Hunuco, este problema no est ausente en nuestras aulas; es por esta
razn que muchos docentes muestran su gran preocupacin por mejorar

los

aprendizajes de nuestros estudiantes y asimismo el comportamiento de stos en las

aulas, ya que es indispensable la presencia de conductas adecuadas de los estudiantes
para generar buenos aprendizajes.
La preocupacin de dar solucin al comportamiento inadecuado que presentan los
estudiantes, ha motivado a realizar diversas investigaciones en los ltimos aos que ha
permitido acumular importante evidencia emprica acerca de las relaciones entre el
comportamiento escolar y diversos indicadores de desarrollo. En las ltimas dcadas, se
ha incrementado los estudios que tratan de explicar el comportamiento escolar a travs
de la disciplina en las aulas, aunque se trata de una antigua aspiracin de los/as
educadores/as, este concepto se ha sentido con ms fuerza en los ltimos aos,
sustentando diversas propuestas reflexivas sobre esta situacin problemtica
En el caso de la Institucin Educativa . Esta realidad no es ajena se observa,
enfrentamiento entre los nios, incidiendo en el mal comportamiento entre pares,
agresividad fsica y verbal, deficiente prctica de valores, etc. Esta situacin
problemtica se registra en el Proyecto Educativo Institucional concretamente en el
diagnstico institucional constituyendo una debilidad que tiene que ser superada en el
marco de una educacin en valores.
El comportamiento escolar es fundamental para que las acciones educativas se
desarrollen en forma adecuada y es necesario revertir la situacin planteada a travs de
un plan de accin haciendo uso de estrategias de tipo afectivo con estudiantes del nivel
inicial de la institucin arriba mencionada.

-6-

I.2

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Problema General
De qu manera influye la aplicacin del juego educativo La tortuga en la
disminucin de agresividad en los nios y nias de la Institucin Educativa Inicial N
089 del Centro Poblado Menor Ricardo Palma de Tingo Mara?
Problemas especficos
En qu medida influye la aplicacin del juego educativo La tortuga en la

disminucin de la agresividad fsica en los nios y nias?

En qu medida influye la aplicacin del juego educativo La tortuga en la
disminucin de la agresividad en los nios y nias?

I.3

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

Objetivos generales
Determinar la influencia que tiene la aplicacin del juego educativo La tortuga en la
disminucin de las conductas agresivas de los estudiantes
Objetivos especficos
- Identificar la influencia de la aplicacin del juego educativo La tortuga en la
disminucin de la agresividad fsica de los nios y nias de la Institucin
Educativa Inicial 089 del Centro Poblado Menor Ricardo Palma de Tingo Mara.
- Establecer la influencia de la aplicacin del juego educativo La tortuga en la
disminucin de la agresividad verbal de los nios y nias de la Institucin
Educativa N 089 del Centro Poblado Menor Ricardo Palma de Tingo Mara.

I.4

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
El presente trabajo de investigacin se justifica porque servir de gua a los docentes
para poner en prctica estrategias en base a juegos para disminuir las conductas
agresivas de sus alumnos, y poder de alguna manera superar esta crisis en las que nos
encontramos los docentes, cuando no sabemos cmo actuar frente a las conductas
agresivas de nuestros nios.
Asimismo servir para los padres, porque

podrn practicar ellos mismos en sus

hogares con sus hijos y ayudar en el proceso de mejoramiento de su desarrollo integral.

Estas estrategias permiten coadyuvar en la difcil tarea de educar a sus propios hijos
complementando la labor docente.
-7-

I.5

VIABILIDAD Y FACTIBILIDAD
Para ejecutar el presente proyecto de investigacin, se cuenta con potencial humano,
financiero y materiales; que sern subsidiados integralmente por la tesista, adems y lo
ms importante con la colaboracin desinteresada de la institucin educativa y los
padres de familia.

-8-

CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1.

BASES TERICAS
En contexto terico considerado en este estudio se desarroll teniendo como
referencia las teoras del aprendizaje social y el conductismo, que destaca el papel de
las influencias ambientales en el modelamiento de la conducta; vista la conducta
como la manera de comportarse de un sujeto como respuesta a una motivacin que
pone en juego componentes psicolgicos,

motores y fisiolgicos. Considerando

especficamente las estrategias de los programas de modificacin conductual

planteados por Kazdin (2000), quien seala que la conducta opera en el ambiente
para producir consecuencias, que bien pueden ser trabajadas a travs de un sistema de
recompensas para promover un condicionamiento positivo en las personas y por ende
obtener cambios positivos en sus comportamientos; por ello, se consideran los
criterios de la metodologa de economa de fichas para caracterizar el enfoque que se
requiere abordar a travs del programa de modificacin conductual.
ENFOQUE FILOSFICO CONCEPTUAL SOBRE CONDUCTAS EN NIOS
La conducta

ha sido estudiada desde diversos contextos (psiclogos, mdicos,

pedagogos) dado que refiere al comportamiento de los seres vivos, a la manera de

comportarse ante cada situacin. Desde esta perspectiva, el enfoque conductual
presenta la conducta como su principal punto focal. De acuerdo a este enfoque,
Casalta (1992) plantea que la conducta son rasgos y propiedades internas atribuidas
a las personas, son clases de conducta reconocibles en la observacin directa y con
propiedades fsicas

accesibles al observador (p.7); desde esta perspectiva, la

-9-

conducta est referida a una respuesta interna de cada persona ante una situacin
determinada y tiene que ver con su contexto sociocultural.
Segn Moles (1991) destaca que la conducta es toda reaccin observable de un
sujeto, definindose stas en verbales, musculares y glandulares. (p. 17).
En atencin a estos planteamientos, la conducta es toda repuesta emitida por el
individuo, medible y observable, por lo tanto pueden ser aprendidas o enseadas
mediante un aprendizaje adecuado, segn la interaccin

de diferentes factores

(individuales, como biolgicos, psicolgicos y socioculturales) con el medio donde se

desarrolla el individuo.
Al respecto, cabe destacar que en el saln de clase se observan diferentes conductas
no operativas o desadaptadas, en cuanto al desarrollo social de los nios, y su entorno
manifestndose con mucha frecuencia la conducta agresiva. En la presente
investigacin

se tomar como base

la definicin de conducta dada por

(1991), ya que se analizaran las conductas agresivas

Moles

fsicas y verbales, como

reacciones observadas del sujeto.

Segn Moles (2000), la conducta se define como las manifestaciones
viscerales, musculares o glandulares que se dan en un organismo y que pueden ser
medibles, observables y cuantificables (p.28). Esto implica que conducta es todo lo
que hacemos, desde salivar hasta conducir un automvil, pero que debe cumplir con
la condicin de ser objetiva u observable.
Esto se explica, segn Skinner (1974) con el desarrollo de todo un modelo de
aprendizaje que se ha denominado operante o instrumental en funcin

del manejo

que se hace sobre el ambiente circunscrito a una conducta determinada, para

establecer las relaciones antecedentes y consecuentes, o sea conocer las condiciones
-10-

que facilitan la aparicin de la conducta y las contingencias posteriores que facilitan

su fortalecimiento y mantenimiento. Las conductas operan bajo el principio de que la
conducta es aprendida y le otorgan gran importancia a la influencia del ambiente;
dado que, por medio del reforzamiento es posible fomentar muchos tipos de
conducta.
Desde esta perspectiva, el estudio de la conducta se basa en un anlisis crtico
constructivo sobre las formas de actuar que se han de considerar lgicas dentro del
contexto del desarrollo evolutivo y psicosocial del individuo en atencin a su mbito
sociocultural y las manifestaciones contrarias a lo que se espera de cmo la persona
se comporte.
CONCEPCIONES SOBRE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIOS
La violencia y en especial la conducta agresiva en el ambiente escolar constituyen
indiscutiblemente un tema de gran relevancia social y de mucha vigencia en la
actualidad, razn que ha llevado a estudiosos de diferentes campos y latitudes ha
dedicarle mucho empeo para la comprensin, explicacin y manejo de este
comportamiento. La agresividad ha sido definida desde una perspectiva
multidimensional,

abarcando

posiciones

sociales,

culturales,

psicolgicas,

ambientales hasta las puramente biolgicas y mecanicistas; existiendo connotaciones

morales, sociales, ideolgicos, religiosos, culturales, edad y sexo para definir y
explicar este fenmeno. Segn Fuentanza (1998) para definir la agresin es
indispensable partir de la base de que esta se manifiesta como una forma de conducta
entre las mltiples conductas que el individuo puede manifestar y las cuales van a
estar muy ligadas a la situacin en la que vive.

-11-

Duque y Bedoya (2000) sealan que las conductas agresivas, son actos intencionales
de naturaleza fsica, verbal, gestual y/o actitudinal mediante el cual un nio/a daa,
produce conflicto, lastima o crea malestar en otros.
En este mismo orden de ideas, Berkowitz (2000) seala que las conductas agresivas
representan

cualquier

forma

de

conducta

que

pretende

herir

fsica

psicolgicamente a alguien con la finalidad de destruir o perjudicar al organismo que

la provoca (p. 33). Uno de los aspectos que destaca esta definicin, es la
intencionalidad del sujeto obtener algo por diferentes medios ya sea a travs de la
coaccin fsica verbal o gestual.
Por su parte, Caims (2001), considera que la conducta agresiva se genera en el
ambiente familiar por medio del aprendizaje, ya que cada individuo parece desarrollar
un nivel especfico de agresividad desde muy temprano el cual permanece
relativamente estable a travs del tiempo y de las situaciones; sin embargo cualquiera
que sea el repertorio con que el nio nazca , la agresin ser una forma de interaccin
aprendida por lo que se hace imperativo tomar en cuenta el entorno familiar que es
notablemente significativo para el nio.
No se puede hablar propiamente de "conducta agresiva" como si se tratase de una
nica forma de conducta, sino de distintas formas de agresin. La agresividad puede
expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de
comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situacin estmulo que la
provoca.
En este mismo orden de ideas,

Olweus (2000), seala que las conductas agresivas

son un tipo de trastorno del comportamiento y/o de la personalidad, que trasciende al

-12-

propio sujeto. Parece haber una gran estabilidad o consistencia longitudinal en la

tendencia a mostrarse altamente agresivo con independencia del lugar y del momento.
Segn este autor, aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresin,
siempre tendr como caracterstica ms sobresaliente el deseo de herir. El agresor
sabe que a su vctima no le gusta lo que est haciendo y, por tanto, no tiene que
esperar a que el grupo evale su comportamiento como una violacin de las normas
sociales, sino que la vctima ya le est proporcionando informacin directa sobre las
consecuencias negativas de su accin, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y
se mantengan esas mismas conductas. Es lo que se conoce como "Agresividad hostil o
emocional, y habr que distinguirla de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la
finalidad de herir, la llamada "Agresividad instrumental", que es "la que sirve de
instrumento para...".
Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientacin instrumental, que
suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y
dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la
violencia porque se sienten fcilmente provocados o porque procesan de forma
errnea la informacin que reciben y, adems, no cuentan con respuestas alternativas
en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir,
los que renen ambas condiciones.
Por su parte Arroyo (2000) seala que la agresividad es un trastorno que, en exceso, y
si no se trata en la infancia, probablemente originar problemas en el futuro, cmo el
fracaso escolar, la falta de socializacin, dificultad de adaptacin, entre otros. Por ello,
cuando se habla de agresividad se est hablando de hacer dao, fsico o psquico, a
una otra persona. De una accin intencionada manifestada a travs de patadas,
araazos, gritos, empujones, palabrotas, mordidas, corrida del pelo a otra persona.
-13-

En atencin a estos planteamientos, un buen pronstico a tiempo sobre la conducta

agresiva, mejora siempre una conducta anmala que habitualmente suele predecir
otras patologas psicolgicas en la edad adulta. Un comportamiento excesivamente
agresivo en la infancia si no se trata derivar probablemente en fracaso escolar
y en conducta antisocial en la adolescencia y edad adulto porque principalmente son
nios con dificultades para socializarse y adaptarse a su propio ambiente. El
comportamiento agresivo implica las relaciones sociales que va estableciendo a lo
largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integracin en cualquier
ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socializacin de la conducta agresiva, es
decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de
comportamiento asertivo.
TEORAS SOBRE LA AGRESIVIDAD
Existen diversas teoras acerca de la agresividad, cada una de las cuales contribuye a
explicar una dimensin del fenmeno. En 1983, Mackal efectu una clasificacin
segn el elemento que considera determinante para su formulacin y las englob en 6
epgrafes:.
Teora Clsica del Dolor: el dolor est clsicamente condicionado y es siempre
suficiente en s mismo para activar la agresin en los sujetos (Hull, 1943; Pavlov,
1963). El ser humano procura sufrir el mnimo dolor y, por ello, agrede cuando se
siente amenazado, anticipndose as a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha no
se obtiene xito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarn
dolor, con lo cual la lucha ser cada vez ms violenta. Hay, por tanto, una relacin
directa entre la intensidad del estmulo y la de la respuesta.

-14-

Teora de la Frustracin. (Dollard, Miller y Col., 1938): cualquier agresin puede

ser atribuida en ltima instancia a una frustracin previa. El estado de frustracin
producido por la no consecucin de una meta, provoca la aparicin de un proceso de
clera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresin directa
o la verbal. La seleccin del blanco se hace en funcin de aquel que es percibido
como

la

fuente

de

displacer,

pero

si

no

es

alcanzable

aparecer

el

desplazamiento.
Teoras Sociolgicas de la Agresin. (Durkheim, 1938): la causa determinante de la
violencia y de cualquier otro hecho social no est en los estados de conciencia
individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social es una
multitud que, para aliviar la amenaza del estrs extremo, arrastra con fuerza a sus
miembros individuales.
La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fcilmente predecible,
sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal.
Esta ltima no se puede predecir tomando como base el patrn educacional recibido
por los sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto colectivo,
el llamado "otro generalizado", al que respetan ms que a s mismos y hacia el cual
dirigen todas sus acciones.
Teora Catrtica de la Agresin: surge de la teora psicoanaltica (aunque hay varias
corrientes psicolgicas que sustentan este concepto), la cual considera que la catarsis
es la nica solucin al problema de la agresividad. Supone una descarga de tensin a
la vez que una expresin repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberacin
es necesaria para mantener el estado de relajacin adecuado Hay dos tipos de
liberacin emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga.

-15-

Etologa de la Agresin: surge de etlogos y de teoras psicoanalticas. Entienden la

agresin como una reaccin impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no
asociada a ningn placer. Las teoras psicoanalticas hablan de agresin activa (deseo
de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido). No
pueden explicar los fines especficos del impulso agresivo, pero si distinguen distintos
grados de descarga o tensin agresiva.

Teora Bioqumica o Gentica: el comportamiento agresivo se desencadena como

consecuencia de una serie de procesos bioqumicos que tienen lugar en el interior del
organismo y en los que desempean un papel decisivo las hormonas. Se ha
demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresin.
Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la agresividad est
constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la
violencia, los factores biolgicos no son suficientes para poder explicarla, puesto que
la agresin es una forma de interaccin aprendida.
Por su parte Umbert (2000), seala que las teoras del comportamiento agresivo se
engloban en: Activas y Reactivas. Las activas son aquellas que ponen el origen de la
agresin en los impulsos internos, lo cual vendra a significar que la agresividad es
innata, que se nace o no con ella. Defensores de esta teora: Psicoanaltica y
Etolgica. Las reactivas ponen el origen de la agresin en el medio ambiente que
rodea al individuo. Dentro de stas estn las teoras del impulso que dicen que la
frustracin facilita la agresin, pero no es una condicin necesaria para ella, y la teora
del aprendizaje social que afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse
por imitacin u observacin de la conducta de modelos agresivos.
-16-

Para los efectos de la presente investigacin se considerarn los aspectos que

fundamentan la teora del aprendizaje social planteada por Bandura (1970), quien
considera que habitualmente cuando un nio emite una conducta agresiva es porque
reacciona ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de:
1. Problemas de relacin social con otros nios o con los mayores, respecto de
satisfacer los deseos del propio nio.
2. Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que stos le
imponen.
3. Problemas con adultos cuando stos les castigan por haberse comportado
inadecuadamente, o con otro nio cuando ste le agrede.
Sea cual sea el conflicto, provoca en el nio cierto sentimiento de frustracin u
emocin negativa que le har reaccionar. La forma que tiene de reaccionar depender
de su experiencia previa particular. El nio puede aprender a comportarse de forma
agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o compaeros. Es lo que se llama
Modelamiento. Cuando los padres castigan mediante violencia fsica o verbal se
convierten para el nio en modelos de conductas agresivas. Cuando el nio vive
rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado
por una cierta tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que
puedan surgir con aquellos que le rodean.
El proceso de modelamiento a que est sometido el nio durante su etapa de
aprendizaje no slo le informa de modos de conductas agresivos sino que tambin le
informa de las consecuencias que dichas conductas agresivas tienen para los modelos.
Si dichas consecuencias son agradables porque se consigue lo que se quiere tienen
una mayor probabilidad de que se vuelvan a repetir en un futuro.
Factores determinantes de la Agresividad Infantil
-17-

La agresividad es una conducta instintiva o aprendida que existe por un mecanismo

psicolgico que una vez estimulado suscita sentimientos de enojo y cambios fsicos.
Segn Storr (2001), la conducta agresiva es un problema social que se presenta en
cualquier etapa del desarrollo humano, por ello considera que la agresin tiene un
papel importante en la interaccin de todo ser humano, por esto, existe una gran
diversidad de estudios e investigaciones que centran su atencin en establecer alguna
explicacin a las conductas agresivas.
En general, la conducta agresiva infantil es uno de los problemas que ms preocupa a
padres y maestros. El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que
va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta
integracin en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la
socializacin de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo
para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.
Para Alonso (1999) en el caso de los nios la agresividad se presenta generalmente en
las siguientes formas:
La agresividad fsica: Se presenta en forma de acto violento (patadas, empujones,
puetazos, cachetadas, jalones de pelo, etc.)
La agresividad verbal. Se presenta en forma verbal tales como insultaod,
palabrotas...).
Los arrebatos son un rasgo normal en la infancia pero algunos nios persisten en su
conducta agresiva y en su capacidad para dominar el mal genio. Este tipo de nios
hace que sus padres y maestros sufran siendo frecuentemente nios frustrados que
viven el rechazo de sus compaeros no pudiendo evitar su conducta.

-18-

En este orden de ideas, Storr (2001) seala que uno de los factores que influyen en la
emisin de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo,
teniendo en cuenta que uno de los elementos ms importantes del mbito
sociocultural del nio es la familia. Dentro de la familia, adems de los modelos y
refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se les
someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con actitudes
hostiles que desaprueba constantemente al nio fomentan el comportamiento agresivo
en los nios.
De acuerdo con el citado autor, otro factor familiar influyente en la agresividad en los
nios es la incongruencia en el comportamiento de los padres, incongruencia que se
da cuando los padres desaprueban la agresin castigndola con su propia agresin
fsica o amenazante hacia el nio. Asimismo se da incongruencia cuando una misma
conducta unas veces es castigada y otras ignorada o bien cuando el padre regaa al
nio pero la madre no lo hace. Adems, las relaciones deterioradas entre los propios
padres provoca tensiones que pueden inducir al nio a comportarse de forma agresiva.
Pero tambin dentro del factor sociocultural, influiran tanto el tipo de barrio donde se
viva, como expresiones que fomenten la agresividad "no seas un cobarde".
Para Alonso (1999),

en el comportamiento agresivo tambin influyen los factores

orgnicos que incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales, estados de

mala nutricin, problemas de salud especficos. Tambin cabe mencionar el dficit en
habilidades sociales necesarias para afrontar aquellas situaciones que resultan
frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrs a
menudo conduce a la agresin.
Este mismo autor seala que otros factores implicados en el desarrollo de la
agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la
-19-

conducta agresiva como el resultado de una inadaptacin debida a problemas en la

codificacin de la informacin, lo cual hace que tengan dificultades para pensar y
actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboracin de respuestas
alternativas. Estos dficits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las
conductas agresivas, establecindose as un crculo vicioso difcil de romper.
Plantea Alfonso (1999) que cuando un nio agresivo es rechazado y sufre repetidos
fracasos en sus relaciones sociales, crece con la conviccin de que el mundo es hostil
y est contra l, aunque esto no le impide que se autovalore positivamente. Sin
embargo, para orientar su necesidad de relaciones sociales y manejar positivamente su
autoestima busca el apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, que son
los que comparten con l sus estatus de rechazados, crendose as pequeos grupos
desestabilizadores dentro del grupo.
Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de personalidad en el
desarrollo de la agresividad, puesto que el nio agresor suele mostrar una tendencia
significativa hacia la conducta psictica. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una
alta extraversin que se traduce en el gusto por los contactos sociales, aunque en ellos
habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fcilmente y sus sentimientos son
variables. Todo lo anterior hace que este tipo de nio tienda a tener "trastornos de
conducta" que le lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con adultos.
Sin menospreciar los factores biolgicos, los cognitivos, los sociales y los de
personalidad, para Alfonso (1999), los factores que cobran un papel especialmente
importante en la explicacin de la aparicin de conductas violentas, son los factores
ambientales. Cobra especial importancia el papel de la familia puesto que si la
agresividad como forma de resolver problemas interpersonales suele tener su origen al

-20-

principio de la infancia, parece claro que en buena parte se deba fraguar en el

ambiente familiar.
El modelo de familia puede ser preeditor de la delincuencia de los nios, puesto que el
clima socio-familiar interviene en la formacin y desarrollo de las conductas
agresivas. Los nios agresivos generalmente perciben en su ambiente familiar cierto
grado de conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de
una familia les sirven a los jvenes de modelo y entrenamiento para la conducta
antisocial que exhibirn en otros ambientes, debido a un proceso de generalizacin de
conductas antisociales.
Agentes Familiares y Socioculturales Determinantes de la Conducta Infantil
Existen distintas conductas que pueden considerarse como casos de agresin, sin
embargo, a pesar de que, tomen distintas formas todas tienen un comn denominador,
cual es daar o lesionar a otra persona. Bandura (1986), plantea que la agresin es
adquirida por aprendizaje social a travs de la observacin.
De acuerdo con el citado autor, para la teora del aprendizaje social: la conducta
agresiva puede adquirirse meramente por la observacin y la imitacin

de la

conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un

estado de frustracin previa. Segn esta concepcin de la agresividad no existira una
pulsin agresiva, sino que sera el resultado de procesos de aprendizaje.
Esta teora acenta la importancia de los procesos vicarios, simblicos y
autorregulatorios en el funcionamiento psicolgico; reconoce el rol de la observacin
influyendo notablemente en los pensamientos, afectos, y conducta humana. Por otra
parte, enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los
procesos de autorregulacin, es decir, la capacidad de las personas de discriminar,
-21-

seleccionar, organizar y transformar los estmulos que los afecta, concibiendo al

individuo como agente de su propio cambio.
Por lo tanto esta teora explicara a la conducta humana, como la interaccin reciproca
de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo cual permite que
los individuos puedan influir en su destino y en la autodireccin de sus lmites. En
general existe coincidencia al concebir la interaccin entre la experiencia y los
factores fisiolgicos determinantes de la conducta.
Bandura (1986) sostiene que el aprendizaje por observacin o vicario consiste en
aprender observando a otros. Crea que las teoras conductuales tradicionales
descuidan el poderoso efecto que el modelamiento y la imitacin tienen sobre el
aprendizaje. Las personas (y los animales) aprenden al observar como aprende otra
persona ( o animal), lo que cuestiona la idea conductual de que los factores cognitivos
son innecesarios para explicar el aprendizaje. Si la gente aprende observando,
entonces debe dirigir su atencin, formar imgenes, recordar, analizar y tomar
decisiones que afectan el aprendizaje.
Desde este contexto, se plantean dos formas principales de aprendizaje observacional.
Primero puede ocurrir mediante reforzamiento vicario, como cuando vemos que otros
son recompensados o castigados por realizar ciertas acciones y luego modificamos
nuestra conducta como si hubiramos recibido las consecuencias. Por ejemplo, si
usted felicita a dos de sus alumnos por las ilustraciones de sus trabajos, otos alumnos
que hayan observado el episodio la prxima vez le entregaran sus trabajos con
ilustraciones. Esto demuestra el reforzamiento vicario. El castigo tambin puede
ser vicario: uno desacelera el lmite de velocidad permitido despus de ver que
muchas personas son multadas por exceso de velocidad.

-22-

En la segunda clase de aprendizaje observacional, el observador imita la conducta del

modelo aunque ste no recibe reforzamiento o castigo mientras el sujeto lo mira. A
menudo el modelo exhibe algo que el observador desea aprender y por lo que espera
ser reforzado, como la forma adecuada de colocar las manos al tocar el piano o de
armar el equipo de laboratorio. Pero la imitacin tambin ocurre cuando el observador
desea parecerse a un modelo al que admira.
Existen cuatro elementos importantes a considerar del aprendizaje observacional:
Atencin. El

nio para aprender presta atencin a los rasgos significativos

de la conducta de sus padres ( o del modelo agresivo). La atencin prestada al

modelo est delimitada por la atraccin interpersonal. El observador se identifica
con el modelo por sus cualidades atrayentes.
Retencin. La capacidad de procesar la informacin a partir de sus experiencias
anteriores y de las exigencias de la situacin, y la capacidad de recordar cosas,
conductas, hechos, permite que estos puedan influir a las personas mediante la
representacin de imgenes, representacin verbal y la tcnica de repeticin, el
aprendizaje

y la retencin resultan mejor. En el caso del nio pequeo, las

acciones de los modelos provocan directamente respuestas de imitacin. Siendo

capaces de reproducir estas respuestas aunque el modelo no est presente mucho
despus de haber observado la conducta.
Reproduccin. Transformar las representaciones simblicas en acciones, lo
que es posible cuando se organizan temporal y espacialmente las propias
respuestas. En ocasiones necesitamos mucha prctica, retroalimentacin y
entrenamiento de ciertos puntos sutiles antes de reproducir la conducta modelo. En
esta fase, la prctica hace que la conducta resulte ms uniforme y ms experta.
-23-

 Motivacin y reforzamiento. El nio aprende a adoptar conductas dependiendo

de las consecuencias de stas. Tender a reproducir conductas cuando sus
consecuencias sean valiosas y por el contrario, cuando tengan efectos poco
gratificantes tendr menor probabilidad de adoptarlas. Podemos adquirir por
observacin una nueva destreza o conducta pero no exhibirla a menos que haya
cierta motivacin o incentivo. En el aprendizaje observacional el reforzamiento
cumple diversas funciones.
Si se anticipa que sern reforzados por imitar las acciones de un modelo, se sentirn
ms motivados para prestar atencin, recordar y reproducir las conductas. Adems,
el reforzamiento es importante para mantener el aprendizaje, ya que es poco
probable que una persona que intenta una nueva conducta persista si no recibe
reforzamiento. (Barton, 1981; Ollendick, Dailey y Shapiro, 1983) citado por
Woolfolk, 1999).
En el caso del nio, este carece de la facultad d integrar distintos atributos o hechos
que le permitan establecer la contingencia necesaria entre una accin y sus
consecuencias, por lo cual se constituye en un sujeto receptivo que replica lo
observado potencialmente. Con el tiempo podr desarrollar la capacidad de
autoevaluacin, por lo tanto habr desarrollado la capacidad de integracin lo que ser
determinante en la ejecucin o no de lo aprendido por observacin.
En la niez el aprendizaje es imitativo, instantneo, generalizando lo aprendido a otras
situaciones, en ello va a influir las caractersticas del modelo y la frecuencia con que
ocurre el modelado. Es por esto, que el nio acabar por reproducir conductas
agresivas con mayor facilidad, cuando est sujeto a una invasin masiva y frecuente
de estmulos agresivos, emanados especialmente de sus padres (modelos de gran
poder afectivo), lo cual se acompaa del refuerzo recibido cada vez que el nio se
-24-

somete a la agresin siendo implcita o directamente aprobado por ello. Por el

contrario, sancionado cada vez que no lo haga. (someterse).
Al respecto, Bandura (1965), en un experimento clsico sobre el aprendizaje por
observacin, donde grupo de nios en edad preescolar despus de ver una pelcula
en la que un adulto golpeaba una mueca de plstico con un vaso, la tiraba al aire, la
pateaba, la bofeteaba, despus se dej a cada nio jugando solo en una habitacin con
juguetes en los que estaba la mueca, muchos de los pequeos que haban visto la
pelcula imitaron el comportamiento del adulto e incluso idearon modos nuevos de
golpear la mueca. Los nios que no haban visto la pelcula no mostraron ninguna de
las conductas agresivas del adulto. El experimento demostr que los nios aprenden
por pura observacin.
Para Bandura e Ingesta (1984) En la sociedad moderna hay tres fuentes principales
de conducta agresiva que reciben atencin en grados variables, siendo los principales
factores que influyen en el modelamiento. Estas son influencia familiar, influencia
sociocultural y modelamiento.
Influencias Familiares: El entorno familiar puede ser la esfera principal en la que se
aprende el comportamiento agresivo, ya que, esta desempea

una influencia

fundamental en la conducta el nio, es all donde los nios disponen de muchas

oportunidades para observar modelos agresivos.
Para Bandura (1984), Fuente y reforzadora de la agresin es la modelada y reforzada
por los miembros de la familia. Estudios de los determinantes familiares de la
agresin antisocial informan que hay una incidencia mucho mayor de modelamiento
agresivo familiar en el caso de los muchachos delincuentes. Con toda seguridad los
padres que castigan fsicamente a sus hijos, sirven de modelo para un comportamiento
-25-

agresivo. Por otro lado, los padres de los nios con problemas de agresividad dan ms
ordenes, hacen crticas en forma humillante y regaona, comportamiento que ser
luego imitado por los nios.
Influencias Socioculturales: El desarrollo de un nio se produce en un
contexto sociocultural que se puede considerar como un campo o territorio en el que
se superpone o interactan las influencias sociales, ya que el nio est inmerso en su
familia, colegio y vecindario con quienes interacta continuamente.
Segn Bandura, (1984) La familia est intrnsicamente unida a otros sistemas
sociales, adems la cultura en que reside una persona y con la cual tiene contactos
repetidos constituye otra importante fuente de agresin. Las tasas ms elevadas de
conductas agresivas se encuentran en medios en donde abundan los modelos
agresivos y en donde se considera que la agresividad es un atributo muy valioso.
Como ser social, el nio se enfrenta al conflicto, que surge cuando aparecen intereses
contrapuestos, algo inherente a toda relacin humana, como seres nicos, distintos,
que somos. Ese conflicto despierta en el sujeto cierto nivel de agresividad, como una
fuerza que ofrece resistencia. Cuando esta agresividad se convierte en acto corre el
peligro de llegar a una conducta violenta, como una va de resolver el conflicto. El
nio debe poder aprender, entonces, a dominar su agresividad y tambin a evitar que
la agresividad de los otros lo afecte y lo haga reaccionar. A raz de esto surge la
necesidad de encontrar otras vas de solucin alternativas, la palabra y la negociacin
son dos de ellas.
El modelamiento: es el tercer factor fuente principal de la conducta agresiva. Gran
parte del aprendizaje social ocurre por observacin casual o directa de modelos de la
vida real; sin embargo, los estilos de conducta pueden ser transmitidos a travs de
-26-

imgenes y palabras lo mismo que a travs de acciones. Castigar a un nio por su

conducta agresiva dndole una bofetada o una paliza puede ensearle a ser ms
violento. Al observar modelos se puede aprender a mostrar amor, respeto e inters, lo
mismo que hostilidad y agresin. El modelamiento, no es ms, que cambios en la
conducta, pensamiento o emociones que ocurren al observar a otra persona.
TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTAS
Existe una serie de tcnicas de modificacin de conductas que pueden ayudar a
orientar o canalizar las conductas no deseadas que pueda presentar cualquier persona.
Para kazdin (2000), las tcnicas de modificacin conductual se aplican para tratar
problemas clnicos como ansiedad, depresin, agresin, drogadiccin maltrato infantil
y conyugal, otros; en una amplia variedad de personas y poblaciones, incluyendo
nios, adolescentes y adultos en escenarios cotidianos como el hogar, la escuela y el
lugar de trabajo, as como tambin

en poblaciones especiales como pacientes

psiquitricos prisioneros, residentes de asilos de ancianos y nios autistas.

Para Ribes (1994), la modificacin de conducta sirve para afirmar o ensear
conductas apropiadas y eliminar las inapropiadas. Toda conducta humana, se repite a
consecuencia de una recompensa. Considera que las tcnicas de modificacin de
conducta se pueden clasificar en tres grupos:
1) Para implantar una conducta.
2) Para mantener o incrementar una conducta.
3) Para reducir una conducta.

-27-

a.

Tcnicas para implantar conductas: Se utiliza la tcnica o tcnicas para

implantar una conducta cuando esta conducta no se encuentra en el repertorio del
paciente. Las cinco (5) tcnicas ms comnmente aplicadas son las siguientes:
1. Moldeamiento,
2. Modelamiento
3. Instigacin,
4. Instrucciones verbales,
5. Sugerencias.

a.1

Moldeamiento:

es

el

reforzamiento

sistemtico

inmediato

de

aproximaciones a la conducta blanco (conducta que se desea instaurar) hasta

que esta aparezca en el repertorio de conducta, es decir se instale. Se debe
especificar con precisin al paciente, la conducta seleccionada para el
moldeamiento, seleccionar reforzadores potentes y utilizarlos cada vez que la
conducta del paciente se aproxime a la deseada.
a.2 Modelamiento: es el aprendizaje mediante la observacin e imitacin,
consiste en una herramienta en la que se utiliza un modelo que ejecute
conductas verbales y motoras exactas que se esperan del paciente, mientras
ste observa y escucha. Este modelaje puede ser en vivo o por medio de
filmaciones lo que se vendra siendo modelaje simblico. Para el uso eficaz
del modelamiento se deben seleccionar modelos competentes con estatus o
prestigio, la complejidad de la conducta modelada debe ser apta para el nivel

-28-

de comportamiento de la persona, utilizar refuerzos positivos luego de emitir

la conducta esperada.
a.3 Instigacin: es una ayuda especial, manual, verbal o visual, que se le da a la
persona durante la intervencin para incrementar el xito en la actividad. Las
instigaciones pueden clasificarse en fsicas, visuales y verbales. Las
instigaciones fsicas, a su vez pueden ser totales y parciales. La instigacin
fsica total es el mximo grado de apoyo y ayuda, tambin conocido como
asistencia u orientacin manual o fsica. Las instigaciones visuales son
indicadores visuales adicionales para producir una

respuesta,

surte

el

efecto de instigador visual y produce en el paciente la respuesta

esperada. Las instigaciones verbales son sugestiones auditivas adicionales
como por ejemplo sonar los dedos para indicarle al paciente que se culmin
el tratamiento realizado durante la cita en cuestin.
a.4 Instigaciones verbales: son normas o pautas especficas que indican a la
persona el comportamiento concreto a producir, es decir que resultados y
bajo que circunstancias

en

particular.

Las

instrucciones

verbales

especficas aceleran el proceso de aprendizaje. Consiste en decirle a la

persona exactamente lo que va a hacer, en una situacin donde pueda tener
dificultades para ejecutar o recordar la ejecucin. Las instrucciones
deben ser sencillas, cortas y deben contener palabras que sepamos que el
paciente comprende y evitar trminos tcnicos o en tal caso aclararle muy
bien el significado, para obtener la respuesta esperada. Por ejemplo, cuando
se hace un rcipe se debe aicionalmente darle las instrucciones verbales
para explicarle minuciosamente cuantas veces va ha tomar el medicamento y

-29-

a que horas, durante cuantos das y aclarar cualquier pregunta con relacin a
la medicacin.
a.5 Sugerencias: existen dos clases de sugerencias la sugerencia directa es una
incitacin para iniciar una serie de respuestas y es dirigida especficamente a
una determinada persona, por ejemplo se le dice al paciente: "que te
parece si colocamos anestesia para evitar que algo te pueda molestar". La
sugerencia indirecta es cuando se incita a otra persona diferente de aquel al
que se desea ensear, en este caso el operador delante del paciente al cual
est planificado efectuarle una tratectoma, l dice al asistente: "sabes el
paciente anterior se port excelentemente cuando le realic la limpieza."
b. Tcnicas para mantener o incrementar conductas: cuando se quiere hacer
nfasis en mantener o incrementar una conducta seleccionada denominada
conducta blanco, se pueden utilizar las siguientes tcnicas:
1. Reforzamiento.
2. Contratos de contingencia.
3. Economas de fichas.
c. Tcnicas para reducir conductas: si lo que se pretende es reducir la frecuencia
con la que se observa una conducta, se pueden utilizar las tcnicas siguientes:
1. Extincin
2. Saciedad
3. Castigo
4. Reforzamiento de conductas incompatibles
-30-

c.1 Extincin: es la discontinuacin o eliminacin del reforzador de una conducta

que anteriormente se reforzaba. La manera ms efectiva de erradicar una
conducta reforzada anteriormente es ignorndola y para ello se debe ser
constante y persistente. Por lo general en el inicio de la aplicacin de esta
tcnica la persona se confunde por la ausencia del reforzador que antes obtena
y por ende por lo general aumenta la conducta blanco por un lapso breve y
durante el transcurso del programa la conducta en cuestin disminuye hasta
extinguirse.
c.2 Saciedad: es la disminucin o eliminacin de una conducta inadecuada
consecuente al reforzamiento continuo y aumentado de la misma conducta. As
por ejemplo, cuando una persona que es un paciente en una determinada
consulta mdica, en varias oportunidades pide permiso para ir al bao, con lo
que interrumpe o demora la atencin del mdico, se le puede indicar que vaya
durante cinco (5) minutos al bao y no salga hasta tanto no termine de hacer lo
debido y luego no volver hasta concluir el tratamiento pautado en la cita.
c.3 Castigo: consiste en suministrar un estmulo punitivo inmediatamente despus
de presentarse la conducta blanco, provocando que la frecuencia de esta
disminuya. Es aplicar al sujeto un estmulo adversivo como consecuencia de
una respuesta inaceptable. Es cualquier estmulo que al estar presente
disminuye la probabilidad de que se produzca una respuesta. El castigo puede
ser positivo cuando se aade un estmulo adverso o negativo cuando se
elimina un estmulo placentero.
La persona que proporciona el castigo debe mantener la calma durante su
administracin, ya que la ira y la frustracin pueden reforzar el
comportamiento no deseado pueden alterar la consistencia o intensidad del
-31-

castigo. Es una tcnica que se recomienda cuando las tcnicas menos

adversivas han sido ineficaces, ya que pueden provocar comportamientos
agresivos, efectos emocionales secundarios como el llanto y el miedo en
general. Ejemplos del castigo son las nalgadas, reprimendas, trabajo adicional
no deseable o la privacin de algo que se considera deseable.
c.4 Reforzamiento de conductas incompatibles: es la disminucin de una
conducta que es incompatible con la conducta que deseamos modificar. As
por ejemplo al nio que acostumbre a agarrarle la mano al odontlogo para
intentar retirarla mientras se le est trabajando en boca, se le pide que coloque
la mano en los bolsillos y se le refuerza el buen comportamiento dicindole
que es un nio muy obediente por meterse las manos en el bolsillo.
LA TCNICA DE LA TORTUGA (Programa de autocontrol)

Es un juego colectivo en la clase en el cual los nios y nias se imaginan que son
tortugas y que se esconden en su caparazn, doblando y juntando los brazos a sus

cuerpos inclinando la cabeza y cerrando los ojos.

Relajan sus msculos para hacer frente a las tensiones emocionales.
Buscan respuestas alternativas adecuadas socialmente para solucionar los
problemas.

En qu circunstancias han de adoptar los/as nios/as la respuesta de la tortuga?

- Cuando un nio o nia se d cuenta de que va a agredir a otro.
- Cuando un nio o nia est frustrado(a), enfadado(a) o a punto de iniciar una
-

rabieta.
Siempre que el maestro o la maestra diga la palabra tortuga .

OBJETIVO: Ensear al nio y nias a controlar sus propias conductas disruptivas.

-32-

TIPO DE CONDUCTAS: De impulsividad: agresiones, conductas disruptivas.

APLICACIN: Medio natural: AULA.
RESPONSABLE DE LA APLICACIN: Profesor (a)
DURACIN: Aproximadamente seis semanas
EN QU CONSISTE LA TCNICA?:
TORTUGA RELAJACIN SOLUCIN DE PROBLEMAS
Esta tcnica utiliza la analoga de la tortuga, la cual como bien se sabe, se repliega
dentro de su concha cuando se siente amenazada.
De la misma manera, se le ensea a los nios a replegarse dentro de su caparazn
imaginario cuando se sienta amenazado/a, al no poder controlar sus impulsos y
emociones ante estmulos ambientales, etc... En la prctica:

Se ensea a los nios a responder ante la palabra clave tortuga, encogindose,

cerrando su cuerpo, metiendo la cabeza entre sus brazos. Despus de que el/la
nio/a ha aprendido a responder a la tortuga, se le ensea a relajar sus msculos
mientras hace la tortuga. La relajacin es incompatible con la elevacin de la
tensin de los msculos necesaria para mostrar una conducta disruptiva/agresiva
y por tanto, decrece la probabilidad de la ocurrencia de esa conducta.

Se ensea a los nios a utilizar las tcnicas de solucin de problemas para evaluar
las distintas alternativas para manejar la situacin que le ha llevado a hacer la
tortuga.

El primer paso en el aprendizaje de la Tortuga es definir especficamente en qu

conductas agresivas objetivo nos gustara que el nio o la nia utilizara la tortuga. Es
-33-

importante definir las conductas objetivo para que sean fcilmente observables, y se
puedan distinguir perfectamente cuales son dentro del repertorio conductual del/la
nio/a. Por ejemplo, un problema bastante comn en clase son las peleas; pelearse es
una extensa categora conductual, que incluye muy diversas manifestaciones:
puetazos con o sin provocacin, golpes en respuesta a burlas, empujar, insultar,...
Hay que definir operativamente la categora para saber en qu momentos se debe
utilizar la tcnica de la Tortuga.
Una adecuada definicin de pelearse podra ser: dar puetazos y puntapis sin
sacudidas accidentales, tambin sera vlida: dar puetazos y puntapis adems de
sacudidas accidentales
Es necesario tomar de antemano este tipo de decisiones antes de introducir la Tortuga
y ser muy consistentes con la definicin. Se puede decidir seleccionar unas pocas
conductas o elegir muchas, siempre que las definamos operativamente cada una de
ellas, siendo recomendable escribir la definicin para evitar errores y para facilitar la
implantacin de la tcnica por los distintos agentes, as como para posibles rplicas
del programa.

I.

DESARROLLO DE LA TCNICA
PRIMERA SEMANA
Durante esta primera semana, la tcnica de la Tortuga se pone en prctica de
dos formas diferentes:
- Periodo de prctica dirigida
- Periodo de clase normal
-34-

Es recomendable dejar un periodo de 15 minutos cada da para la prctica

dirigida, preferiblemente siempre a la misma hora, como un descanso entre las
actividades acadmicas.
Los nios deben responder a la palabra clave Tortuga. Esta respuesta se
ensea en tres fases:
-

FASE 1: Historia inicial

Se empieza contando la historia de la tortuga.

FASE 2: Prctica en grupo

Despus de contar la historia, se pasa a la segunda fase en la que toda la
clase tiene que responder a la Tortuga mirando la actuacin del/la
profesor/a.
Sentada frente a la clase la profesora o profesor dir algo como:
Oh! Siento que me estoy enfadando con Juan porque me peg, pero podra

ser lista y fuerte y hacer la Tortuga. Pongo mis brazos y mis piernas cerrando
mi cuerpo, y mi cabeza la inclino y apoyo mi barbilla en mi pecho y digo:
Tortuga
En este momento se hace una pausa y se queda sin decir nada y ms tarde
estando en la misma postura dice:
Es tan agradable estar en mi concha que se me pasan las ganas de pegar a
Juan

-35-

Se le pide a la clase que imagine escenas parecidas y que todos/as hagan la

Tortuga; se repiten la secuencia 5 o 10 veces hasta que se verifique que todos/as
los/as nios/as la han aprendido. La enseanza de esta parte de la prueba se
puede plantear como un juego. El/la profesor/a explica a los/as nios/as que va a
ponerse de espaldas y que tan pronto como se vuelva hacia la clase y diga
Tortuga toda la clase la har. Inmediatamente tiene que reforzar la ejecucin
de la misma.

FASE 3: Prctica individual

Esta es la tercera fase. Si durante la fase anterior el/la profesor/a se diriga a
todo el grupo, poniendo ejemplos, a los que toda la clase deba responder
haciendo la Tortuga, en la prctica individual se va dirigiendo a cada nio/a por
separado

plantendole una o varias situaciones problemticas de las que

habitualmente se dan en clase. El/la profesor/a ir reforzando intensamente y de

forma inmediata las buenas realizaciones. Hay que instruir a la clase para que
refuerce mediante aplausos y/u ovaciones a cada nio/a que ejecute la respuesta
de la Tortuga.
Es importante animar a la clase a que aplaudan y se pongan contentos/as cuando
un/a nio/a realice la tortuga. Hasta ahora, consegua atencin inmediata por su
conducta impulsiva y disruptiva, a partir de ahora, l/ella conseguir aprobacin
y atencin de sus compaeros/as por controlarse. Slo a travs de este apoyo
el/la nio/a se atrever a hacer la Tortuga con la esperanza de que su nuevo
autocontrol sea aceptado por sus compaeros/as y no lo percibir como algo
intil.
-36-

Se ha observado que con nios/as particularmente disruptivos/as, las alabanzas

algunas veces no funcionan como refuerzo. En estos casos se pueden utilizar
caramelos, gominolas,... El/la profesor/a puede coger un montn de estas
golosinas y mientras los/as nios/as practican tanto en grupo, como de forma
individual, ir pasendose por la clase y dndolas a quienes responden
correctamente.
El resto de das de la semana, durante los 15 o 20 minutos de prctica se
tomarn como conductas objetivo los incidentes que hayan ocurrido durante el
resto del da. Una forma de hacerlo es recordar la historia de la Tortuga e
insertar los nuevos ejemplos en la misma. Hacer ver a los/as nios/as como
podran haber utilizado en esas situaciones el nuevo truco cuando se han
pegado, se han burlado de algn compaero/a o se han quitado algo. El/la
profesor/a describir la situacin y modelar la respuesta de la Tortuga y pedir
a la clase que le imite. Se reforzar a los/as nios/as por su respuesta inmediata.

ACTIVIDADES FUERA DEL PERIODO DE PRCTICA

Hay que tener presente que fuera del periodo de prctica en esta primera semana
hay que:
Continuar registrando el nmero de conductas problema
Alabar todas las Tortugas realizadas fuera del periodo de prctica
Animar a los otros/as nios/as a que refuercen a sus compaeros/as cuando
hagan la Tortuga
-37-

 Alabar a aquellos/as que ya refuercen a los/as compaeros/as que ya han

hecho la Tortuga.
Estos pasos son cruciales, los/as nios/as no utilizarn la tcnica si no son
recompensados por realizarla. Se refuerza cualquier intento de Tortuga que el/la
nio/a haga a lo largo de la clase. Cuando se vea al/la nio/a realizando alguna
de las conductas disruptivas objetivo se le debe dar indicacin de realizar la
Tortuga. Se le puede decir algo como: Tortuga o Ahora puedes hacer la
Tortuga Se le incita a ello y se le refuerza inmediatamente si la realizan.
No hay que alarmarse por tanto refuerzo a dispensar, ya que ms tarde ya no se
necesitar este refuerzo tan inmediato.
SEGUNDA SEMANA
A lo largo de la segunda semana el objetivo es solidificar las estrategias
aprendidas en la primera semana y poner al/la nio/a en disposicin para el
entrenamiento en relajacin. Se pretende:
Ayudar al/la nio/a a discriminar entre las situaciones apropiadas de las
inapropiadas en la respuesta de la Tortuga.

Incrementar las tortugas espontneas fuera del periodo de prctica

Sigue mantenindose los periodos de prctica de 15 minutos de duracin.

Se le sigue recordando al/la nio/a que tienen que hacer la Tortuga en cualquier
momento a lo largo del da y por supuesto se sigue recompensando
inmediatamente despus de que ellos/as respondan con la Tortuga.
-38-

Continuar alentando y reforzando a los/as compaeros/as que refuercen las

tortugas:
- Cmo discriminar respuestas de Tortuga apropiadas de las inapropiadas
Es probable que algunos/as nios/as emitan la respuesta de la Tortuga para
obtener el refuerzo, sobre todo cuando se estn utilizando refuerzos externos
tales como caramelos, golosinas,... Por ello es importante ensear a los/as
nios/as a discriminar entre las situaciones de Tortuga adecuadas de las que no
lo son.
Una respuesta apropiada se da cuando un/a nio/a es vctima de una conducta
agresiva tal como un golpe de otro/a nio/a. Si el/la profesor/a u otro/a nio/a
da la clave verbal para hacer la Tortuga, esa respuesta es adecuada.
Una Tortuga inadecuada puede ocurrir en las siguientes situaciones:
-

Cuando dos o ms nios/as hacen un trato entre ellos/as para hacer la

Tortuga y recibir los refuerzos.

Cuando un/a nio/a emite una conducta de ataque tal como golpear y
despus hace la Tortuga.

Cuando un/a nio/a hace la Tortuga para atraer la atencin del/la

profesor/a. El/la nio/a esperar para ver si el/la profesor/a le mira y
entonces har la Tortuga.

La Tortuga cuestionable es una tercera categora. Incluye aquellos casos

donde el/la nio/a espontneamente hace la Tortuga sin razn aparente, y es
imposible decir si est respondiendo a un impulso de hacer una conducta de
ataque o si est tratando de llamar la atencin. Tambin se incluirn aquellas
-39-

en las que un/a nio/a comienza a hacer una conducta agresiva pero hace la
Tortuga en la mitad del estallido.
La discriminacin se ensear recompensando las Tortugas apropiadas y/o
cuestionables y no recompensar las inapropiadas durante los periodos regulares
de clase. Se explica a la clase las diferencias entre las tres respuestas de la
Tortuga mediante ejemplos. De este modo el/la profesor/a podra decir algo
como:
Juan pint un garabato en el papel de Mara, sta se enfad y le peg, pero de
repente Mara record lo que la Tortuga deca y se meti dentro de su concha.
Es sta una buena Tortuga?
La forma ms efectiva ensear esta discriminacin es reforzando las Tortugas
apropiadas y extinguiendo las inadecuadas.
Al final de la segunda semana se evaluar lo que ha estado sucediendo, para
ello, el/la profesor/a examinar los registros de conducta. Si los/as nios/as han
empezado a discriminar entre Tortuga apropiadas de las inapropiadas, y si se
empieza a ver una disminucin de las conductas disruptivas o un aumento de
Tortugas adecuadas, se puede empezar con el entrenamiento en relajacin.
Si ninguno de estos criterios han sido encontrados se deber continuar con las
mismas actividades de esta segunda semana varios das ms.

-40-

Provocacin al azar
Cuando los/as nios/as ya discriminan situaciones apropiadas para hacer la
Tortuga, se pretende ensearles a usar la tcnica espontneamente, sin incitacin
del/la profesor/a. En la primera semana, el/la profesor/a gritaba Tortuga
cuando vea una situacin problemtica incipiente entre dos o ms nios/as.
Ahora pretende ayudar a los/as nios/as a reconocer por ellos/as mismos/as las
situaciones sin ninguna incitacin. Para ello se utilizar la tcnica de
provocacin al azar.
El/la profesor/a puede incrementar el nmero de oportunidades que los/as
nios/as tienen para emitir respuestas de Tortuga, eligiendo aleatoriamente un/a
nio/a que est muy ocupado/a en alguna actividad y provocando en l/ella una
conducta de ataque; por ejemplo, ir al pupitre de Mara y pintarle en su hoja,
entonces Mara hara la tortuga y el/la profesor/a la recompensara. Si ella no
emitiera la tortuga, se le explicara que esta hubiera sido una muy buena
oportunidad de hacerlo.
Los/as nios/as reaccionan con sorpresa la primera vez que el/la profesor/a los
provoca pero aprenden rpidamente a considerar estas provocaciones como una
clave para la Tortuga. Estas provocaciones al azar se mantienen durante varios
das, hasta que todos/as los/as nios/as respondan con la tortuga. El paso
siguiente consiste en elegir a un/a nio/a para que, sin que lo sepan los/as
dems, sea el que provoque a los/as otros/as nios/as. Tanto el/la profesor/a
como el/la nio/a que provoca debern alabar abundantemente al/la nio/a
atacado/a si este hace la Tortuga. Se le corregir si devuelve el golpe o realiza
cualquier otra conducta inadecuada.

-41-

Las provocaciones al azar se repiten dos o tres veces al da cambiando de

nios/as tanto como sujetos que provocan, como de objeto de provocacin. El/la
profesor/a debe controlar la actuacin del/la provocador/a para asegurarse de
que las cosas se realizan correctamente.
II. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIN
La fase dos del programa de entrenamiento de la Tortuga incluye ensear a los/as
nios/as a relajarse, a soltar sus msculos cuando ellos estn realizando la Tortuga.
Durante la prctica de la Tortuga se introduce la relajacin con una explicacin a
travs de la siguiente historia:
La pequea Tortuga iba a la escuela cada da ms contenta, y se introduca dentro
de su concha cada vez que otros/as nios/as le pegaban, le insultaban, le rayaban
en su hoja, o cundo ella se encontraba rabiosa, enfadada sin saber muy bien el
motivo... Su profesora estaba muy contenta y le animaba a que lo siguiera haciendo
y a veces le premiaba. Pero la pequea Tortuga en ocasiones tena sensaciones de
enfado o rabia, o se encontraba mal despus de que se metieran en su concha y
aunque se quedara all, no desaparecan. Ella quera ser buena llevarse bien con sus
compaeros, obtener el premio que a veces le daban, pero los sentimientos de
enfado a veces eran muy fuertes y le tentaban dicindole Pequea Tortuga, por
qu no le devuelves el golpe cuando el/la profesor/a no te est mirando y te quedas
tan tranquila... La Tortuga no saba qu hacer, estaba muy desconcentrada, ella
quera meterse dentro de su concha pero estos sentimientos de enfado la tentaban
para hacerlo mal.
Entonces record a la vieja y sabia Tortuga que la haba ayudado haca tiempo.
Antes de ir a la escuela corri a la casa de la enorme Tortuga, se lo cont todo y le
-42-

pregunt que poda hacer. Le dijo: Tengo sentimientos de enfado en mi estmago

despus de meterme en mi concha. Los sentimientos me dicen que pegue pero yo
no me quiero meter en los, qu puedo hacer para detener mis sentimientos de
enfado?
La Tortuga ms sabia de las sabias, Tortuga de la ciudad, tena la respuesta, sacudi
por un momento su cabeza, se qued un rato callada, y entonces le dijo a la
pequea Tortuga: Cuando ests dentro de tu concha, reljate. Suelta todos tus
msculos, y ponte en situacin como si te fueras a dormir, deja que tus manos
cuelguen, relaja tus pies, no hagas nada de fuerza con tu tripa, respira lenta y
profundamente, deja ir todo tu cuerpo y los sentimientos de enfado tambin se
irn... piensa en cosas bonitas y agradables cuando te ests relajando. Si no te sale
yo le dir a tu profesor que te ensee.
A la pequea Tortuga le gust la idea. Al da siguiente cuando fue a la escuela se lo
cont a su profesor todo lo que la vieja Tortuga le haba enseado. Cuando un
compaero le hizo rabiar se meti en su concha y se relaj, solt todos sus
msculos y se qued un ratito fijndose cmo la tensin y los malos sentimientos
desaparecan. La Tortuga se puso muy contenta, continu consiguiendo ms
premios y alabanzas y al profesor le gust tanto la idea que le ense a toda la
clase.
Con el fin de conseguir una relajacin profunda, es preciso comenzar
diferenciando entre estados de tensin y de relajacin de cada msculo. Esta
habilidad se puede ensear en dos fases:

-43-

Se practica tensar y relajar grupos de msculos variados en el cuerpo

alternativamente y se van dando instrucciones para que se centren en las
sensaciones que se tiene si un msculo est tenso o est relajado.

Una vez que sepan relajarse siguiendo estas instrucciones, se les propondr
relajar los msculos sin tensar previamente.

FASE 1: Tensar y soltar

Tras contar la historia introductoria, se instruye a los/as nios/as primero a
tensar los msculos lo ms fuerte que puedan fijndose en las sensaciones que
notan con esos msculos tan tensos, y despus que los suelten de repente, y
que se fijen bien cmo va desapareciendo la tensin y lo bien que se van
quedando esas partes del cuerpo que van relajando.
Los msculos se relajan siguiendo el siguiente orden:
- Apretar bien las manos
- Doblar los brazos en arco en direccin a los hombros para tensar los brazos.
- Estirar las piernas como si quisieras tocar lo que tienes en frente de ti.
- Apretar firmemente los labios uno contra otro
- Cerrar los ojos fuertemente
- Empujar el estmago hacia arriba
- Coger aire profundamente, llenar los pulmones y retenerlo.
Presentar las instrucciones de relajacin, despacio, con voz montona, y con
pocos cambios en la inflexin de la voz. Podra ser algo como:
-44-

Haz un puo con cada mano, muy bien, mantenlas apretadas tanto como te
sea posible, cuenta hasta diez tensando cada vez ms, y luego sueltas Suelta!
Y siente lo bien que est, nota como se fue relajando, estate unos segundos
fijndote en lo que notas cuando ests relajado/a. Ahora otra vez, vuelve a
cerrar los puos, mantenlos fuertemente cerrados, cuenta hasta diez, 1,2,3,
fuerte, 4,5,6, ms fuerte, 7,8, tan fuerte como puedas, 9, 10 Suelta!, deja tus
puos abrirse muy despacio, djate ir, suelta y cuenta al revs hasta cero, 9,8,7,
fijndote cmo va desapareciendo la tensin, 6,5,4, siente lo agradable que es
esto, 3,2,1, reljate y 0. Fjate en lo que notas cuando estas relajado/a
El/la profesor/a se pasear por la clase para asegurarse que los/as nios/as
realmente estn tensando y relajando. Les refuerza y les ayuda para que relajen
sus msculos. Una forma de comprobar si estn tensando es poner la mano
encima del msculo y comprobar la tensin. Slo si experimentan la tensin
realmente aprendern a reconocer el contraste entre el estado de tensin y la
relajacin.
Se repiten varias veces las sesiones de prcticas. Posteriormente se integrar la
Tortuga y la relajacin de tal forma que cuando estn en posicin de Tortuga
se les incita a tensar su cuerpo entero, contando el/la profesor/a de 1 a 10,
despus de lo cual los/as nios/as debern relajar de repente todo su cuerpo.
Este procedimiento se repite en 3 o 4 sesiones de prcticas.
-

FASE 2: Relajando
Se pasa a esta fase cuando se comprueba que han aprendido a relajarse tal y
como se ha descrito anteriormente.

-45-

En esta fase se les instruye para que relajen sus msculos sin la secuencia de
tensar relajar. De nuevo se empieza por los puos para seguir con la
secuencia de manos, piernas, labios, ojos, estmago, y pecho.
Se podra decir algo as como:

Relaja tus manos. Fjate en lo a gusto que se est. Siente como se relajan tus
manos, en el cosquilleo que notas, lo agradable que es.
Voy a contar al revs de 10 a 0, con cada nmero que diga vais a intentar
estar cada vez ms y ms relajados como la pequea y bonita tortuga
Se pueden utilizar tambin escenas agradables en imaginacin mientras van
soltando los msculos, por ejemplo:
Imagnate que te ests comiendo un helado muy rico que ests tumbado/a
en un prado verde, con la hierba muy suave y muy fresquita, y hace un sol
muy bueno....
(Est demostrado que imaginar este tipo de escenas aumenta la relajacin en
los/as nios/as)
El entrenamiento en relajacin dura de una a dos semanas completas. El
criterio para pasar a la siguiente fase es del programa es el grado de relajacin
de los msculos. Al finalizar el tratamiento en relajacin, los/as nios/as han
de ser capaces de dar la respuesta de tortuga y asumir inmediatamente la
posicin de relajacin.

-46-

III.

SOLUCIN DE PROBLEMAS
Es la ltima y ms importante etapa de La Tcnica de la Tortuga. Consiste en
cinco pasos:
- PASO 1: Definicin muy clara de la situacin problemtica
- PASO 2: Pensar cosas (alternativas) para hacer frente a la situacin
problemtica.
- PASO 3: Evaluar las consecuencias de cada una de ellas y seleccionar la
mejor.
- PASO 4: Poner en prctica la solucin elegida.
- PASO 5: Verificar los resultados.
Aunque este procedimiento parece demasiado complicado para los/as nios/as
pequeos/as, en la prctica estos pasos son fcilmente comprensibles.
El procedimiento a seguir es proponer una historia a modo de dilema y
preguntar acerca de su resolucin. Para ello se define, en primer lugar,
claramente el problema. Sera conveniente utilizar situaciones reales que se
hubieran dado en clase, junto a otros ejemplos. Hay que asegurarse que los/as
nios/as comprenden la naturaleza del problema que se les est planteando.
Se contina con los pasos 2 y 3, en los que se generan soluciones y se evalan
las consecuencias de cada una de ellas. Si en este punto se les pregunta a los/as
nios/as qu pueden hacer en la historia problemtica, la mayora
inmediatamente gritaran tortuga. Se acepta la respuesta pero se pregunta
qu cosas se podran hacer despus de haber hecho la Tortuga. Se cuestiona a
-47-

los/as nios/as hasta que ellos puedan sugerir caminos de accin alternativos,
si no pueden, se les suministra. Cada solucin que se proponga se tiene en
cuenta y se discute. Se consideran las consecuencias positivas y negativas de
cada solucin para que ellos puedan ver las diferentes consecuencias, y slo
sugerirlas en ltimo extremo. Tras un periodo de discusin en grupo, hay que
intentar conseguir que la clase llegue a un consenso acerca de la mejor
eleccin para resolver la situacin problemtica. Ejemplo:
Miguel tira una silla en mitad de la clase y empieza a arrastrarla. Se da cuenta
que el pupitre de Pedro est en su camino y que si sigue arrastrndola la silla
tropezar con l. Qu puede hacer Miguel?
Alumno/a: Miguel tirara la silla y le dara a Pedro
Profesor/a: qu pasara?
Alumno/a: Pedro se pondra furioso y le pegara a Miguel en la cabeza o
discutiran
Alumno/a: el/la profesor/a les castigara a los dos
Profesor/a: qu otras cosas podra hacer Miguel?
Alumno/a: pedirle a Pedro que se apartara
Alumno/a: Pedro no se movera
Alumno/a: entonces Miguel apartara a Pedro fuera de su camino
Alumno/a: Miguel tendra que mover su silla por otro sitio, alrededor de
Pedro
Alumno/a: pero hacer eso es demasiado trabajo
-48-

Alumno/a: pero Miguel no se metera en los y podra entrar en la lotera

de la Tortuga
Profesor/a: entonces, cul sera la mejor cosa que Miguel puede hacer
para no meterse en los, y entrar a participar en la tortuga?
Alumno/a: Miguel debera moverse esquivando a Pedro para no
molestarle
Profesor/a: correcto, de esa forma no se metera en los, no se pelearan y
podra entrar en el juego
Se repiten estos dilogos, intentando entre toda la clase ver las distintas
posibilidades que hay a la hora de actuar y las distintas consecuencias que de
cada una de ellas se derivan, poniendo numerosas situaciones problemticas
que se den en el aula. Estas situaciones deben ser propuestas tanto por el/la
profesor/a como por los/as alumnos/as. Cuando los/as nios/as hayan
aprendido a generar y evaluar las soluciones en grupo, se repetirn estas
situaciones con los/as nios/as individualmente, repitiendo cada uno de
ellos/as una secuencia de Soluciones de Problemas entera en voz alta en la
clase. La clase evaluar las soluciones propuestas por el/la nio/a y alabar las
ms adecuadas.
Para lograr que aprendan el concepto de eleccin de una solucin adecuada,
tambin se puede utilizar la estrategia de hacer la siguiente pregunta: qu
necesitas ahora? Cul es la mejor manera de conseguirlo sin meterte en los?
Ejemplo: Juan empieza a chillar porque est teniendo problemas en hacer una
construccin de madera. Para y hace la Tortuga.:
-49-

Profesor/a: qu necesitas Juan?

Juan: que me ayuden y me digan cmo hacerlo
Profesor/a: cul es la mejor manera de conseguir esa ayuda?
Juan: pedirle a alguien por favor que me ayude, me podras ayudar?
Profesor/a: muy bien, me gusta mucho ayudarte cuando me lo pides de esa
forma.
2.2

ANTECEDENTES
La agresividad que manifiestan los nios en edad preescolar ha sido motivo de estudio
por diversos investigadores que abordan diferentes estrategias y tcnicas para la
modificacin de las conductas agresivas en los infantes; cuyos resultados son de gran
significacin para los objetivos planteados en la presente investigacin por
cuanto destacan que el docente debe tratar de modificar este tipo de conductas
agresivas en los nios para que mejoren sus niveles de desarrollo socioemocional, se
integren de una mejor manera y pueda favorecer su formacin integral. Entre estos
estudios se pueden sealar los realizados por:
INTERNACIONAL
Benitez de C. (1999) realiz un estudio titulado: Propuesta de Orientacin
dirigida a docentes para la disminucin de conductas agresivas de los nios. Tuvo
como objetivo elaborar, a partir de un diagnstico una propuesta de orientacin
dirigida a docentes para la disminucin de conductas agresivas en los nios del Centro
Docente N24 Las Angustias del Municipio San Jos de Ccuta, Norte de Santander Colombia. El estudio se inscribe en la modalidad de proyecto factible, por ser un
programa que permitir satisfacer las necesidades detectadas en el grupo social de
-50-

nios. La poblacin estuvo conformada por 50 nios, de los cuales 35 son de sexo
masculino y 15 de sexo femenino; los 50 padres de familia o representantes de los
respectivos nios y 15 docentes del Centro Docente No 24. El proyecto se apoy en la
fase diagnstica detectando que existen en los nios comportamientos agresivos
fsicos y verbales y la existencia de condiciones socio-afectivas asociados a las
conductas agresivas del nio. Las conclusiones de este estudio de Benitez, indican
que los docentes carecen de estrategias para el manejo de conductas agresivas. Se
dise la propuesta basada en cinco estrategias para la disminucin de conductas
agresivas de los nios las cuales sern dadas en orientacin a los docentes a travs de
dos talleres con una duracin cada uno de 24 horas terico prcticas.
Este estudio sirve de base a la presente investigacin por cuanto hace referencia a la
importancia que tiene el hecho de disminuir las conductas agresivas en los nios para
favorecer su formacin integral en el contexto escolar.

Fuentes (2001) realiz un estudio titulado: Efectos de un programa de

modificacin de conducta sobre la agresividad en los nios del tercer nivel de
preescolar. El objetivo del estudio consisti en determinar los efectos de un
programa de modificacin de conducta sobre la agresividad en los nios. La
realizacin de este estudio permiti a travs de las teoras que se manejen bajo una
concepcin conductista disear y aplicar un programa para disminuir dichos
comportamientos y los efectos y as poder aumentar el rendimiento acadmico de
estos estudiantes. Por consiguiente, las teoras que sustentan la investigacin son las
de Ford, Urban y Bandura, para quienes la conducta se adquiere o aprende por dos
razones: primero con el fin de eliminar una situacin nociva y segundo para inducir
sensaciones positivas o llegar a algn estado satisfactorio.
-51-

Para corroborar estos planteamientos se ejecut una investigacin de tipo

experimental de campo, con una muestra conformada por 10 nios del III nivel de
preescolar en el Jardn de Infancia Chiquinquir en Maracaibo, Estado Zulia. Los
resultados obtenidos permitieron concluir que el ndice de tasa de respuesta de
conductas agresivas, disminuy en un 67 y 50% luego de aplicarse el programa de
modificacin de conductas agresivas. En las conclusiones seala que las conductas
agresivas que se aprenden o se cambian como resultado de las consecuencias
generadas en el ambiente; pueden ser modificadas en beneficio de los nios por medio
de

las

tcnicas

de

extincin

de

conductas

agresivas

aumento

de

comportamientos pro-sociales que pueden aplicarse en el contexto preescolar.

Este estudio es un aporte a la presente investigacin dado que permite
establecer

la viabilidad

de aplicar programas de modificacin de conductas para

nios preescolares.

Ferrer (2002) realiz una investigacin la cual titulada: Efectos de un Programa

de Modificacin Conductual para Incrementar las Actividades de Escritura en
el Aula Regular, en dicho trabajo se plante determinar los efectos de un programa
de modificacin conductual para incrementar la frecuencia en el cumplimiento de las
actividades de escritura en nios con dificultades de aprendizaje de la Escuela Bsica
Juan Crisostomo Falcn durante el ao escolar 200-2001. La poblacin estuvo
constituida por cuarenta nios que acuden al Aula. Integrada en el turno de la tarde,
quedando la muestra conformada

por ocho

nios a travs

de un muestreo

intencional. El tipo de investigacin fue de naturaleza experimental de nivel

explicativo de campo bajo la modalidad diseo de reversin A-B-A. La tcnica e

-52-

instrumento de recoleccin de datos fueron la observacin y el registro de producto

permanente.
El procedimiento se inici dictando un taller a los docentes de los nios

para

entrenarlos en la aplicacin del programa; los datos fueron analizados

comparativamente atendiendo a los porcentajes arrojados en las mediciones. Los
resultados obtenidos mostraron que al aplicar el programa a los nios que no
culminaban sus actividades de escritura, se observ un incremento con respecto al
nmero de palabras que copiaban antes de la aplicacin del mismo. Se concluy a
travs del reforzamiento positivo se logra el incremento de conductas.
Los resultados de este estudio son un referente para los objetivos de la presente
investigacin por cuanto destacan la importancia que tiene la aplicacin de un
programa de modificacin de conductas en nios con problemas de agresividad.
Cotis (2002) realiz un estudio titulado: Programa de Actualizacin Docente
para el Manejo de Conductas Agresivas en Nios Preescolares. Tuvo como
objetivo disear un programa de actualizacin sobre manejo de conductas agresivas
dirigido a los docentes de preescolar. Se fundament en el enfoque de la teora de
Bandura sobre el aprendizaje por modelamiento. En lo metodolgico consider los
criterios de la modalidad proyecto factible bajo una investigacin de campo de
carcter descriptivo. La poblacin la representaron 57 docentes de preescolar en el
Municipio Torres del Estado Lara, a quienes se les aplic una encuesta y fueron
observados en sus actividades de clase.
Los resultados le permitieron concluir que los nios manifiestan frecuentemente
conductas agresivas tanto hacia otros nios como hacia el docente, pero estas
situaciones no son debidamente atendidas por los docentes ya que no estn
-53-

actualizados en el manejo de conductas agresivas y se limitan a etiquetar a los nios

de agresores pero no aplican las estrategias adecuadas para solventar tal situacin. Se
dise el programa de actualizacin basado en una jornada de dos talleres cada uno
con una duracin de 20 horas terico prcticas, y luego una jornada de evaluacin de
control y seguimiento para evidenciar la utilidad que le dan a las estrategias para el
manejo de conductas agresivas tratadas en el taller.
Este estudio sirve de base a la presente investigacin teniendo en cuenta que aporta
datos en torno a las manifestaciones agresivas que presentan los nios de educacin
preescolar y la necesidad de que el docente cuente con las estrategias necesarias para
contribuir a erradicar esta problemtica desde el ambiente escolar.

Quintero (2003) llev a cabo una investigacin titulada: Manejo operativo de las
tcnicas de modificacin y disminucin de las conductas agresivas en los nios
del nivel preescolar en el Municipio Mara en Maracaibo, Estado Zulia. El
propsito del estudio fue diagnosticar el conocimiento y manejo que le dan los
docentes del nivel preescolar a las tcnicas de modificacin y disminucin de
conductas agresivas manifestadas por los nios. La investigacin emple un diseo de
campo de carcter descriptivo. Se consider una poblacin de 35 docentes a quienes
se les aplic un cuestionario conformado por 44 items de los cuales 24 miden las
conductas agresivas en los nios y 20 items miden las tcnicas conductuales
empleadas por los docentes para la modificacin y disminucin de la agresividad.
NACIONALES
- Luca Puga Villanueva, realiz una investigacin titulada Relaciones
interpersonales en un grupo de nios que reciben castigo fsico y emocional,
-54-

cuyo objetivo fue Describir las caractersticas de las relaciones interpersonales de

nios en educacin inicial de 5 aos, de nivel socioeconmico bajo que reciben
castigos fsicos y emocionales como parte de la disciplina cotidiana en el hogar, en
una Institucin Educativa de Lima. Concluyeron que el 48% de los nios estudiados
manifestaban relaciones interpersonales de inhibicin, 43% manifestaban relaciones
interpersonales agresivas y 9% tenan conductas asertivas.
- Crdenas Flores Vernica, Cosiatado Carrasco Graciela y Livia Vicente
Sandra, realizaron una investigacin titulada Contenidos televisivos violentos
asociados a la conducta agresiva de nios de 8 a 12 aos, cuyo objetivo fue
determinar el nivel de exposicin a contenidos televisivos explosivos y su asociacin
con la conducta agresiva en nios y nias de 8 a 12 aos de una e una institucin
educativa del distrito de Comas en Lima, Per. Material y mtodos: se realiz un
estudio descriptivo y de corte transversal. La poblacin estuvo conformada por 350
nios que cumplieron los criterios de inclusin, la muestra de 115 nios fue
seleccionada utilizando el muestreo sistemtico. Los instrumentos usados fueron
estructurados y previamente validados. Resultados: los resultados mostraron que del
total de nios evaluados el 67,83% mostr riesgo de presentar conductas agresivas.
Quince escolares presentaron bajo nivel de exposicin a contenidos televisivos
violentos. Entre ellos, el 93,3% no present conductas agresivas. Entre el total de
escolares con alto nivel de exposicin a contenidos televisivos violentos, hubo una
igualdad de porcentaje de 45,5%, tanto en riesgo de conducta agresiva, como en
conducta agresiva. Se observa que el mayor porcentaje de nios (77,4%) present un
nivel de exposicin medio a contenidos televisivos violentos. Conclusiones: cerca de
las tres cuartas partes de los nios encuestados tienen un nivel de exposicin medio.
Si este porcentaje se suma al 10% del nivel de exposicin alto, se tiene un total de
-55-

ms del 87% de nios expuestos a contenidos televisivos violentos. Asimismo, los

nios presentaron riesgo de conducta agresiva, existiendo asociacin entre el nivel de
exposicin a contenidos televisivos violentos y la conducta agresiva en los nios de 8
a 12 aos.
- Castro (1996) investigo acerca de las caractersticas familiares y psicosociales
que influyen en la conducta agresiva de los nios preescolares del cono norte de
Lima, hizo un estudio descriptivo analtico de corte transversal de treinta nios entre
3 y 6 aos de edad con sus respectivos parientes (82 adultos), los instrumentos que
empleo fueron: ficha de recoleccin de datos de la familia, un cuestionario de
agresividad para nios (preferencias televisivas) y otra para adultos de Buss Durkee,
los resultados a los que lleg le permitieron establecer que existe relacin entre los
modelos de la conducta; padres familiares, la televisin y la conducta del nio. Por lo
tanto concluyo que le puntaje de agresividad del nio tiene que ver con una mala
relacin con sus familiares (agresiva-autoritaria) encontr adems una relacin
estadsticamente significativa entre la agresividad del nio sus preferencias por
programasinfantiles de televisin (programas infantiles agresivos), adems hallo que
en las familias conformadas por ms de 5 miembros presentaba un agresividad alta.
- Alarcn Revilla y Carmela Mara de Jess. Realizaron una investigacin
titulada Estilos disciplinarios de padres de familia y la conducta agresiva de sus
hijos adolescentes en un colegio estatal del distrito del Agustino-Lima en el ao
2011. Se realiz una investigacin con el objetivo de describir y establecer si existe o
no relacin significativa entre el estilo disciplinario de los padres y la conducta
agresiva de sus hijos(as), alumnos de una institucin educativa estatal en El Agustino.
La investigacin es descriptiva, correlacional comparativa, la muestra fue de 110
alumnos de ambos sexos entre 11 a 13 aos y 110 padres de familia. Se aplic dos
-56-

instrumentos: Estilos disciplinarios de los padres y la Gua de observacin sobre

conductas agresivas en el aula. Los resultados indicaron que existe relacin entre el
estilo autoritario del padre y la conducta agresiva de excluir de su hijo(a). El estilo
autoritario de la madre est relacionada con la conducta agresiva de poner apodos y la
de insultar de su hijo(a). El estilo permisivo del padre est relacionada con las
conductas agresivas de culpa y de burla en su hijo(a). No se encontr relacin entre el
estilo democrtico del padre y de la madre y las conductas agresivas de los hijos.
2.3

DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Agresividad: reaccin inadecuada ante una determinada situacin, que se

despliega para canalizar la frustracin. (Ribes, 1995)
Agresividad Fsica: son acciones que tienen como propsito causar daos a
otros individuos. (Ribes, 1995).
Agresividad Verbal: son acciones que se producen cuando se utilizan
palabras hirientes o burlonas, provocando cambios conductuales en el
individuo. (Ribes, 1995).
Condicionamiento Operante: proceso en el cual se ejerce control sobre la
conducta de una persona en cierto ambiente por medio de la aplicacin del
refuerzo. (Moles, 2000)
Conducta Agresiva: comportamiento o respuesta inadecuada de un individuo
ante situaciones. (Moles, 2000)
2.4

HIPTESIS
Hiptesis general
La aplicacin de la tcnica de la tortuga disminuye las conductas agresivas de los
nios y nias de la Institucin Educativa ------ de Tingo Mara.
-57-

Hiptesis especficas
-

La aplicacin de la tcnica de la tortuga influye en la disminucin de la

agresividad fsica de los estudiantes de 5 aos de la Institucin Educativa N -----

La aplicacin de la tcnica de la tortuga disminuye la agresividad verbal de los

estudiantes de la Institucin Educativa --- de Tingo Mara.

2.5

VARIABLES
Variable independiente
La tcnica de la tortuga
Variable dependiente
Conductas agresivas

-58-

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Variables

Independiente.
La tcnica de la
tortuga

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Dimensiones
Indicadores
- Historia inicial
Desarrollo
de
la - Prctica en grupo
- Prctica individual
tcnica
-

Tcnica de relajacin
-

Tcnica de solucin
de problemas.

Agresividad fsica

Apretar bien las manos

Doblar los brazos en arco en
direccin a los hombros para tensar los
brazos
Estirar las piernas
Apretar los labios uno contra otro.
Cerrar los ojos fuertemente.
Empujar el estmago hacia arriba.
Coger aire profundamente, llenar los
pulmones y retenerlo.

Definicin clara de la situacin

problemtica.
Pensar en alternativas para hacer
frente a la situacin problemtica.
Evaluar las consecuencias de cada
alternativa y seleccionar la mejor.
Verificar los resultados.

- Golpea a sus compa-eros con patadas.

- Muerde a sus compa-eros.
- Golpea a sus compa-eros con sus manos.
- Araan a sus compa-eros.
- Emplea algn objeto para golpear a sus

compaeros.
- Empuja a sus compaeros.

Dependiente
Agresividad
-

- Insulta a sus compaeros.

Agresividad verbal -Se burla de sus compaeros.
- Grita a sus compaeros.
- Amenaza a sus compaeros.

-59-

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1

MTODO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

G.E.
G.C.
G.E.
G.C.
X
01 y O3
02 y 04

3.2

01 -------------- X ------------ 02
03 -------------- X ------------ 04
= Grupo Experimental.
= Grupo de Control
= Aplicacin de la tcnica de la tortuga
= Medicin antes del experimento
= Medicin despus del experimento

TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN

El tipo de investigacin corresponde al experimental, en el nivel
cuasi experimental, pues se encuentran las dos variables: causa
efecto. En este caso se tratar de disminuir las conductas agresivas
de los nios, mediante la aplicacin de la tcnica de la tortuga.

3.3

POBLACIN Y MUESTRA
Poblacin
La poblacin en estudio estar conformado por los nios y nias de 5 aos de la
Institucin Educativa Inicial N -------- de Tingo Mara, con un total de --- alumnos.

Cuadro N 01
Poblacin de estudiantes de la Institucin Educativa Inicial N 089
SECCIN
VARONES
4 Aos
7
5 Aos
10
TOTAL
17
Fuente: Nmina de Matrcula 2014

MUJERES
4
9
13

TOTAL
11
19
30

Muestra
-60-

La muestra estar conformado por los nios y nias de 4 aos.

Cuadro N 02
La muestra de estudiantes de 4 aos del nivel inicial de la Institucin
Educativa Inicial N 089
SECCIN
VARONES
4 Aos
7
TOTAL
7
Fuente: Nmina de Matrcula 2014
3.4

MUJERES
4
4

TOTAL
11
11

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.3.1 Tcnicas de recoleccin de datos
- Observacin
3.3.2 Instrumentos de Recoleccin de datos
- Ficha de observacin
- Cuaderno anecdotario

3.5

Tcnicas de procesamientos y anlisis de datos

Para el procesamiento se emplear la media aritmtica y para la presentacin de los
datos se emplearn cuadros y grficos estadsticos

-61-

CAPTULO IV
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1

CRONOGRAMA

J
ACTIVIDADES
Eleccin del tema.
X
Revisin de Literatura.
X
Formulacin de hiptesis y X

X
X

X
X

variables.
Redaccin del marco terico.
Elaboracin de instrumentos
Elaboracin del Plan de X

X
X
X

X
X
X

Investigacin.
Aprobacin del

Plan

Investigacin.
Recoleccin de datos
Aplicacin de la tcnica
Tratamiento estadstico

de

de

4.3

2015
E
F

X
X
X

datos.
Redaccin del informe
Presentacin del informe

4.2

2014
S
O

X
X

X
X
X

X
X
X

X
X

RECURSOS HUMANOS Y FSICOS

Recursos humanos.
- Asesor Metodolgico
- Asesor tcnico
- Tesista
Recursos fsicos
- Plumones y colores
- Papel bond
- Lapiceros
- Pizarra
RECURSOS FINANCIEROS
Financiamiento
-62-

La investigacin ser financiada por la tesista, con apoyo de la Institucin Educativa.

Presupuesto
Cuadro N 03
GASTOS
1. MATERIALES
- tiles de escritorio
Plumones
Pizarra
Papel bon
2. SERVICIOS
- Tipeo e impresin
- Fotocopias

TOTALES
Los precios son en Soles.

COSTOS DE
OPERACIN

150.00

300.00
250.00
700.00

-63-

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alonso, J. (1999) Tcnicas de Modificacin Conductual. Mxico: McGrawHill. Ary, D.,

Jacobs, l., y Razavich, A. (1991) Introduccin a la Investigacin Pedaggica. Mxico:
Latinoamericana .
Arroyo, P. (2000) Violencia Escolar. Espaa: Gross.
Bandura, A (1965) Fundamentos del Aprendizaje Social. Traduccin. L.P. Ullan. New
York: Prentice Hall.
Bandura, A. e Ingesta, E. (1984) Tcnicas de Modificacin de Conducta. Mxico: Trillas
Bandura, A (1986) Modificacin de la Conducta. Traduccin. L.P. Ullan. New York:
Prentice Hall.
Bianco, F. (1998) Educacin para Padres. Caracas: Greco.
Benitez de C. (1999) Propuesta de Orientacin dirigida a docentes para la disminucin de
conductas agresivas de los nios. Centro Docente N24 Las Angustias del Municipio
San Jos de Ccuta, Norte de Santander - Colombia.
Brundtlan, J. (2001) La evolucin de la conducta agresiva y su manejo en el ambiente
escolar. Ponencia. La Habana: Ciencias Sociales.
Caims, D. (2001) Control de Conductas Agresivas. Traduccin. Mxico: Ediciones: PrenticeHall.
Castro, L. (1980) Diseos Experimentales. Mxico: Trillas.
Casalta, H. y Penfold, J. (1992) Modificacin de la Conducta. Tcnicas de
observacin e Intervencin. Caracas: Editorial UCV.
Constitucin de la Repblica del Per. (1999) Gaceta Oficial
Cotis, M. (2002) Programa de Actualizacin Docente para el Manejo de Conductas
Agresivas en Nios Preescolares.

-64-

Chvez, N. (1994) Introduccin a la Investigacin Educativa. Ediciones LUZ. Maracaibo.

Ferrer, (2002) Efectos de un Programa de Modificacin Conductual para Incrementar las
Actividades de Escritura

en el Aula Regular. Trabajo Especial de Grado. Centro de

Investigaciones Psicolgicas y Sexolgicas. Maracaibo.

Fuentes, J. (2001) Efectos de un programa de modificacin de conducta sobre la agresividad
en los nios del tercer nivel de preescolar. Trabajo Especial de Grado. Centro de
Investigaciones Psicolgicas y Sexolgicas. Maracaibo.
Fuentanza,

Y.

(1998)

Manifestaciones

Agresivas

en

Infantes.

Mxico:

McGrawHill.
Hanke, B; Huber, G y Mand, H (1999) El Nio Agresivo y Desatento. Argentina: Rister.
Hernndez, R.; Fernndez, C.; y Baptista, P. (2001) Metodologa de la Investigacin.
Mxico: Mc Graw Hill
Hibbs, J. y Jesen, G. (1996) Agresividad. Mxico: Trillas.
Kazdin, A. (2000) Modificacin de la Conducta y sus Aplicaciones Prcticas. Mxico:
Manual Moderno S.A.
Moles, J. (1991) Psicologa Conductual. Caracas: Greco. Moles, J. (2000) Asesoramiento
Clnico. Caracas: Greco.
Olweus, G. (2000) Maltrato Infantil. Espaa: Gross.
Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP, 1999) No a la violencia en
la vida de nios y nias. Declaracin de Singapur.
Pearce, J (2001) Peleas, Provocaciones: Como Ayudar a sus Hijos a Controlar su
Agresividad. Buenos Aires: Paidos.
Pinkston, E., Reese, M. y Baer, D. (1973) Control de Agresividad en Nios
Preescolares. Traduccin. Mxico: Ediciones Prentice-Hall.

-65-

Quintero, H. (2003) Manejo operativo de las tcnicas de modificacin y disminucin de las

conductas agresivas en los nios del nivel preescolar en el Municipio Mara en
Maracaibo, Estado Zulia. Trabajo Especial de Grado. Universidad Nacional
Experimental Simn Rodrguez.
Ribes, E. (1994) Tcnicas de Modificacin de Conductas. Mxico: Trillas. Sabino, C. (2000)
El Proceso de Investigacin. Caracas: El Cid Editor.
Skinner, B.F. (1974) Aprendizaje y Comportamiento. Barcelona: Martnez Roca.
Storr, M. (2001) Control de Conductas Agresivas en Infantes. Mxico: McGrawHill.
Umbert, G. (2000) Agresividad Infantil. Mxico: McGrawHill
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2000). Manual de Trabajos de Grado
de Especializacin, Maestra y Tesis Doctoral. Caracas.
Villalobos, J. (2002) Experiencias con el Mtodo de Modificacin Conductual en Nios
Preescolares. Trabajo de grado no publicado. Centro de Investigaciones Psicolgicas y
Sexolgicas. Maracaibo.
Walter, J. y Shea, T. (2002) Manejo Conductual: un enfoque prctico para educadores.
Mxico: Manual Moderno S.A.
Woolfolk, A. (1999) Psicologa Educativa. Tercera Edicin. Mxico: Editorial Prentice
Hall.
Zona Educativa Falcn (2001) Informe sobre manifestaciones de conductas agresivas en
nios preescolares. Departamento de Preescolar. Coro-Falcn.
Zambrano, M.

(2002), Plan de orientacin para el manejo operativo de tcnicas

conductuales por parte de los docentes para disminuir conductas agresivas de los
alumnos. Trabajo Especial de Grado. Universidad de los Andes.

-66-

ANEXOS

-67-

FICHA TCNICA DEL JUEGO EDUCATIVO LA TORTUGA

NOMBRE DEL JUEGO

OBJETIVOS

: LA TORTUGA

Ensear a los nios y nias estrategias para relajarse.

Fomentar el autocontrol de la conducta impulsiva.

Desarrollar la capacidad de conocer, expresar y manejar las emociones.

Controlar la agresividad, analizando adecuadamente las situaciones y responder

con autocontrol.

TIPO DE CONDUCTA

: De agresividad: fsicas, verbales y conductas disruptivas.

PARTICIPANTES

: Nios de 3 a 8 aos de edad.

APLICACIN

: En el aula

DURACIN

: Seis semanas.

EN QUE CONSISTE EL JUEGO?

El juego consiste en ayudar a los nios y nias a aprender a relajarse, replegando su cuerpo,
como hacen las tortugas. De esta forma relajarn sus msculos y evitaran actuar de forma
impulsiva. A travs de una dinmica que comprenden por analoga con la tortuga, los
pequeos aprendern una tcnica til y sencilla para relajarse y controlar sus impulsos. Es
importante desarrollar habilidades de autocontrol ante conductas impulsivas. Con la tcnica
desarrollaran tambin habilidades para reconocer, expresar y manejar sus emociones. Con
esta tcnica de fcil aplicacin, proporcionamos a los nios y nias medios para canalizar su
propia ira.
CUENTO DE LA TORTUGA:

Antiguamente haba una hermosa y joven tortuga, tena 4 aos y acababa de empezar el
jardn. Su nombre era Pequea Tortuga. A ella no le gustaba mucho ir al jardn, prefera estar
en casa con su hermano menor y con su madre. No le gustaba aprender cosas en el colegio,
ella quera correr, jugar,... era demasiado difcil y pesado hacer las fichas y copiar de la
pizarra, o participar en algunas de las actividades. No le gustaba escuchar a la profesora, era
mucho ms divertido hacer ruidos de motores de coches que algunas de las cosas que la
profesora contaba, y nunca recordaba que no los tena que hacer. A ella lo que le gustaba era
-68-

ir enredando con los dems nios, meterse con ellos, gastar bromas. As que el colegio para
ella era un poco duro.
Cada da en el camino hacia el jardn se deca a s misma que lo hara lo mejor posible para
no meterse en los. Pero a pesar de esto, era fcil que algo o alguien la descontrolara, y al
final siempre acababa enfadada, o se peleaba o le castigaban. Siempre metida en los
pensaba como esto siga as voy a odiar el colegio y a todos y la Tortuga lo pasaba muy pero
que muy mal. Un da de los que peor se senta, encontr a la ms grande y vieja tortuga que
ella hubiera podido imaginar. Era una vieja tortuga que tena ms de trescientos aos y era
tan grande como una montaa. La Pequea Tortuga le hablaba con una vocecita tmida
porque estaba algo asustada de la enorme tortuga. Pero la vieja tortuga era tan amable como
grande y estaba muy dispuesta a ayudarla Oye! Aqu! dijo con su potente voz, Te
contar un secreto T no te das cuenta que la solucin a todos tus problemas la llevas
encima de ti? La Pequea Tortuga no saba de lo que estaba hablando tu caparazn tu
caparazn! le gritaba para qu tienes tu concha? T te puedes esconder en tu concha
siempre que tengas sentimientos de rabia, de ira, siempre que tengas ganas de romper cosas,
de gritar, de pegar... Cuando ests en tu concha puedes descansar un momento, hasta que no
te sientas tan enfadada. As la prxima vez que te enfades, mtete en tu concha! A la
Pequea Tortuga le gust la idea y estaba muy contenta de intentar este nuevo secreto en la
escuela.
Al da siguiente lo puso en prctica. De repente una nia que estaba delante de ella
accidentalmente le dio un golpe en la espalda. Empez a sentirse enfadada y estuvo a punto
de perder sus nervios y devolverle el golpe, cuando de pronto record lo que la vieja tortuga
le haba dicho. Se sujet los brazos, las piernas y cabeza, tan rpido como un rayo, y se
mantuvo quieta hasta que se le pas el enfado. Le gust mucho lo bien que estaba en su
concha donde nadie le poda molestar. Cuando sali, se sorprendi de encontrarse a su
profesora sonrindole, contenta y orgullosa de ella. Continu usando su secreto el resto del
ao. Lo utilizaba siempre que algo o alguien le molestaba, y tambin cuando ella quera
pegar o discutir con alguien. Cuando logr actuar de esta forma tan diferente, se sinti muy
contenta en clase, todo el mundo la admiraba y quera saber cul era su mgico secreto.

-69-

-70-

FICHA DE OBSERVACIN
ESTUDIANTE:
_________________________________________________
FECHA

: _________________________________________________

Ficha para diagnosticaR la presencia de

conductas agresivas en los nios y nias de 5
aos
INDICADORES

ESCALA

AGRESIVIDAD DIRECTA

A
VECE
S

(Agresividad fsica)

SIEMP
RE
4

OBSERVACIONES
NUN
CA

OBSERVACIONES

1. Golpea a sus compaeros

con patadas.
2. Muerde a sus compaeros.
3. Golpea a sus compaeros
con sus manos.
4. Araan a sus compaeros.
5. Emplea algn objeto para
golpear a sus compaeros.
6. Empuja a sus compaeros.

AGRESIVIDAD
DESPLAZADA
(Agresividad hacia los
objetos que lo rodean)
1. Tira los objetos que
encuentra rpidamente.
2. Tira sus tiles escolares.

3. Golpea los objetos que lo rodea.

AGRESIVIDAD
CONTENIDA
(Agresividad oral y
gestual)
1. Insulta a sus compaeros.
2. Ser burla de sus
compaeros.
3. Grita a sus compaeros.
-71-

4. Amenaza a sus compaeros.

5. Les hace gestos
inapropiados a sus
compaeros.

-72-