Konrath RD Tm182

1
ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

INSTITUTO ECUMNICO DE PS-GRADUAO EM TEOLOGIA
RAQUEL DILLY KONRATH
A CONCEPO DA COORDENAO PEDAGGICA NA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO: FORMAO, O PAPEL E SABERES NECESSRIOS
Orientador: Prof. Dr. Manfredo Carlos Wachs
So Leopoldo
2008
2

DISSERTAO DE MESTRADO
Dissertao de Mestrado
Para obteno do Grau de Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Ps-Graduao
rea de concentrao: Religio e Educao
Orientador: Prof. Dr. Manfredo Carlos Wachs
So Leopoldo
2008
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
K82c Konrath, Raquel Dilly

A concepo da coordenao pedaggica na rede municipal
de ensino : formao, o papel e saberes necessrios / Raquel
Dilly Konrath ; orientador Manfredo Carlos Wachs. So
Leopoldo : EST/PPG, 2008.
135 f. : il.
Dissertao (mestrado) Escola Superior de Teologia.
Programa de Ps-Graduao. Mestrado em Teologia.
So Leopoldo, 2008.
1. Superviso escolar. 2. Planejamento educacional.
3. Escolas pblicas. 4. Professores Formao. I. Wachs,
Manfredo Carlos. II. Ttulo.
Ficha elaborada pela Biblioteca da EST

Dissertao de Mestrado
Para obteno do grau de Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Ps Graduao
rea de concentrao: Religio e Educao
Data: 07 de julho de 2008

Dr. Manfredo Carlos Wachs EST
_____________________________________
Dra. Laude Erandi Brandenburg EST
______________________________________
Dra. Liliana Ferreira UFSM
______________________________________
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo maravilhoso dom da vida.

A minha famlia, principalmente aos meus maiores amores, meu esposo Betinho e a
minha filha Kelyn, por celebrarem comigo cada conquista.
Aos meus amigos e colegas de trabalho que acompanharam minha jornada.
Aos professores da EST, que colaboraram com o meu crescimento pessoal e
profissional, e, em especial, ao meu mestre, orientador e amigo Manfredo.
Aos secretrios de educao e s coordenadoras pedaggicas que participaram da
pesquisa, pelo apoio, receptividade e compreenso.
A todos que, de mesmo de longe, estiveram sempre comigo.
vida, ddiva divina, que me faz ver e sentir que tudo vale a pena, quando feito
com amor, prazer e alegria!
RESUMO
Esta dissertao tem como tema central a concepo da coordenao pedaggica na Rede
Municipal de Ensino: formao, o papel e os saberes necessrios, baseada na pesquisa de
campo com os secretrios de educao e com as coordenadoras pedaggicas dos municpios
de Dois Irmos, Ivoti, Lindolfo Collor, Morro Reuter e Presidente Lucena, Estado do Rio
Grande do Sul. Para compreender e conceber o espao da coordenao pedaggica na
atualidade, a dissertao traz no primeiro captulo a origem da superviso escolar e o
desenrolar histrico no contexto educacional e analisa os modelos de sua contratao nos
municpios pesquisados. O segundo captulo descreve e analisa o papel da coordenao
pedaggica no atual contexto, sua funo, seus novos desafios e exigncias, fazendo-o atravs
da anlise de diferentes olhares tericos e do depoimento dos secretrios de educao e das
prprias coordenadoras pedaggicas. No ltimo captulo, traz a contribuio de um olhar
teolgico sobre a coordenao pedaggica, assumindo uma postura e uma atitude amorosa e
cuidadosa com o prximo, comprometida com o crescimento pessoal e profissional do
coletivo da escola.
Palavras-chave: coordenao-pedaggica, mltiplas-vises, construo-coletiva, saberes,
processo de transformao.
ABSTRACT
This dissertation takes as a central subject the conception of the pedagogic co-ordination in
the municipal net of teaching: formation, the action and essential learnings, based on the
research with the secretaries of education and with the pedagogic co-ordinators from Dois
Irmos, Ivoti, Morro Reuter, Lindolfo Collor and Presidente Lucena.To understand and
conceive the pedagogic co-ordination space in the present time, the research brings in the first
chapter the beginning of the school supervision, its historical evolution in the education
context and it analyses the models of its agreement in the cities investigated. The second
chapter describes and analyses the actions of the pedagogic co-ordination in the present time,
its function, its new challenges and needs, through different theoreticians views, from the
secretaries of education and pedagogic co-ordinators. The last chapter presents the pedagogic
co-ordination also in the theological dimension, assuming a position and a loving and careful
attitude with others, committed to the personnel and professional development from the
general school.
Key-words: pedagogic co-ordination, multiple-aspects, collective-construction, knowledge,
process of transformation.
SUMRIO
INTRODUO.............................................................................................................. 09
1 DE SUPER-VISO PARA OUTRA-VISO...................................................... 17
1.1 Um olhar sobre a origem da superviso escolar....................................................... 18
1.2 Um novo olhar: De superviso para coordenao pedaggica................................. 28
1.3 Os diversos olhares sobre a formao e a contratao da coordenao pedaggica..35
2 NOVOS E MLTIPLOS OLHARES SOBRE A COORDENAO
PEDAGGICA............................................................................................................... 44
2.1 Mais do que uma: Muitas vises sobre os fazeres e os saberes da coordenao
pedaggica...................................................................................................................... 45
2.2 Coordenao Pedaggica: Conhecimentos e olhares necessrios............................. 51
2.3 Um olhar no caleidoscpio: Fazeres e saberes em constante construo e
transformao...................................................................................................................59
2.4 Olhares e Saberes: Uma questo de postura................................................................64
2.5 Uma viso centrada e focada no pedaggico da escola.............................................. 66
3 COORDENAO PEDAGGICA: UM OLHAR SENSVEL E COMPROMETIDO
COM O COLETIVO DA ESCOLA............................................................................... 78
3.1 Um olhar pela comunho na escola........................................................................... 79
3.2 Um olhar de encantamento para os desencantados.................................................... 84
3.3 Um olhar cuidadoso e amoroso pelo prximo........................................................... 88
3.4 Quem olha para a pessoa do coordenador pedaggico? Uma viso necessria...... 91
CONCLUSO..................................................................................................................99
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................104
8
ANEXOS
1 Termo de consentimento............................................................................................109
2 Questionrios para a realizao das entrevistas.........................................................112
3 Entrevistas..................................................................................................................115
4 Regimentos Escolares (extrato)..................................................................................117
5 Planos de Carreira (extrato)........................................................................................135
INTRODUO
Olhar outra vez para os mecanismos e para as nossas instituies educacionais,
questionar a verdade de nossos prprios e cultivados discursos, examinar aquilo que
faz com que sejamos o que somos, tudo isso abre possibilidades de mudana.1
O mundo passa, rapidamente, por diversas transformaes em todos os segmentos e

em todas as reas do conhecimento. Essas transformaes trazem novas exigncias e novos
desafios para a educao, o ensino e as escolas. Por isso, torna-se necessria a reflexo crtica
sobre a ao educativa dentro dos espaos escolares, porque compreendemos a escola como
uma instituio de construo de conhecimentos e no como mera espao de reproduo e
execuo.
A escola, assim como influenciada pelo meio no qual est inserida, tambm exerce
seu papel de influncia positiva e qualitativa na sociedade, buscando uma educao mais
democrtica, justa, eficaz e humana. No entanto, melhorar as prticas dentro da escola,
acreditar e apostar na educao como possibilidade de transformao social, tica e poltica
uma tarefa bastante complexa. Complexa, no sentido de que cada vez se atribui mais tarefas e
obrigaes escola e aos educadores, culpabilizando-os direta e indiretamente pelos fracassos
dos educandos e da sociedade. Tambm existe uma grande presso emocional em relao
formao permanente dos educadores, em funo da velocidade de novas informaes, de
novos conhecimentos e das novas teorias.
Acredito que o trabalho da coordenao pedaggica possa ser um dos importantes
caminhos para se efetivar essa prtica dentro da escola, promovendo a articulao entre todos
1
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. So Paulo:
ARTMED, 2006. p.5.
10
os sujeitos ensinantes e aprendentes e as instncias do espao educativo. Entretanto, para
promover essa reflexo e articulao dentro da escola, a coordenao precisa ter clareza de
suas funes e atribuies.
Durante os meus cinco anos de atuao na coordenao pedaggica na Rede
Municipal de Ensino do municpio de Ivoti, sempre me questionei sobre o sentido e o papel
desta funo dentro da escola e na secretaria do municpio, bem como procurei refletir sobre
as suas principais atribuies, pois, mesmo com uma formao especfica nesta rea, estas no
estavam suficientemente claras para mim que j desempenhava esta atividade. No havendo
clareza suficiente sobre o papel e os saberes necessrios para o desempenho profissional desta
funo, tinha dvidas de como atender e preencher as expectativas da Secretaria de Educao
e de todas aquelas pessoas com as quais trabalhava na escola, seja a equipe diretiva,
professores, alunos, sejam pais e representantes de entidades educacionais. Muitas vezes,
sentia falta de uma formao mais especfica nesta rea de atuao que me fizesse sentir mais
capacitada e mais convicta das minhas atribuies e responsabilidades dentro do espao no
qual trabalhava. Aos poucos, percebi que esta inquietao no era exclusivamente minha, mas
de muitas das minhas colegas coordenadoras, integrando, muitas vezes, a pauta de reunies e
os encontros da nossa equipe. Em muitas situaes nos sentamos isoladas e desamparadas
dentro das escolas, pois no incio ramos vistas como fiscalizadoras do trabalho do professor
mando da Secretaria de Educao, com o objetivo de dedurar possveis fraquezas ou
insucessos e no como apoio pedaggico no processo educativo.
Por este motivo, considero de grande relevncia o objeto desta pesquisa, no s para a
minha prtica pessoal, mas para todas as educadoras que esto atuando enquanto
coordenadoras pedaggicas nos atuais contextos escolares que, assim como eu, ainda no tm
clareza suficiente sobre o papel e os saberes necessrios para o desempenho dessa funo,
tambm no tendo, muitas vezes, uma formao adequada que assegure a sua capacitao
para desempenhar esta funo com responsabilidade e competncia.
Acredito que o resultado desta pesquisa possa ressignificar esse espao dentro das
escolas, contribuindo tambm com o meu desenvolvimento profissional e com todos aqueles
que exercem essa funo, ou ainda venham ou desejem exerc-la.
A formao acadmica, na maioria das vezes, no garante a capacitao para atuar na
coordenao pedaggica, no deixando claro o papel e os saberes necessrios para
desempenhar essa funo, por isso torna-se necessrio refletir, compreender e significar esta
funo dentro dos espaos escolares. A falta de clareza sobre a formao, o papel, a sua
11
atribuio e os saberes envolvidos durante a sua atuao, faz com que a coordenao
pedaggica, muitas vezes, no consiga proporcionar significao e nem efetivar o seu espao
dentro das instituies de ensino, ocupando, em muitas situaes, um cargo administrativo
e/ou burocrtico.
Em funo de todas as mudanas no cenrio da educao em todos os mbitos impese uma redefinio deste profissional, de seu papel e de seu campo de atuao, no atual
contexto. A no redefinio desse profissional, sem a clareza de definio de seu papel, pode
trazer srias implicaes e conseqncias para o contexto educacional, pois, sem uma boa
proposta pedaggica, com objetivos e finalidades bem planejadas, levando em conta as reais
necessidades e possibilidades da escola, dificilmente se consegue chegar aos resultados
esperados e reflexo crtica sobre as prticas realizadas. Ter uma viso ampla da realidade
da escola, estimular e promover o estudo coletivo e individual com os educadores, refletindo
sobre as prticas realizadas, propondo e provocando mudanas se faz necessrio, quando se
quer levar em conta a finalidade e os princpios da educao: igualdade no acesso,
permanncia e sucesso na escola e com qualidade e responsabilidade.
Por tudo isso, senti a necessidade e tive o desejo de escolher como tema da minha
dissertao a anlise de coordenao pedaggica, salientando a formao, o papel e os saberes
necessrios para o desempenho desta funo, enfocando o pensamento de coordenadores e
secretrios de educao dos municpios de Dois Irmos, Ivoti, Lindolfo Collor, Morro Reuter
e Presidente Lucena. Como objetivo geral pretendia compreender a formao, o papel e os
saberes necessrios para o desempenho da funo da coordenao pedaggica dentro das
instituies escolares da Rede Municipal de Ensino dos municpios pesquisados, objetivando
a possibilidade de ressignificar a sua prtica e aes visando a uma melhor capacitao para
os educadores que j atuam ou possam vir a atuar como coordenadores pedaggicos.
Para a elaborao desta pesquisa, foram realizadas leituras sobre o assunto e uma
busca bibliogrfica sobre o tema, apresentando a dimenso histrica e conceptual da
coordenao pedaggica. Alm das referncias de diversos tericos sobre o assunto, foi
realizada uma pesquisa documental nos cinco municpios pesquisados, um estudo nos Planos
de Carreira e nos Regimentos Escolares, para identificar o modelo de contratao das
coordenadoras pedaggicas, as expectativas e as responsabilidades desta funo em cada um
dos espaos que ocupa, dentre os municpios pesquisados. Por ser educadora e trabalhar na
Secretaria de Educao da Rede Municipal de Ivoti, no tive dificuldades em obter esta
documentao no prprio municpio e nem nos demais, pois, para obter este acesso nos
12
municpios pesquisados, solicitei um horrio para visitar cada uma das Secretarias de
Educao, expondo e explicando o objetivo do meu projeto de pesquisa. A maioria das visitas
foi marcada por telefone, primeiramente com os Secretrios de Educao, que logo em
seguida autorizaram e facilitaram as entrevistas com as coordenadoras pedaggicas, dentro de
seus locais e horrios de trabalho. Isto fez com que eu tivesse que me deslocar e me ausentar
do meu espao de trabalho em vrias situaes, tendo que recuperar essa carga horria em
outros momentos. Foram em mdia duas visitas a cada uma das cidades vizinhas. As
entrevistas com as minhas colegas de Ivoti foram realizadas nas visitas em seu prprio
ambiente de trabalho, ou seja, nas suas respectivas escolas. Durante as visitas solicitei uma
cpia dos documentos de cada municpio, o que facilitou a anlise da realizao do trabalho.
Nos anexos h um extrato deles, contendo somente a parte pertinente ao tema da pesquisa.
O objetivo da pesquisa documental foi analisar os documentos no que se refere
contratao, formao e s atribuies desta funo nos diferentes municpios, buscando
uma relao ou no com os outros dados coletados durante a pesquisa. Essas informaes
foram analisadas e comparadas com os demais dados pesquisados e descritas ao longo do
trabalho.
Tambm foi realizada uma investigao de campo com a metodologia pesquisaparticipante, pois esta privilegia a compreenso dos comportamentos a partir dos sujeitos da
investigao. Nessa metodologia de pesquisa, o investigador se torna o instrumento principal,
pois ele se insere no contexto e no ambiente natural dos sujeitos pesquisados, valoriza a
interao entre o investigador e seus investigados e o significado do processo da pesquisa e
no apenas dos resultados.
Segundo a Teresa Maria Frota Haguette2, esta metodologia no s um instrumento
de captao de dados, mas, tambm, um instrumento de modificao do meio pesquisado, ou
seja, de mudana social. Esta metodologia proporciona ao investigador um envolvimento
com os sujeitos, de modo que, ao investigar, coloca-se como algum que tambm quer
aprender e nesta relao de confiana e proximidade saem de ambas as partes elementos de
reflexo, tomada de conscincia e possvel mudana, atingindo a relevncia social do
trabalho. Segundo a concepo desta metodologia, as pessoas entrevistadas, ao se envolverem
com a temtica da pesquisa, promovem um processo de auto-reflexo e auto-anlise sobre a
sua pessoa e a sua prtica profissional.
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia. 2 ed. Petrpolis: Vozes. 1990.
p.61.
13
Para a investigao de campo foi utilizada a tcnica da entrevista semi-estruturada,
com questes elaboradas previamente que serviram como referncia para no perder o foco da
pesquisa, alm de ser uma forma de se obter dados comparveis entre os vrios sujeitos
pesquisados. A entrevista foi organizada com algumas questes que serviram como
referncia, mas que poderiam ser reorganizadas e ou modificadas conforme o dilogo ia se
estabelecendo. Essa tcnica permitiu que, durante a entrevista, as questes se aprofundassem e
se ampliasse a reflexo, fazendo com que a pessoa entrevistada assumisse tambm um lugar
de sujeito da pesquisa, e no de mero objeto, ou seja, a entrevista no se realizou de forma
linear, mas a pessoa entrevistada pde dialogar com a entrevistadora, de maneira ativa e
reflexiva. O questionrio est anexado ao final do trabalho.
A perspectiva da entrevista semi-estruturada permite um dilogo sobre o pensamento
das pessoas. O intuito no questionar as pessoas, mas conhecer o seu pensamento. a
dinmica da metodologia que proporciona esse processo.
Para esta investigao de campo foi marcado por telefone ou pessoalmente um horrio
para realizar as visitas aos locais de trabalho e atuao de cada uma das pessoas que foram
entrevistadas, ou seja, nas respectivas escolas e Secretarias de Educao.
Para facilitar o dilogo e manter a fidelidade da fala das pessoas entrevistadas no
instante da composio do texto, as entrevistas foram gravadas com a aprovao das mesmas,
deixando-as mais vontade para falar, intervir, questionar ou descrever situaes quando
achassem necessrio. O gravador tambm foi utilizado como recurso para manter a fidelidade
da fala das pessoas, sem que houvesse qualquer forma de interferncia do investigador. Aps
as entrevistas, as falas das pessoas foram transcritas literalmente, sendo realizadas somente as
revises lingsticas em concordncia com as pessoas entrevistadas.
As pessoas entrevistadas assinaram um termo de consentimento do uso das idias
conforme orientao do Conselho de tica do Programa de Ps-Graduao da EST. O texto
do termo de consentimento se encontra nos anexos de No1, sem a assinatura das pessoas.
A entrevista foi realizada com todas as coordenadoras pedaggicas e Secretrios de
Educao da Rede Municipal de Ensino dos municpios circunvizinhos de Ivoti. Fizeram parte
da pesquisa os municpios de Ivoti, municpio no qual j atuo como educadora e coordenadora
h muitos anos, Presidente Lucena, Lindolfo Collor, Morro Reuter e Dois Irmos. No total
foram cinco secretrios de educao e vinte e cinco coordenadoras pedaggicas3, ou seja, com
3
Usarei sempre no texto a expresso coordenadoras pedaggicas no gnero feminino, pois no universo
pesquisado vinte e quatro dos vinte e cinco coordenadores pedaggicos so mulheres.
14
todo o universo de secretrios de educao e coordenadores pedaggicos dos municpios
investigados. A pesquisa foi desenvolvida nesses municpios, porque contm caractersticas
semelhantes s de Ivoti, no que se refere ao nmero de escolas (at 12 escolas), alunos (at
3.000)4 e coordenadores pedaggicos (at 10), alm de serem prximas geograficamente,
fazendo divisa com o municpio.
Outros municpios que se localizam geograficamente prximos a Ivoti, como Estncia
Velha e Novo Hamburgo, no fizeram parte da pesquisa, pois diferem no que se refere ao
nmero de escolas (mais de 20 escolas), nmero de alunos (mais de 4.000)5 e outras formas
de coordenao pedaggica por rea ou nvel, ou ento de orientao educacional.
Foram elaborados dois questionrios diferentes para as pessoas pesquisadas, um para
as coordenadoras pedaggicas e outro para os secretrios de educao. O objetivo da
diferena dos questionamentos foi perceber e detectar os diferentes olhares sobre a
coordenao pedaggica, ou seja, entre aqueles que a contratam ou a escolhem para atuar e
entre os que nela atuam. Compreender as expectativas dos Secretrios de Educao em
relao formao, ao papel e aos saberes necessrios para a funo da coordenao
pedaggica, alm das diferentes formas de contratao, para confront-las com as
expectativas, concepes e sentimentos das prprias coordenadoras que j atuam na funo,
foi o objetivo do questionrio ser diferente.
Mesmo centradas em tpicos e guiadas por questes centrais, as entrevistas realizadas
com ambos, secretrios e coordenadoras, possibilitaram-lhes uma oportunidade de organizar o
contedo de sua entrevista, ou seja, puderam, atravs de suas falas espontneas, fornecer uma
maior riqueza de dados, detalhes e exemplos, que favoreceram de forma mais significativa a
correlao entre as entrevistas. A pesquisa caracterizou-se como qualitativa e no como
quantitativa.
Aps a realizao das entrevistas, que foram realizadas individualmente6, dentro do
contexto e no ambiente de trabalho e atuao dos sujeitos pesquisados, foi feita a
interpretao dos dados, para confrontar e comparar as idias e as opinies dos entrevistados
com as leituras realizadas, com o objetivo de encontrar pontos em comum entre os
entrevistados, os documentos analisados e os autores estudados. As falas dos entrevistados
foram inseridas no texto da dissertao, mas a sua identidade foi preservada, pois as elas
4
Estes dados foram obtidos atravs da Secretaria Municipal de Educao destas cidades.
Dados obtidos atravs das Secretarias Municipais de Educao destas cidades.
6
Com exceo dos coordenadores de um dos municpios, que quiseram responder em grupo, numa de suas
reunies pedaggicas na Secretaria de Educao, e, portanto, identificarei este grupo como C.P. 16-25.
5
15
foram identificadas como S.E.1, S.E.2,... e C.P.1, C.P.2,.... CP.10. A transcrio completa das
entrevistas se encontra nos documentos em anexo 3.
Todo esse processo de entrevista e dilogo com as pessoas entrevistadas oportunizou e
resultou em novos conhecimentos e reflexes sobre a prtica, tanto em mim, entrevistadora,
como nas pessoas entrevistadas, pois, na medida em que as idias e os pensamentos foram
organizados para a elaborao de perguntas e respostas, j existia uma pr-disposio natural
para uma auto-avaliao e reflexo sobre o assunto ou tema em questo, o que proporcionou,
de certa forma, a descoberta e a construo de novos conhecimentos.
Conforme Antonio Carlos Gil7, a evoluo dos conhecimentos mediante a pesquisa
participante processa-se em espiral: suas fases repetem-se, mas em nvel superior, como
indica uma das leis fundamentais da dialtica. Ou seja, a metodologia participante utilizada
na elaborao da pesquisa proporcionou para ambas as partes, pesquisadora e pesquisados,
novos e maiores conhecimentos sobre a coordenao pedaggica, sendo realizado num carter
informal e dialtico.
Nessa dissertao, no primeiro captulo, apresento a trajetria da superviso escolar,
sua origem, para poder contextualiz-la e constitu-la como uma funo fundamental e
essencial no atual contexto da educao e sociedade. Farei uma retrospectiva histrica da
superviso escolar, de como ela surgiu, quais os seus objetivos e suas caractersticas, dentro
de cada poca e contexto. Apresentarei a sua evoluo dentro da histria da educao,
abordando algumas das suas caractersticas e alguns elementos conceituais.
Ainda no primeiro captulo, trarei uma nova perspectiva de superviso escolar, suas
principais mudanas de atuao e articulao dentro do espao educativo, conforme as novas
exigncias da sociedade, com um novo perfil profissional, que no corresponde mais quele
de ordem mecanicista de escola tradicional, com uma viso centrada e nica. Espera-se deste
novo profissional ter a viso do todo da escola, a partir do contexto na qual est inserida,
buscando melhores condies de vida e de trabalho para todos os envolvidos no processo
educativo, e, para isso, faz-se necessrio uma boa formao que lhe garanta tais condies.
Desta forma, refletirei a partir dos tericos e das entrevistas, em forma de dilogo, sobre a
melhor forma de contratao da coordenao pedaggica dentro das redes municipais de
ensino, bem como sobre a formao mnima necessria para o desempenho dessa funo
dentro do atual contexto de educao.
GIL, Antonio Carlos. Projetos de pesquisa. 3 ed. So Paulo: Atlas, 1991. p. 135.
16
No segundo captulo, reflito sobre a funo e o papel da coordenao pedaggica, os
fazeres e saberes que se colocam como essenciais e ao mesmo tempo como desafios nesse
modelo de escola e de educao, na qual estamos atualmente inseridos. Apresento as relaes
entre os fazeres e os saberes da coordenao pedaggica, assim como as suas implicaes,
dentro e fora da escola. Destaco os quatro pilares de conhecimento que se colocam como
fazeres e saberes fundamentais para a coordenao pedaggica no atual contexto. Apresento o
ciclo de vida profissional do educador coordenador, identificando alguns fazeres e saberes
mobilizados e construdos por ele em cada um dos ciclos. Ainda neste captulo destaco a
importncia da postura pessoal e profissional da coordenao pedaggica, assumindo uma
atitude comprometida com a humanizao da escola.
E no terceiro captulo apresento a importncia de o coordenador assumir uma atitude
cuidadosa e amorosa dentro da escola, buscando a comunho entre todos aqueles envolvidos
no processo educativo, bem como encantar e motivar aqueles j desencantados e
desacreditados com a educao e seus fins.
Neste captulo apresento o trabalho da coordenao pedaggica no s na dimenso
pedaggica, mas tambm na dimenso teolgica, pois se perceber o quanto a sua ao
fundamental na construo de uma sociedade mais justa, humana e solidria, tanto dentro
como fora da escola.
17
I CAPTULO: DE SUPER-VISO PARA OUTRA-VISO
Olhar
Olhar profundamente
No mais dentro dos olhos
Perceber o invisvel
Que expresso.
Saber do acolhimento
Da busca
Do encontro profundo
Alm do tempo...
Os olhos nos dizem do Agora
Nos trazem ao presente
Nos situam na relao
Na relao compassiva.
Buscar o outro
buscar seu olhar
descobrir a Luz
deix-la iluminar...
Acender a luz
olhar e deixar-se ver...
Intensamente.8
Novos tempos! Novas exigncias! Novos desafios!...Portanto, Novos olhares!

Resgatar a origem da superviso escolar, acompanhar a evoluo da ao supervisora e
lhe atribuir uma nova funo, a de coordenar o trabalho pedaggico da escola, levando em
SANTO, Ruy Csar do Esprito. Histrias que educam: conversas sbias com um professor. So Paulo:
Agora, 2001. p. 34-35.
18
conta as finalidades e princpios da educao, faz com que se amplie tambm o seu foco de
atuao e viso.
Ampliando o seu foco de viso, faz-se necessrio para a coordenao pedaggica
desenvolver a capacidade do olhar sensvel, isto , do olhar e ver, observar e perceber, de
re-ver e pr-ver algumas situaes, para poder atuar com maior responsabilidade,
competncia e coerncia. A coordenao pedaggica necessita estar atenta, para poder olhar
e ver o expresso, o visvel, o que est posto, mas de forma muito sensvel ver e perceber
tambm o que no expresso, o que no visvel e o que no est posto. E, para isto,
precisa, segundo Rubem Alves9, aprender a olhar, pois o ato de ver no coisa natural.
Aprender a olhar, no com uma lente de super-viso, no sentido hierrquico,
controlador e impositivo, mas com uma outra-viso, mais acolhedora, justa e humana,
torna-se uma necessidade para a coordenao pedaggica nesse novo contexto, cheio de
novos desafios e novas exigncias.
desta forma que compreendo e percebo esta outra e nova viso da coordenao
pedaggica e desta mesma forma que focarei o meu olhar sobre ela a partir deste primeiro
captulo. Por isso, convido todos os leitores para comigo desenvolver esta importante, mas
complexa, capacidade do olhar sensvel sobre a coordenao pedaggica.
1.1 - Um olhar sobre a origem da superviso escolar
A Superviso Escolar uma das atividades mais antigas do acompanhamento do

ensinar e aprender.10
Analisar e refletir sobre a histria da superviso escolar no contexto mundial e

brasileiro uma tarefa bastante complexa, pois exige que apresentemos um breve descritivo
histrico do contexto poltico-social, assim como da concepo de educao que
acompanhava cada poca dessa histria. Isso quer dizer que no possvel compreender a
evoluo da ao supervisora dissociada do contexto geral em que se encontrava o pas e o
mundo em cada momento histrico, ficando claro que todas essas mudanas e contextos
9
ALVES, Rubem. Educao dos sentidos. So Paulo: Verus, 2005. p. 22.

SOUZA, Dris Helena. A origem e a histria da superviso escolar no contexto mundial e brasileiro. In:
Cadernos Pedaggicos 10. Secretaria Municipal de Educao. Porto Alegre, dezembro, 1996. p.13.
10
19
sempre influenciaram direta e indiretamente na funo e viso do supervisor escolar. A ao
supervisora dependia e era influenciada pela situao social e poltica de cada poca. Ou seja,
a superviso escolar sempre acompanhou as fases dos processos histricos da ao educativa
desde as suas origens, assim como a dos demais segmentos da sociedade, sofrendo e
recebendo a sua influncia, assim como vivenciando, em parte, uma dependncia e uma
decorrncia da cosmoviso social-econmica e poltica.
Segundo Demerval Saviani11, a funo supervisora j estava presente nas comunidades
primitivas, mesmo onde a educao se dava de forma difusa e indiferenciada. No contexto
dessas sociedades primitivas, a ao educativa se dava de forma espontnea, assim como
todas as outras formas de ao desenvolvidas pelo ser humano. De acordo com o autor, ainda
no era possvel falar de educao em sentido estrito, e por isso tambm no se poderia falar
de ao supervisora em sentido prprio. A ao educativa era exercida pelo ambiente, pelo
meio, pelas relaes e aes vitais desenvolvidas pela comunidade com a participao direta
das novas geraes, as quais, por essa forma, se educavam. E nessa organizao de vida e de
educao que Saviani afirma estar presente a funo supervisora.
Os adultos educavam, ento, de forma indireta, isto , por meio de uma vigilncia
discreta, protegendo e orientando as crianas pelo exemplo e, eventualmente, por
palavras; em suma, supervisionando-as, j que superviso deve aparecer aos olhos dos
alunos como uma simples ajuda as suas fraquezas.12
Saviani tambm afirma que, mais tarde, j na Baixa Idade Mdia, a funo supervisora
assumia mais claramente a forma de controle, de conformao, de fiscalizao e mesmo de
coero expressa nas punies e castigos fsicos.
De acordo com Saviani13, em todo o perodo correspondente s pocas antiga e
medieval, a funo supervisora j se fazia presente, mesmo no tendo a figura formal do
supervisor. Constatamos isto, a partir de uma de suas citaes:
[...] a forma conspcua de manifestao da funo supervisora pode ser encontrada na
figura do pedagogo. Tal como se configurou na Grcia. Etimologicamente
significando aquele que conduz a criana ao local de aprendizagem, o pedagogo era
inicialmente, na Grcia antiga, o escravo que tomava conta da criana e a conduzia at
o mestre do qual recebia lio. Depois, passou a significar o prprio educador, no
apenas porque, em muitos casos, ele passou a se encarregar do prprio ensino das
crianas, mas tambm porque, de fato sua funo, desde a origem, era a de estar
11
SAVIANI, Demerval. A superviso educacional em perspectiva histrica: da funo profisso pela mediao
da idia. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Superviso educacional para uma escola de
qualidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2006. p.15.
12
SAVIANI, 2006, p.15.
13
20
constantemente presente junto s crianas, tomando conta delas, isto , vigiando,
controlando, supervisionando, portanto, todos os seus atos.14
Nessa concepo de ao educativa, a ao supervisora era assumida de forma

controladora, vigiadora e fiscalizadora, pois todo o contexto histrico da poca era assim
assumido e vivido.
J no Brasil, a organizao das aes educativas teve incio com a vinda dos primeiros
jesutas, no sculo XVI15, e sua Ratio Studiorum16. Este Plano era constitudo por um
conjunto de regras, cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, e
j se fazia presente neste a funo supervisora. Uma das caractersticas desta organizao do
ensino jesutico era a existncia da figura do prefeito dos estudos. Esse j exercia uma
atividade especfica, diferente das demais funes educativas, pois organizava, orientava os
estudos, ouvia e observava os professores, alm de exercer outras muitas atribuies que
configuravam a funo supervisora. De acordo com Saviani17, a idia de superviso da poca
englobava aspectos poltico-administrativos (inspeo e direo) e aspectos de fiscalizao e
orientao de ensino.
O autor tambm afirma em sua pesquisa que, no incio do Imprio, no Brasil, a funo
de superviso era exercida por agentes especficos, com a criao dos inspetores de estudos,
com a funo de supervisionar as escolas em todos os detalhes. A implantao dessa atividade
definiu como suas atribuies examinar e investigar o trabalho nas escolas, assinalando faltas
e erros, tomando por bases as leis e os regulamentos.
Percebemos que em todos os momentos histricos a idia de superviso j se fazia
presente, mesmo no tendo a profisso do supervisor escolar, e que a sua funo estava
atrelada aos acontecimentos polticos e sociais de cada poca. Na medida em que as
transformaes iam se dando em todos os outros aspectos e setores, a idia de superviso
tambm ia se modificando. Na sociedade primitiva, de forma mais espontnea e assistemtica,
na Baixa Idade Mdia e j na poca Moderna de forma mais sistemtica, especfica e
metdica, mas ainda sempre de forma controladora e fiscalizadora.
14

O padre jesuta Manoel da Nbrega chegou ao Brasil em 29 de maro 1549. (GILES, Thomas. Histria da
Educao. So Paulo: EPU Editora Pedaggica e Universitria, 1987. p.285.)
16
Promulgada, depois de vrias verses, em 1559. Ali j se previa, por exemplo, que o prefeito dos estudos
deveria ouvir e observar os professores, lembrar de sua obrigao de esgotar a cada ano a programao que
lhes fora atribuda, assistir suas aulas, ler os apontamentos dos alunos, etc. (SAVIANI, 2006, p.21.) O
documento pode ser traduzido do latim como Plano de Estudos. Eram regras que estabeleciam a forma de
estudar.
17
15
21
Segundo Edy Przybylsky18, s a partir de 1961, quando foi promulgada a Lei 4024 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o supervisor escolar passou a surgir como
profisso, e com outras caractersticas e funes, diferentes ao do inspetor escolar. Isso
aconteceu porque at ento, o ensino secundrio era regulamentado pelo governo federal,
assim como os programas de ensino eram por ele estabelecidos, fazendo-se necessria a
inspeo escolar para vigiar o cumprimento da lei. Com a nova lei promulgada, as escolas
passaram a ter mais liberdade, podendo organizar currculos diversificados, partindo do
ncleo comum estabelecido pela legislao. Conforme Przybylski, nesse contexto, o objetivo
j no era mais o de pura fiscalizao, mas tambm o de orientar as escolas dentro desta nova
liberdade estabelecida em relao organizao de programas de trabalho. Isto fica claro em
seu texto:
As escolas precisavam ser orientadas na implantao de programas de ensino que
atendessem s necessidades dos alunos, respeitando as caractersticas regionais. As
secretarias de educao passaram a organizar equipes de supervisores de ensino para
19
auxiliar as escolas em suas tarefas.
De acordo com a referida autora, o Parecer 252/69, do Conselho Federal de Educao,

representou outro passo decisivo na implantao da superviso escolar como profisso no
pas, ao estabelecer o currculo para formao de especialistas em educao. Esse parecer
enfatizava a necessidade da formao de melhores professores que, sob orientao adequada,
pudessem desenvolver a dupla misso de instruir e educar. Desta forma, fica
institucionalizada a figura do supervisor que, segundo Przybylski20, foi uma inovao do
ensino brasileiro.
Nos meados dos anos 1960, o ensino em nosso pas j havia atingido grande parte da
populao, e mais do que nunca havia a necessidade de uma coordenao do trabalho didtico
para que se tivesse um desenvolvimento adequado ao nosso sistema escolar.
Com a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
5692/71, ampliava-se novamente a liberdade de ensino nas escolas, pois essas podiam
organizar seus prprios currculos diversificados, mas continuava, porm, o ncleo comum de
ensino, que dava as caractersticas bsicas ao ensino brasileiro. Era funo do supervisor
escolar implantar e conduzir tais reformas nas escolas para que toda a plenitude do texto da
nova lei fosse garantida na ntegra.
18
PRZYBYLSKI, Edy. Superviso Escolar: concepes bsicas. Porto Alegre: Sagra, 1985. p. 51.
PRZYBYLSKI, 1985, p.51.
20
PRZYBYLSKI, 1985, p.51.
19
22
A poca dos anos 1970 foi marcada por um perodo disciplinador, em todas as
instncias da sociedade, em um contexto de ditadura, por isso, o supervisor tambm foi
constitudo, naquela poca, como o especialista da educao que direcionava e controlava o
ensino escolar, evitando qualquer desvio, ou seja, qualquer coisa que fosse contrria aos
padres do ensino oficial e aos interesses da ideologia militar da ditadura. Nesse perodo,
iniciou-se, no entanto, o questionamento estrutura existente, no sentido de desfazer a pseuda
idia de neutralidade do supervisor que, muito alm de ser apenas um tcnico da educao,
atuava politicamente, fazendo prevalecer os interesses polticos da poca.
Saviani21 desmascara a idia de neutralidade do supervisor no II Encontro Nacional de
Supervisores de Educao realizado em Curitiba, em outubro de 1989, onde defendeu a tese:
[...] a funo do supervisor uma funo precipuamente poltica e no principalmente
tcnica, isto , mesmo quando a funo do supervisor se apresenta sob a roupagem da
tcnica ela est cumprindo, basicamente, um papel poltico.
Diante de muitos questionamentos e crticas realizadas referentes funo poltica do

supervisor, que se escondia atrs de sua funo tcnica, fez-se tambm uma crtica muito
grande aos Cursos de Habilitao Especfica e, assim, o Curso de Pedagogia ganhou novo
corpo.
A dcada de 1980 foi marcada por um perodo questionador, provocando o movimento
de transformao em vrios segmentos da sociedade, e foi neste perodo que a figura do
supervisor desapareceu um pouco, em conseqncia das inmeras crticas e contradies que
pairavam em torno de sua verdadeira funo, por isso que tambm os Cursos de Habilitaes
e de Pedagogia foram reformulados e transformados.
Essas idias ficam mais claras nas palavras de Mary Rangel22:
Os problemas sociais reprimidos avolumam-se de tal forma que transbordam do sonho
realidade, provocando, nos anos 80, o movimento de transformao. [] E nesse
sonho dos anos 80 espera-se extirpar, extinguir, da formao ao, a existncia do
supervisor.
A partir de todas essas mudanas no contexto social, poltico e tambm educacional,

fazia-se necessrio extinguir tudo aquilo que ainda sustentava e ou preservava a ideologia
dominante na escola e, em conseqncia disto, muitos supervisores escolares enquanto
21
SAVIANI, 2006, p. 32.

RANGEL, Mary. Superviso: do sonho ao - uma prtica em transformao. In: FERREIRA, Naura Syria
Carapeto (Org.). Superviso Educacional para uma escola de qualidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2006. p.
71.
22
23
fiscalizadores e controladores perderam seus espaos e funes. Tem-se como conseqncia
dessa mudana a ausncia desses profissionais em inmeros contextos escolares, mas, ao
mesmo tempo, sentia-se a falta e ou a necessidade de um profissional para exercer a funo
supervisora, acompanhando o trabalho pedaggico da escola. Isto , sentia-se a falta de
algum habilitado para exercer a coordenao do trabalho pedaggico na escola, pois, apesar
de no ter mais a figura formal do supervisor, a sua funo supervisora permanecia, sendo
exercida de modo precrio por algum outro profissional que, alm de no ter preparao, no
tinha capacidades especficas para essa funo.
A partir dessas transformaes, passa-se a acreditar na superviso e entender a sua
funo dentro de uma outra e nova perspectiva, ressignificando-a a partir dos espaos
educativos, redimensionando-a completamente e deixando de ser uma atividade meramente
tcnica para exercer e assumir uma funo poltica, crtica e tica dentro do contexto escolar.
Chega-se, assim, aos anos 1990 com uma nova concepo de educao e de
superviso. Com a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9394/96, que d mais autonomia s escolas, tanto na elaborao do projeto-polticopedaggico quanto na elaborao dos planos de estudos, sente-se a necessidade de um
profissional que coordenasse essas aes dentro das instituies de ensino. Muda-se tambm a
concepo de superviso, ao mesmo tempo em que se constitui de forma abrangente, tambm
se constitui de forma especfica. Abrangente no sentido de sua dimenso pedaggica,
mediando, junto aos demais protagonistas na escola, o resgate de uma ao mais efetiva e de
educao de qualidade nas escolas. E especfica, porque exige conhecimento, formao e
prtica.
Rangel23 destaca uma nova identidade para esse supervisor. Segundo Rangel, ele tem
um compromisso com o social e com o poltico, ou seja, com a coletividade, opondo-se ao
interesse individualizado, na educao e no seu servio supervisor. A superviso
ressignificada em dois sentidos: reconceituada e revalorizada na sua formao e ao,
reconhecendo-se seus aspectos gerais, bsicos e sua especificidade.
A concepo e a prtica da superviso escolar j evoluram muito, de poca em poca,
caracterizou-se e constituiu-se de forma diferente, mas ainda necessita de uma concepo
mais precisa, principalmente no que se refere a sua prtica nos espaos educativos, pois ainda
existem muitas contradies e divergncias quando falamos e apresentamos a figura do
supervisor no contexto escolar. Por isso, para compreender essa reconceituao da funo
23
RANGEL, 2006, p. 74.
24
supervisora, ser tambm necessrio compreender cada um dos conceitos que j lhe foram
atribudos ao longo de sua histria.
A considerao ao conceito de superviso, incorpora elementos da funo e do
trabalho do supervisor, sublinhando-se o seu papel de educador e, portanto, de
profissional comprometido com o significado e as implicaes sociopolticas da
educao.24
Assim como no possvel separar a evoluo histrica da superviso escolar das

demais evolues (poltica, social, econmica e educacional), tambm no possvel
conceitu-la sem considerar todas essas mudanas e transformaes ao longo da histria. Isto
quer dizer que o conceito de superviso foi se modificando de acordo com a realidade
educacional na qual estava inserida, e que muitos enfoques j foram dados para essa ao
educativa.
Apesar da superviso escolar no ser uma especializao nova no campo educacional,
ainda est carente de uma conceituao mais precisa e definitiva. Ela teve a sua origem na
fiscalizao de ensino e ao longo dos anos mudou a sua nfase para o aprimoramento do
processo de ensino e de aprendizagem e seus objetivos foram mudando, assim como as suas
atribuies.
De acordo com Prsybylski25:
A evoluo da inspeo para a superviso foi lenta e baseou-se nas transformaes
sociais e experincias pessoais de inspetores, coordenadores de ensino ou professores.
Estes fatos foram os principais determinantes dos distintos enfoques que hoje existem
em superviso.
Muitos so os enfoques que hoje existem em superviso e esses so determinados pela

nfase de trabalho do prprio supervisor, ou seja, a predominncia ou a ausncia de certas
atividades dos supervisores durante o seu exerccio. Isto significa que os enfoques e as nfases
podem mudar de acordo com as funes e atribuies com que o prprio supervisor
desenvolveu e desempenhou a sua prtica no contexto escolar em cada poca, ou ainda que
cada supervisor pode e se constitui de forma muito individual e subjetiva, conforme a sua
experincia e vivncia pessoal e profissional. Este aprendizado pela experincia e vivncia do
supervisor trouxe conotaes ou enfoques diversos para a superviso escolar, e alguns desses
24
RANGEL, Mary. Consideraes sobre o papel do supervisor, como especialista em educao, na Amrica
Latina. In: SILVA, Celestino Alves e RANGEL, Mary (Org.). Nove olhares sobre a superviso. Campinas:
Papirus, 1997. p. 148.
25
PRZYBYLSKI, 1985, p. 26.
25
sero aqui apresentados e significados, conforme a sua funo, levando em conta o contexto
escolar de cada poca.
a) A superviso escolar como controle e fiscalizao:
Inicialmente e durante muito tempo a superviso tinha a funo controladora e

fiscalizadora, pois tinha que cumprir o papel ideolgico e controlador que lhe foi
encomendado, ou seja, tinha que fiscalizar e manter as normas comuns do ensino, mais com
um sentido crtico sobre a atividade do professor, muito mais no sentido de puni-lo do que
ajud-lo. Conforme Przybylski26, os objetivos da superviso escolar hoje so bem diferentes,
mas ainda se encontram resqucios da funo inicial. Muitos professores e at supervisores
continuam a encarar a ao supervisora como fiscalizao e coero.
b) A superviso escolar como uma funo tcnica:
A superviso escolar com este enfoque tem a funo de buscar bons resultados no
processo de ensino e aprendizagem. Geralmente, neste enfoque, o supervisor tem como
objetivo a igualdade, produzindo modelos e tcnicas de conhecimentos, procedimentos,
metodologias, de forma linear. Trabalha tendo em vista um tipo de professor e aluno ideal e a
harmonia do grupo. Tem uma postura e um comportamento de neutralidade nas suas aes,
mas tcnico-pedaggico em suas atribuies.
Para Saviani27:
A superviso educacional, hoje, extrapola a esfera especificamente pedaggica,
situando-se na contradio central da sociedade moderna que, por um lado,
desenvolve numa escala sem precedentes as foras produtivas humanas e, por outro,
lana na misria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres humanos.
Na perspectiva do autor, o supervisor deve ir alm do tcnico-pedaggico, ou seja,

assumir em sua postura de trabalho uma educao poltica e tica, abrindo espao para as
necessidades da sociedade contempornea, e no se apresentar de forma passiva frente a essas
questes sociais, assegurando homogeneidade atravs de livros didticos, mtodos e tcnicas
26
27

SAVIANI, 2006, p. 37.
26
de ensino, ajudando de forma camuflada a substituir a participao de todos por decises
tcnico-pedaggicas. papel do supervisor abrir-se para o novo, para os desafios que se
colocam na sociedade, trabalhar com as contradies com o objetivo de estabelecer relaes
de trabalho no grupo da escola e da sociedade. Do supervisor espera-se trabalhar com as
diferenas, considerando as singularidades, criar formas prprias de conhecimento e t-lo
como um dado relativo, enfatizando a produo do professor no interior da escola e, ainda, ter
postura e comportamento expresso com clareza, tendo em vista o sentido da vida humana.
c) A superviso escolar como liderana:
Neste enfoque, o supervisor apresenta-se como um lder que coordena o trabalho

educativo em uma perspectiva em que as decises e as aes ao ato de ensinar se faam de
modo fundamentado e articulado. Assume seu papel de educador e de profissional
comprometido com o significado e as implicaes sociopolticas da educao. De acordo com
Rangel28, a superviso assume uma nova viso, uma percepo mais ampla e com uma outra
dimenso sobre as relaes no processo de ensino e aprendizagem, que alcana os fatores
inerentes s relaes entre alunos, professores, contedos, mtodos e contexto do ensino.
Nesse caso, segundo a autora, o supervisor apresenta-se como lder pela sua competncia,
pela identificao com os interesses coletivos, que mobiliza e dinamiza encontros para
discusso e atualizao terica das prticas.
Este enfoque amplia a viso do supervisor que se torna mais abrangente e
contextualizado, assumindo sua funo social. Conforme, Rangel29: Desse modo, evitam-se
a rotinizaco e a mecanizao das aes, entendendo-se que o processo de ensinoaprendizagem contextualizado e socialmente comprometido. Desta forma o supervisor
como liderana assume o compromisso de garantir o alcance do conhecimento pelo aluno e
tambm pelo professor, compreendendo e valorizando esse conhecimento para a prtica
social.
Przybylski30 apresenta o supervisor como liderana educacional, quando se coloca
como apoio para o funcionamento da escola ou sistema de ensino, com base numa ao
28
RANGEL, 1998, p. 148.

RANGEL, 1998, p. 149.
30
29
27
poltica, filosfica e pedaggica. Mais uma vez se constatam a amplitude e a dimenso do
trabalho do supervisor, extrapolando a viso especificamente pedaggica.
Para Rangel31, o que era tcnica, ou seja, o como fazer o ensino-aprendizagem,
adquire um novo significado para o supervisor lder, pela vinculao e inteno aos seus
motivos sociais. Articulam-se competncia e conscincia, alargando no s a viso, mas
tambm as aes do processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva de superviso
como liderana consciente, o supervisor abre espaos para discusso e estudo, trazendo
contribuies relevantes na perspectiva da relao educao e sociedade.
Quando se discute a liderana na funo supervisora, tambm fundamental
considerar o tipo de liderana ou as habilidades de relao humana que esse lder tem ou deve
ter. Com certeza um lder sensvel, atento, que sabe ouvir e enxergar com uma multi-viso
sobre todo o contexto escolar, estabelecendo uma relao de parceria entre todos, conseguir
coordenar o trabalho pedaggico pelo compromisso com os interesses coletivos.
[...] o supervisor no um tcnico encarregado da eficincia do trabalho e, muito
menos, um controlador de produo; sua funo e seu papel assumem uma posio
social e politicamente maior, de lder, de coordenador, que estimula o grupo
compreenso-contextualizada e crtica- de suas aes e, tambm, de seus direitos.32
Esta funo de liderana pode segundo Vasconcellos33, ter um outro desdobramento,

que o da educao da mantenedora ou da administrao educacional, colocando o prprio
supervisor em situao de contradio pelo prprio lugar em que ocupa dentro da estrutura,
pois nem sempre o interesse e a viso sobre as relaes de poder entre os administradores,
professores e alunos so os mesmos. Isto faz com que o supervisor enquanto lder ajude na
aproximao crtica e reflexiva de todos os segmentos dentro da escola. Respeitar a
comunidade na qual a escola est inserida, seguindo os princpios e a filosofia da escola, mas
sem perder a funo social da educao num mbito maior, em uma perspectiva democrtica.
Significa no fazer e dizer o que os outros querem ouvir ou ver, mas desafi-los a poder
enxergar suas prprias contradies, fazendo-os crescer mtua e coletivamente. Mas, para que
isto seja possvel, fundamental que o supervisor tambm tenha clareza e discernimento
sobre o seu papel dentro do contexto escolar e refletir criticamente sobre a sua prtica no
sentido de perceber a quem interessa a sua forma de atuao e relao.
31
RANGEL, 1998, p. 150.

RANGEL, 1998, p. 149.
33
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto poltico
pedaggico ao cotidiano da sala a de aula. 6 ed. So Paulo: Libertad, 2006. p. 89.
32
28
Todos os enfoques acima apresentados tm relao com as experincias e vivncias do
supervisor escolar em cada contexto da Histria e em cada contexto da prpria escola em que
j atuou ou atua. Tambm no podemos classificar to separadamente cada um desses
enfoques, como se eles no pudessem se mesclar na atuao e na postura do supervisor
escolar, pois a sua forma de pensar e agir est diretamente ligada aos seus processos de
aprendizagem, e no apenas das exigncias externas da sociedade e ou da escola. Por isso,
podemos dizer que muitos supervisores escolares se constituram e ainda se constituem no
atual contexto escolar como fiscalizadores, procurando fortalecer e manter a ordem do
sistema, enquanto tcnicos-pedaggicos buscando uma homogeneidade de idias, ensino e
atitudes ou como lderes, com posturas mais descentralizadas e democrticas visando a uma
educao mais justa e humana e combatendo tudo aquilo que desumaniza a escola.
No entanto, o que se faz necessrio que os supervisores, no exerccio de sua
profisso, possam ir constituindo-se cada vez de forma mais consciente, capazes de refletirem
criticamente sobre as suas aes a fim de perceberem suas contradies e equvocos que,
muitas vezes, fazem distorcer os discursos de suas prticas, reforando uma ideologia da qual
tanto sonhamos em nos libertar.
1.2 - Um novo olhar: De superviso para coordenao pedaggica
[...] uma das mais relevantes atividades supervisoras, das que mais a identifica e
define, a coordenao, ou seja, a organizao comum do trabalho.34
A origem da funo supervisora ligada ao controle segundo o poder dominante e a

criao do cargo de supervisor, no seu incio, com a tarefa de fiscalizar e controlar, ainda hoje
traz grandes e srias implicaes para a organizao e construo de um trabalho pedaggico
mais democrtico e participativo dentro das escolas. Isso acontece, porque, muitas vezes,
ainda no se tem bem claro a funo do supervisor na escola, fazendo com que todo o
trabalho da escola seja centrado na figura deste profissional, esperando que ele assegure e
garanta a qualidade de ensino atravs do controle do trabalho do professor.
34
RANGEL, 2006, p. 76.
29
Por isso, a superviso ainda, para muitos, entendida como um servio dentro da
escola, com a funo de controlar as aes dos professores com o objetivo de julgar, alm de
burocratizar cada vez mais o ensino, dificultando, dessa forma, o trabalho do professor.
Assim, a entrada da figura do supervisor na escola pode ser vista com desconfiana e com
certo receio, pois ele visto como algum que aponta as faltas, as falhas e as dificuldades do
sistema de ensino, culpalizando assim o professor pelo fracasso escolar. Alm disso, pode
despertar uma resistncia muito grande ao seu trabalho, pois, na medida em que a superviso
nos aponta algo que no est bem, somos tambm desacomodados e provocados a uma
mudana, que no vista como positiva e nem bem acolhida, quando conduzida de forma
autoritria, definindo assim negativamente o seu papel e sua funo.
Em funo desta origem de atuao do supervisor na escola, existe a necessidade,
segundo Vasconcellos35, da definio do papel desse novo profissional que ocupa este espao
de ao supervisora para coordenar o trabalho pedaggico da escola, redefinindo tambm o
seu campo de atuao.
Por isso que, com todas as mudanas no cenrio da educao em todos os mbitos,
impe-se uma redefinio desse profissional, do modo como historicamente foi definido.
Anna Bondioli36 afirma essa idia de redefinio:
No apenas se solicita que o coordenador desenvolva novas funes, como, s vezes,
solicita-se que abandone e delegue outras, que anteriormente eram de sua
competncia, mas as tarefas que freqentemente chamado a realizar so mais
complexas e ainda no totalmente detalhadas e definidas.
Fica mais claro que a redefinio desse profissional est associada nova funo que
ter que desempenhar dentro das escolas, onde o trabalho pedaggico no mais se concentrar
na figura do supervisor, mas na sua atuao e ao, mudando, desta forma, segundo
Vasconcellos37, a prpria concepo de superviso. Sua nova funo, de acordo com o
autor, de circular entre os elementos do grupo, cabendo coordenao a sistematizao e
integrao do trabalho no conjunto, caminhando na linha da interdisciplinaridade.
Rangel38 defende a idia de ressignificar a superviso escolar, reconceituando-a e
revalorizando-a, reconhecendo seus aspectos gerais, bsicos e sua especificidade, e assim se
35
VASCONCELLOS, 2006, p. 86.

BONDIOLI, Anna. O coordenador pedaggico: uma figura-chave para a qualidade das redes para a infncia.
In: BONDIOLI, Anna (Org.). O projeto pedaggico da creche e a sua avaliao: a qualidade negociada.
Autores Associados, 2005. p.123.
37
38
RANGEL, 2006, p.74 e 75.
36
30
chega, concretamente, prxis supervisora na escola, ao seu conceito, fundamento, objeto e
processo:
Ao ressignificar e revalorizar a superviso, reconceitua-se, de modo a compreend-la
na sua ao de natureza educativa e, portanto, sociopedaggica, no campo didtico e
curricular do seu trabalho, no seu encaminhamento coordenador.
Assim, a funo desse novo profissional torna-se mais abrangente, pois assume o
carter de coordenar, orientar e acompanhar o trabalho pedaggico da escola, ou seja, integra
todos os processos de ensino e aprendizagem. Conforme Rangel39:
A coordenao implica criar e estimular oportunidade de organizao comum e de
integrao do trabalho em todas as suas etapas. A orientao implica criar e estimular
oportunidades de estudo coletivo, para anlise da prtica em suas questes e em seus
fundamentos tericos, em seus problemas e possveis solues, que se trocam e se
aproximam nos relatos de experincias. O qualificativo pedaggico tem, como
significante, o estudo da prtica educativa, [...].
Compreendendo a funo de coordenao e orientao do trabalho pedaggico desta

forma, fica bastante clara a mudana de paradigma, uma vez que este novo profissional perde
o seu carter normativo para se tornar uma ao crtico-reflexiva junto ao professor. E que,
segundo Alonso40, ganha novas dimenses, passando de controlador e direcionador para
estimulador e sustentador do trabalho docente. A autora continua:
Encarando-se a superviso como um trabalho de assessoramento aos professores e
equipe escolar, tendo em vista o desenvolvimento de um projeto coletivo que prope
mudanas no s nas prticas usuais, mas tambm nas concepes que as embasam,
esse trabalho ter encarado como uma interao entre iguais, onde no existe diferena
de posies entre os membros do grupo, mas uma relao de colaborao.
Assim, antes de ser um especialista em educao, o coordenador tambm um

educador que, ao investir na formao do professor, estar tambm investindo na sua prpria
formao. O coordenador apenas um entre o todo do coletivo da escola, por isso, precisa na
sua prtica e na sua ao desencadear processos de mudana e transformao de prticas
isoladas e autoritrias para prticas conscientes e democrticas. E uma da suas principais
estratgias para a efetivao de sua funo so as reunies pedaggicas, ou seja, a formao
continuada junto aos professores no prprio contexto escolar, pensando esses encontros como
um espao de reflexo conjunta com o objetivo de uma mudana de prxis e de
ressignificao da sua concepo como docente.
39
40
RANGEL, 2006, p.77.

ALONSO, 2006, p. 179.
31
Para Luzia Angelina Marino Orsolon41, o coordenador pedaggico apenas um dos
atores que compem o coletivo da escola:
Para coordenar, direcionando suas aes para a transformao, precisa estar
consciente de que seu trabalho no se d isoladamente, mas no coletivo, mediante a
articulao dos diferentes atores escolares, no sentido de um projeto polticopedaggico transformador.
Chegamos, portanto, na redefinio e na ressignificao de superviso escolar para a

coordenao pedaggica, pois esta muito mais ampla do que uma mera especializao
tcnica da educao com a funo controladora e fiscalizadora do ensino, passa para a
dimenso articuladora, formadora e transformadora em todo o seu contexto escolar.
Nesse contexto, o professor precisa ser, (...) um analista simblico, um arteso, um
profissional da relao e um construtor de sentido. para esse novo perfil de
professor que ns, professores-formadores, temos que nos capacitar, (...) o que
significa assumir que nossa prpria identidade- porque identidade metamorfoseprecisa se modificar para atender s solicitaes deste novo tempo.42
Ressignificando a superviso escolar, para a coordenao pedaggica se amplia o seu

horizonte de atuao e, conseqentemente, a sua viso. Quer dizer que a coordenao
pedaggica no ter uma viso unifocal, mas ela se expandir de forma multifocal, ou seja,
seu olhar para o trabalho no mais se deter a um nico foco, buscando a homogeneidade e a
padronizao do ensino. Seu foco se estender, possibilitando uma viso geral e ampla do
contexto escolar, podendo olhar para o conjunto de elementos que o compem e para seus
elos articuladores. Para a coordenao pedaggica no servir mais o olhar nico e individual
sobre o sistema educacional, pois sabe que o coletivo da escola se estabelece e se constitui a
partir das individualidades, e que estas so fundamentais e necessrias dentro de um processo
de mudana e de transformao.
Para Eliane Bambini Gorgueira Bruno43, o trabalho coletivo uma dificuldade, uma
vez que est no confronto de expectativas e desejos dos sujeitos envolvidos. uma
dificuldade, pois, para que as expectativas e desejos sejam compreendidos e atendidos,
precisam ser explicitados e publicados, isto , precisam se tornar pblicos, do conhecimento
41
ORSOLON, Luzia Angelina Marino. O coordenador/ formador como um dos agentes de transformao da/na
escola. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho e PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org.). O coordenador
pedaggico e o espao de mudana. So Paulo: Loyola, 2001. p. 19.
42
ALMEIDA, Laurinda Ramalho. A dimenso relacional no processo de formao docente: uma abordagem
possvel. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira (Org.). O coordenador pedaggico e a formao docente.
So Paulo: Loyola, 2000. p. 86.
43
BRUNO, Eliane Gorgueira. O trabalho coletivo como espao de formao. In: GUIMARES, Anna
Archangelo (Org.). O coordenador pedaggico e a educao continuada. So Paulo: Loyola, 1998. p.14.
32
de todos os envolvidos no processo. Nesse sentido, deixam de ser individuais para se
tornarem coletivos e podem ser transformados. Segundo a autora, essa dificuldade precisa de
condies especiais para ser superada:
Uma dessas condies est na compreenso de que uma viso comum sobre a escola,
um eixo aglutinador dos seus sujeitos, s pode ser construdo a partir das vises
particulares, das expectativas de cada um sobre a escola que se pretende organizar.
Seu trabalho torna-se um tanto mais complexo, pois deixa de ser o transmissor,
representante da organizao, querendo impor diretrizes e convices alheias para ser um
educador em formao, colocando-se em contato com os diversos grupos da escola, para que
elaborem suas prprias crticas e vises da escola. Esta no uma tarefa to simples e fcil,
exige que o coordenador desenvolva uma viso sobre a realidade da escola, no no sentido
hierrquico, mas no sentido de poder perceber com clareza e transparncia a situao em que
se encontra a escola. Ou seja, perceber o grupo na sua amplitude, a sua dinmica de
funcionamento e pensamento, assim como cada um dos que compem a sua histria para
beneficiar o coletivo, desenvolvendo e proporcionando o seu crescimento pessoal e
profissional, de forma consciente e crtica.
Faz-se necessrio que a viso do coordenador esteja voltada, ao mesmo tempo, para o
coletivo e para cada um dos participantes do processo, focando o avano de todo o grupo,
assim como o de cada indivduo, dentro de suas particularidade e necessidades. Alm do
olhar sobre a escola, espera-se do coordenador o olhar com, isto quer dizer que o
professor precisa sentir confiana na pessoa do coordenador, como algum que est junto
dele, assessorando-o e desafiando-o, fazendo-o crescer como profissional da educao.
Seu olhar sobre e com precisa estar atento s necessidades, deficincias,
resistncias e dvidas, bem como s facilidades e certezas da escola. Para que isso se torne
possvel, espera-se que o coordenador tenha tempo para estar junto, colocar-se na escuta e no
lugar de quem fala, para que haja a construo da confiana, permitindo ao grupo externar
suas convices, para, juntos, atravs de muitos olhares e vises, enfrentarem os desafios
existentes, construindo no coletivo os seus processos de transformao, atravs da reflexo
conjunta.
Vasconcellos44 apresenta essa idia de possibilitar ao grupo a emergncia de seus
discursos como sendo uma tima oportunidade de o coordenador tomar contato com essas
44
33
representaes e situaes, ver com os olhos do outro, resgatar as positividades e enfrentar
os preconceitos e desconstruir os equvocos. Conforme o autor referido:
Ao coordenador solicitado ser um interlocutor qualificado, uma vez que deve estar
capacitado para uma escuta que, criticamente informada, leve em conta as fantasias,
angstias e defesas que acompanham qualquer processo de mudana.
Assumindo e desenvolvendo essa nova viso, cabe ao coordenador pedaggico

organizar espaos de partilha dentro da escola, oportunizando momentos de dilogo e reflexo
conjunta com os professores, promovendo aes e articulando estratgias para envolver a
participao de todos, detectando as prioridades do grupo, trabalhando com objetividade, mas
levando em conta a subjetividade, dentro das necessidades e possibilidades reais.
Ampliando o seu foco de atuao, atravs de seus mltiplos olhares, o coordenador
pedaggico, de acordo com Ana Archangelo Guimares45, tem, no mnimo, trs nveis de
atuao: o de resoluo de problemas instaurados, o de preveno de situaes problemticas
previsveis e o de promoo de situaes saudveis do ponto de vista educativo e scioafetivo. Conforme o pensamento da autora, tambm fundamental que o coordenador esteja
preparado para distinguir os diferentes nveis, para que no se limite a apenas um deles,
dificultando o crescimento da escola. Por isso, faz-se necessrio ao coordenador pedaggico
conhecer a realidade da escola, atravs de um bom diagnstico realizado, com a participao
de todos os olhares do grupo, procurando solucionar as dificuldades detectadas atravs de um
planejamento conjunto, e direcionando as aes com e em grupo, e jamais para ele sem a
participao dele. Assim, todos se envolvem e se comprometem com mais responsabilidade e
autonomia tanto na resoluo, como na preveno e na promoo de situaes do contexto
escolar, contribuindo para a construo de uma educao mais solidria e democrtica.
Percebemos a complexidade e a amplitude de sua atuao, necessitando que o
coordenador amplie tambm a sua viso de mundo, de educao e de ser humano, construindo
aes e atitudes que possam desencadear o processo de mudana. Para ampliar sua viso de
mundo, de educao e de ser humano, necessria ao coordenador pedaggico uma formao
que lhe d condies favorveis para compreender e assumir a amplitude e a complexidade de
sua funo, e de tudo que consiste no trabalho de coordenar o trabalho pedaggico de uma
escola. Para isto, precisa tambm conceber a funo da escola e da educao, atuando nos trs
45
GUIMARES, Ana Archangelo. O professor-coordenador e as atividades de incio de ano. In: BRUNO,

Eliane Bambini Gorgueira. O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Loyola, 2000. p. 38.
34
nveis: no de resoluo, preveno e no de promoo; assim, estar resgatando o valor e o
sentido do ensino como espao de transformao.
Portanto, assumir essa funo to complexa e ampla, com seriedade e compromisso
dentro do atual contexto, exige do coordenador, segundo Vasconcellos46:
[...] uma slida formao em termos de uma concepo de educao e de seus
fundamentos epistemolgicos, [...], bem como a de uma cultura geral que lhe permite
ter uma viso de totalidade da prtica educativa.
A exigncia trazida pelo autor no nada simples, pois nem sempre temos em nossa
realidade, profissionais com a capacidade de assumir esse papel, s vezes, por no ter o
conhecimento suficiente de sua funo, ou por no ter uma formao que no lhe permita e ou
no garanta os conhecimentos suficientes para a sua atuao, mas que podem se tornar
coordenadores, educando-se cotidianamente para tal.
Atualmente, um dos primeiros desafios do coordenador pedaggico so o resgate e a
construo de uma nova identidade para essa funo, desfazendo e desconstruindo a imagem
inicial da figura do supervisor. Isso significa redirecionar completamente o seu foco de
atuao, transformando a predominncia de atividades burocrticas na priorizao da ao e
reflexo pedaggica. Ter que assumir uma postura diferente daquela que lhe era atribuda
inicialmente, tornando-a mais democrtica e socializadora. A pessoa que exerce esta atividade
precisa visualizar na escola as possibilidades de mudana, comprometendo-se eticamente com
essa funo.
Assim entendida, a atividade passa de uma ao meramente tcnica para se tornar
tambm uma funo poltica, pois passa de detentor do saber para socializador do saber e
busca sempre a coletividade do grupo. Assume uma funo poltica, buscando e se
comprometendo com um ideal de sociedade e de educao, para, assim, assumir a postura de
identificar os problemas da escola e criar estratgias de soluo para elas atravs de aes
conjuntas, levando em considerao esses ideais.
Podemos, assim, relacionar a sua funo com a misso de um profeta, que no apenas
deve denunciar, mas tambm anunciar a boa nova, ou seja, buscar a transformao atravs da
ao. Para isso, suas aes necessitam confirmar as suas palavras, precisa discursar e agir
numa mesma direo. Paulo Freire47 nos traz essa idia atravs do termo palavrao. Ele
argumenta que a palavra precisa ser encarnada e apreendida para no se perder no vazio, pois
46

FREIRE, Paulo. Conhecer, praticar, ensinar os Evangelhos. In: Tempo e Presena. Rio de Janeiro. Vol. 154,
p.7. Out/1979.
47
35
no som que voa, precisa se tornar em ao transformadora. Freire ainda compara a
educao com a religio, pois em ambas no se espera ser o possuidor e centralizador de
verdades, buscando imp-las ou transferi-las. Espera-se, tanto do telogo quanto do
coordenador pedaggico o seu testemunho atravs da prtica e da ao, condizente com o seu
anncio.
Saviani48 traz a idia de que, para solucionar os problemas e realizar a transformao
de que tanto falamos e necessitamos, precisamos de transformaes das relaes sociais
vigentes. Relaes opressoras precisam ser substitudas por relaes mais solidrias e
humanas, de parcerias, em que se utiliza o poder para empoderar as pessoas e ajud-las a se
tornarem mais autnomas. Compete ao coordenador construir suas relaes atravs de um
vnculo afetivo e de confiana, pois antes de assumir a funo coordenadora precisa saber se
posicionar enquanto educador e colega.
O comprometimento, o envolvimento e a luta em defesa da humanidade, em seu
conjunto, so desafios que se apresentam para o coordenador pedaggico no campo da
educao no atual contexto.
O que queremos construir uma prtica educativa transformadora, libertadora, onde
todos possam se tornar mais humanos, livres, solidrios, justos. Nosso empenho
alertar para a necessidade de desconstruir os eventuais elementos de alienao que
existam nos sujeitos que participam da prtica educativa.49
1.3 Os diversos olhares sobre a formao e a contratao da coordenao pedaggica
Novos tempos, novos desafios e novas exigncias se colocam para a educao na

sociedade contempornea, e todas estas mudanas fazem com que tenhamos um outro olhar
sobre e para a formao e a contratao dos profissionais que atuam ou venham a atuar na
funo de coordenao pedaggica.
Devido complexidade e abrangncia das novas e mltiplas exigncias no campo
educacional, apresenta-se de fundamental importncia coordenao pedaggica, na pessoa
do coordenador, ter uma boa formao inicial e profissional para desempenhar a sua funo.
Como formao inicial do coordenador pedaggico, coloca-se como uma exigncia legal o
48
49
SAVIANI, 2006, p. 37.

36
curso de graduao em Pedagogia ou de especializao. Isto fica muito claro na atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N. 9394/96), no Art. 64 que diz:
A formao de profissionais de educao para a administrao, planejamento,
inspeo, superviso, e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em
cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
Isto tambm fica evidente na Resoluo CNE/CP N150, em seu Art. 2:

As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial
para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Nos dois textos da legislao mencionados acima, percebe-se a necessidade de uma

formao inicial e bsica para o exerccio da funo da coordenao pedaggica,
identificando o coordenador como um profissional da educao. Podemos constatar esta
necessidade tambm em alguns dos trechos da entrevista51 com os secretrios de educao, ao
serem questionados sobre a formao bsica para a contratao dos coordenadores
pedaggicos:
Eu vejo como ideal no
mnimo
o
curso
de
pedagogia. (S.E.2).
a pedagogia, sim, a
pedagogia. (S.E.4)
Pedagogia. Esse critrio no est

determinado oficialmente pela SEMEC, mas
considerada por ns, tendo em vista as
exigncias da funo, suas atribuies.
(S.E.3).
Algumas coordenadoras pedaggicas entrevistadas so de opinio semelhante:

50
Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006, Seo 1, p. 11.
A explicao da metodologia utilizada na pesquisa de campo e nas entrevistas est na introduo desta
dissertao. O texto bsico da entrevista com as pessoas encontra-se em anexo.
51
37
Eu acho que para atuar tem que
ter Pedagogia. (C.P.1)
Bsica, acredito eu que deveria

ser Pedagogia com habilitao em
coordenao/superviso. (C.P.5)
Acho que a primeira

titulao seria a Pedagogia
em si. (C.P.10).
Percebemos nas falas acima, tanto na dos Secretrios de Educao quanto na das
coordenadoras, que a formao essencial, ou seja, que a graduao em Pedagogia uma das
primeiras condies necessrias para o exerccio dessa funo, mas que esta apenas deve ser o
incio de uma caminhada, que continuar ao longo de sua vida profissional.
Um outro aspecto que podemos perceber ao olhar sobre os mesmos textos legais acima
apresentados, que ambos apresentam o profissional da coordenao como um profissional
da educao. Isto nos leva a pensar sobre a relao da funo da coordenao pedaggica com
o exerccio da docncia, com atribuies diferentes, mas a formao em comum. Ou seja, no
existe uma separao entre docente e profissional da educao no que se refere formao, e
sim, nas atribuies.
Segundo Mrcia ngela Aguiar52, o Conselho Nacional, pautado e embasado na Lei
N. 9394/96, preocupou-se com a necessidade de elevar a qualificao dos profissionais
dedicados educao infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental e ainda com a
dissociao entre teoria e prtica, dando nfase prtica de ensino vista como elemento
articulador do processo de formao dos professores. Isto nos leva a entender e acreditar na
integrao entre teoria e prtica, ou seja, que no podemos mais separar aqueles que pensam a
educao, aqueles que teorizam, daqueles que a executam na prtica. Espera-se, tanto dos
docentes quanto dos especialistas da educao, no caso dos coordenadores pedaggicos, uma
postura autnoma, se assumindo como protagonistas do seu pensar e fazer pedaggico, dentro
52
AGUIAR, Mrcia ngela. A formao do profissional da educao no contexto da reforma educacional

brasileira. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Superviso educacional para uma escola de
qualidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2006. p. 190-191.
38
e fora da sala de aula, e ainda, que todos os profissionais da educao tenham a formao
inicial em comum. Da mesma forma que podemos concluir que a base da identidade do
coordenador pedaggico ou de qualquer outro especialista em educao a docncia, pois
acredita-se que promovendo o desenvolvimento das habilidades necessrias conduo, com
qualidade, do processo pedaggico em sala de aula e na escola, consegue-se
conseqentemente atingir a necessria integrao entre teoria e prtica. Podemos, desta forma,
afirmar que a experincia em poder aproximar a teoria e prtica fundamental,
principalmente quando se consegue colocar em prtica todos os fundamentos educacionais
aprendidos, ou melhor ainda, quando se consegue pensar e refletir sobre a teoria que norteia a
ao no cotidiano da sala de aula. Este dilogo entre a teoria e prtica facilitar com certeza o
seu trabalho de coordenar e orientar o trabalho pedaggico junto ao professor, pois lhe dar
mais propriedade para falar de algo que j conhece, j fez e j vivenciou, como tambm
compreender melhor os desafios que se apresentam diariamente no cotidiano da sala de aula.
De acordo com Aguiar53:
Quando se defende a docncia como base da identidade do pedagogo, preciso deixar
claro que o trabalho docente para alm de sua dimenso tcnica, envolvendo
atividades de reflexo, pesquisa, coordenao pedaggica, administrao de escolas e
de sistemas educacionais, o que implica uma estreita associao entre a concepo e a
execuo, entre a dimenso tcnica e a dimenso poltica.
Desta forma fica claro que a formao inicial para desempenhar a funo de
coordenador pedaggico precisa ser a graduao, Licenciatura em Pedagogia, com um bom
embasamento terico sobre os fundamentos da educao, ou ainda uma licenciatura com bons
fundamentos epistemolgicos da educao, e que a docncia faz parte intrnseca desta
formao.
Podemos igualmente perceber essa mesma exigncia, nos municpios pesquisados,
pois analisando as leis municipais de: Dois Irmos, Ivoti, Lindolfo Collor, Morro Reuter e
Presidente Lucena, que estabelecem o Plano de Carreira do Magistrio Pblico Municipal
desses municpios, podemos verificar que a exigncia legal no que se refere formao inicial
para o desempenho da coordenao pedaggica se confirma. Podemos observar isto de forma
bem evidente na Lei N 1.660/99 do municpio de Dois Irmos, que apresenta como
escolaridade
mnima
para
os
profissionais
da
educao
em
funo
tcnico/administrativa/pedaggico, o curso de nvel superior, de licenciatura plena em

Pedagogia. O mesmo est normatizado na Lei N 251/99 do municpio de Presidente Lucena,
53
AGUIAR, 2006, p. 201.
39
que exige como requisito para a contratao dos especialistas em educao a instruo formal:
Habilitao legal para o exerccio do cargo. Habilitao j referida e explicitada anteriormente
nos textos legais.
J na Lei N 593/2006 do municpio de Lindolfo Collor, aparece um dado novo. Alm
da formao em curso superior de Pedagogia ou Ps-graduao em Pedagogia com
habilitao especfica em Superviso Escolar, ainda se exige desse profissional a experincia
mnima comprovada de trs anos de docncia. Nesse municpio, alm da formao, que o
habilita para a docncia, o profissional que ir atuar na coordenao pedaggica, ainda precisa
comprovar um perodo de exerccio na docncia. Esse municpio reconhece a relao do
profissional da coordenao pedaggica com a docncia, entendendo que para coordenar o
trabalho pedaggico da escola se faz necessrio compreender como este processo se
desenvolve e acontece na prtica em sala de aula.
Essa relao tambm reconhecida como importante e fundamental, na forma e nos
critrios de seleo e contratao desses profissionais. Podemos constatar essa importncia
nos dois municpios, Dois Irmos e Morro Reuter, cuja contratao feita mediante concurso
pblico. Exigem-se a comprovao e a experincia da docncia e nos trs municpios onde a
contratao feita atravs de cargos de confiana, a seleo acontece dentro do prprio
quadro de professores da rede de ensino, e que, de alguma forma, se destacaram no exerccio
da docncia.
Os municpios que optam pela escolha e contratao dos coordenadores pedaggicos
atravs de contratos e cargos de confiana tambm consideram fundamental esta relao. Isso
se evidencia na fala dos secretrios:
[...] a gente tem condies de aproveitar os prprios professores do quadro [...].
[...] em 2005 ns reestruturamos o plano de carreira do magistrio pblico e j
colocamos essa possibilidade de professores do quadro puderem atuar, at
porque a gente entende que muito mais fcil pessoas que j esto em sala de
aula, j tem todo conhecimento, toda a vivncia da cidade e que esto buscando
a formao terem a possibilidade de assumir essa funo. (S.E.1)
Uma outra pessoa declara:

Eu penso assim: teria que ser tambm
uma pessoa que j atuou como professora,
que sabe como as coisas funcionam na
prtica (S.E.2).
40
Uma terceira declara:
Um dos benefcios que o

professor designado para a funo do
coordenador j do quadro, conhece
a realidade com a qual trabalhar.
(S.E.3).
Nas falas acima podemos perceber, alm da importncia da docncia para o

desempenho da coordenao, outro elemento importante. Os Secretrios se referiam s
professoras de suas prprias redes de ensino. Isso demonstra que a docncia pode no ser a
garantia de uma boa contratao e escolha, mas que, quando j se conhece o trabalho dessa
profissional e as suas relaes dentro da rede, fica mais fcil apostar e confiar neste
profissional para ser contratada como coordenadora pedaggica.
Assim tambm as coordenadoras pedaggicas, ao serem questionadas sobre os saberes
necessrios para atuarem na funo da coordenao e sobre a relao da experincia docente
com o desempenho da funo, deixaram clara a importncia da prtica em sala de aula antes
de atuarem na coordenao:
[...] tem que ter uma experincia em sala de aula em primeiro

lugar, pra ter uma noo do que acontece [...].
A mesma pessoa afirma:
[...] como que tu vais falar com um professor se tu vieste de um
gabinete, direto da faculdade e nunca entraste em uma sala de
aula. (C.P.10).
Uma outra pessoa afirmou:

Eu acho se eu no tivesse entrado,
eu iria ver as coisas de uma maneira
muito diferente [...] (C.P.3).
41
[...] uma coisa que eu acho

muito importante, no meu caso,
ter conhecimento da sala de aula,
de como funciona o dia a dia de
verdade [...] (C.P.5).
Eu tive dez anos de experincia como professora

antes de trabalhar com a coordenao e acho que me
deu a base, porque, muitas vezes, quando eu paro pra
fazer uma interveno com os professores ou com
alunos, eu consigo me colocar no lugar do professor,
de quando eu era professora. (C.P. 6).
[...] como que ele vai

estar orientando se ele no
tem essa prtica [...]. [...] a
teoria est sempre pautada
na prtica. (C.P. 11).
[...] se eu no conhecer a realidade

do professor dentro da sala de aula e
no souber como o papel do
professor, como que se d isso na
prtica, como que eu vou cobrar
alguma coisa dele? (C.P.4).
[...] se tu no tiveste a experincia,

eu acho complicado (...), a teoria
diferente da prtica. (C.P. 8).
Em todas as contribuies dos secretrios de educao e tambm nas contribuies das

coordenadoras pedaggicas, fica evidente a relao da experincia docente no desempenho da
funo da coordenao pedaggica, dissociando a teoria da prtica. Neste sentido, podemos
afirmar que, apesar de termos dois modelos distintos de contratao de coordenadores
pedaggicos entre os cinco municpios pesquisados (dois atravs de concurso pblico e trs
atravs de contratao exercendo um cargo de confiana), todos exigem alguma experincia
na docncia para o desempenho da funo. Desta forma, compreendem que a pessoa do
42
coordenador pedaggico seja em primeiro lugar um educador, isto , um profissional da
educao como o professor, assim como denominado pela prpria legislao.
Atravs das entrevistas podemos constatar que nem sempre a docncia garante um
bom desempenho na funo de coordenao pedaggica, e que nos dois modelos de
contratao podem acontecer equvocos. Por isso que os coordenadores pedaggicos, ao
serem aprovados por um concurso pblico para o desempenho desta funo, tambm passam
pelos trs anos de estgio probatrio, da mesma forma como todos os outros profissionais,
demonstrando eficincia e capacidade profissional para o cargo. E quando contratados como
cargos de confiana podem ser novamente desviados para a docncia, quando no atendem s
expectativas do trabalho de suas redes de ensino. Isto nos leva a acreditar que nem todo bom
professor ser um bom coordenador, e que no desempenho da funo da coordenao
pedaggica so necessrios outros saberes alm da docncia.
Em relao formao mnima exigida para a contratao destes profissionais de
educao fica tambm evidente como formao bsica e inicial o curso de Pedagogia, assim
como a prpria legislao tambm determina. Tambm fica evidente a importncia da
formao continuada, da capacitao contnua e da atualizao em todos os aspectos como
algo necessrio e essencial para um bom desempenho da funo, uma vez que promover a
prtica de estudo e a formao permanente dos professores tambm uma das funes da
coordenao pedaggica dentro do espao escolar.
Conforme o grupo de C.P. 16-25:
Segundo a C.P. 9:
Cursos, seminrios, encontros

(grupos de estudos) e leituras
referentes ao processo de ensinoaprendizagem, contribuem para a
formao
da
coordenao
pedaggica.
[...] as prprias trocas com colegas que

tambm atuam nesta rea, alm das
reunies de estudo tambm contribuem
para uma melhor capacitao. E ainda
cursos de extenso [...].
43
[...] uma ps, um mestrado

.[...]( C.P.5),
[...] a experincia... (C.P.1)
Capacitao contnua focada nessa rea assim de

desenvolvimento humano, de desenvolvimento
profissional, mas que tenha uma abrangncia maior
do todo, por isso que eu acredito na gesto escolar.
(C.P.14).
...
a
autoreflexo,
autoavaliao,
autoanlise o tempo
todo... (C.P.6).
Assim, constatamos que contratar e formar coordenadores pedaggicos , nos tempos

de hoje, algo muito complexo, mas necessrio, e que uma tarefa que exige muitos olhares,
olhares dos formadores e organizadores dos cursos, olhares de quem os contrata e olhares de
quem atua nessa funo, pois so muitos os saberes que se exigem desses profissionais, alm
da formao inicial em Pedagogia.
44
II CAPTULO: NOVOS E MLTIPLOS OLHARES SOBRE COORDENADOR

PEDAGGICO
Encontro
O primeiro olhar
O brilho da descoberta
O medo do desconhecido
A vontade de ser aceito.
[...] O risco do olhar de cima
O perigo do olhar submisso
O ver-se alm do tecido miraculoso dos olhos
O deixar-se ver.
A dificuldade do ver-seem primeiro olhar
O saber-se tantas vezes cegos conduzindo cegos
No obstante tentar enxergar
Buscando a luz mais dentro de si mesmo...
Saber-se [...]
Tendo a certeza do desafio do desafio da reciprocidade
Saber do mistrio da verdadeira comunicao
E da sua fantstica necessidade. [...]54
O mundo atual passa por diversas e profundas transformaes muito rapidamente, em

todas as reas do conhecimento e em todos os segmentos, as novas tecnologias ocupam na
sociedade um espao primordial, as informaes correm e mudam na velocidade dos ventos e
nada se apresenta to permanente quanto a mudana, e neste contexto, que somos
provocados a repensar e compreender o papel da educao, da escola e do ensino. A escola
54
SANTO, 2001, p.30.
45
precisa saber pensar, perceber e compreender todas essas modificaes, procurando responder
a essas demandas da sociedade do conhecimento e da globalizao, assumindo novos
desafios, novos conceitos, significados e novas posturas. Para isso torna-se necessrio pensar
em profissionais que sejam capazes de coordenar e articular aes e atitudes desencadeadoras
de um processo de mudana. Acreditamos num trabalho de coordenao pedaggica que seja
capaz de mobilizar o trabalho e a reflexo coletiva na funo educativa da escola, atravs de
profissionais competentes e comprometidos com as necessidades sociais emergentes e
urgentes. Acreditamos e apostamos, portanto, na pessoa da coordenao pedaggica como
uma grande possibilidade de mudana.
Por isso, neste captulo, refletiremos sobre os fazeres e os saberes da coordenao
pedaggica, ao mesmo tempo, como desafios no modelo de escola e de educao na qual
estamos atualmente inseridos. Esses fazeres e saberes exigem da pessoa do coordenador
pedaggico muitas e mltiplas vises. Vises fundamentais para vencer o risco do olhar de
cima e o perigo do olhar submisso e omisso, e vises essenciais para estabelecer vnculos e
relaes de comunicao entre todos os sujeitos que fazem parte do processo educativo.
2.1 - Mais do que uma: Muitas vises sobre os fazeres e os saberes da coordenao
pedaggica
A relao com o saber uma forma da relao com o mundo: essa a proposio
bsica.55
Em mundo de permanente mudana, a educao e a escola ocupam na sociedade

funes cada vez mais complexas, de no apenas ensinar conceitos, contedos e habilidades,
mas de nos adaptarmos e nos socializarmos para a vida em sociedade em mudana. Devido a
essa complexidade do mundo e de suas mltiplas exigncias, a educao tem como objetivo
maior o desenvolvimento integral do ser humano, capaz de se adaptar a um mundo em
mudana, e a escola, para alm de instruir e avaliar, precisa educar para as relaes sociais
com todas as suas implicaes, isto , de se relacionar ativamente com a comunidade,
coordenando atividades, organizando e gerindo informaes educativas e recursos, de adaptar
currculos, enfim, de se auto-gerir, auto-administrar e se auto-avaliar, sendo responsvel ainda
de participar na formao contnua de seus prprios professores. Para isso, fazem-se
55
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: Elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne. Porto
Alegre: Artmed, 2000. p.77.
46
necessrios profissionais capacitados para coordenar o pedaggico da escola, que consigam
articular os conhecimentos necessrios para atuar nesta complexidade e com certas incertezas
que se fazem presentes no mundo atual e, conseqentemente, tambm no interior da escola,
comprometidos com o significado e as implicaes sociopolticas da educao. Compreendese que a funo desse profissional tambm toma outra e nova dimenso, muito mais complexa
e dinmica do que a de quando assumia junto escola um cargo tcnico e burocrtico.
Assim, se faz necessrio refletir sobre esta outra e nova dimenso na funo da
coordenao pedaggica, seu papel e suas atribuies dentro dessa complexidade, quais os
saberes e os fazeres necessrios para que a pessoa da coordenao pedaggica ocupe a
posio de uma pea chave e fundamental para que a educao cumpra com a sua funo
dentro da sociedade.
Para isso, coordenao pedaggica, na figura da coordenadora, precisa, alm de ter
uma boa formao inicial e profissional para desempenhar a sua funo, aprofundar e
enriquecer os seus conhecimentos iniciais, buscando atualizao e formao permanente. Para
continuar a sua formao preciso ter clareza sobre os saberes e fazeres necessrios na sua
atuao no cotidiano da escola, para buscar um aperfeioamento e uma melhora naquilo que
realmente lhe exigido na funo de coordenar. Quer dizer, ter clareza sobre que saberes a
coordenao pedaggica mobiliza em suas aes, como so utilizados nas diferentes situaes
do cotidiano e o que eles tm a ver com o contexto da escola onde trabalham.
Verificamos que as coordenadoras pedaggicas at tm o conhecimento sobre as
atribuies de sua funo, pois elas geralmente encontram-se expressas nos textos dos
Regimentos Escolares dos Municpios. Isto tambm foi possvel se evidenciar nos municpios
que participaram da pesquisa, todos tm registrada, atravs de algum documento legal, a
funo deste profissional dentro da escola. Alguns exemplos:
A Coordenao Pedaggica visa a atender as necessidades referentes ao
desenvolvimento do currculo, elaborao dos Planos de Estudos, ao uso de
metodologias adequadas ao cumprimento da proposta pedaggica da Escola,
atualizao contnua do professor, ao acompanhamento da vida escolar do aluno e ao
atendimento legislao vigente.56
O servio de Coordenao Pedaggica presta assessoramento pedaggico,
acompanhando e orientando o professor no processo de ensinoaprendizagem.
Coordenao Pedaggica Compete: a) assessorar na coordenao e elaborao do
Plano Poltico Pedaggico, com sugestes e alternativas de ajustamento; b) orientar e
supervisionar atividades de diagnstico e verificao de rendimento escolar do aluno;
c) acompanhar e assessorar o trabalho docente; d) assessorar a direo no que for
pertinente; e) promover a participao da comunidade escolar em reunies, sesses de
estudos, encontros, palestras, seminrios e outros; f) manter atualizada a
56
Texto retirado do Regimento Escolar das Escolas Municipais de Ivoti.
47
documentao pertinente ao servio; g) assessorar os professores quanto
metodologia de ensino na prtica pedaggica; h) supervisionar e assessorar o
Currculo da Escola, colaborando com a Direo, no processo de ajustamento do
trabalho escolar s necessidades do meio; i) analisar, em conjunto com a direo, o
histrico escolar do aluno matriculado por transferncia, com vistas ao
aproveitamento de estudos e classificao e reclassificao e/ou adaptaes
curriculares.57
O servio de Coordenao Pedaggica acompanha o desenvolvimento do trabalho
pedaggico, assessorando o professor na orientao do processo de aprendizagem do
aluno.58
Podemos constatar que ter o conhecimento de sua funo e de suas atribuies

conforme os documentos legais torna-se uma necessidade para as coordenadoras pedaggicas,
uma vez que faz parte de suas atribuies atenderem legislao vigente, e sendo o
Regimento Escolar um documento legal da escola.
Os Secretrios de Educao, ao serem questionados sobre o papel da coordenao,
conseguem reproduzir a funo e as atribuies conforme as exigncias dos documentos
legais de cada municpio:
A funo assim e consta, inclusive, no prprio Plano
Carreira do magistrio, atribuies dos profissionais da
educao em funo de tcnico administrativo pedaggico:
orientar, acompanhar e atender os professores, diretores,
vice-diretores e servidores municipais na rea da educao,
[...], realizando reunies, elaborando e encaminhando
material e o que mais for pertinente a uma completa
assessoria neste sentido. (S.E.4).
Coordenar a elaborao e a execuo da proposta pedaggica da escola,

acompanhar o cumprimento do plano de trabalho de cada docente. Articular a
relao entre os pais e professores para reflexes pedaggicas de
acompanhamento da freqncia e do rendimento dos alunos, coordenar as
atividades de planejamento, avaliao e recuperao, co-elaborar, acompanhar e
avaliar os projetos desenvolvidos pela escola. (S.E. 3).
Comparando as falas dos Secretrios de Educao com os textos dos documentos

acima descritos, podemos perceber uma identificao bem entre os dois. As pessoas
57
58
Texto extrado do Regimento Padro das Escolas Municipais de Lindolfo Collor.

Texto extrado do Regimento Padro das Escolas Municipais de Presidente Lucena.
48
conseguem lembrar das atribuies da coordenao pedaggica que constam nos textos da
documentao legal dos prprios municpios. Algumas coordenadoras pedaggicas tambm
demonstraram ter o conhecimento de suas atribuies legais, quando questionadas sobre aes
e ou estratgias de sua funo:
Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem; criar estratgias

para os alunos com dificuldades de aprendizagem; assessorar e orientar
o trabalho docente; conjugar diretrizes com a direo; auxiliar na
harmonizao do ambiente escolar. (Grupo de C.P. 16-25)
No entanto, quando vamos para o cotidiano da escola, ainda existe muita

incompreenso e muitas incertezas, inclusive por parte das prprias coordenadoras
pedaggicas que, apesar de saberem sua funo legal, nem sempre conseguem expressar em
aes o que isto representa, ou seja, como apresentar na prtica atravs de estratgias de ao
aquilo que o cargo lhes exige. Isto significa e refora que no basta ler e conhecer, mas
necessrio compreender, refletir e significar o papel da coordenao, assim como as suas
atribuies e aes, levando em conta os fundantes e a intencionalidade da sua funo, e no
como uma funo meramente tcnica, com prticas, exerccios e atribuies mecnicas,
utilizando um conhecimento cientfico. Isto se evidencia em uma das falas como esta trazida
por uma das coordenadoras pedaggicas entrevistadas:
[...] a coordenao pedaggica um apoio, a direo tem

mais esta parte administrativa, mas toda a parte ligada
educao, ao desenvolvimento do aluno, aprendizagem,
toda essa funo, papel da coordenao na escola.
(C. P. 9).
Nessa fala a funo e as estratgias de atuao da coordenao pedaggica ficaram

muito amplas, no dando a verdadeira idia ou clareza de suas atribuies. Outra fala:
49
Nossa, a gente tem um papel, eu acho que

fundamental, de tornar o espao de aprendizado
prazeroso, no importa se para o aluno, se para o
professor, se para os funcionrios, se para
direo. ( C. P. 12).
?
!
! ?
Mais outra:
Bom, ele tem que ser um pouquinho de assistente social, um

pouquinho de psiclogo, entender um pouquinho de medicina, um
pouquinho de professor, um pouquinho de me, um pouquinho de
madrasta aquela questo de pulso firme, no ? Eu acho que o
coordenador, ele acolhe, ele junta com ele vrias coisas, vrias
habilidades, um pouquinho de cada um, porque tu tens vrias.
Meu Deus do cu, so N situaes no dia. (C.P. 4).
Nestas falas j podemos constatar algumas atividades no destinadas coordenao

pedaggica, mas que em muitos momentos acaba realizando.
Nas falas acima, percebemos que as pessoas em exerccio conseguem achar e perceber
o eixo do trabalho da coordenao pedaggica, mas o caminho para efetivao dele demonstra
estar ainda bastante nebuloso e confuso. Levando em conta a amplitude e complexidade de
seu papel dentro da escola, essas dvidas ou incertezas, no que se refere s suas atribuies,
pairam no s em relao ao que fazer, mas muito mais ao como fazer. Estas respostas s se
constroem nas aes dirias das coordenaes, na busca permanente de conhecimentos e
saberes inerentes sua funo.
Alm das entrevistas, isto possvel ser percebido e entendido pela minha prpria
trajetria pessoal, convvio e atividade profissional enquanto coordenadora pedaggica na
rede municipal de Ivoti. Ao assumir, na rede, a funo de coordenadora pedaggica, a minha
atuao dentro das escolas se limitava a cumprir as atribuies legais do cargo, muitas vezes,
em um processo mecnico e pontual, sem ainda conseguir assumir um exerccio criativo de
construo, reconstruo e reflexo de conhecimentos e saberes envolvidos nesta prtica de
ao e atuao. O processo se construa no cumprimento das aes, e no na intencionalidade,
na relao e na construo das prprias aes, ou seja, sabamos o que fazer, mas no como e
por que fazer, e sobre o fazer dificilmente chegvamos a pensar e refletir. Essa incompreenso
50
no se limitava a minha pessoa, mas tambm s minhas colegas que assumiam comigo o
mesmo cargo. Ainda hoje, possvel ser percebido e detectado esse caminho nebuloso e
confuso em algumas falas, posturas e prticas, facilmente percebidas pelo meu lugar de
atuao hoje, como coordenadora pedaggica da Secretaria de Educao de Ivoti, tendo uma
boa circulao dentro da prpria rede e tambm pelas demais secretarias municipais vizinhas.
Outro aspecto que pode interferir nesta incompreenso que nem sempre as
coordenadoras pedaggicas tm atividades especficas e delimitadas dentro da escola, como
os demais funcionrios tm, e, muitas vezes, acabam efetuando e realizando trabalhos que no
so de sua competncia, ou outras como, por exemplo: responsabilizar-se pela entrada e sada
dos alunos, pelos horrios, pela merenda, pelas promoes extracurriculares, ....
Essa idia ainda fica evidente na fala de uma das coordenadoras pedaggicas
entrevistadas, quando termina de descrever o papel da coordenao pedaggica:
Acho que esse o papel, se bem que a

gente desempenha vrios outros. (C.P.1).
Isso no significa que as coordenadoras no possam e no devam cooperar e ajudar em

outras tarefas que no sejam de sua competncia, muito pelo contrrio, mas isso no deve se
tornar uma regra ou rotina, pois essas situaes resultaro numa reduo de tempo destinado
para atividades de sua funo.
Para que as coordenadoras pedaggicas consigam exercer bem a sua funo, ter
clareza das suas atribuies e desempenhar bem o seu papel dentro da escola, ou seja, os seus
fazeres, so necessrios e esto implicados muitos outros saberes alm de sua formao
inicial, que lhe daro suporte e fundamentao para saber alm do que fazer, mas de como
fazer.
51
2.2 Coordenao Pedaggica: Conhecimentos e olhares necessrios

Somente o conhecimento de si prprio permitir descobrir qual o seu lugar no mundo
para, junto com os demais, construir uma sociedade que respeite a dignidade, a justia,
a igualdade, a paz, a solidariedade. Ou a educao trabalha estas dimenses e se torna
verdadeiramente libertadora do homem, ou nega a sua histria e torna-se um
59
instrumento de opresso.
Para que o papel e a funo da coordenao pedaggica possam se efetivar nos

espaos educativos e para que as coordenadoras consigam realmente promover e produzir as
mudanas indispensveis da prtica pedaggica, so necessrios conhecimentos, saberes e
condies que subjetivamente vo se construindo ao longo da caminhada pessoal e
profissional de cada uma delas. Embora a tarefa de oferecer as condies necessrias para a
construo dos conhecimentos e dos saberes da coordenao pedaggica no seja s delas,
tambm delas, e por isso que precisam se comprometer com a sua concretizao e
efetivao. Para poder se comprometer, a coordenao, na pessoa de quem exerce a funo,
precisa conhecer e saber quais so os conhecimentos que se apresentam como essenciais e
necessrios na sua funo e atuao.
Em funo da concepo das novas atribuies da educao e, conseqentemente, da
funo social da escola, a UNESCO (rgo da Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura) instituiu a Comisso Internacional sobre a Educao para o
Sculo XXI, que veio a produzir um relatrio, descrito no texto de Jacques Delors60, segundo
o qual a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo os pilares do conhecimento:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Conforme o
autor, esses quatro pilares de conhecimentos devem estar intimamente relacionados e
implicados, e ter ateno igual por parte do ensino estruturado. E a educao, assim
concebida, indica uma funo da escola voltada para a realizao plena do ser humano,
alcanada pela convivncia e pela ao concreta, qualificadas pelo conhecimento.
Durante muito tempo, em um modelo de educao tradicional e tecnicista (1970), era
dada uma nfase maior ao aprender a conhecer e ao aprender a fazer, pois a educao era
59
ROSSATO, Ricardo. Sculo XXI: Saberes em construo. 2 ed. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo,
2006. p. 146.
60
DELORS, Jacques (Org.). Os quatro pilares da educao. In: Educao: Um tesouro a descobrir. Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez, 1999. p.
89-90.
52
caracterizada na reproduo de conhecimentos e tcnicas de aprendizagens. Com o passar do
tempo e com o surgimento das novas exigncias para lidar com os desafios da sociedade
atual, a educao tambm avanou com uma nova reflexo, em que o aprender a conviver e o
aprender a ser tornam-se fundamentais e essenciais, na busca do desenvolvimento integral do
ser humano, como sujeito atuante desta sociedade da qual participamos.
Assim esses quatro pilares de conhecimento tornam-se necessrios para qualquer
indivduo, e tambm so saberes extremamente necessrios para a coordenao pedaggica,
uma vez que esta tem como sua responsabilidade coordenar o pedaggico das escolas, que
tm como compromisso promover esta educao em totalidade. Nesse sentido, o coordenador
pedaggico precisa desenvolver e aprimorar esses saberes diariamente, aprendendo a
constituir-se enquanto educador e coordenador pedaggico, conscientizando-se de que esta
uma tarefa e uma formao permanente.
Segundo Delors61, para aprender a conhecer, preciso exercitar a ateno, a memria
e o pensamento. Isto significa que preciso: aprender a prestar ateno s coisas e s
pessoas, exercitar a memria para no deixar se levar pelas informaes e modismos
momentneos e exercitar o pensamento para comportar os avanos e recuos necessrios entre
o que foi, e ainda ser ensinado, tanto dentro e fora da escola. De acordo com as idias do
autor, o processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, d-se e acontece ao
longo da vida.
Neste sentido, aprender a conhecer significa para a coordenao pedaggica aprender
sempre; com as situaes, com as experincias j vividas, com as pessoas, sem jamais deixar
de aprender tambm com a cincia, ou seja, com as novas produes de conhecimento, uma
vez que esse evolui infinitamente. Significa no tanto a aquisio de um vasto repertrio de
saberes, mas o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento.
Neste sentido, o
aprender a conhecer no significa conhecer conceitos e conhecimentos novos para substituir

os anteriores, mas significa interpret-los, relacion-los e ressignific-los de acordo com o
contexto e a cada situao nova, e supe aprender a aprender, exercitando os processos e
habilidades cognitivas. Para Paulo Freire62, esta ao significa fazer uma re-leitura atravs da
nossa prtica consciente, uma leitura crtica da realidade, mais crtica do que a leitura anterior
e que pode se constituir em um instrumento de ao contra-hegemnica. Para isto a
coordenao pedaggica ter que desenvolver uma viso ampla sobre a educao e sobre a
61
DELORS, 1999, p. 92.

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: Em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1990. p.
20-21.
62
53
escola, ou seja, ter fundamentos e conhecimentos gerais sobre a educao, suas finalidades,
seus princpios, fazer uma boa leitura crtica da realidade da escola, perceber com clareza e
transparncia a situao em que se encontra a instituio, suas necessidades, fragilidades e
possibilidades, para no tornar sua prtica homognea e sem sentido para o contexto.
Alm disso, para aprender a conhecer, faz-se necessrio coordenao pedaggica,
desenvolver o olhar pedaggico, pois a sua funo de incentivar e promover o hbito de
estudo e a reflexo sobre a prtica educativa da escola, exige-lhe tambm a incorporao e a
prtica do estudo, a formao contnua, no que diz respeito a fundamentos, princpios e
conceitos do processo didtico e metodolgico. Ou seja, da coordenao pedaggica, na
pessoa da coordenadora, espera-se bons conhecimentos em termos de uma concepo de
educao e de seus fundamentos epistemolgicos e pedaggicos, assim como o conhecimento
dos conceitos fundamentais de cada rea do saber. Isto no significa que a coordenadora saiba
e conhea de forma aprofundada todos os conhecimentos especficos de cada rea, mas
entenda do processo didtico e a linguagem pedaggica para ajudar o professor na construo
e reflexo de sua prtica.
O aprender a conhecer no ter sentido, se a coordenao no souber aprender a fazer,
pois estes saberes esto intimamente ligados e mutuamente relacionados. Aprender a fazer
exprime a aquisio no somente de uma qualificao profissional, mas de competncias que
tornem a pessoa apta a enfrentar variadas situaes e trabalhar em equipe. E, assim, espera-se
que, a coordenao pedaggica aja e atue de acordo com as necessidades e situaes do
cotidiano da escola, no atravs de aes rotineiras e mecnicas, mas atravs de um exerccio
criativo de construo de novas idias, prticas e aes, levando em conta todos os seus
conhecimentos e suas experincias anteriores.
Este saber no facilmente transmitido e ensinado, pois para fazer precisamos
desenvolver qualidades e habilidades de forma muito particular e individual, mas saber-fazer
um saber fundamental no trabalho da coordenao pedaggica. Para aprender a fazer, faz-se
necessrio que a coordenao pedaggica tambm desenvolva vrios olhares: a pr-viso,
o olhar pensante e o olhar seguido de ao. Ter uma pr-viso significa que a
coordenao tenha claros os seus objetivos para traar planos, metas e estratgias, saber aonde
quer chegar e aonde vai poder chegar de acordo com a sua atuao. Segundo Mary Rangel63,
os planos e os objetivos so referncia orientao do processo didtico e a previsibilidade
um recurso significativo para as decises sobre o que se pode e o que e deve. Isto significa
63
RANGEL, Mary. O estudo como prtica de superviso. In: RANGEL, Mary (Org.). Superviso escolar:
Princpios e prticas. So Paulo: Papirus, 2001. 61.
54
trabalhar no apenas na resoluo de situaes j instauradas, mas poder, atravs do seu
diagnstico e planejamento, estabelecer metas para prevenir situaes problemas,
promovendo avanos e conquistas. Ou, ainda, poder antever e projetar possveis situaes ou
resultados atravs dos seus conhecimentos e de suas experincias anteriores. E por isso que
esta uma das vises que se coloca como essencial para o saber fazer.
Para saber fazer com discernimento e coerncia, espera-se que a coordenao
desenvolva o olhar pensante, que olha, percebe e detecta cada situao para pensar e
refletir sobre a melhor forma de agir, sem ser inconseqente. Aps o olhar pensante,
fundamental desenvolver o seu olhar seguido de ao, pois olhar, detectar e pensar para
agir apresenta-se como foco de trabalho da coordenao pedaggica. Esses olhares se
relacionam e se interligam no momento em que sabemos que fundamental pensar e refletir
antes e, ao agir ou, que no prudente, agir sem a possibilidade da reflexo.
Alm desses saberes e conhecimentos j mencionados como essenciais no exerccio da
funo da coordenao pedaggica, o aprender a viver juntos, com os outros, apresenta-se
como um grande desafio. Para Vera Lucia Trevisan de Souza64 o ato de coordenar implica,
necessariamente, lidar com grupos. Assim, para desenvolver o trabalho da coordenao
pedaggica,
como
coordenadora
do
trabalho
pedaggico
da
escola,
ela
estar
permanentemente em relao com os outros e por isso precisar desse conhecimento.

No mundo atual, cheio de violncia, onde a competio individual faz com que o ter
prevalea sobre o ser, a educao e a coordenao pedaggica ocupam um papel fundamental
na transformao e modificao desta realidade. Para produzir esta transformao no espao
educativo, a escola como instituio precisa ter um projeto de sociedade, que precisa ser
construdo e elaborado coletivamente, atravs de aes que promovam a participao de todos
os segmentos da comunidade escolar. Promover e articular a participao de todos nesta
perspectiva tambm funo da coordenao pedaggica, mas que somente ser garantida, se
a prpria pessoa da coordenadora conseguir assumir a postura de pensar e trabalhar
coletivamente, no apenas de estar junto no mesmo espao fsico, mas se souber conviver
junto, aproximando valores, interesses, sentimentos e convices. Desta forma, espera-se que
a coordenadora pedaggica saiba trabalhar em equipe, promovendo projetos comuns dentro
da escola, propiciando a cooperao entre o grupo, respeitando as diferenas e onde as
divergncias individuais sejam substitudas por partilhas de saberes e experincias entre
64
SOUZA, Vera Lucia Trevisan. O coordenador pedaggico e o atendimento diversidade. In: PLACCO, Vera
Maria Nigro de Souza e ALMEIDA, Laurinda Ramalho (Org.). O coordenador pedaggico e o cotidiano da
escola. 4 ed. So Paulo: Loyola, 2003. p. 94.
55
iguais, buscando, atravs do dilogo e do trabalho coletivo, o bem comum entre todos os
sujeitos envolvidos no processo educativo. Se a coordenao souber promover esse tipo de
relao entre os sujeitos da escola, apresentando-se como parceiro na busca do bem comum,
poder, conforme Delors65, dar origem aprendizagem de mtodos de resoluo de conflitos e
constituir uma referncia para a vida futura dos alunos/professores, enriquecendo a relao
entre todos aqueles que participam desse processo.
Para aprender este conhecimento, tambm se torna necessrio para a coordenao
pedaggica desenvolver ainda outros olhares fundamentais: O olhar sensvel, que enxerga
e percebe atravs de todas as formas de linguagem e expresso a realidade de sua comunidade
escolar e de seu grupo de trabalho e o olhar acolhedor, que olha e acolhe com respeito e
seriedade em todos os momentos tudo aquilo que percebeu atravs do olhar sensvel. Alm
desses, o olhar coletivo, pois se espera que a sua viso esteja voltada para o coletivo, e o
seu olhar focado no avano de todo o grupo, com finalidades e objetivos comuns, refletindo,
discutindo e estudando juntos. Para buscar o avano coletivo, fundamental que desenvolva
tambm o seu olhar para o individual, pois, para chegar a objetivos comuns, faz-se
necessrio que a coordenao conhea cada um dos indivduos que compem a histria da
escola, dentro de suas particularidades e necessidades, levando sempre em conta o bom senso.
O ltimo dos quatro saberes, mas de igual importncia aos demais, o de aprender a
ser, pois, para poder desenvolver e se apropriar de todos os outros saberes, necessrio
assumir-se como sujeito consciente, autnomo e co-responsvel pela situao do mundo que
nos cerca, colocando-se como protagonista na busca de um mundo mais humano e solidrio.
Saber aprender a ser significa para a coordenao pedaggica saber agir com autonomia, com
discernimento, responsabilidade e com muita tica profissional, articulando e promovendo
aes que contribuam para trabalho coletivo, em que todos aqueles que vivem e convivem no
ambiente escolar possam em conjunto aprender os quatro pilares do conhecimento, to
necessrios educao. Espera-se que a coordenao pedaggica saiba agir com autonomia
no sentido de saber construir o seu prprio caminho de atuao e ao, elaborando
pensamentos autnomos e crticos, considerando todas as suas implicaes, decidindo,
escolhendo ou elegendo caminhos, fazendo opes, no negligenciando nenhuma de suas
potencialidades individuais. Nem sempre escolhemos, decidimos e elegemos certo, mas s
quando assumimos a verdadeira autonomia temos a possibilidade de errar; e para que esses
equvocos no sejam to freqentes, precisamos agir com discernimento e responsabilidade,
avaliando bem todas as circunstncias, necessidades e possibilidades dentro do contexto em
65
DELORS, 1999, p. 99.
56
que convivemos. Para saber agir bem em todas as circunstncias, fundamental que a
coordenao pedaggica aja com muita tica profissional, saiba como proceder de diferentes
maneiras, em diferentes situaes e com diferentes pessoas. Isto significa reconhecer as
diferentes demandas que cada situao traz, e consider-las, quando se busca o bem comum
do grupo.
Aprendendo a ser, as coordenadoras pedaggicas desenvolvero o olhar
propositivo, que com a sua postura e suas aes provoca e prope mudanas; que inspira
confiana e esperana, atravs de seus olhares, motivando e contagiando o grupo.
Para que as coordenaes pedaggicas possam aprender todos esses conhecimentos e
todos esses saberes, precisam desenvolver ainda outras vises, entre toda a multiplicidade de
vises j apresentadas. Ser necessrio a elas o ver-se, que se supe conhecer-se em
primeiro lugar. Conhecer seus receios, seus medos, suas facilidades e suas capacidades.
Precisam aceitar-se, gostar de si para poderem enxergar e aceitar o outro. Isto no significa
acomodar-se, mas sim conhecer-se para perceber quais saberes e conhecimentos ainda
precisam ser buscados e melhorados para o desempenho de sua funo. Ou seja, precisa
tambm auto avaliar-se e auto criticar-se, no sentido de tambm poder perceber suas
fraquezas e suas possibilidades para a sua prpria superao e formao enquanto pessoa e
profissional.
Ricardo Rossato66 apresenta os saberes que devem estar presentes em todo o trabalho
do educador, e como as coordenadoras tambm so educadoras e desenvolvem suas atividades
junto aos educadores, esses tambm devem estar presentes em seus fazeres pedaggicos. So
eles: a) colocar o homem no centro do processo; b) ressignificar as humanidades; c) educao
para a incluso; d) educao e direito de aprender; e) educao para a paz; f) educao para os
direitos humanos; g) educar para a fraternidade; h) educao como dilogo; i) educao e
cidadania; j) educar para a liberdade; k) educar novos horizontes: recriar utopias; l) ter amor
ao educando e educao; e m) educar para uma cidadania planetria. Todos esses saberes
que devem estar presentes no trabalho de todo educador, conforme o autor, e assim,
conseqentemente, precisariam tambm ser consideras pelas coordenadoras pedaggicas
durante as suas aes, so saberes focados na busca por uma pessoa mais humana, ou seja, a
compreenso da pessoa enquanto ser, exigindo, portanto, das coordenadoras pedaggicas um
olhar humano junto ao pedaggico. O olhar humano apresenta-se como essencial, pois,
ao considerarmos a escola um lugar de convvio em grupo e dilogo, compete coordenao
66
ROSSATO, 2002, p. 109-144.
57
pedaggica, tambm em sua prtica, promover e exercer estas caractersticas, com todos e
entre todos, rompendo com a disciplina do silncio e com o autoritarismo, ou seja, com tudo
aquilo que desumaniza a escola.
Apresentar os quatro pilares da educao e todos os demais saberes apresentados como
saberes e fazeres necessrios para o trabalho da coordenao pedaggica, significa situar o
coordenador pedaggico em relao com muitos outros e novos saberes implicados nestes,
alm de situ-lo tambm em relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
Situando-o e confrontando-o em relao com o saber significa, segundo Bernard
Charlot67, confront-lo obrigao de aprender, em um mundo que ele partilha com os outros.
E estas relaes so reforadas e aparecem tambm na fala de uma das coordenadoras
entrevistadas, ao se referir do perfil da coordenao pedaggica:
Acho que ele deve ser uma pessoa que tenha empatia, que seja inovador nas
idias, que seja um incentivador, que seja uma pessoa que saiba articular
diferentes segmentos, que esteja sempre aberto aos desafios, que busque, que
tenha esse desejo de buscar, de estudar, de ler muito, (...) (C.P. 11).
Por isso, refletir sobre os fazeres e os saberes da coordenao pedaggica significa

compreender que a ao pedaggica das coordenadoras no est s nas suas atribuies legais
ou na sua fala, mas est tambm na sua postura e na sua prtica diria e que suas atribuies
ainda precisam sair do papel e atingir o cho da escola. Para isso, preciso compreender que
as coordenaes pedaggicas se constituem enquanto coordenadoras pedaggicas, na medida
em que refletem conscientemente sobre as suas aes, suas relaes e suas condies de
trabalho dentro e fora da escola, estreitando cada vez mais a ainda dialtica entre os seus
dizeres e os seus fazeres.
Considerando e compreendendo este processo de construo e a necessidade da
reflexo consciente e permanente sobre as aes, as relaes e as condies de trabalho,
apresento uma experincia de trabalho em que a equipe pedaggica da rede municipal de Ivoti
foi interlocutora da compreenso e sistematizao desta pesquisa.
Na primeira reunio pedaggica da equipe pedaggica da rede municipal de Ivoti,
ocorrida aos quinze dias do ms de fevereiro deste ano, trouxe, por ser a coordenadora
67
CHARLOT, 2000, p.79.
58
pedaggica da Secretaria de Educao, a proposta de refletirmos juntos sobre os diversos
olhares que precisariam ser desenvolvidos pela coordenao pedaggica dentro da escola, se
quisssemos vencer o risco do olhar de cima e o perigo do olhar submisso e omisso, e se
quisssemos realmente enxergar todos os olhares presentes no interior da escola.
Primeiramente, enumeramos juntos os diversos olhares presentes no interior da escola, entre
eles: Olhares ausentes, olhares cansados, olhares desencantados, olhares desconfiados, olhares
duvidosos, olhares perdidos, olhares presentes, olhares motivados, olhares encantados, olhares
seguros, ... Enumeramos e listamos vrios olhares, mas chegamos concluso de que todos
estes olhares to diferentes tm um olhar em comum: o olhar que busca, o olhar que procura.
Que olhar seria este? Quem acolheria ou encontraria este olhar? Qual a importncia do
encontro deste olhar para a coordenao pedaggica? Quais olhares seriam necessrios ser
desenvolvidos pelas coordenadoras junto a comunidade escolar para poderem perceber,
encontrar, acolher e valorizar cada um destes olhares to diferentes?
Aps vrios
questionamentos, cada coordenadora pedaggica foi convidada a escolher uma ficha (sem
peg-la ainda) dentre as vrias disponibilizadas, no centro da mesa, em que constava escrito
um olhar que deveria ser desenvolvido pela coordenao pedaggica e que elas achassem
como essencial ou considerassem a mais importante no seu trabalho dirio. Precisariam ainda
escolher uma figura que demonstrasse e ou representasse o olhar escolhido. Encontravam-se
disponveis na mesa vrias figuras de olhos e olhares.
Ao serem convidadas a pegarem as fichas escolhidas, observou-se que algumas
escolhas repetiram-se, e elas puderam entre elas negociar, reforar ou at mesmo substituir
suas escolhas, conforme as argumentaes apresentadas. Olhares descritos nas fichas: ver-se,
olhar para o individual, olhar para o coletivo da escola, olhar com, olhar seguido de ao,
olhar sensvel, olhar pedaggico, olhar pensante, viso ampla sobre a educao, olhar
acolhedor, pr-viso, olhar humano e olhar propositivo.
Quando todas j tinham em suas mos duas fichas, uma com o olhar descrito e outra
com a figura representando o olhar, foram convidadas a relatar e justificar as suas escolhas,
descrevendo como seria o desenvolvimento desse olhar no cotidiano da escola, trazendo
situaes reais e concretas do dia a dia, assim como aspectos que pudessem dificultar e ou
interferir para que este olhar no ocorresse.
Todas quiseram logo falar de suas escolhas, fazendo com que os olhares se
relacionassem e se cruzassem constantemente, se percebeu que um olhar pode convocar o
outro, seguir o outro, completar e complementar o outro, e que precisamos realmente de uma
59
boa viso e de uma super lente que enxergue e perceba a presena e a importncia de todos
estes olhares. As falas de cada coordenadora foram enriquecidas com contribuies e
questionamentos das colegas, trazendo suas facilidades e dificuldades em cada um dos
olhares.
Todos os olhares foram contextualizados e discutidos, os que no haviam sido
escolhidos pelas coordenadoras, foram, no final, considerados pelo grupo tambm como
olhares essenciais e indispensveis na prtica da coordenao.
No final desta atividade, conclumos que esses olhares precisariam estar presentes na
nossa prtica diria, e que faramos este exerccio coletivamente, relembrando-os a cada
encontro, mas no pontual e separadamente como um assunto especfico da pauta. Isto
significa que nos comprometemos mutuamente a olharmos e desenvolvermos juntos os
olhares ao discutirmos os temas e assuntos das pautas das reunies e ao partilharmos as
nossas experincias e vivncias. E foi desta forma que prosseguimos os demais assuntos da
pauta.
2.3 Um olhar no caleidoscpio: Fazeres e saberes em constante construo e

transformao
Se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade,
tambm, sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar.68
modifica
Ao colocarmos a coordenao pedaggica em relao com o saber, constatamos que

esta relao no apenas momentnea ou temporria, mas contnua, pois se d na relao
com os outros e com o mundo. Ao se dar na relao com o mundo, com o contexto e com as
situaes na qual estamos inseridos e estas se modificam e se transformam a todo o momento,
podemos afirmar que a relao com os saberes e os prprios saberes tambm se modifica com
o passar do tempo.
De acordo com Maurice Tardif69, os saberes ligados ao trabalho so temporais, pois
so construdos e dominados progressivamente durante um perodo de aprendizagem varivel,
de acordo com cada ocupao. Segundo o autor, isso acontece, porque cada situao de
trabalho exige conhecimentos, habilidades, atitudes, competncias especficas e que estas so
68
69
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. p.57.
TARDIF, 2002, p.58.
60
adquiridas e aprimoradas ao longo do tempo e que muitas situaes no nosso cotidiano nos
exigem conhecimentos e saberes gerados, desenvolvidos e ou baseados no nosso prprio
processo de trabalho. Isto significa que o coordenador pedaggico vai-se constituindo
educador coordenador ao longo dos anos, na medida em que ele vai adquirindo mais
experincia, prtica e, conseqentemente, mais segurana. Isto se confirma na fala de uma das
coordenadoras pedaggicas entrevistadas:
Eu acho que estou vivendo um ano muito bom agora. Este

ano eu estou realmente conseguindo colocar tudo o que eu
acredito, aos pouquinhos, mas eu estou conseguindo [...].
Continua: A minha postura mudou. Eu consegui entrar
diferente. [...] Eu marquei o espao da coordenao e estou
mostrando a cada dia qual o papel da coordenao, me
apropriando deste espao [...]. ( C.P. 6)
Se considerarmos que os saberes ligados ao trabalho so temporais, admitimos

tambm que eles no so inatos e que eles tm relao com o contexto, com as situaes que
vivenciamos, assim como com as pessoas com que convivemos. Para Tardif70, os saberes
profissionais, seus fundamentos so, ao mesmo tempo: existenciais, sociais e pragmticos.
So existenciais, pois tm a ver com a vida do profissional, com o que foi, com o que e com
aquilo que vir a ser, enfim, com tudo aquilo que j experimentou e vivenciou, no somente
no trabalho, mas na escola, na famlia ou com os amigos. Desta forma, os saberes
profissionais tambm se caracterizam como plurais, pois provm de fontes sociais diferentes e
tambm so adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo de infncia, adolescncia, de
escola, de incio de carreira, ... Conforme Tardiff71, os saberes so sociais tambm, porque,
em certos casos, so explicitamente produzidos e legitimados por grupos sociais, como
pesquisadores universitrios, por exemplo, as autoridades curriculares. Assim, o coordenador
pedaggico, no exerccio de sua funo, mobiliza diversos saberes sociais, e isto implica
tambm uma relao social com estes saberes e com os sujeitos que os produziram, exercendo
influncia ou sendo influenciados por eles.
Os saberes profissionais so pragmticos, pois so prticos, sistemticos e normativos,
e para Tardif72 isso significa dizer que a sua utilizao depende de sua adequao s funes,
aos problemas e s situaes do trabalho, assim como aos objetivos educacionais que
70
TARDIF, 2002, p.103.

TARDIF, 2002, p.104-105.
72
TARDIF, 2002, p. 105.
71
61
possuem um valor social. Significa que as atividades e as aes da coordenao pedaggica
esto a servio de aes e de objetivos sociais mais amplos.
Percebemos at aqui uma forte e inseparvel relao entre os saberes necessrios e
implicados no trabalho e o contexto da pessoa, a sua histria de vida, o tempo de trabalho,
suas experincias e suas relaes de convivncia. Esta mesma relao entre todos os saberes
tambm possvel considerar no trabalho da coordenao pedaggica, referindo-nos histria
de vida pessoal e profissional de cada coordenador pedaggico. Podemos assim dizer que a
coordenao pedaggica se faz e se refaz de forma permanente e contnua na medida em que
vai entrando e convivendo no universo de trabalho, familiarizando-se com as suas funes e
atribuies. Assim, ao dizermos que a coordenao pedaggica se faz, se caracteriza e se
modela diariamente durante a sua carreira profissional, podemos dizer que esses fatores
tambm constituem a identidade profissional do coordenador.
A fala de uma das
coordenadoras entrevistadas reflete esta trajetria de construo e evoluo:
O nosso papel foi construdo ao longo do trabalho, tu vai pelo bom senso, o
que tu achas que podes fazer. A gente no sabe realmente, a gente no foi
preparado, assim para ser coordenador. Caiu a, da, a partir disso, tu comeas
a trabalhar pelo que vai se dando no dia a dia, tu vais indo pela melhor, pela
melhor maneira que tu achas que consegues fazer; o que deves fazer, mas no
que tu foste preparada para isso. (C.P. 8).
Desta forma, percebemos que a identidade e a carreira profissional do coordenador

pedaggico no algo que se constitui e se desenvolve linearmente, de forma sistemtica.
Tanto a identidade e a carreira deste profissional vo se constituindo e se modelando de forma
muito individual, conforme este coordenador enquanto autor vai escrevendo e vivendo a sua
histria profissional.
Quando falamos em carreira profissional, referimo-nos a uma organizao de classe, e
dentro dessa organizao possvel observar o percurso dos profissionais, suas caractersticas,
seus interesses e suas preocupaes. Nesse sentido, Michael Huberman73 nos apresenta seu
estudo sobre o ciclo de vida profissional dos professores ao longo de sua carreira, suas
caractersticas: semelhanas e diferenas na construo da carreira profissional, e como o
73
HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA, Antnio (Org.). Vida dos
Professores. Trad. Maria dos Anjos Caseiro e Manoel Figueiredo Ferreira. 2 ed. Porto/Portugal: Porto Editora,
2000. p.31-61. (Coleo Cincia da Educao)
62
coordenador pedaggico tambm um educador e vivencia junto com o professor no
cotidiano da escola as situaes de sala de aula e a responsabilidade pelo processo educativo,
acreditamos poder situ-lo nesta organizao.
Segundo Huberman74, a entrada na carreira seria a primeira fase ou estgio, durante
os dois ou trs primeiros anos o educador vai tomando contanto com a sua realidade de
trabalho. Durante estas experincias iniciais, o educador vai confrontando aquilo que ele
esperava de seu trabalho enquanto ideal com as situaes reais que aparecem no dia a dia de
seu trabalho. Na verdade, so os primeiros anos de descoberta e de explorao, geralmente
acompanhados de muito entusiasmo e comprometimento, pois chega-se at a to esperada
hora de assumir-se como profissional dentro da escola.
Esta fase inicial muito importante na carreira do coordenador pedaggico que, apesar
de j ter passado por ela enquanto docente, volta a reviv-la agora nesse novo cargo e nessa
nova funo. Essa fase lhe trar subsdios para a convico ou no de que era este o trabalho
que ele esperava e desejava e lhe dar mais clareza sobre suas atribuies e de sua
competncia para a funo, sentindo-se desta forma mais seguro nas aes. Esta experincia
da primeira fase aparece claramente na fala de uma das coordenadoras pedaggicas, ao ser
perguntada como se sente na escola enquanto profissional e pessoa da coordenao
pedaggica:
Eu no me imaginava na coordenao, ento tu vais

em busca, tu ls, mas mesmo assim, tu ainda vs que
tem coisas que tu no sabes fazer bem, [...] . Ento tu
vais em busca. [...] ( C.P. 2).
Ao assumir a necessidade da busca, j traz o interesse pela continuidade da funo e a

necessidade da continuidade da formao.
J mais seguro e convicto de sua opo, no quarto ao sexto ano de sua carreira, o
educador passa pela fase da estabilizao, que, segundo Huberman75, a fase do
comprometimento e a tomada de responsabilidades. Nesta fase o educador, consciente de
sua escolha, torna-se mais independente nas suas decises, afirmando-se, assim, enquanto
profissional perante a sociedade. Para a coordenao pedaggica, o perodo em que se
74
75
HUBERMAN, 2000, p.39.

HUBERMAN, 2000, p.39-40.
63
sentir mais vontade para lidar com os desafios e com as situaes conflituosas no cotidiano
da escola, ou seja, com as atribuies destinadas a sua funo, sentindo-se j mais competente
e seguro. Uma das coordenadoras entrevistadas fala desta fase ao ser perguntada sobre as
dificuldades do trabalho de coordenao:
O que eu vejo uma coisa que tinha, e eu vejo que no tem mais, eu acho
que era muito da minha postura, quando a gente assumia muito o trabalho
administrativo e no tanto o pedaggico. A gente fazia mil coisas, passava o
tempo todo correndo, apagando incndio, e o que tinha que fazer
efetivamente, no conseguia fazer. Isso tambm agora no est acontecendo
mais. [...]. Continua: [...] j foi bem difcil, j foi bem complicado. At assim,
eu procuro muito, eu leio muito em casa, eu estou o tempo todo pensando. At
o pessoal diz assim:
- Voc dorme? Eu digo que sim, eu durmo, e muito tranqila, acho que agora
estou definitivamente conseguindo entrar, conseguindo produzir, conseguindo
pensar junto com eles, procurando material. Eu estou dormindo muito melhor
do que h 2, 3, 5 anos atrs. (C.P. 6).
Nesta fala, podemos perceber vrios dos aspectos j abordados anteriormente, aspectos
que por insegurana ou incompreenso interferiam negativamente na atuao da
coordenadora, mas que, com o tempo, com a experincia, com os conhecimentos e saberes
construdos, auxiliaram-na a passar desta fase inicial, mais tranqila, segura confiante.
Ao sentir-se mais competente, em mdia depois do sexto ano de carreira, entra na fase
de diversificao, quando j se sente capaz de buscar novos e maiores desafios, e
conseqentemente, mais motivado para criar e diversificar suas aes no seu contexto escolar.
Consegue facilmente neste perodo abrir o seu leque de relaes e aes, na busca de
crescimento pessoal e profissional. Assim como na docncia, certamente as coordenadoras
pedaggicas, ao chegarem nesta fase, tambm conseguiro desempenhar a sua funo e
efetivar as suas atribuies com mais criatividade e tranqilidade, constituindo seu processo
de atuao num exerccio criativo de construo e relaes, pois j tero uma maior clareza de
seu papel e de suas possibilidades dentro do espao escolar.
Esses so, na verdade, algumas possibilidades de caminho e de passagem para o
coordenador pedaggico construir e aprimorar os seus saberes profissionais. Isto significa que
existe a possibilidade de outros caminhos e at de outros e novos jeitos de caminhar, tudo
depende do caminhante, do percurso e de como se prope a caminhar.
64
No entanto, fica a certeza de que os saberes necessrios para a coordenao
pedaggica no so apenas saberes de partida, mas de construo, que se do e se aprimoram
na medida em que o coordenador se pe na estrada e inicia a sua caminhada, e que cada
caminho prope uma direo, nos possibilitando novos e outros jeitos de caminhar.
2.4 - Olhares e saberes: Uma questo de postura

De tudo podemos falar e sobre tudo podemos testemunhar.76
Partindo da idia de que os saberes da coordenao pedaggica so aprimorados e

ampliados ao longo da vida profissional, colocamos a pessoa do educador coordenador como
um sujeito e um profissional inacabado e incompleto, alm de um aprendente permanente.
Isso exige que este profissional assuma uma postura de aprendiz incompleto e que ele
necessita fazer e refazer a sua prtica atravs de uma reflexo consciente e permanente,
coerente com o seu contexto de trabalho.
Alm de assumir uma postura de aprendente permanente durante a sua vida
profissional, ele tambm precisa se assumir como um sujeito autor, que no apenas reproduz
conhecimentos ou executa tarefas, mas que constri sua prpria histria profissional,
mobilizando conhecimentos e saberes j apropriados durante a sua caminhada. Colocando-o e
situando-o como autor de sua histria profissional, podemos dizer que ele tambm produz
saberes e conhecimentos.
De acordo com Maurice Tardif77, quando assumimos que os educadores so sujeitos
ativos de sua histria profissional, admitimos que a prtica deles no somente um espao
de produo de saberes especficos oriundos desta mesma prtica. Ou seja, que o trabalho
deste educador deve ser considerado como um espao prtico especfico de produo,
transformao e de mobilizao de saberes. Desta forma, o autor nos traz a idia de que a
prtica do educador tambm portadora de saberes.
Assim, a prtica do educador-coordenador toma uma outra dimenso, mais
significativa, pois no ser vista como uma execuo ou aplicao da teoria, mas tambm
como uma geradora de novas teorias, conhecimentos e saberes. Para isto ele precisa assumir a
postura de um educador autor e autnomo, refletindo critica e conscientemente sobre a sua
76
FREIRE, Paulo. Professora sim tia no cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Editora Olho dgua, 1995.
p.79.
77
TARDIF, 2002, p.234.
65
prtica, assumindo-se assim perante o coletivo da escola e dando o seu testemunho atravs de
suas aes. Com esta postura, a coordenao se instrumentaliza de seus saberes, mobilizando
e construindo novos. Isto significa que a coordenao, ao se deparar com uma situao nova,
mobiliza saberes j construdos anteriormente e de resultado positivo e, ao se instrumentalizar
destes saberes, significa-os, dando sentido e razo a sua ao, estabelecendo novas relaes e
construindo novos saberes.
Na viso de Selma Garrido Pimenta78, o futuro profissional no pode construir seu
saber-fazer seno a partir de seu prprio fazer. Isto significa que o coordenador constri
novos sabres durante a sua prtica, melhorando-a, e ainda podendo auxiliar na prtica e na
formao de novos coordenadores. Mas, para isto, o coordenador dever assumir os seus
prprios saberes e continuar sempre vinculado com a teoria.
Segundo Pimenta79, uma boa forma de fazer o educador se instrumentalizar de seus
conhecimentos para a construo de novos saberes e de novas teorias, o registro
sistemtico, principalmente das escolhas feitas, do processo e dos resultados,
documentando e construindo a prpria histria de trabalho da escola. Estes registros lhe
ajudaro a olhar com um determinado distanciamento sobre a sua prtica, alm de fazer ele
buscar fundamento e explicao para as suas aes, ou seja, estar se vinculando com teoria
em benefcio de sua prtica. Olhar para suas aes e perceber o quanto os conhecimentos que
possui so lanados e mobilizados durante a sua prtica de forma criativa e muito particular e
individual, possibilita, segundo Sandra Azzi80, uma organizao intencional do saber que ele
constri, pois a construo do conhecimento requer investigao e sistematizao,
desenvolvidas com base metdica.
Esta investigao e sistematizao no precisam e nem devem ser elaboradas e
desenvolvidas de forma individual, elas podem e devem se dar no coletivo da escola, ou ento
em encontros com colegas educadores coordenadores, num processo de autonomia e de auto
formao em conjunto. Para que esse processo de autonomia e auto formao conjunta possa
se efetivar na prtica, faz-se necessrio aos coordenadores pedaggicos, enquanto educadores,
assumirem uma postura de dilogo. O dilogo, segundo Paulo Freire81:
78
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, Selma
Garrido (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2000. p. 26.
79
PIMENTA, 2000, p.27.
80
AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didtica e construo do saber pedaggico. In: PIMENTA, Selma
Garrido. Saberes pedaggicos e atividade docente. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2000. p. 44.
81
FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e ousadia: O cotidiano do professor. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992. p.122.
66
[...] uma espcie de postura necessria, na medida em que os seres humanos se
transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O dilogo o
momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como
a fazem e re-fazem. [...] somos capazes de saber que sabemos, que algo mais do que
saber. [...]. Atravs do dilogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e no sabemos,
podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade.
De acordo com a idia do autor, esta forma de dilogo, em um processo de auto

formao conjunta, sela o relacionamento entre os sujeitos cognitivos, tornando-os
autnomos na transformao de sua prpria prxis. Esta postura de dilogo no algo que se
assume com facilidade e naturalidade, pois requer deste educador qualidades e tambm uma
postura poltica e tica, coerentes com os fins e os princpios de uma educao democrtica e
solidria. Dentre as qualidades, podemos destacar a humildade, que conforme Paulo Freire82
ajuda jamais deixar-me prender no circuito da minha verdade, ou seja, que no preciso mais
aprender e que o meu conhecimento j suficiente, e a no resistiremos a mudanas. Esta
qualidade tambm essencial para a coordenao pedaggica, pois jamais conseguir atravs
uma postura arrogante desencadear um processo de mudana no coletivo da escola, mas deve
sim, colocar-se no conjunto do grupo, assumindo tambm suas fragilidades e necessidades.
Outra qualidade necessria ao educador coordenador disposto a assumir a postura de
dilogo a coragem. A coragem de assumir as fraquezas, as incertezas, bem como as certezas,
as suas concepes e, principalmente, as aes perante o outro. E ainda, coragem para quebrar
o paradigma de assumir esta outra viso, atravs dos novos e mltiplos olhares inerentes a
sua ao pedaggica e coragem para assumir uma postura tica e poltica, de melhorar e
transformar as relaes humanas, na mobilizao de saberes para a elaborao de novas
teorias, no to distantes e desconectadas a nossa realidade e necessidade educacional.
2.5 Uma viso centrada e focada no pedaggico da escola

A atribuio essencial do coordenador pedaggico est, sem dvida alguma, associada
ao processo de formao em servio dos professores. 83
A formao continuada , no mundo atual, uma exigncia da atividade de qualquer

profissional, inclusive para os educadores. Assim, a formao inicial exigida para a
82
FREIRE, 1992, p.56.

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educao continuada: funo do coordenador pedaggico. In:
GUIMARES, Ana Archangelo et al. O coordenador pedaggico e a educao continuada. 9 ed. So Paulo:
Loyola, 2006. p. 9.
83
67
habilitao ao exerccio do magistrio no mais suficiente, pois os conhecimentos
construdos na formao acadmica devem ser reelaborados, especificados e significados na
atividade profissional para atender mobilidade, complexidade e diversidade das situaes
que solicitam intervenes diversas, caracterizadas diferentemente conforme cada momento
histrico e cada contexto escolar. Neste sentido, a formao continuada deve ser pensada
como momentos de um processo de construo de uma prtica qualificada, tendo com
referncia a prpria prtica docente e o conhecimento terico.
Ao definirmos a prpria prtica docente e o conhecimento terico como referncia da
formao continuada, ela no poder ser apenas concebida como oferta de cursos de
atualizao, muito menos treinamento, mas ser entendida como complementao da
formao inicial, de reelaborao, terico-crtica da prtica cotidiana, ao longo de toda a sua
carreira profissional. E, sendo concebida como uma complementao durante toda a carreira
profissional do professor, deve integrar-se no dia a dia da escola.
A dinamizao da formao pedaggica, bem como a sua integrao no dia a dia da
escola, requer reunies para realizar estudos, partilhar dvidas, questes e saberes em um
contnuo e coletivo de reflexo sobre os problemas e as dificuldades encontradas e o
encaminhamento de solues. Para que isto ocorra, a coordenao pode ser apontada como
um dos fatores decisivos para um bom desenvolvimento de programas de formao
continuada com amplo envolvimento dos profissionais da educao, pois dela a funo de
acompanhar o processo de ensino-aprendizagem na escola.
Christov84 nos traz que a formao continuada:
[...] se faz necessria pela prpria natureza do saber e do fazer humanos como prticas
que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construmos
sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Desta forma um programa de
educao continuada se faz necessrio para atualizarmos nossos conhecimentos,
principalmente para analisarmos as mudanas que ocorrem na nossa prtica, bem
como para atribuirmos direes esperadas a essas mudanas.
Segundo Paulo Csar Geglio85, essa modalidade de formao aquela que ocorre no
prprio local de trabalho desse profissional, ou seja, na escola. O autor se refere a ela como
meio contnuo e conseqente para a formao continuada de professores, e no como um
espao que eventualmente possa abrigar um encontro ou evento com esse carter.
formao continuada no tem fim, uma constante.
84
CHRISTOV, 2006, p. 9.
GEGLIO, Paulo Csar. O papel do coordenador pedaggico na formao do professor em servio. In:
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e ALMEIDA, Laurinda Ramalho. O coordenador pedaggico e o
cotidiano da escola. 4 ed. So Paulo: Loyola, 2003. 113.
85
68
Assim, constatamos a necessidade da formao continuada dos professores e para isto
destacamos a importncia do trabalho pedaggico da escola, e atribumos essa funo s
coordenadoras pedaggicas, considerando esta a sua atribuio essencial. Mas quando
falamos em formao continuada, precisamos ter muita clareza para saber, conhecer e
identificar as diferentes aes que a compem. Christov86 nos apresenta diferentes aes que
podem compor um programa de formao continuada, que so: cursos, congressos,
seminrios, HTPC (horrio de trabalho pedaggico coletivo), orientaes tcnicas, estudos
individuais. Ainda poderamos acrescentar nestas aes os horrios de planejamento
(individual ou coletivo), uma vez que a maioria dos professores j tem garantido estes espaos
em suas escolas, e que, em muitos lugares, ainda precisam ser mais bem significados e
aproveitados. Conhecendo a realidade dos municpios entrevistados, podemos destacar que
todos eles j tm garantido em sua rede municipal de ensino o horrio de trabalho pedaggico
coletivo e os horrios de planejamento individual do professor, garantindo a cada docente,
desde a Educao Infantil aos Anos Finais do Ensino Fundamental, 20%87 de sua carga
horria semanal para a formao em servio, mas que muito ainda precisa ser feito para que
esse espao realmente seja aproveitado e garantido como um avano pedaggico dentro das
necessidades das escolas.
No que se refere importncia da formao continuada do professor, entendendo-a e
compreeendendo-a como formao do professor em servio e no que se refere importncia
dos diversos espaos pedaggicos dentro da escola, as coordenadoras pedaggicas
entrevistadas j apresentaram ter clareza e conscincia desta importncia, pois, ao terem que
citar algumas estratgias de ao dentro da sua funo, destacaram a formao do professor
em servio, com nos mostram estes exemplos:
Formao continuada, eu acho

que sentar junto e planejar, [...],
acho que so essas coisas. (C.P. 8).
86
87

Carga horria estabelecida em lei para a formao do professor em servio.
69
Outro exemplo:
[...] o papel principal da coordenao pedaggica na escola, e eu

insisto nisso, que a minha concepo, a formao desse
educador. [...]. E continua: [...] se eu no apostar numa formao
continuada do profissional dentro da escola que acontece nessas
reunies semanais de planejamento que a gente tm com os grupos
de estudos, que a normalmente vem um profissional de fora que
tambm contribui com o conhecimento dele, eu acredito que o
trabalho da coordenao fica muito a desejar, ele no tem assim
uma continuidade. Ento, o papel fundamental, na minha
concepo a formao do educador na escola. (C.P. 14).
[...] as prprias reunies, [...], perceber as

necessidades dos professores, da escola, dos
alunos e organizar as reunies pedaggicas,...
(C.P. 10)
Nas falas acima podemos realmente constatar que a formao continuada dos
professores funo essencial da coordenao pedaggica. Tambm fica evidente que
preciso garantir estes espaos dentro da escola, e de forma contnua, onde professores possam
realmente se encontrar conjuntamente com os seus pares e com a coordenao.
Isto ainda no acontece em todos os contextos de atuao das coordenadoras. Isto fica
evidente nesta fala:
Eu considero muito importante as reunies, muito! Tanto assim, que a minha

maior dificuldade est sendo essa. Tem muitas coisas, assim, ocorrendo: vale
reunio, vale isso, vale aquilo, mas as nossas reunies esto ficando. [...]. Os
professores tm duas escolas. Da um ms cumprem numa, outro ms na outra;
ento, quando tu vais ver, tu no tiveste o teu grupo na escola, tu no tens nunca o
teu grupo na escola. (C.P. 3).
70
Nesta fala podemos perceber que tambm fundamental para a coordenao
pedaggica um contexto de atuao para que a formao continuada se efetive, ou seja,
espaos para reunies ou planejamento junto aos professores, que possam se configurar em
ambientes de aprendizagem conjunta. Sabemos que nem sempre isto possvel, precisando
que as coordenadoras pensem em outras estratgias de ao, como, por exemplo, acontece
nesta fala:
?
[...] praticamente no h reunio pedaggica com a coordenao. Ento o
que estou fazendo? Eu vou atrs. [...] o meu contato com eles est sendo
dirio, eu consigo passar por todos, eu me organizo; se tm alguma coisa que
quero deles, ento eu vou l, sala por sala, p, p, p, converso, pego todos
individualmente. E continua: Tambm,... principalmente durante o
planejamento deles, principalmente. (C.P. 4).
?
?
Esta com certeza no a melhor estratgia para proporcionar ao professor uma

formao em servio, pois acreditamos que tambm necessrio que o planejamento e a
organizao do trabalho pedaggico da escola seja concebido e desenvolvido coletivamente
para constituir-se num espao de formao. Apesar de esta coordenadora procurar outras
estratgias de encontro e dilogo com os professores, ela est vivendo um entrave
institucional muito grande, que a falta de um espao garantido para que todo o coletivo da
escola se encontre, pois a formao continuada exige, em primeiro lugar, tempo, inclusive
tempo para estar junto.
Isto fica mais claro nas palavras de Eliane Bambini Gorgueira Bruno88, quando nos
apresenta o coordenador pedaggico como educador que tem obrigao de favorecer a
formao dos professores, colocando-os em contato com diversos autores e experincias para
que elaborem suas prprias crticas e vises de escola. Reforando a idia da formao
continuada no coletivo, trazemos a viso de Antnio Nvoa89: importante reorganizar as
escolas como espaos de aprendizagem cooperativa, onde os professores possam ir formandose em um dilogo e em reflexo com os colegas.
88
BRUNO, 2006, p. 15.

NVOA, Antnio. Os professores esto na mira de todos os discursos. So o alvo mais difcil de abater.
Ptio. Porto Alegre, ano VII, n. 27, p. 27, ago.-out. 2003.
89
71
Desta forma, podemos compreender a importncia desses espaos, principalmente
daqueles que se do no coletivo, atravs das reunies pedaggicas. No entanto, meramente
obter este espao tambm no garante que eles sejam significativos para o contexto escolar.
At certo ponto isto fcil de perceber e detectar nos prprios contextos escolares, quando os
professores demonstram atravs da sua ausncia nas reunies de que elas no so importantes
ou produtivas, ou quando os professores se queixam de que este tempo no aproveitado para
discutir questes reais da escola, da sala de aula, e que pouco auxiliam o seu trabalho na
prtica. Estas falas podem ser facilmente detectadas, trazidas por alguns professores das redes
entrevistadas, percebidas atravs da minha atuao na Secretaria de Educao de Ivoti.
Isto acontece, quando estes espaos no so significados pedagogicamente, quando
no lhes damos a devida e fundamental importncia. Em muitos casos isto acontece, porque o
foco das reunies das escolas est mais na parte administrativa, ou seja, na passagem de
recados, apresentao das programaes, eventos do municpio ou da escola, avisos,...,
sobrando muito pouco tempo, e geralmente no final da reunio, para as questes pedaggicas,
quando todos j esto sobrecarregados de atribuies devido s programaes apresentadas e
recados repassados. Estas situaes podem ser constatadas, atravs de contatos informais com
as equipes gestoras entrevistadas, observando e analisando as pautas das reunies. Podemos
tambm constatar esta situao em uma das falas de uma das coordenadoras entrevistada,
quando fala das reunies pedaggicas:
[...] eu estou bem triste com isso, porque eu j preparei um

monte de coisa, quando eu vejo passa a parte administrativa,
da tem o evento do municpio vale como reunio -, da tem
outro evento vale como reunio, [...]. Isso uma dificuldade
enorme. (C.P. 3).
Esta coordenadora acredita no espao coletivo, no apenas no estar junto, mas

significado coletivamente, atravs do estudo, da reflexo conjunta e da partilha:
[...] tu dares o texto para o professor uma coisa, tu leres com

ele e procurar ver na disciplina dele o que pode melhorar, outra.
Isso a gente no est conseguindo fazer. As nossas reunies esto
assim, muito em cima do trabalho do projeto aonde vem
profissional de fora [...]. (C.P. 3).
72
Com esta fala, a coordenadora nos traz a importncia das reunies serem organizadas e
planejadas com seriedade e com a devida intencionalidade, para que se possa refletir em
grupo sobre a ao educativa no cotidiano da escola. Ou seja, as reunies precisam ser
significativas, espao em que os educadores possam estudar, pesquisar, dialogar, partilhar
experincias e vivncias, interagindo e crescendo mutuamente. Todas as experincias
vivenciadas no cotidiano da escola podem e devem ser utilizadas como elemento de estudo,
fazendo a relao entre o pensar e o fazer, entre o conhecer e o agir, atravs da reflexo na e
sobre a ao.
Conforme Selma Garrido Pimenta90, a reflexo na e sobre a ao no pode ser
entendida como uma tcnica e centrar-se nas prticas individuais, sem levar em conta o
contexto em que os professores atuam. A reflexo precisa ser uma anlise crtica sobre a
prtica e tudo o que a condiciona, levando em conta a finalidade da educao e do ensino, que
deve ser segundo a autora: elaborar um processo de mudana institucional e social. A
reflexo crtica sobre a prtica deve fazer o professor perceber e entender o seu compromisso
e a sua responsabilidade perante a sociedade.
Cabe s coordenadoras pedaggicas uma investigao constante sobre a realidade e o
contexto no qual a escola est inserida, para perceber bem as prticas educativas
desenvolvidas na instituio, na tentativa de transformar os discursos e prticas contraditrias,
assim como colaborar com o aperfeioamento e o crescimento da cada profissional, tambm
como objetivar o crescimento coletivo, ou seja, do prprio espao escolar. E para isto que a
formao continuada deve integrar-se no dia-a dia da escola, com nfase na abordagem
crtico-reflexiva sobre os saberes docentes e o cotidiano da sala de aula, nas experincias e
prticas pedaggicas pessoais e profissionais do coletivo da escola.
Esta investigao constante, para integrar-se no cotidiano da escola, precisa segundo
Geglio91 se concretizar no acompanhamento das atividades dos profissionais em sala de aula,
pois isto lhe d oportunidade de discutir e analisar os problemas decorrentes deste contexto,
com uma perspectiva diferenciada e abrangente. A fala trazida por uma das coordenadoras
pedaggicas entrevistadas ilustra bem esta situao, quando fala das estratgias utilizadas pela
coordenao:
90
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: Historicidade do conceito. In: PIMENTA, Selma Garrido;
GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: Gnese e crtica de um conceito. 3 ed. So Paulo:
Cortez, 2005. p.23.
91
GEGLIO, 2006, p. 118.
73
[...] a gente trata de poder trazer elementos para a formao

para entender melhor como as coisas funcionam. A gente
entra na sala de aula, a gente conversa com os professores, a
gente tira dvidas, procura ajud-los na ansiedade que eles
trazem, [...], para que a gente possa assim trabalhar em cima
de necessidades vindas de dentro da sala de aula. (C.P. 14).
Nesta fala possvel verificar e identificar a prtica como referncia da reunio

pedaggica, podendo, desta forma, a coordenadora pedaggica fazer uma reflexo sobre a
ao, de forma mais prxima e particularizada, tendo uma interveno mais significativa, pois
os estudos e as reflexes partem dos problemas e desafios reais, detectados no prprio
contexto da escola, ou melhor ainda, da sala de aula.
Os objetivos destas entradas na sala de aula precisam estar bem claros para a
coordenao pedaggica e para os professores, ou seja, o seu foco precisa estar nas questes
pedaggicas, no apoio ao processo de ensino aprendizagem de alunos e professores para no
ser vista como aquela que vem para fiscalizar e apontar possveis erros ou fracassos, mas
como um olhar de suporte ao seu trabalho. Caso contrrio, a coordenadora pedaggica
encontrar muita resistncia junto aos professores, que no se sentiro vontade para
compartilhar suas dvidas e dificuldades, to pouco acolhero sua ajuda e orientao, fazendo
com que a prtica diria se distancie ou no consiga fazer parte das reunies pedaggicas e,
assim, ela no poder cumprir a sua principal funo: a prxis.
Com uma boa leitura da realidade, as coordenadoras podero, atravs da proposta de
formao continuada junto aos professores, discutir problemas e questes pedaggicas
referentes sala de aula, ao contedo de ensino, ao desempenho e ao relacionamento com os
alunos. Desta forma as coordenadoras estaro, conforme Geglio92, assumindo o papel de
mediador, de interlocutor, de orientador, de propositor, de investigador do grupo e com o
grupo. E, assim, a coordenao poder fazer o professor refletir criticamente sobre a sua
ao, assim como sobre as aes do grupo, com o objetivo de transformar prticas tradicionais
em prticas conscientes e inovadoras, pois a reflexo crtica sobre a ao um componente
essencial do processo de aprendizagem permanente que constitui a formao profissional.
fundamental que as coordenadoras acreditem que, realizando uma interveno
crtica e reflexiva junto aos professores, ou seja, que dialogando constantemente sobre a
92
GEGLIO, 2006, p. 117.
74
situao prtica, estaro tambm oferecendo a eles o melhor instrumento de aprendizagem
significativa. Paulo Freire93 elucida bem esta proposta:
Isto , o dilogo uma postura necessria, na medida em que os seres humanos [...] se
encontram para refletir sobre sua realidade tal como fazem [...]. Atravs do dilogo,
refletindo junto sobre o que sabemos e no sabemos, podemos, a seguir, atuar
criticamente para transformar a realidade.
Conquistar e construir esses espaos de formao continuada dentro da escola faz-se

cada vez mais necessrio, pois a partilha de experincias e opinies com os colegas so
fundamentais, porque nos encoraja e nos faz ir mais longe. Trabalhar em grupo significa
trabalhar com diferentes formas de pensar, com diferentes formas de sentir o mundo e com
diferentes vivncias, ou seja, com diferentes histrias, mas que so fundamentais e precisam
ser consideradas e respeitadas para a construo de uma proposta no coletivo da escola. Isto
porque, segundo ngela Raquel Kolb Schiefler94:
[...] o grupo no o simples conjunto de pessoas. No grupo h paixes, desejos,
desafios que se entrelaam sendo compartilhados entre seus membros. A unio que se
estabelece no grupo ocorre por objetivos e anseios comuns, buscando melhorar o
crescimento dos integrantes [...].
Esses desafios, desejos e paixes nem sempre se entrelaam no cotidiano da escola, s

vezes, se confrontam, tornando-se uma dificuldade que precisa ter condies especiais para
ser superada, e para isso precisa ter o olhar atento das coordenadoras pedaggicas. As
coordenadoras precisam compreender, segundo Bruno95, que uma viso comum sobre a
escola, um eixo aglutinador dos seus sujeitos, s pode ser construdo a partir das vises
particulares, das expectativas de cada um sobre a escola que se pretende organizar.
Neste caso, fica clara a tarefa das coordenadoras de investigar, estudar e analisar
reflexivamente e criticamente, de forma conjunta, fazendo com que todos se unam e se
comprometam em busca do crescimento pessoal e profissional do coletivo da escola. Esta
viso comum exigir da coordenao pedaggica uma ao permanente de investigao,
estudo, reflexo e principalmente tempo para a reviso e a crtica de cada convico
apresentada e ou percebida no cotidiano da escola.
93
A reviso e a reflexividade so
FREIRE, 1986, p. 121.

SCHIEFLER, ngela Raquel Kolb; SILVA, Samantha Fernandes. Entre fadas, jacars e pintores: a histria de
construo de um grupo. In: OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Encontros e encantamentos na educao
infantil. 3 ed. So Paulo: Papirus, 2002. p. 121.
95
BRUNO, 2006, p. 14.
94
75
necessrias, pois se apresentam como a capacidade racional dos indivduos e grupos humanos
pensar sobre si mesmos, pois segundo Jos Carlos Libneo96:
A reflexividade a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construes sociais,
sobre as intenes, representaes e estratgias de interveno. Supe a possibilidade,
ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento medida que vai sendo
produzido, para enriquecer e modificar no somente a realidade e suas representaes,
mas tambm as prprias intenes e o prprio processo de conhecer.
Acreditamos que a formao continuada no espao da comunidade escolar a melhor

forma para atualizarmos nossos conhecimentos, analisarmos com reflexividade as mudanas
que ocorrem nas prticas no cotidiano da escola, bem como para atribuirmos direes
esperadas a essas mudanas, e isto significa que acreditamos que a formao pessoal e
profissional tambm sejam constantes e permanentes. Concebendo e acreditando na formao
continuada, apresenta-se como fundamental a coordenao pedaggica a mobilizao de
diversos saberes pessoais e profissionais, tambm constantes e permanentes, fazendo com que
sua formao tambm se desenvolva conjuntamente.
Sabendo que a formao pessoal e profissional constante e permanente, podemos
acreditar que os saberes no so eternos e nem absolutos, mas que se constroem e se
reconstroem a partir das situaes e das relaes que se estabelecem, e assim qualquer prtica
pedaggica apresenta-se como possvel de mudana, mesmo quando ela parece resistente a
qualquer tipo de transformao.
Exige das coordenadoras muitos saberes, pois a resistncia s mudanas ainda est
presente na realidade das nossas escolas, constatamos isto em falas de algumas
coordenadoras:
A gente sabe que tem necessidade de mudana, a gente

sabe o que necessrio ainda trabalhar com os
professores, mas eu percebo ainda certa barreira. Eu
percebo ainda uma comodidade diante das inovaes que
a gente procura trazer nessa formao [...]. (C.P. 14).
96
LIBNEO, Jos Carlos. Reflexividade e formao dos professores: outra oscilao do pensamento pedaggico
brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: Gnese e
crtica de um conceito. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2005. p. 56.
76
Isto quer dizer na viso da coordenadora que em alguns casos os professores no
querem ou no tm interesse em participar de uma atividade diferente, por exemplo, a
interdisciplinaridade. Segundo a coordenadora um trabalho que desacomoda, que
propicia mudanas no ambiente escolar, para que as coisas criem um outro rumo. Por isso,
investe em conversas individuais, procura ver com ele mesmo por que est agindo dessa
forma, como que ele pensa, por que ele no acredita nesta proposta, no levando estas
manifestaes individuais para o coletivo. Outra coordenadora tambm fala de resistncias:
[...] Fazer acreditar que necessrio, sim, uma formao continuada,

que necessrio, sim, ir atrs de cursos. Essas coisas, eu vejo que, s
vezes, complicado, porque sempre se quer fazer como sempre se fez.
s vezes preciso mudar, mas a tem professores resistentes.
Segundo a coordenadora preferem ir pelo mais prtico do dia a dia,
achando de que isto no precisa. (C.P. 8).
Esta coordenadora acredita que deva continuar insistindo:
No se desiste.. Sempre vai convidando de uma ou outra

forma, vai. Um dia, quem sabe essa pessoa vem junto.
Acredita realmente na formao constante e permanente dos professores, que, com o

passar do tempo, j mais confiantes, antigas prticas podem ser substitudas por novas, de
forma mais consciente e menos resistente.
Podemos assim dizer que as coordenadoras tm um papel essencial na formao
continuada dos professores, mas tambm precisamos compreender que essa proposta de
formao no responsvel exclusiva pelas transformaes necessrias aos professores e
77
escola, uma vez que isso depende, segundo Christov97 de um conjunto de relaes, mas que
poder ser um elemento de grande contribuio para essas transformaes, mesmo aquelas
resistentes s primeiras tentativas e, ou aquelas, que ocorrem muito lentamente aos nossos
olhos de coordenadoras pedaggicas, por almejarmos com muita ansiedade as mudanas de
prtica nas nossas escolas e nas nossas salas de aula.
97
78
III
COORDENAO
PEDAGGICA:
UM
OLHAR
SENSVEL
COMPROMETIDO COM O COLETIVO DA ESCOLA
Compaixo
Somente o profundo mergulho em si mesmo
A percepo de uma Origem Comum
A certeza do longo caminho a percorrer
Nos conduzem ao mistrio do Outro.
Sua beleza
Sua dor
Sua expresso de busca
vezes disfarada pelo pudor.
A incerteza do acolhimento
A necessidade da ternura
Do olhar vivo
Da presena
Significam a viso do ns mesmos
A certeza das mesmas necessidades
Das mesmas dvidas
Da procura do gesto que acolhe.
Da a com paixo
A paixo que nos envolve no mais dentro
Com a eternidade do Outro
Com a profundidade de seu olhar.
Essa postura abre as portas da Graa
Do milagre da Comunho
Da alegria infinda
Do prazer de estar vivo. 98
98
SANTO, 2001, p. 95-96.
79
Olhar desta forma, com acolhimento, ternura e comprometimento para o coletivo da
escola, faz com que a coordenao pedaggica tambm assuma uma posio e um lugar
teolgico no espao educativo que ocupa, articulando e promovendo, atravs de suas aes,
postura e atitudes uma interveno positiva em todo o contexto escolar, em prol de uma
sociedade mais justa e humana. Buscar o entendimento, potencializar a comunho significa
vencer o risco do olhar de cima e o perigo do olhar submisso e omisso, mas implica
aprender a construir no dia a dia atravs do seu olhar verdadeiro e justo, o valor e o
sentido de estar junto, de ser aceito, de ser compreendido, fazer parte do todo, com
responsabilidade, tica e muita amorosidade.
Olhar para o outro, com amor e com-paixo, encant-lo quando desencantado, faz
com que o coordenador pedaggico olhe com o outro e para o outro, dando a certeza e a
confiana de ser olhado para ser includo e ajudado, e no para ser julgado ou condenado,
vencendo a dificuldade de ver-se em primeiro lugar. E por isso que saber buscar o
caminho da comunho, do encantamento, do cuidado e do amor faz do trabalho da
coordenao pedaggica uma misso muito especial, alm de essencial e intencional, e, por
isso, queremos neste captulo, de uma forma muito especial, olhar tambm para a pessoa que
desempenha tal funo e misso.
3.1. Um olhar pela comunho na escola

Da multido dos que creram eram um o corao e a alma. Ningum considerava
exclusivamente sua nem uma das cousas que possua; tudo, porm, lhes era comum.
(Atos 4. 32)
Um dos saberes que se faz necessrio no desempenho da funo da coordenao

pedaggica assumir uma atitude que desencadeie um processo de mudana de prticas na
escola, coordenando atividades que promovam a organizao em comum e promovendo a sua
integrao e a das pessoas que as realizam. As entrevistas destacam a importncia da funo
de coordenao pedaggica como elo entre os diversos setores e segmentos educativos. E
saber coordenar atividades que promovam a organizao em comum significa saber buscar a
comunho na escola. Este saber apresenta-se como necessrio aos coordenadores pedaggicos
tambm pelos secretrios de educao entrevistados, conforme alguns trechos de sua
entrevista:
80
[...] seu papel principal o de apoio ao

professor, poder fazer o elo de ligao entre
toda a comunidade escolar, e isso inclui alunos,
professores, pais, bem como a Secretaria de
Educao. (...) o coordenador consegue fazer
isso, unir todos esses segmentos. (S.E.1).
O papel da coordenao pedaggica de

tentar ajuntar as coisas, ser uma pessoa
que ajuda as pessoas a se ligarem.( S.E.2).
Eu acho que a atribuio mais

importante e fundamental essa: que
ele seja um elo de ligao escola,
aluno, famlia, dentro desse processo
de ensino-aprendizagem. (C.P. 11).
Essas afirmaes revelam a idia de que o processo pedaggico no se restringe aos

espaos interno da sala de aula e nem se reduz dimenso de uma realidade intra-muros,
mas vai alm. Ao mesmo tempo, podemos utilizar a metfora das teias e do tecer para
constatar de que a pessoa que exerce a coordenao pedaggica aquela que tece as relaes
entre os sujeitos ensinantes e aprendentes, entre os sujeitos indiretamente envolvidos com o
processo educativo, e que mantm uma proximidade relacional, como familiares e corpo
tcnico-administrativo da escola e as pessoas com envolvimento mais restrito, como as que
vivem no entorno da escola.
Quando mencionamos a idia de buscar a comunho na escola, no ignoramos a
presena de divergncias, conflitos e dificuldades e nem as queremos negar ou as eliminar,
mas estamos nos referindo comunho de atitudes e de sentimentos que acolhe, que inclui e
que rene os opostos e as diferenas em nome de uma educao mais humana e libertadora.
Nesta comunho todos so convidados a reunir e dividir suas experincias pedaggicas, tanto
as positivas quanto as negativas, numa perspectiva de caminhada e soluo conjunta. Neste
sentido, a coordenao pedaggica assume uma atitude acolhedora, solidria, de partilha e de
libertao.
Quando inclumos e atribumos esta atitude e postura coordenao pedaggica, sua
funo ultrapassa a dimenso pedaggica que, assumindo uma postura comprometida com o
81
prximo, integra tambm a dimenso teolgica. Na verdade, ao atribuirmos esta postura e
atitude ao coordenador dentro da escola, atribumos-lhe uma funo pedaggica e teolgica,
no separadas uma da outra, mas imbricadas num mesmo discurso de reconciliao e ambas
comprometidas com a vida das pessoas.
Confirmamos esta idia nas palavras de Manfredo Carlos Wachs99:
A relao interdisciplinar, a inter-relao entre a teologia e a pedagogia mais
profunda do que se possa imaginar. Ela no est presente somente na utilizao
comum de metforas, de vnculos histricos ou de parceiros comuns, mas est na
mesma raiz que alimenta ou, sendo ainda mais radical, est no mesmo germe que
fecunda cada uma destas cincias do pensar humano.
Conforme Wachs, quando nos referimos ao pedaggico em termos do pensar humano

e educao como algo que transcende o prprio ato de ensinar, ns refletimos tambm de
certa forma sobre o teolgico. Assim, podemos tambm dizer que o trabalho da coordenao
pedaggica assume uma dimenso pedaggica e teolgica, compreendidas como algo que faz
uma unidade, de reconciliar, ou seja, de acolher e conciliar, excluindo em suas prticas, no
seu cotidiano e no seu discurso tudo aquilo que no permite a unio dos tambm opostos e
contrrios. A busca desta comunho, na escola, numa dimenso teolgica e pedaggica, tornase, hoje, essencial, em que se discute, reflete e contribui em todos os mbitos sociais,
promovendo cidadania, tica e paz. Atribui-se, desta forma, ao coordenador pedaggico uma
funo conciliadora perante toda a comunidade escolar e tambm de uma grande
responsabilidade social.
Para buscar a comunho, o coordenador precisa se incluir e se aproximar do grupo,
isto significa que ele no pode assumir uma posio hierarquizada. Mesmo tendo atribuies
diferenciadas dos demais, seu compromisso com o bem comum de todos, sem exaltao,
mas de doao, colocar-se com o grupo em ao, ao lado do grupo. Isto significa, segundo o
S.E.4:
Caminhar muito junto com o seu diretor, com o seu professor,

com a sua equipe de pais, tambm, enfim, com todo o processo
educativo da escola.
99
WACHS, Manfredo Carlos. Teologia e pedagogia num pensar conjunto. In: Estudos Leopoldenses: srie
educao. UNISINOS. v.2. n.3. Julho/Dezembro-1998. p. 130.
82
Uma outra pessoa afirma:
Tem que ser uma pessoa que vai ao
encontro. E por isso [...] tem que ser uma
pessoa dinmica. (C.P.12).
Para se juntar, se encontrar e se incluir no processo educativo da escola, a coordenao

pedaggica precisa vivificar a experincia de participao e comunho dentro do ambiente
escolar; no basta o discurso, sua palavra precisa produzir mudana de atitude e de libertao.
Uma das formas de efetivar esta comunho na escola saber buscar uma relao dialgica,
com humildade e respeito, entre todos os que participam do processo educativo. De acordo
com Wachs100, esta relao de dilogo e comunho entre sujeitos no somente uma
condio de uma proposta pedaggica, mas uma oferta da graa de Deus [...]. Quer dizer,
que, nesta relao dialgica, no deve existir imposio e explorao sobre o sujeito, mas uma
libertao do sujeito. Esse autor, referindo-se ao pensamento de Lutero, baseado no texto Da
liberdade Crist, afirma que o sujeito dialgico deve assumir a postura de livre de tudo e de
todos, mas a servio de todos, resgata a idia de que somos imagem e semelhana de Deus.
Colocar-se na posio do outro para provocar a libertao. Isto fica mais claro nas palavras de
Wachs101:
O dilogo libertador (...) resulta num comungar com e entre o povo. Neste
comungar com a realidade das pessoas, o/a educador/a se identifica com a situao
vivenciada por elas, se encarna num contexto diferente do seu para auxiliar a
emerso, a Pscoa das pessoas, e participa de uma libertao embasada na
comunho dos sujeitos histricos. Nesta imerso para uma emerso, necessrio
um sofrer em conjunto e uma paixo na perspectiva cristolgica.
Relacionando a idia do autor com o trabalho da coordenao pedaggica, podemos

destacar que o sofrer em conjunto significa para o coordenador se identificar enquanto
colega educador, pertencente do mesmo grupo, estando junto daqueles que desenvolvem o
processo educativo. Isto no significa apresentar-se como aquela que sabe mais ou como
algum infalvel, mas como aquela disposta a encarar os desafios que se colocam no cotidiano
da escola, aprendendo tambm com a situao. Neste estar junto, poder mais facilmente
propor um processo de reflexo crtica sobre as situaes, articular aes capazes de
possibilitar uma mudana de atitude e postura no coletivo, desencadeando uma educao
libertadora, e tambm arcar com os compromissos, responsabilidades e com as conseqncias
desta emerso, ou seja, de todo este processo de transformao.
100
WACHS, Manfredo Carlos. O ministrio da confirmao: Contribuio para um mtodo. So Leopoldo:

Sinodal/ IEPG, 1998. (srie teses e dissertaes, V.12.) p.153.
101
WACHS, 1998, p.134.
83
Nesta perspectiva, saber buscar a comunho tambm significa buscar uma educao
libertadora, dando voz e vez a todos, sem distino e preconceito, sem super-valorizar
demasiadamente alguns e menosprezar sempre outros, mas com o objetivo e propsito de
ajudar o outro a se libertar de sua situao de dependncia, fraqueza e/ou resistncia.
Sabemos o quanto esta no uma tarefa fcil e simples, pois a discriminao e ou o
preconceito fazem parte do nosso ser, e porque, em muitas situaes, no conseguimos
separar o pessoal do profissional, fazendo com que a emoo e razo se confundam. Desta
forma, espera-se da coordenao pedaggica muita clareza e conscincia de seus propsitos,
para que, atravs de sua atuao, consiga posicionar-se contrria a tudo aquilo que
desumaniza a escola. Acreditamos que a dimenso teolgica possa ser uma meta para a busca
de uma educao libertadora, pois segundo Wachs102:
A educao libertadora se prope a ajudar as pessoas a desenvolverem um
pensamento crtico, detectando situaes de injustia, e a procurar, com base no
evangelho, uma resposta que permita transformar a realidade opressora em situao de
vida mais digna e justa.
Destacamos, ento, como um compromisso da coordenao pedaggica: o saber

buscar a comunho, na medida em que precisa se colocar dentro do processo de participao e
de libertao. Para isto precisa se munir com os culos da pedagogia e da teologia, ambas
implicadas e comprometidas com uma sociedade mais justa, solidria e democrtica, contra
tudo aquilo que desumaniza e domina, buscando assim a verdadeira comunho, que nada mais
do que o verdadeiro sinal do Reino de Deus em nosso meio. Nesta perspectiva, a
coordenao precisa estar atenta realidade escolar, pois nela freqentemente se encontram
instauradas vrias situaes de injustia e ou preconceito, como: o autoritarismo, a evaso,
uma metodologia ou avaliao excludente, entre vrias outras, e que devem ser vistas e
compreendidas pela coordenadora como elementos e aspectos para a interveno, de dilogo e
de reflexo conjunta, entendida como processo e crescimento coletivo, buscando respostas
para essas contradies. Isto fica claro na fala de uma das coordenadoras pedaggicas
entrevistadas, ao dizer que a coordenadora precisa ser:
[...] um profissional atento realidade, um profissional

responsvel, um profissional que est sempre em busca por
novas formas de agir, novas prticas (...), interagir com o grupo
docente e ver o que pode ser feito pra aquela determinada
situao que surgiu ali, e que precisa ser definido. (C.P.14).
102
WACHS, 1998, p. 156.
84
Para buscar a verdadeira comunho, a coordenao pedaggica deve poder atravs de
sua ao e atuao, no apenas combater as situaes de injustia e preconceito j existentes,
mas procurar projetar, sonhar e auxiliar a construir o mundo, ou seja, a realidade do futuro.
Para isto a coordenadora pedaggica precisa ser uma pessoa visionria, que olha para frente,
que antes de se preocupar com a colheita se preocupa com as sementes e com a semeadura,
para assim poder esperar bons frutos. Desta forma, a coordenao pedaggica deve, ao
planejar e elaborar a proposta pedaggica juntamente com toda a comunidade escolar, assumir
uma postura proftica, acreditando e construindo uma escola e uma sociedade melhor. Deve
procurar, atravs de seu testemunho, fazer com que todo o coletivo tambm busque esta
comunho, acreditando que um outro mundo ainda possvel. Basta sonharmos, nos
comprometermos e nos engajarmos, tendo plena conscincia do quanto esta mudana difcil,
mas necessria e possvel. Isto significa que podemos e devemos sonhar sim, com um novo
mundo, uma nova sociedade e uma nova escola: Porque haver sementeira de paz; a vide
dar o seu fruto, a terra, a sua novidade, e os cus, o seu orvalho; e farei que o resto deste
povo herde tudo isto.103
3.2.
Um olhar de encantamento para os desencantados
Todos os que creram estavam juntos, e tinham tudo em comum.104
No atual contexto, onde tudo se modifica numa velocidade incontrolvel e as incertezas

fazem parte do cotidiano escolar, continuar crendo e se encantando com a educao um
grande desfio. Esse desafio se coloca como um saber necessrio ao coordenador pedaggico,
para manter em seu grupo de trabalho e convvio acesa a chama da crena e do encantamento
pela educao. Isto significa manter presente no trabalho da escola e na educao, atravs de
suas aes o prazer e o desejo de continuar aprendendo e ensinando, mesmo em situaes
conflituosas e desmotivadoras.
No entanto, continuar aprendendo e ensinando no contexto atual uma tarefa um tanto
desencantadora. Desencantadora, no sentido de que cada vez se atribui mais tarefas e
obrigaes para a escola e para os educadores, culpabilizando-os direta e indiretamente pelos
103
104
Zacarias 8. 12.
Atos 2.44.
85
fracassos dos educandos. Tambm existe uma grande presso emocional em relao
formao permanente dos educadores, em funo da velocidade de novas informaes, de
novos conhecimentos e das novas teorias, alm da desvalorizao social de seu trabalho e de
seus baixos salrios. Por isso, saber encantar os educadores numa realidade desencantadora
torna-se um saber necessrio para continuar acreditando e apostando na educao como uma
possibilidade de transformao social, tica e poltica. E para isso no podemos julgar ou
rotular o professor como aquele que no quer mudar ou no quer fazer diferente, mas
preciso compreend-lo, acreditando na sua possibilidade de mudana.
Segundo Hugo Assmann105, precisamos de muitas frentes de luta pela melhoria da
educao e, no nosso entender, o coordenador pedaggico deve se colocar nesta posio.
Esta posio tambm reconhecida pela S.E.2:
[...] se no existe a coordenadora

pedaggica, tudo fica parado. Eu vejo assim,
ela como algum que estimula, [...] que toma
a direo do trabalho.
E pela C. P. 11:
[...] ele deve ser uma pessoa que tenha empatia, que seja
inovador nas idias, que seja um incentivador, que seja
uma pessoa que saiba articular diferentes segmentos, que
seja sempre aberto aos desafios, que tenha esse desejo de
buscar, de estudar, de ler muito [...].
Claro que ele no o nico entre todos, mas estar no meio de todos como mobilizador
e desencadeador do processo de mudana. Ao mesmo tempo, necessrio reconhecer que a
ao mobilizadora de aes educativas, de inovao e de mudanas tambm e pode ser
realizada por outras pessoas. Ou seja, no precisa e nem deve depender s da pessoa da
coordenao pedaggica. Por outro lado, a pessoa que possui este potencial e consegue
agilizar estas aes educativas na escola, forte candidato para exercer esta funo ou para
auxiliar as pessoas que ocupam esse cargo.
105
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: Rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. p.23.
86
Conviver com certa desmotivao e resistncia de alguns colegas educadores faz parte
de seu trabalho, mas jamais no sentido de acostumar-se com estas situaes, e sim, no sentido
de escuta e de acolhida, pois s se consegue combater e diagnosticar aquilo que se conhece.
Saber se inserir no contexto para poder intervir, ou seja, fundamental que o coordenador
conhea o seu grupo, as suas fraquezas, queixas, dificuldades, resistncias, medos e anseios,
isto , tudo aquilo que o desencanta no seu ato de aprender e ensinar, para conseguir ajud-lo
a se libertar destas situaes. Para isso, precisa se colocar como parceiro e colega nesta
complexa e, muitas vezes, rdua tarefa de educar, partilhando as limitaes do grupo, mas no
se contentando com elas, compartilhando tambm as satisfaes, buscando a reconciliao
entre todos os envolvidos no processo educativo. bastante expressivo o pensamento de uma
coordenadora pedaggica, que apresenta o seguinte relato no seu depoimento:
[...] Eu acho que o principal saber e valorizar e

reconhecer um ser humano. Um ser humano que falho,
que acerta, um ser humano que tem dias bons e ruins;
um ser humano que no s profissional [...](C.P.13).
Fazer parte do coletivo da escola, assumindo juntamente com o seu grupo de trabalho
todas as situaes do cotidiano escolar, tanto as responsabilidades quanto as conseqncias
funo da coordenao pedaggica. Ao se situar no coletivo, como parte do grupo, assumindo
as limitaes que se colocam na prtica diria, o coordenador pedaggico tambm aceita a
imperfeio e a impotncia perante certas situaes. E para a aceitao, segundo Wachs106,
preciso ter coragem da confiana. Coragem para aceitar a sua incomplitude, mas confiar e
acreditar na mudana. De acordo com o autor esta uma forma de absolvio. Relacionar,
ento, a idia de absolvio do autor com a dimenso da coordenao pedaggica fazer com
que o coordenador, juntamente com os demais educadores, ao perceberem e detectarem as
suas fraquezas e impotencialidades, ou o seu desencantamento, no assumam uma postura de
vitimismo, imobilismo, de culpabilismo, mas tambm no de inconformismo, mas que
sonhem e ajam para se encantarem juntos.
106
WACHS, Manfredo Carlos. Um olhar teo-pedaggico para o stress do professor: a graa de Deus nos
reconcilia conosco. In: Estudos teolgicos. So Leopoldo. Ano 47. n.1. 2007. p. 116.
87
O papel da coordenao, nesta viso, pode ser considerado proftico, no sentido de
anunciar o que no est bem e o que precisa de mudana, e de anunciar a esperana para a
possibilidade da transformao desejada. Seu anncio deve tocar os educadores para
provocar neles o desentocamento, ou seja, para que estes saiam de suas tocas, libertem-se
de suas cascas e fiquem livres para criar e ousar. Este tocar do coordenador precisa
desencadear nos educadores o desejo e a necessidade da mudana, elementos fundamentais
para que ela ocorra. Para que os educadores percebam a necessidade, precisa haver a denncia
e para provocar o desejo, precisa haver o anncio, de forma propositiva e encorajadora.
Neste anncio fundamental que tenha encantamento, ou seja, o coordenador tambm
precisa estar encantado, convicto e motivado para a mudana para convencer e encantar o
grupo. O grupo dever ser encantado e contagiado pelo entusiasmo e motivao do prprio
coordenador, que dever usar o seu bom humor e alegria para contornar as dificuldades. Isto
no significa rir toa, fazer gracinhas a toda hora, mas encarar as situaes com leveza,
entusiasmo e esperana. O uso do humor, segundo Freire107, tambm indica segurana, e a
insegurana ao contrrio gera desistncia, desmotivao e fracasso. Utilizando uma postura de
encantamento, de bem humorado e de confiana ao denunciar e anunciar, ser mais fcil
contagiar e provocar a mesma reao nos demais educadores, que podero se sentir
conseqentemente mais confiantes e motivados. Esta postura de encantamento e confiana em
si mesmo aparece no relato da C.P. 6:
Acho que em primeiro lugar tu tens que acreditar em ti
mesmo. (...). Se tu acreditas na tua capacidade, no teu
profissionalismo, e tu apostas nisso, ento eu acho que isso
a base. Acreditar no teu trabalho e batalhar pelo que tu
acreditas, vai dar certo.
Para esta denncia e anncio, necessrio que a coordenao pedaggica tenha clareza
do seu compromisso social e de seu papel civilizador na sociedade, para que as aes da
escola possam ultrapassar os muros da instituio, em benefcio da humanidade que carece de
mudana. Para conseguir mobilizar e encantar o seu grupo de trabalho, precisa tambm
mobilizar em si prprio muitos saberes, especficos formao pedaggica, alm de muita
sensibilidade para se aproximar das reais necessidades de seu contexto. Esta, no entanto, no
tarefa fcil, mas se faz muito necessria para que possa acontecer realmente um encantamento
ou um reencantamento na educao.
107
FREIRE, 1994, p. 44-55.
88
O reencantamento da educao requer a unio entre sensibilidade social e eficincia
pedaggica. Portanto, o compromisso tico-poltico do/da educador/a deve manifestarse primordialmente na excelncia pedaggica e na colaborao para um clima
esperanador no prprio contexto escolar.108
3.3. Um olhar cuidadoso e amoroso com o prximo
Tendo purificado as vossas almas, pela vossa obedincia verdade, tendo em vista o
amor fraternal no fingido, amai-vos de corao uns aos outros ardentemente. (Pedro
1.22 )
Saber cuidar e saber amar so, na verdade, saberes intrinsecamente interligados, pois
se complementam mutuamente, simples de serem conceituados e defendidos teoricamente,
mas, ao mesmo tempo, muito difceis de serem efetivados e tambm muito ausentes no nosso
atual contexto escolar. So saberes que se complementam, pois, quando amamos, cuidamos e,
quando cuidamos, porque amamos.
Nessa viso se torna muito simples efetivarmos esses saberes na nossa prtica
educativa, mas essa simplicidade de prtica requer muita solidariedade, sensibilidade e
humildade. Essas virtudes esto cada vez mais ausentes no convvio humano, e por isso
tambm se tornam to distantes e ausentes no nosso cotidiano escolar, pois a escola tambm
sofre a influncia da nossa sociedade atual, que se apresenta cada vez mais individualista,
egocntrica e competitiva. A concepo de amor e de cuidado que temos e empregamos
diariamente muitas vezes no aquela que nos faz conhecer o ser humano como ser, e sim
aquela que nos faz amar e cuidar daquilo que exclusivamente nosso, desconsiderando o
outro. Por isso, precisamos em nosso convvio escolar de coordenadoras pedaggicas capazes
de resgatar estas virtudes que so ao mesmo tempo to simples, mas necessrias, sabendo
assumir uma atitude cuidadosa e amorosa para com o prximo e indo contra tudo aquilo que
desumaniza a escola.
Segundo Juan Jos Mourio Mosquera109:
108
ASSMANN, 2001, p. 34.

MOSQUERA, Juan Jos Mourio e STOBUS, Claus Dieter. O professor, personalidade saudvel e relaes
interpessoais: por uma educao da afetividade. In: ENRICONE, Dlcia. Ser Professor. 2 ed. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2001. p.98.
109
89
Ao amar comeamos a nos desprender mais de nosso prprio egosmo e de nossa
fixao de ns mesmos. Tentando pr nosso ser para fora e tratando de captar o ser da
outra pessoa. (...). A pessoa que ama conscientemente passa a ter caractersticas como
maior generosidade e menor egosmo. Supomos que uma luta constante contra a
infantilidade do seu ser central. Ao estender pontes e amar, passamos a ter uma atitude
mais consciente.
Tendo uma atitude mais consciente ao amar, estendemos pontes capazes de conhecer
melhor o ser do outro, com maior sensibilidade, tornamo-nos mais generosos para cuidar do
prximo naquilo que realmente precisa, tornando-nos, tambm, mais humanos.
Para assumir esta atitude cuidadosa e amorosa, a coordenao pedaggica precisa se
aproximar do grupo, estabelecer pontes e laos e acolh-lo. Para estabelecer estes laos e ir ao
encontro do grupo, a C.P.12 diz que importante:
[...] chegar frente a frente do colega, olhando nos olhos e

conseguir colocar situaes que acontecem, poder elogiar
tambm, mas assim bem aquela coisa de olho no olho, de
- Eu estou te ouvindo. Tu ests me ouvindo. Acho que
isso bem importante, prioritrio.
Esta atitude tambm aparece no relato da C.P.14, quando fala dos saberes necessrios
da coordenao pedaggica:
[...] um dos saberes fundamental a escuta, um momento assim de parada, que tu

observas a realidade. Eu sou muito observadora, ento eu gosto de partir deste ponto, de tu
poderes observar a realidade do professor, escutar o que ele tem a dizer, e tu poderes
assim, procurar compreend-lo, mas tambm mostrando possveis caminhos que ele pode
executar no trabalho dele..
Esta aproximao significa pertencer e se ver no grupo, e acolher tudo aquilo que o
grupo apresenta, com muita seriedade, sinceridade e solidariedade. Seriedade, porque se o
grupo apresenta algo presente e se est presente j tem uma razo de existir. Sinceridade,
porque precisa se demonstrar disposto e acessvel para acolher e ajudar, e solidrio porque se
coloca como algum que partilha e compartilha, e todos fazem parte do mesmo processo.
Leonardo Boff110 traz essa idia de cuidar:
110
BOFF, Leonardo. Virtudes para um outro mundo possvel: Convivncia, respeito e tolerncia. Petrpolis:
Vozes, 2006. p. 22.
90
O cuidado expressa pela sada de si em direo ao outro e se traduz em solidariedade,
em servio e em hospitalidade para com o outro. Com-paixo comporta assumir a
mesma paixo do outro. Vale dizer, sofrer com quem sofre. Mas tambm alegrar-se
com quem se alegra. Implica comungar, caminhar junto, con-viver, oferecendo-se
mutuamente o ombro e dando-se as mos.
Assim, saber amar e cuidar significa que a coordenao pedaggica precisa estar com
o grupo e no grupo, para acolher e partilhar dos desafios e das conquistas, dos fracassos e dos
sucessos. Para poder acolher de maneira amorosa e cuidadosa, o coordenador precisa estar
aberto e disposto a acolher e ajudar, isto significa aceitar o grupo sem preconceito e
distines. Falas e posturas de discriminao no podem estar presentes em sua prtica, como
por exemplo: Este professor no tem mais jeito. Ou No quero mais este professor nesta
escola, ele est influenciando todo o grupo. Precisa saber aceitar o desafio e se colocar ao
lado do professor, acolhendo generosamente suas fraquezas e escutando atentamente a tudo o
que educador traz na sua pessoa e na sua prtica, para poder ajud-lo, provocando nele
tambm uma postura e uma atitude amorosa e cuidadosa.
Este apoio ao professor evidenciado no relato da C.P. 13, quando questionada sobre
a sua funo dentro da escola:
Eu acho mais importante dentro da minha funo

[...] estar ao lado dos professores, seria como um
apoio, da maneira como cada um precisar, bem
especfico isso.
Isto significa ter uma escuta sensvel e atenta tanto para o coletivo, mas tambm para
cada um individualmente. E, para escutar atentamente, preciso de acordo com Boff111
escutar mais com o corao do que com ouvidos, quer dizer, abrir-se cordialmente, com o
sentimento de quem sente o outro e tenta v-lo a partir dele mesmo e no a partir dos
conceitos e pr-conceitos criados pela cultura. Desta forma, a coordenao pedaggica
compromete-se e responsabiliza-se conjuntamente com o outro.
Comprometendo-se e responsabilizando-se conjuntamente com o grupo de
professores, a coordenao pedaggica tambm assume uma atitude cuidadosa e amorosa,
mas essa postura precisa ser assumida no coletivo da escola, com todos, e isto significa buscar
uma unidade de trabalho, apesar e atravs da diversidade. A unidade no significa a
homogeneidade de pensamento e nem a eliminao das discordncias. a valorizao das
111
BOFF, Leonardo. Virtudes para um outro mundo possvel: hospitalidade: direito e dever de todos.
Petrpolis: Vozes, 2005. p. 167.
91
diferenas, pois no convvio com o diferente, como pessoa e como pensamento e prtica
educativa, que nos sentimos desafiados e aprendemos. Apesar da diversidade, significa dizer
que se faz necessrio para a coordenao saber, em momentos conflitantes, negociar
honestamente, que significa conforme Boff112 saber:
[...] desenvolver a vontade e a capacidade de negociao, de encontrar a justa medida
e as convergncias possveis dentro da lgica do ganha-ganha. Cada grupo deve ter a
coragem de assumir compromissos que atendam os interesse em jogo e que sempre
tenham em vista o bem comum.
Para que o grupo consiga avistar o bem comum, preciso que a coordenao
pedaggica saiba fazer com que todos consigam abrir mo de seus interesses pessoais em prol
dos interesses coletivos, ou seja, fazer com que o grupo venha a constituir uma unidade
slida. Segundo Boff113, esta postura pode ser entendida como um renunciar
desinteressadamente, renunciar aos seus interesses particulares em vista do bem de todos e
pode ser entendida como a capacidade poltica de priorizar o que realmente importante
para todos. Mas isto no significa perder a sua identidade e as suas concepes e muito
menos abrir mo de suas crenas em detrimento de uma uniformizao. Significa respeitar a
todos, saber conviver com as diferenas, valorizando-as e buscando o bem comum.
Saber buscar essa unidade dentro da diversidade, saber conviver humanamente
juntos dentro da mesma Casa Comum114, sonhar com uma sociedade onde caibam todos,
num mundo onde caibam muitos mundos. realmente ousar e sonhar com uma educao
efetivamente mais justa, democrtica e que seja humanamente mais humana. E isto s ser
possvel, se soubermos assumir uma postura amorosa e cuidadosa com o prximo, assumindonos enquanto seres sociais que somos. Apresenta-se esta uma atitude essencial para a
coordenao pedaggica em nosso contexto atual.
3.4.
Quem olha para a pessoa do coordenador pedaggico? Uma viso

necessria
Inclina, Senhor, os ouvidos e responda-me, pois estou aflito e necessitado.115
112
BOFF, 2005, p.170.

BOFF, 2005, p.171.
114
BOFF, 2005, p.171.
115
Salmo 83.1
113
92
At ento nosso olhar se focava na formao, saberes e na funo da coordenao
pedaggica, ou seja, muito mais no seu campo de ao e no seu papel profissional do que na
prpria pessoa do coordenador pedaggico. No entanto, se faz necessrio pensar sobre a
pessoa do coordenador pedaggico, uma vez que este s poder e conseguir desempenhar
bem o seu papel, se estiver bem consigo mesmo.
Atribumos coordenao pedaggica o papel de acolher, motivar, amar e cuidar do
coletivo da escola, mas quem acolhe, motiva, ama e cuida da pessoa da coordenadora
pedaggica? Quem lhe d este suporte e apoio? A quem esta recorre, quando se sente sozinha,
desmotivada ou com dificuldades?
J constatamos que a coordenadora pedaggica uma das peas-chave da escola para
desencadear aes e atitudes de mudanas no processo educativo, mas importante frisar que
isto s se torna possvel, se ela tiver condies favorveis para a viabilizao de suas aes,
ou seja, se ela encontrar um contexto que lhe d suporte para enfrentar com responsabilidade
e coragem a sua funo. Sabemos o quanto a sua funo lhe exige, tanto em aspectos pessoais
como profissionais, e que em muitas situaes a coordenao pedaggica tambm se sente
fragilizada e bastante solitria, pois nem sempre tem algum para compartilhar as suas
experincias, algum que acolha suas necessidades, algum que valorize as suas conquistas e
lhe d uma palavra de motivao ou coragem, em meio a tantas solicitaes que se
apresentam como essenciais a sua funo.
No relato da S.E. 2, ao ser convidada para falar algo a mais sobre a coordenao
pedaggica, coloca-se no lugar e nos apresenta um dado importante:
Eu poderia dizer que, s vezes, o trabalho angustiante. [...]. Eu penso no que

(a coordenao) teria que estar fazendo (junto ao professor), o tempo passa, as
horas passam e, s vezes, a angstia do professor de no conseguir fazer ou
dominar alguma coisa. Nesses momentos (a coordenadora) acaba sentindo-se
angustiada junto com ele. [...] acaba, sabe, carregando estes problemas. Vai pra
casa e tu continuas lembrando, pensando: Aquele professor te colocou aquela
situao, ou de no poder dar resposta para tudo. Acho, s vezes, um pouco
angustiante.
Estas e outras questes precisam de uma ateno muito especial, considerando a

importncia da pessoa que exerce a coordenao pedaggica e por tambm lhe depositarmos
tantas expectativas e atribuir-lhe tantas funes importantes e essenciais.
93
Da coordenao pedaggica so esperadas funes, aes, posturas e atitudes que no
so garantidas com uma formao inicial, exigindo deste profissional um aperfeioamento
constante e conhecimentos em diversas outras reas, alm dos conhecimentos especficos
pedagogia. Ainda espera-se que, no seu pensar e fazer pedaggico, atenda as expectativas da
Secretaria de Educao qual est vinculado, alm das expectativas de seu grupo de trabalho
dentro da escola, garantindo eficincia, competncia e coerncia em suas aes. A C.P. 6
exemplifica esta situao:
[...] a presso no dia a dia muita. Tem

presso de todos os lados: presso dos
professores, presso dos pais, presso de
todos os lados possveis
Por isso, questionamos-nos como o coordenador pedaggico consegue dar conta de

todas estas expectativas e funes, mantendo sua capacidade de sanidade, perante tantas
situaes desafiadoras, complexas e at conflituosas que se apresentam diariamente em sua
vida profissional e tambm em sua vida pessoal, uma vez que no seria possvel agir
profissionalmente, sem deixar de considerar a sua dimenso pessoal. Segundo Mosquera116:
evidente que no somos pessoas divididas e extremamente difcil entrar em
ambientes realizando este tipo de separao, j que a pessoa uma, nica, apesar de
que possa ter diferentes facetas e dimenses.
Isto nos leva a acreditar que a personalidade, a vida fora do contexto escolar
interferem em sua vida profissional e, por isso, tambm precisamos olhar com sensibilidade,
amor e cuidado para a pessoa do coordenador. Isto se evidencia no relato da C.P. 6:
[...] as duas coisas esto interligadas, tu tens que estar

bem como pessoa pra poder estar bem como
profissional. E o contrrio tambm.
E por isto que se faz necessrio promover e lhes oferecer ambientes de convivncia e
aprendizagem saudveis, ou seja, oportunizar e faz-lo vivenciar e experimentar a partir de
situaes concretas, conhecimentos, valores, virtudes, sentimentos, atitudes e posturas, para
que ele possa transmitir e oferecer o mesmo ao grupo que com ele trabalha e convive.
116
MOSQUERA, 2001, p. 93.
94
Alm da promoo de ambientes de aprendizagem, torna-se necessrio oferecer e
estabelecer com a pessoa do coordenador uma ponte e um elo de relao e comunicao capaz
de conhecer as suas necessidades e demandas, suas fraquezas e foras, suas virtudes e suas
dificuldades. Assim, reconhecemos tambm a importncia de oportunizar um espao de
encontro, de formao permanente e coletiva para os coordenadores pedaggicos, em que eles
possam, atravs do dilogo com os outros colegas coordenadores e demais gestores, estudar,
partilhar, refletir e avaliar a sua prtica, no sentido, de buscar juntos alternativas e solues
para as suas dvidas e angstias.
Desta forma, tambm respeitamos a pessoa e o profissional da coordenao
pedaggica como um ser inacabado, que ainda no sabe tudo e capaz de aprender aquilo que
precisa para poder desempenhar melhor a sua funo, desde que tenha tambm incentivo,
oportunidade e apoio. Esta postura de aprendente est presente no relato da C.P. 13:
[...] tem que se colocar como um ser limitado

tambm, [...] colocando-se tambm como ser
humano.
Ao tratarmos dela e nos referirmos a esta pesquisa da coordenao pedaggica na rede

municipal de ensino, identificamos e reconhecemos as prprias instituies municipais e as
pessoas que nelas trabalham como as responsveis por este trabalho, de oportunizar e
promover estes espaos aos coordenadores, preocupados com o seu crescimento pessoal e
profissional.
De acordo com o relato dos secretrios de educao dos municpios pesquisados, este
trabalho de acompanhamento, apoio e de suporte ao coordenador como pessoa e profissional
necessrio e fundamental, para que o trabalho de coordenao pedaggica seja desenvolvido
com coerncia, eficincia e competncia. Conforme os relatos, este trabalho j vem sendo
realizado pela prpria Secretaria de Educao, de forma sistemtica, coletiva e
individualmente com cada uma das coordenadoras, de acordo com as necessidades.
Isto fica claro nos relatos ao serem questionados sobre o acompanhamento a
coordenao pedaggica:
95
Ns temos uma sistemtica de visitas semanais s escolas, a coordenadora pedaggica

da Secretaria acompanha, duas ou trs vezes por semana passa nas escolas, acompanha de
perto. Ns temos sistemtica de reunies pedaggicas com os coordenadores; tambm a
coordenadora pedaggica da Secretaria faz reunies, normalmente a cada duas semanas,
onde elas podem colocar suas dificuldades, suas angstias, seus sucessos, seus fracassos,
para que a experincia de cada uma possa estar ajudando s outras e poderem estar, desta
forma, qualificando cada vez mais o seu trabalho na escola. E, outra forma de poder
acompanhar muito bem o trabalho desses coordenadores pedaggicos, o resultado, por
exemplo, do Seminrio Municipal de Projetos Pedaggicos, onde os professores tm a
oportunidade de estar apresentando um pouco do seu trabalho durante aquele ano, e a a
gente v, muito bem, o resultado do trabalho desse professor enquanto coordenador
pedaggico, enquanto incentivador da questo da aprendizagem; e a revista, depois, que
onde so publicados os projetos desses profissionais, tambm uma forma de a gente
estar podendo acompanhar o trabalho desse profissional, os avanos e os sucessos dele
enquanto coordenador pedaggico. (S.E. 1).
Neste relato podemos perceber que a Secretaria de Educao dispe de diversas

formas de acompanhar o trabalho pedaggico das escolas e tambm de acompanhar o
profissional da coordenao pedaggica individual e coletivamente. So proporcionados
espaos individuais durante as visitas nas escolas e tambm espaos coletivos na prpria
secretaria de educao, acreditando na partilha de experincias como forma de aprendizagem
e reflexo conjunta. J em outro relato podemos constatar outra forma de acompanhamento e
de investimento profissional:
Olha, (se refere Secretaria de Educao) proporciona a participao

em cursos, a formao pessoal, bastante respeito, respeito pela pessoa;
relaes bastante democrticas tambm; nesse sentido, a gente se
sente tambm vontade, de poder estar conversando, colocando as
dificuldades, os problemas. [...] bastante respeito pelas suas
condies, no exigindo mais do que o principal. (S.E.2).
Nesta fala podemos perceber a preocupao da Secretria de Educao com a pessoa

da coordenadora, suas condies de trabalho e com a sua formao profissional,
compreendendo a dimenso de sua funo.
Podemos tambm perceber em mais alguns relatos a importncia que as Secretarias de
Educao j vm dando para estes espaos de acompanhamento, acreditando e apostando na
96
funo da coordenao pedaggica como um trabalho essencial e fundamental para que
mudanas e avanos pedaggicos ocorram no interior da escola:
Busca-se
atravs
de
reunies
sistemticas, atravs do auxlio de seus
pares, encontrar alternativas concretas
para que as expectativas sejam
alcanadas. Muitas vezes, essa ao
no suficiente. Em alguns momentos,
necessria
uma
conversa
individualizada ou ainda com a equipe
diretiva como um todo. (...) O
coordenador tem autonomia para
resolver suas necessidades dentro da
prpria escola, mas, ao mesmo tempo,
sabe que a Secretaria de Educao
um suporte que o auxilia na soluo de
suas eventuais dificuldades, discutindo
os casos, propondo alternativas. Ao
mesmo tempo, as prprias reunies
quinzenais abrem espao para que
tenhamos a leitura real de sua atuao e
tambm a SEMEC trace suas
estratgias de interveno para que
atinjam
resultados
ainda
no
alcanados. (S.E.3)
Quinzenalmente ou excepcionalmente, so
feitas reunies com os pedagogos.[...] Eles so
fundamentos essenciais para que a escola
funcione, os pedagogos. Eles tm que caminhar
muito junto com o seu diretor, com o seu
professor, com a sua equipe de pais, tambm,
enfim, com todo o processo educativo da
escola. Ento a gente sempre os pe junto, para
sentirem-se integrados. (S.E.4)
As coordenadoras pedaggicas tambm sentem a necessidade deste olhar para com

elas, ou seja, deste acompanhamento, pois consideram importantes e fundamentais os
espaos de encontro e a proposta de partilhas. Este sentimento fica evidente nos relatos:
[...] Acho importante. Isso

me faz crescer. Porque, as
vezes eu vejo assim, o que
os outros esto fazendo isso
e eu posso trazer para
minha escola tambm.
(C.P. 8).
[...] Ns fizemos reunies quase que semanais,

a gente estuda bastante, se tem um seminrio,
um curso fora, os coordenadores esto
participando. (C.P.1).
97
Esses espaos so fundamentais para que as coordenadoras se sintam tambm
encorajadas e preparadas para desempenhar a sua funo, tanto que muitas ainda so as
expectativas referentes a este espao, que tambm de formao. Expectativas essas que uma
das coordenadoras pedaggicas deixou claro, ao dizer que ainda esperava mais destes espaos
e encontros:
Mais encontros, assim, eu vejo que, a gente fica muito naquelas

funes assim: o que tem que ser resolvido para a escola; semana que
vem vai ser semana tal, vamos resolver isso, e falta, s vezes, ns
conversarmos um pouquinho sobre o nosso trabalho, o que est sendo
feito, o que est bom; e se tu est te sentindo impotente algum pode
te ajudar; talvez essas trocas entre ns coordenadoras. (C.P.8).
Nesta fala, a coordenadora externou o seu desejo e tambm a necessidade de realmente

ocupar estes espaos para estudo e partilhas, solicitando desta forma um olhar atento
pessoa da coordenadora, que, s vezes, tambm se sente impotente diante de tantas
exigncias, e que nem sempre sozinha capaz de superar todos os desafios que se colocam
diariamente no desempenho de sua funo.
Percebemos atravs dos relatos que so muitas as expectativas, certezas, dvidas e
tambm dificuldades que se apresentam no cotidiano de vida e de trabalho da coordenao
pedaggica e, por isso, que se faz necessrio olhar de forma atenta e sensvel para a pessoa
que desempenha esta funo to importante para uma educao mais fraterna e democrtica.
necessrio que se olhe para ele com olhos de confiana e esperana. Confiana e esperana
no desempenho de sua funo profissional enquanto coordenador pedaggico e tambm
confiana e esperana no seu desenvolvimento e crescimento pessoal, enquanto ser humano
inacabado e eterno aprendiz, numa permanente construo e reconstruo de fazeres e
saberes.
98
E para que essa relao de confiana e de esperana, entre Secretarias e coordenao
pedaggica, se estabelea e concretize de fato, trazemos o relato da S.E. 1:
Acredito que o caminho seja o dilogo. Por vrias vezes j

aconteceu dessas expectativas no estarem de acordo com o que a
gente esperava, mas eu acredito que atravs do dilogo, do
acompanhamento de perto do trabalho desse coordenador na escola,
a gente consiga rever com ele as nossas expectativas e, talvez, ouvir
tambm as questes dele e poder chegar a um equilbrio. Mas, o
principal o dilogo para a gente conseguir se entender e chegar a
um acordo.
...
99
CONCLUSO
Perceber e constatar o olhar da coordenao pedaggica como um olhar

desvendador uma tarefa bastante complexa, mas essencial no atual contexto. Desvendador
no sentido de procurar conhecer o contexto educacional no qual trabalha para conferir-lhe um
novo horizonte, novas perspectivas e novos rumos. E complexo no sentido de atravessar os
muros e as paredes da escola, buscando ir alm dos interesses imediatos da instituio e tendo
como finalidade uma educao mais democrtica, justa e solidria.
Para isso ser possvel, necessrio que a coordenao pedaggica tenha a viso
sobre a realidade de seu contexto escolar e com todos aqueles que participam do processo
de ensino-aprendizagem, principalmente com os docentes, colocando-se como colega,
parceira e apoiadora dentro do processo de mudana. Para isso, fundamental estimular as
oportunidades de discusso coletiva, crtica e contextualizada do trabalho desenvolvido dentro
de seu contexto educativo. Apresenta-se como desafio e exigncia da coordenao
pedaggica, na atualidade, a tarefa de coordenar o trabalho pedaggico atravs de aes,
articulaes e atitudes que desencadeiem um processo de mudana nas prticas da escola, coordenando atividades que promovam a organizao em comum e que fortaleam a integrao
de todas as pessoas que fazem parte deste processo.
A coordenadora pedaggica precisa ser e assumir em todos os lugares uma postura de
educadora responsvel, ajudar na construo de um projeto histrico-poltico que necessria
para a luta contra todas as formas de dominao e desumanizao. Isso implica assumir uma
posio de profunda ateno aos fatos do cotidiano escolar e da sociedade para que possa lhe
assegurar condies de anlise adequada do significado das ocorrncias que vo acontecendo
e se acumulando.
100
A coordenao pedaggica pode possibilitar a mudana dentro da educao e da
escola, pois suas aes devem ser articuladas e organizadas com o intuito de desencadear um
processo de transformao coletiva, desconstruindo relaes opressoras para construir
relaes mais humanas, democrticas e justas. Nesse processo de mudana, faz-se necessrio
perceber a importncia do trabalho da coordenao pedaggica, do seu fazer consciente,
responsvel e comprometido com a funo social da educao e da escola dentro do atual
contexto.
A falta de clareza e a no efetivao do papel e dos saberes necessrios para
desempenhar a funo de coordenao pedaggica com qualidade, no contexto atual, deve-se
origem negativa desta funo dentro das escolas e que historicamente esteve vinculada
tarefa de controlar e fiscalizar o trabalho do professor, alm de burocratizar o ensino. A
origem dessa funo ligada ao poder e ao controle, ainda hoje, apresenta grandes e srias
implicaes e complicaes para a organizao e construo de um trabalho pedaggico mais
democrtico e participativo dentro das escolas. importante estarmos conscientes de que a
linguagem expressa uma compreenso e transmite uma viso do trabalho. Diante disto,
fundamental repensarmos o uso do termo superviso educacional, pois, mesmo que o
desempenho da tarefa j esteja condizente com uma nova viso, o imaginrio e a percepo
das pessoas ainda pode estar atrelada ao histrico opressor e controlador. A coordenao
pedaggica , muitas vezes, vista e entendida com desconfiana e receio, alm de despertar
uma resistncia muito grande ao seu trabalho, definindo negativamente o seu papel.
essencial a identificao e a reflexo sobre os fazeres necessrios da coordenao
pedaggica dentro dos espaos educativos, vinculados aos saberes necessrios para
desencadear um processo de mudana de acordo com os fins da educao e da escola. Estes
saberes e fazeres so constitudos e construdos ao longo da vida profissional da coordenadora
pedaggica, numa formao contnua. Para isto preciso considerar uma forte e inseparvel
relao entre os saberes necessrios e implicados no trabalho da coordenao pedaggica e o
contexto da pessoa da coordenadora, a sua histria de vida, o tempo de trabalho, suas
experincias e suas relaes de convivncia. Desta forma, a coordenao pedaggica se faz e
se refaz de forma permanente e contnua na medida em que vai entrando e convivendo no
universo de trabalho, familiarizando-se com as suas funes e atribuies.
Da coordenao pedaggica exige-se tambm uma postura e uma atitude amorosa e
cuidadosa para com o prximo, buscando atravs do coletivo da escola a comunho entre as
pessoas, abrindo novas perspectivas de relaes, sem dominao e desumanizaro, mas de
101
respeito, de construo conjunta e dialgica. Espera-se da coordenao pedaggica uma
posio de profunda ateno s situaes e aos fatos do cotidiano escolar, que lhe asseguraro
condies de anlise e reflexo para a to esperada e necessria mudana na educao e na
sociedade.
fundamental que se perceba na pessoa da coordenadora uma profissional em
permanente constituio da sua identidade, enquanto profissional da educao e enquanto
algum que exerce a atividade especfica da coordenao, e formao, engajada no
crescimento pessoal e profissional de todos os sujeitos do processo educativo, capaz de
comprometer e envolver o grupo da escola em defesa da humanidade em seu conjunto. Isto
significa que a pessoa que exerce essa atividade precisa ser ver como tal e se assumir nesta
funo e no simplesmente exercer uma atividade.
Para que a coordenao pedaggica consiga exercer seu papel com responsabilidade e
competncia, espera-se que tenha como formao inicial, no mnimo, uma licenciatura bem
consistente, com um bom embasamento terico sobre a educao. Esse embasamento precisa
estar aliado a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada rea do saber, bem como
a uma cultura geral que lhe permita ter uma viso da totalidade da prtica educativa.
Apresentam-se-se como conhecimentos fundamentais para o exerccio de sua funo: as
diretrizes nacionais orientadoras do nvel e modalidade de ensino em que atua, as teorias de
aprendizagem e currculo, a dinmica do desenvolvimento em suas vrias dimenses, os
princpios e modelos efetivos da promoo de aprendizagem significativa e, ainda, as
estratgias de coordenao, acompanhamento e orientao do trabalho pedaggico. Mas, alm
destes conhecimentos, espera-se que tenha competncia de mobilizar outros saberes
relacionados aos processos de relacionamento interpessoal e de comunicao, compreendendo
as dinmicas de grupo. Para isto, faz-se necessrio que a pessoa desenvolva estratgias de
saber ouvir, falar, olhar, ou seja, a comunicao dos sentidos, conforme o contexto
educacional. No basta, portanto, uma competncia cognitiva, mas tambm fundamental
uma competncia relacional. Desenvolvendo a comunicao dos sentidos, ser capaz de
compreender e intervir adequadamente sobre os diferentes processos que se do no interior da
escola: de conflito, resistncia a inovaes, construo de consenso, tomada de deciso
compartilhada, trabalho em equipe e processos sociais em geral.
Das coordenadoras pedaggicas esperam-se posturas e atitudes que expressem
comportamentos de liderana capazes de influenciar positiva e significativamente no contexto
educacional, tais como: aceitao dos desafios, autoconfiana, autocontrole, iniciativa,
102
objetividade, determinao, maturidade psicolgica e social, entusiasmo, solidariedade,
amorosidade, entre outras. No se est pensando numa pessoa perfeita, ideal e inexistente,
mas numa pessoa bem equilibrada emocionalmente e que possa ser uma referncia de
equilbrio na prpria escola.
Todos estes conhecimentos e saberes tornam-se extremamente necessrios para que
cada coordenadora pedaggica possa desenvolver seu trabalho e desempenhar sua funo de
forma inspiradora e conscientizadora, contemplando a diversidade e a heterogeneidade de
cada contexto escolar, sem reproduzir ou padronizar estratgias e aes, desconsiderando as
necessidades reais e legtimas de cada espao educativo.
Para que se possa esperar e exigir todos esses conhecimentos e saberes da coordenao
pedaggica tambm preciso que ela tenha este mesmo suporte, ou seja, de algo ou de
algum que possa ser a sua referncia, o seu equilbrio e tambm o seu promotor nestas
mesmas posturas e atitudes de liderana. Por isso, tambm ser necessria uma boa proposta
de contratao, um bom assessoramento e acompanhamento pedaggico, por parte das
Secretarias de Educao, coerente com as expectativas quanto aos resultados e com a
importncia que do a esta funo.
A falta de um trabalho de formao para a coordenao pedaggica um fator que
interfere negativamente em sua prtica, pois a necessidade destes profissionais se
aprofundarem, estudarem e partilharem suas experincias para poderem desenvolver um
trabalho consciente e responsvel foi explicitado durante as entrevistas. As Secretarias de
Educao precisam ter clareza da funo de uma coordenao pedaggica em seu prprio
mbito de trabalho quanto do contexto de cada escola. fundamental que haja sintonia entre a
proposta das Secretarias de Educao e as prprias coordenadoras quanto a sua funo. Isto
no significa, contudo, homogeneidade de pensamento, de proposta e de ao, mas clareza e
conscincia da importncia das diversidades.
Nesta pesquisa, ao elaborar a entrevista com os secretrios de educao e com as
coordenadoras pedaggicas, busquei construir uma prxis na qual ambos participaram de um
processo, que, de certa forma, procurou compreender a concepo da coordenao
pedaggica, realizando uma reflexo sobre a sua prtica dentro de cada rede de ensino. No
foi possvel medir e nem quantificar o resultado deste processo, mas percebido e sentido
atravs do meu contato peridico com as pessoas que exercem atualmente essa funo. Foi
possvel perceber mudanas significativas e positivas em suas formas de pensar, fazer e
compreender o seu espao de atuao, assumindo diferentes posturas em relao s suas
103
atribuies e novas formas de se relacionarem com todos os sujeitos envolvidos no processo
educativo, comprometidas com as mudanas necessrias dentro da escola de maneira mais
crtica e responsvel, mas conjunta.
Ao concluir essa pesquisa, tenho a certeza e a clareza de que este estudo no se esgota
e no se encerrar com esta dissertao, e que h necessidade de permanentes reflexes sobre
a coordenao pedaggica. Ainda mais, porque a minha reflexo e a das coordenadoras
pedaggicas entrevistadas, assim como a dos secretrios de educao dos municpios que
participaram da pesquisa, continuar em diversas outras circunstncias.
104
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109
ANEXOS:
Termo de consentimento
110
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo da Pesquisa: A concepo da coordenao pedaggica na Rede Municipal de
Ensino: formao, o papel e saberes necessrios.
Pesquisadora: Raquel Dilly Konrath
Orientador: Dr. Manfredo Carlos Wachs
1. Natureza da pesquisa: Anlise da concepo de coordenao pedaggica, salientando a
formao, o papel e os saberes necessrios para o desempenho desta funo, enfocando o
pensamento de coordenadores e secretrios de educao dos municpios de Ivoti, Dois Irmos,
Morro Reuter, Presidente Lucena e Lindolfo Collor.
2. Participantes da pesquisa: Coletarei informaes dos cinco (5) secretrios de educao e
dos vinte e cinco (25) coordenadores pedaggicos dos municpios pesquisados.
3. Envolvimento na pesquisa: Ao participar deste estudo a Rede Municipal de Ensino de
Ivoti, Dois Irmos, Presidente Lucena, Morro Reuter e Lindolfo Collor, permitir que a
pesquisadora Raquel Dilly Konrath pesquise A concepo de coordenao pedaggica:
formao, o papel e saberes necessrios, destes municpios. Os secretrios de educao e os
coordenadores pedaggicos tero a liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuzo para a Sra.
Raquel Dilly Konrath. Sempre que quiserem podero pedir mais informaes sobre a pesquisa
atravs do telefone da pesquisadora do projeto e, se necessrio atravs do telefone do Comit
de tica em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas: Sero realizadas entrevistas distintas com dois grupos de pessoas (os
secretrios de educao e os coordenadores pedaggicos). As entrevistas sero gravadas e
transcritas literalmente permitindo anlise dos resultados. A transcrio constar como
documento anexo da dissertao. As pessoas que sero entrevistadas assinaro um termo de
compromisso autorizando o uso do teor da pesquisa de campo. A identidade da pessoa
entrevistada ser preservada e permanecer como sigilo tico da pesquisadora. As idias sero
identificadas como secretrio n.1, secretrio n. 2 e coordenador pedaggico n 1, 2, e assim
por diante.
O projeto da pesquisa avaliado e aprovado pelo Comit de tica constitudo pela
instituio e aprovado por rgos governamentais de pesquisa cientfica.
As idias, expressas na entrevistas, colaboraro com a pesquisa A concepo da
coordenao pedaggica na Rede Municipal de Ensino: formao, o papel e saberes
111
necessrios, do Programa de Ps-Graduao em Teologia da Escola Superior de Teologia,
localizada em So Leopoldo/RS.
5. Riscos e desconforto: a participao nesta pesquisa no traz complicaes legais.
Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com
Seres Humanos conforme Resoluo n 196/96 do Conselho Nacional de Sade. Nenhum dos
procedimentos usados oferece riscos sua dignidade.
6. Confidencialidade: todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente
confidenciais. Somente a pesquisadora e o orientador tero conhecimento dos dados. A
identidade das pessoas plenamente reservada.
7. Benefcios: ao participar desta pesquisa os secretrios de educao e os coordenadores
pedaggicos no tero nenhum benefcio direto. Entretanto, esperamos que este estudo possa
trazer informaes e reflexes importantes sobre a concepo de coordenao pedaggica:
formao, o papel e saberes necessrios, dos municpios pesquisados. A pesquisadora se
compromete a divulgar os resultados obtidos.
8. Pagamento: Os secretrios de educao e os coordenadores pedaggicos dos municpios
pesquisados no tero nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como no
haver pagamento por sua participao.
Aps estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem:
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu
consentimento em participar da pesquisa.
___________________________
Nome do Participante da Pesquisa
________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
__________________________
Assinatura da Pesquisadora
TELEFONES
Pesquisadora: (51)35631744
Orientador: (51) 35929454
Nome e telefone de um membro da Coordenao do Comit de tica em Pesquisa:
......................................................................................................................................................
112
ANEXO:
Questionrios para a realizao das entrevistas
113
QUESTES PARA AS ENTREVISTAS
Coordenadores Pedaggicos
1.1 Qual a titulao bsica para atuar na coordenao pedaggica?

1.2 A titulao garante a capacitao para a coordenao pedaggica?
1.3 Que tipo de capacitao contnua contribui para a formao da coordenao
pedaggica?
2.1 Quais os saberes necessrios para o desempenho da coordenao pedaggica?

2.2 Qual a relao entre a experincia docente e o desempenho da funo da coordenao?
2.3. (Na sua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica?)
3.1 Qual o papel da coordenao pedaggica dentro da escola?

3.2 Cite algumas aes e ou estratgias de trabalho da coordenao pedaggica:
3.3 Coloque em ordem de prioridade:
4.1 Quais so as principais dificuldades da coordenao pedaggica?

4.2 De que forma a coordenao lida com estas dificuldades?
5.1 De que forma voc como profissional da coordenao pedaggica se sente na escola?
5.2 E como se sente como pessoa?
5.3 Cite e ou descreva algumas situaes:
114
QUESTES PARA A ENTREVISTA COM OS SECRETRIOS DE EDUCAO:
1. Qual a forma de contratao da coordenao pedaggica?

2. Qual a razo deste modelo de contratao?
3. Quais os benefcios deste modelo de contratao?
4. Quais os critrios para a seleo e escolha da coordenao pedaggica?
5. Qual a formao bsica?
6. Quais os saberes necessrios?
7. Qual o papel da coordenao pedaggica?
8. Qual a expectativa da Secretaria de Educao em relao ao trabalho da coordenao
pedaggica? De que forma as expectativas so repassadas para a coordenao
pedaggica?
9. O que acontece quando as expectativas no so atendidas?
10. Como a Secretaria de Educao acompanha o trabalho da coordenao pedaggica?
Descreva algumas situaes:
11. De que forma a Secretaria da Educao se preocupa com a pessoa do coordenador
pedaggico?
115
ANEXO:
Entrevistas
116
COORDENADOR PEDAGGICO 1
P: Para ti, qual a titulao bsica para atuar na coordenao pedaggica?
R: Eu acho que para atuar tem que ter pedagogia. Ns temos uma coordenadora
que tem pedagogia e superviso escolar; temos outro tambm que fez pedagogia e
educao infantil; fazia algum curso dentro da educao, assim, nessa rea, tem
que ter aquele conhecimento bsico para atuar.
P: A titulao garante a capacitao para a coordenao pedaggica, no teu
entender?
R: Eu acho que ajuda, mas no garante totalmente, acho que mais com a
experincia, com o trabalho, atuando dentro da escola, conhecendo. Mas, garantir,
fica muita coisa ainda.
P: Fica muita coisa? Ento que tipo de capacitao contnua contribui para a
formao da coordenao pedaggica, se s a pedagogia no garante?
R: Eu acho assim: fazer pedagogia e continuar se atualizando, muita leitura, muitos
cursos, procurar experincias fora; eu acho que, como vou dizer, a experincia
que vai te ajudar.
RA: Quais os saberes necessrios para o desempenho da coordenao
pedaggica?
R: Eu acho que o geral; o coordenador tem que ter uma viso muito ampla, no sei
como vou te explicar, mas, ele tem que dominar muitos contedos, de conhecer um
pouco da educao infantil; que nem eu, eu quero muito me atualizar na educao
infantil; at eu queria comear a fazer a ps, porque eu tenho muito pouca coisa
sobre a educao infantil; sou mais do
Ensino Fundamental; assim, fao cursos, palestras, tudo dentro do Ensino
Fundamental, porque o meu cho sabe..., mas eu acho que um coordenador
pedaggico tem que ter um conhecimento, tem que ter um saber amplo, e procurar
estar sempre se atualizando.
P: Tem alguma relao entre o desempenho da funo da coordenao e a
experincia docente?
R: Tem sim. Tu tens que ter experincia, que nem eu falei antes, se tu nunca entras
na sala de aula, como que tu vais ser o coordenador? Eu acho muito difcil; acho
que todo coordenador pedaggico deveria ter uma experincia na sala de aula.
P: E na sua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica?
R: Isso teria muita coisa, no sei como te dizer; acho que tem que ser uma pessoa,
primeiro tem que gostar, no seria assim, no sei se seria vocao, mas tem que
gostar de trabalhar nisso, tem que se dedicar bastante, ter um bom relacionamento
com o corpo docente, isso muito importante, porque se tu no tens um
relacionamento, se uma pessoa meio fechada, tu no consegues fazer o trabalho
dentro da escola, ainda mais na realidade de hoje, que os professores (?) muito
crtico, e tambm tem que ter muita vocao, eu acho, gostar de trabalhar.
P: E qual o papel da coordenao pedaggica dentro da escola?
R: , primeiro, eu acho que cuidar da aprendizagem dos alunos, acompanhar o
professor para ele oferecer aos alunos uma boa aprendizagem, apoiar o professor,
acho que ele um mecanismo de apoio a esse professor, ajud-lo a encontrar uma
luz, que nem ns, agora que trabalhamos com o projeto coordenador, aquele que
est sempre l, vamos l, como que est o aluno, est aprendendo, tem que
cuidar muito pra no ficar muito naquela coisa de fazer por fazer, pra ficar bonitinho,
mais como que o aluno est interagindo dentro disso ali, dentro dos contedos, se
que ele est aprendendo, acho que cuidado, ajudar o professor para o aluno ter
uma boa aprendizagem. Acho que esse o papel, se bem que a gente desempenha
vrios outros.
117
P: E quais seriam ento algumas aes estratgias do trabalho da
coordenao pedaggica?
R: Aes estratgias... quer dizer...
P: Tu disseste agora qual era o papel, ento algumas estratgias para ele,
seguir efetivar esse papel dele, algumas aes na escola.
R: Na escola, eu acho que ele que tem todo apoio, tem que dar apoio direo, tem
que se atualizar, acho que uma estratgia, tem que procurar muito estar
atualizado, procurar por coisas novas, estar seguro do que esta fazendo, acho que
importante, e ter apoio tambm da direo; se o coordenador no trabalha junto com
a direo da escola, assim, com a equipe diretiva, se o restante da equipe no
estiver unida, ele no vai conseguir desempenhar o seu papel.
P: Ali tu colocaste que o papel da coordenao pedaggica cuidar da
aprendizagem do aluno. E como que ele pode fazer isso?
R: Eu acho que, assim, do professor, porque ele, diretamente, no vai estar com o
aluno, ele vai ter que dar o apoio para esse professor.
P: Em que momento ele pode dar esse apoio ao professor?
R: Eu acho que sempre, no s no momento em que o professor vem pedir; nas
reunies pedaggicas, acho que quando ele faz; ou assim que a gente orienta at os
coordenadores que esto nas escolas, pra ele, que eles tenham a hora de
planejamento dentro da escola; e assim, que a gente cuida muito, at a gente tem
uma coordenadora que est em duas escolas, ento a gente cuida muito para essa
coordenadora estar na escola no momento em que o professor est fazendo o
planejamento dele, ir l, auxiliar, ver como que ele pode planejar melhor; ele no
vai estar todos os dias, ou toda semana olhando o planejamento do professor, mas
sim ele vai estar vendo o que esse professor precisa, de apoio, de ajuda, nesse
sentido.
P: , ento acompanhar o planejamento desse professor j uma forma de
cuidar da aprendizagem.
R: auxiliar o professor pra isso.
P: E quais so as principais dificuldades da coordenao pedaggica?
R: essa formao, acho que a principal , de que nem eu falei, ele tem que estar
buscando, mas a formao ainda deixa muito a desejar. Se tu fizeres o curso que eu
mencionei em pedagogia, sei l, ou dentro da educao, que eu acredito que seja,
pra fazer e ele continuar no se atualizando, ele no vai, ele tem que buscar algo a
mais. A formao ainda muito pessoal.
P: E de que forma a coordenao lida com essas dificuldades?
R: Acho que, isso que eu falei, vai buscando, na coordenao; que nem ns, ns
fizemos reunies, quase que semanal, a gente estuda bastante, assim, se tem um
seminrio, um curso fora, os coordenadores esto participando. Mas eles sentem
bastante.
P: E alguma outra dificuldade, assim, , dentro da escola?
R: , dentro da escola no, acho que eles tem um bom relacionamento com a
equipe diretiva. Assim, os nossos aqui, acho que no tm muita dificuldade.
P: E de que forma voc, como profissional da coordenao pedaggica, se
sente, aqui na secretaria acompanhando o trabalho das coordenadoras na
escola?
R: Olha, eu gosto, no sei que eu, , isso que eu escolhi pra fazer, e eu gosto de
fazer, porque eu no, sei l, eu procuro estar sempre bem, sabe, e eu gosto de fazer
e me sinto muito bem.
118
Apesar de assim, ultimamente, aparecer muitas questes, at que nem esse
menino, que aconteceu umas questes assim, que deixa a gente bastante frustrado,
que a gente tem que resolver umas outras coisas, que no do papel da
coordenao, mas, assim, eu sinto, eu gosto de fazer esse trabalho.
P: E como se sente como pessoa?
R: Estou bem, muito bem.
P: Queres descrever alguma situao?
R: Eu acho assim, olha aqui menina. Assim, eu pretendo daqui uns, essa gesto que
est como coordenadora, depois eu quero, quero voltar para a sala de aula. Eu acho
que eu sinto falta disso.
P: Falta do que tu sentes?
R: Mais assim dos alunos, sei l, s vezes eu vou s escolas, assim, e fico
pensando, h tanto tempo em que eu no arrumo a sala, no tenho o meu ambiente
junto com os alunos, de dar aula, assim, eu sinto falta, sabe. Apesar de gostar de
fazer esse papel, mas tambm eu que assim, so tudo tambm experincias, parece
que d uma renovada, pra eu voltar de novo. Eu tenho que dar uma renovada. Mas
assim, tudo o tempo que vai dizer, no ?
P: Queres dizer alguma coisa ainda sobre a coordenao pedaggica, sobre a
tua
experincia, sobre a coordenao aqui no teu municpio?
R: Olha, por enquanto est legal. No sinto muita vontade, muita coisa, assim, pra
relatar.
Assim, que nem eu falei, desde o incio, acho que esse ano um ano bem atpico,
porque a gente est com um monte de projetos, de coisas boas, ns temos agora o
projeto retalhos, do Flvio Schller. E assim, est sendo muito legal, e paralelo
com isso, tem os projetos que a gente vinha desenvolvendo; que a gente trabalha
por projeto dentro das escolas, para depois, depois a gente fazer a culminncia para
o seminrio, l no final do ano. E da tambm estamos reestruturando o regimento.
Dentro da escola, tambm, os coordenadores, professores, a escola no todo, est
reestruturando o projeto poltico pedaggico. Tambm um trabalho, assim, bem,
que a gente tem que ir l, dar apoio, ajudar, orientar as meninas. E, alm disso,
tambm tem o plano municipal de educao.
119
COORDENADORA PEDAGGICA 2
P: Qual a titulao bsica para atuar na coordenao pedaggica?
R: Eu acredito assim: o bsico, bsico mesmo seria j ter, ser professora, ter
passado pelo papel de professora, ter estado em sala de aula ou, pelo menos, ter
algum contato j com alunos em sala de aula. Mas eu acredito que para se fazer um
bom trabalho mesmo teria que ser uma pedagoga, algum que tenha mesmo
conhecimentos mais nessa rea, uma graduao nesse sentido.
P: Pedagogia, tu pensas?
R: , Pedagogia, ou algo ainda superior.
P: O que seria esse algo superior?
R: Uma Ps, uma graduao mesmo, que d essa formao como uma pedagoga.
P: Ento voc acha que a titulao no garante a capacitao para a
coordenao pedaggica? A titulao de Pedagogia.
R: Acho que a titulao no garante. Que eu assim, acho que muito a prtica, a
coordenao pedaggica, que nem esse contato que tu j tens, ser professora, estar
em sala de aula, ter essa convivncia j com os alunos, isso eu acredito que ajuda
muito pra atuar como coordenao pedaggica, que me auxiliou muito. Quando eu
fui convidada para atuar nessa rea, que eu tambm fiquei assim meio, assim, sem
cho, a gente acha que a gente no consegue; mas como eu j estava trabalhando
no municpio, conhecia a realidade dos professores, muitos alunos eu j conhecia,
ento isso j te d uma boa base para poderes fazer um trabalho nesse sentido.
P: Por que voc acha isso?
R: Porque a gente v que na prtica isso funciona mesmo; se tu tens um
conhecimento, se tu lidas com os alunos diariamente, tu ests em sala de aula, tu
percebes os anseios, tu tens esse contato com o professor, tu sabes as dificuldades
pelas quais eles passam. Ento essas trocas, essas falas que tu escutas, tu j
conheces porque tu j ests dentro desse meio. Ento eu acredito que isso tambm
te ajuda na tua prtica.
P: Ento, na sua viso, voc acha fundamental ter a experincia em sala de
aula para atuar nessa rea de coordenao.
R: Eu acho essencial, tambm, alm da capacitao, da formao, nesse sentido.
P: E que tipo de capacitao contnua contribui para a formao da
R: Acho que leituras, Ensino Superior tambm. Eu tambm no estou fazendo
Pedagogia ou algo direcionado a essa rea, mas eu acho que participando de
palestras ou de reunies que poderiam estar capacitando nesse sentido.
P: Quais os saberes necessrios para o desempenho da coordenao
pedaggica?
R: Saberes necessrios para o desempenho da coordenao pedaggica. Eu acho
que assim, esse contato, essa convivncia com os professores, saber conviver,
ser a pessoa, e ver as outras tambm como seres, pessoas; acho que isso
fundamental, tu conheceres, ver aquela pessoa como algum que passa por
dificuldades, que tem anseios, que visa sempre melhoras, ento que a coordenao
tambm muito nesse sentido de ter esse olhar, junto com os professores, essa
questo pedaggica, a sala de aula, a questo dos alunos, o que seria o melhor,
ento assim, saber necessrio conhecer, conviver com eles, acho que isso.
P: E, na sua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica?
R: Uma pessoa como coordenadora pedaggica? Acho que uma pessoa que est
ali, do lado do professor, um apoio para o professor, no s para o professor, mas
como apoio para toda
120
a escola, para os alunos, tambm. algum que est ali como apoio, como
orientador, e busca sempre melhorar as questes pedaggicas, as questes
envolvendo os alunos, ou at o professor.
P: E o papel da coordenao pedaggica dentro da escola? Qual seria?
R: De orientar, como eu j coloquei, de sugerir para os professores, ou quando eles
vm na busca de algumas alternativas ou de dificuldades que eles tm de estar
ajudando nesse sentido, acompanhar a aprendizagem dos alunos, conversando com
professores, ter acompanhamento dos projetos, ou das atividades que so
desenvolvidas tanto nas turmas quanto na escola, e de ser um apoio nesse sentido,
e de sugerir, apresentar idias.
P: E tu conseguirias colocar em ordem de prioridade algumas aes
estratgias do trabalho da coordenao pedaggica dentro da escola? Qual
seria, na tua viso, assim, em ordem de prioridade?
R: Acho que, primeiro, a gente assim sempre tem a preocupao quanto ao aluno, a
aprendizagem do aluno, tanto o professor, coordenador, a direo, a gente sempre
tenta ver assim a questo do aluno, ele est aprendendo, onde ele est sentindo
dificuldade, o que a gente pode fazer para melhorar essa questo da aprendizagem
do aluno, uma das prioridades. Outra questo ver o professor, o que ele tem,
que meios ele tem, para poder estar ajudando o aluno, como a gente pode estar
contribuindo, o que a gente pode estar fornecendo, a participao de palestras, de
formao continuada, ou fazendo contatos, vendo questes, outras pessoas que
poderiam estar auxilando, para que a aprendizagem ocorra, mesmo com a ajuda de
fonoaudilogas, ou pessoas que esto envolvidas na rea da Sade, que poderiam
estar ajudando nesse sentido.
P: Quais so as principais dificuldades da coordenao pedaggica? A
coordenao pedaggica tem dificuldades?
R: Tem dificuldades tambm como toda outra rea. A gente assim, a questo que eu
vejo, assim, no meu sentido : queria ter mais tempo pra fazer as coisas, pra poder
estar ajudando mais ainda os professores, os alunos. Acho que a minha dificuldade
maior o tempo, de poder estar fazendo tudo. A gente, s vezes, tem idias, a
gente fica, quando a gente v j passou, a fica tudo. Ento a questo do tempo, de
sentar e fazer para poder colocar tudo em prtica aquilo que tu realmente tens de
idia.
P: E de que forma a coordenao lida com essas dificuldades? Com essa falta
de tempo.
R: A gente sempre tem que arranjar um meio. A gente, s vezes, acaba trabalhando
mais, a gente se esfora. A gente v, assim quem est na coordenao pedaggica,
eu vejo que eu mudei muito assim, a gente no olha mais para o relgio, a tal hora
eu paro. Sempre quando tu vais em algum lugar, quando tu vs um livro, quando tu
escutas uma palestra, um palestrante, tu ficas sempre imaginando, ento tu, que
sempre ter mais tempo, ter mais coisas assim para poder estar ajudando os outros
profissionais, os colegas.
P: E de que forma voc profissional da coordenao pedaggica se sente
dentro da escola?
R: Eu me sinto bem, eu, no incio, quando fui convidada, eu me senti muito, eu achei
que eu no ia conseguir, porque um papel bem diferente. No que totalmente
diferente, porque tu j tens um conhecimento, mas no fcil de lidar, ento como j
tinha uma boa convivncia com os outros professores, j conhecia bem eles, todas
as escolas, os alunos, ento foi mais fcil. Eu me sinto bem, tanto com os alunos, os
alunos vm, ento sempre tem esse relacionamento bom. E eu vejo assim todos os
121
professores, diretores, muito assim no sentido tambm de me ajudar tambm. Eu
no me vejo assim como aquela pessoa s a coordenadora pedaggica, mas eu sou
professora tambm. Ento se eu venho com sugestes, com dicas, ou quando eu
chegar para conversar, mesmo a conversa assim, o dilogo. Ento a gente faz as
trocas: eu aprendo com eles e eles aprendem comigo. Ento eu acho que mais
essa questo de troca.
R: Eu, agora, estou me sentindo bem mais tranqila, sabe, esse ano eu estou bem
mais tranqila. Eu me sinto bem. Claro que a gente sente as dificuldades, porque
tu nunca, assim penso que estaria. Eu no me imaginava na coordenao, ento tu
vais em busca, tu ls, mas, mesmo assim, tu ainda vs que tem coisas que tu no
fazes bem, que tu vs a, que legal, eu no sabia. Ento tu vais em busca. Ento,
tem coisas que tu... eu realmente, eu no sei, que eu poderia fazer melhor, que eu
tenho conscincia disso, mas a gente sempre tenta fazer o melhor possvel dentro
daquilo que a gente acredita.
P: Gostaria de descrever alguma situao, ou dar algum exemplo, um outra
contribuio? O que ainda poderia melhorar no trabalho da coordenao
pedaggica?
R: Eu, assim, para ter realmente que nem eu coloquei a questo do tempo. Que nem
eu, eu estou s meio turno na questo da coordenao pedaggica, ento eu no
tenho tempo para fazer tudo, ento se tivesse como estar, o dia inteiro. Porque tem
escolas que funcionam de manh, outras de tarde, ento, como eu s estou tarde
na coordenao, ento fica meio complicado de conseguir, lidar com essa situao,
de poder estar acompanhando todas as escolas, mesmo com a mesma intensidade.
Eu ainda trabalho, sou professora, tambm, tem o turno que eu sou professora.
Ento eu tento lidar com essas situaes, e fazer o possvel dentro disso.
RA: Mais alguma coisa ou seria isso?
R: No sei o que , no sei se eu falei o que realmente teria que falar, a gente, s
vezes, acaba pensando em uma coisa e falando outra, mas acho que isso. A
gente, na pasta da coordenao, eu sempre tento assim, ajudar e contribuir ao
mximo, com todas as questes pedaggicas da escola. Oportunizando que os
professores faam formao, no sei se vem ao caso, mas a gente sempre, todo
ano, projeta que eles possam estar participando de formao fora e ainda na
formao dentro do municpio, que a gente tem o seminrio municipal, que eles
possam tambm participar desse seminrio municipal, a gente oferece esse espao,
ento uma maneira de garantir que os professores tambm tenham espaos para
a sua formao.
Alm disso, os professores hoje esto todos na Universidade tambm, capacitandose nas suas reas, naquilo que do seu interesse tambm.
122
R: A nvel Superior?
P: E tu achas que tem que ser graduao?
R: Eu acho que tem que ser...
P: Tem que ser,.no teu entender?
R: Eu acho.
P: E qual a graduao? nfase em.que rea? Pergunto, porque, pela nova
organizao
da Pedagogia, as nfases caram fora, no ? Na verdade, a Pedagogia te
prepara para a
coordenao, pra os anos iniciais, pra a educao infantil, pra a alfabetizao
de adultos.
Tu achas que precisa da graduao?
R: Eu acredito que precisa da coordenao. Tu dizes como nfase na coordenao
ou nas outras? Ou pra assumir a coordenao, tu dizes ter em qualquer nfase?
isso que tu queres dizer?
P: No, assim, que agora, pela nova estrutura do curso, a Pedagogia te
prepara pra tudo. No tem mais as nfases. As nfases caram fora. Anos
atrs, a gente fazia superviso, ou orientao, ou anos iniciais; agora, isso
caiu fora. Mas tu achas que, mesmo assim, a Pedagogia o bsico?
R: Eu acho, eu acredito que sim, porque j com a Pedagogia difcil, muitas vezes.
P: Tu achas que sim?
R: Eu acho que sim.
P: E voc acha que a titulao garante a capacitao para coordenao
pedaggica?
R: No completo.
P: Porque que tu achas que no?
R: Porque o trabalho de coordenao muito amplo. Se tu pegares, por exemplo,
assim, de educao infantil at sries finais, ento eu acho que tu pegas ali o
bsico. Tal como eu estou, minha pedagogia foi de orientao. E mais, quando eu
entrei para coordenao, assim, quando tu entras como eu que entrei primeiro para
educao infantil e sries iniciais. Comecei a trabalhar na coordenao dessas.
Agora, com as sries finais, eu estou me vendo assim bem, com bastante
dificuldade porque, no meu caso, no me preparou to bem para as sries finais.
Isso, assim, eu percebo. Foi mais, assim, a nfase para as sries iniciais e a
educao infantil.
Da tu tens que correr atrs de muita coisa, procurar, pesquisar; claro que a gente
est capacitado pra fazer isso, mas seria bom se a gente tivesse tido mais idias,
mais dicas, tambm que muita coisa na faculdade; bastante coisa que
tu vs. E da tu vs que
a pesquisa um instrumento que tu tens que estar usando sempre.
P: Que tipo de formao contnua contribui pra coordenao pedaggica?
R: Ns j tivemos formao j assim, sobre diversos temas, que tu percebes assim
que tu tens dificuldades, os teus professores tambm tm. Ns tivemos um dia a
alfabetizao, que foi muito bom. Eu percebo assim que eu precisaria fazer uma
Ps, s, ainda, assim, acho que agora ainda no o momento, eu no decidi ainda
direito no qu; mas eu acho que isso seria, isso viria a acrescentar muito no meu
trabalho, com a Ps, na rea, na coordenao mesmo.
P: Na rea da coordenao?
R: .
123
P: E quais os saberes necessrios pro desempenho da coordenao
pedaggica?
R: Muitos!
P: Alguns...
R: Saberes... saberes de pesquisar; de saber ouvir, de saber falar na hora certa as
coisas certas; de no chegar, como eu falei antes, e dizer est tudo errado, mas
apontar alguns, algo mais, alguns critrios de como poder fazer sem antes dizer que
est errado.
P: E qual a relao da experincia docente no desempenho da funo?
R: muito importante essa relao. Porque eu j entrei em sala de aula; ento, eu
acho que se eu no tivesse entrado, eu iria ver as coisas de uma maneira muito
diferente; porque, quando eu comecei, eu no tinha entrado em sala. E agora, e
depois de eu ter entrado, eu vejo que as coisas no so bem assim, que tu tens
muito ali a fazer em sala de aula, muito a dar retorno, e que tu no podes, muitas
vezes, assim. Antes, quando eu era coordenadora e no tinha ainda entrado em sala
de aula, eu, s vezes, pedia algumas coisas e no via as dificuldades que havia para
realmente fazer em sala de aula. E, agora, eu percebo que algumas coisas no so
assim, que, realmente, quando o professor diz porque ele encontra dificuldades
para fazer e eu acho que muito importante ter entrado em sala de aula; tanto que,
muitas vezes, eu me coloco no lugar do professor e tambm no sou entendida.
P: No entendida por quem?
R: Eu acho que pela Secretaria, em si, porque, s vezes, abraar aquela causa
porque tu sabes que realmente assim, porque tu j estiveste em sala de aula e, s
vezes, as pessoas no compreendem isso. Por isso, s vezes, fica como um
incapacidade tua ou como se fosse uma, mas tu queres te colocar no lugar do outro
para mostrar as coisas.
R: Eu acredito que o perfil meu curso de orientao tem que ser um
orientador. Eu no vejo assim, como um profissional de cobrana; eu acho que tu
tens que apontar caminhos; tu, no teu conhecimento, tens que perceber quando as
coisas no esto legais em sala de aula e poder apontar caminhos. Eu acho que
esse o perfil, orientar, poder auxiliar em tudo o que preciso. Porque tu tens que
estar muito assim, em sala de aula; porque, se tu ests em sala de aula, com o
professor, tu percebes, ali, quais so as dificuldades que ele est encontrando; a
partir disso, apontar caminhos para melhorar.
P: E qual o papel da coordenao dentro da escola?
R: Acho que entrar na horta um pouquinho, eu acho que j respondi, mas, o papel
, alm desse, de estar junto com os professores, acredito que de conhecer o
projeto da escola, auxiliar na reconstruo dele que o que a gente est fazendo
agora. A gente est revendo o regimento; ento, tu poderes ver, com os professores,
o que no est legal, fazer esse trabalho de ver o que precisa alterar. Eu no vejo
assim, no trabalho, s ali da coordenao da direo, mas sempre de tu estar com
os professores, reorganizando tudo. Eles fazem parte disso tudo, no tm como
estar desvinculado. Ento, participar dessas reunies; reorganizar isso com os
professores, estar sempre ali junto com os pais, em todas as reunies da escola,
auxiliar, porque, s vezes, eu tenho uma reunio de pais e a gente est precisando
alcanar alguma coisa, auxiliar tambm isso.
P: Cite algumas aes ou estratgias do trabalho da coordenao pedaggica
no dia-adia da escola. Aes bem concretas, assim, no dia-a-dia da escola.
R: Muito, assim, auxiliar no planejamento; porque a gente percebe que h uma
confuso um pouco tambm assim, no trabalho dos professores em se tratando at
124
da avaliao; eles confundem algumas coisas como a avaliao em si, os
contedos, a metodologia; isso est um pouco confuso na cabea deles. Isso uma
das coisas que eu percebo, que eu estou trabalhando um pouco mais agora, porque
est se aproximando o final do trimestre; tambm os pareceres, a dificuldade de
escrever, de ter o aluno no como algumas coisas sobre aprendizagem mas muito
comportamento; isso assim uma coisa que eu percebi bastante tendo relatrios em
que se fala sobre todas as atitudes e questes do aluno: tu percebes que sobre a
matria, em si, no ocorreu nenhum apontamento sobre ela. Isso uma das coisas
que eu percebo, assim, que esto ali, que esto precisando ser trabalhadas, mas
que no tm tempo, como a gente j falou antes. Ento tu pegas uma brechinha
aqui, tenta explicar um pouquinho aqui, um pouquinho ali, mas no o efeito assim
que tu queres; ento, tu percebes isso confuso at assim, quando eles apontam o
que est sendo avaliado; eles mesmos, na hora de escrever, no vo poder
destacar outra coisa, porque eles no esto avaliando outra coisa, muitas vezes.
P: E assim, em ordem de prioridade, qual seria a principal estratgia ou ao,
do coordenador pedaggico, para efetivar o seu trabalho?
R: Estar junto com os professores para que a aprendizagem ocorra.
P: E como que o coordenador pode estar junto com os professores?
R: Auxiliando-os na metodologia, que, s vezes, muito difcil de conseguir, como a
gente j tinha falado.
P: Como, ou em que momentos? Voc acha que isso pode ocorrer? Esse estar
junto com o professor?
R: No meu caso, assim, como escola, eu entro na sala, eu converso na hora do
intervalo, porque esse estar junto no est sendo em reunies, sabe, ele est
sendo assim mais, sabe, entrando em sala de aula, olhando o caderno, apontando
algumas coisas que podem ser melhoradas.
P: As reunies, no consegue efetiv-las, ou voc no considera importante?
R: Eu considero muito importante as reunies, muito! Tanto assim, que a minha
maior dificuldade est sendo essa. Tem muitas coisas, assim, ocorrendo: vale
reunio, vale isso, vale aquilo, mas as nossas reunies em si, esto ficando. E isso,
assim, eu estou bem triste com isso, porque eu j preparei um monte de coisa,
quando eu vejo passa a parte administrativa, a tem o evento do municpio vale
como reunio , da eu tenho outro evento vale como reunio , da tu tens
duas escolas. Isso uma dificuldade enorme. Os professores tm duas escolas. Da
um ms cumprindo uma, outro ms cumprindo a outra; ento, quando tu vais ver, tu
no tiveste o teu grupo na escola, tu no tens nunca o teu grupo na escola.
P: Isso, na verdade, j seria uma dificuldade da coordenao pedaggica.
R: Isso uma dificuldade. Uma dificuldade que eu vejo assim que bem... uma
dificuldade bem, bem dificuldade! Porque eu acho que as reunies so to
importantes e tu no ests conseguindo promover isso. Porque eu acredito no
trabalho atravs de reunies. Porque o meu trabalho era esse. Sempre a gente
tinha, a reunio era, e , uma formao continuada, porque ela no s de tu estar
discutindo, mas tu, tu ls textos, tu consegues, ali, naquele momento em que tu est
lendo, porque tu dar o texto para o professor uma coisa, tu leres com ele e
procurar ver na disciplina dele o que ele pode melhorar, outra. Isso a gente no
est conseguindo fazer. As nossas reunies esto assim, muito em cima do trabalho
do projeto, que vem profissional de fora, ento acaba assim o profissional da escola
da coordenao ficando bem.
P: E como , de que forma voc lida com essas dificuldades, enquanto
125
R: como eu te disse, eu acho, tentando fazer um trabalho assim de sala em sala,
nos intervalos, e assim, s vezes, eu fico bem triste porque de todo aquele material
que eu separei, que eu monto com carinho, acaba no se aproveitando muito.
P: E de que forma voc, profissional da coordenao pedaggica, se sente na
escola?
R: Frente a tudo, ou frente a essa questo?
P: Frente a tudo, enquanto profissional.
R: Olha, pra alguns, assim, a gente percebe que eles no conhecem ainda o papel,
eles, s vezes, ainda no entendem bem o papel porque eles tm em mente muito
aquela coisa da fiscalizao, eu acredito assim, ento eles ficam meio resistentes;
mas, para muitos, assim, isso j est bem claro, eu acho que eu j consegui passar
de que eu estou ali pra auxiliar, sabe, para orientar; ento, muitos vm e me
procuram, e me pedem o que tu achaste disso?, me d dicas, , eu gostei da
dica que voc me deu, l o meu caderno, porque eu sempre procuro dar o retorno
do que eu li, apontar; eu sempre aponto aquilo que eu percebo que pode melhorar,
mas eu dou, sempre eu dou, instrumentos pra ele mudar isso. Eu nunca digo , isso
poderia mudar, sem dar estratgias. E eu percebo assim que muitos j esto
encarando nesse sentido.
P: E como pessoa, como voc se sente?
R: Eu acho que eu me sinto bem, eu me sinto aceita, agora j mais como grupo; eu
acho que, eu acredito assim que o que foi plantado l no incio porque eu entrei
esse ano ento, assim, eu acho que o pessoal no me conhecia, eu no conhecia
o pessoal, eu tinha um pouquinho tambm aquele medo, porque, no digo medo,
mas aquela insegurana, porque era um grupo assim de sries finais, sabe; ento,
eu nunca tinha trabalhado com sries finais, mas eu vi assim que foi bem legal, foi
bem diferente do que eu imaginava quando eu entrei; ento, agora, eu estou me
sentindo melhor; porque at tu, assim como os alunos, a gente tambm tem aquela
fase difcil da adaptao. Ento, foi difcil o primeiro ms, acho que esse foi o mais
difcil. Deu vontade, em alguns momentos, assim de dizer acho que isso ai no ...;
porque at tu convenceres direo, convencer professores, de que tu est l, como
uma pessoa que quer melhorar e quer mudar, ento, at eles te conhecerem, eu
acho que tu seres aceito, o teu trabalho ser aceito, a fase mais difcil; agora eu me
sinto melhor, assim, como pessoa e como profissional tambm. Me sinto bem,
assim, no ambiente escolar que eu estou. No incio, eu no poderia dizer o mesmo.
P: Queres descrever ou citar alguma situao? Ou queres dizer ainda alguma
coisa sobre a coordenao pedaggica, do trabalho, da funo, o que ainda
poderia melhorar?
R: O que poderia melhorar se tivesse mais espao para reunio; acho que, se os
professores estivessem em uma s escola, isso ia melhorar muito. isso que eu
vejo como a maior dificuldade: espao para gente conseguir se reunir. Que assim, tu
percebes, tem tantas horas na escola, tu corres atrs de tanta coisa, quando tu vs,
s vezes, assim, a aprendizagem, em si, que devia estar sendo mais discutida, no
est, sabe, no est sendo...
126
R: Bom, acredito que tenha que ser professor e, de preferncia, que tenha o curso
de pedagogia ou alguma coisa a mais voltada para a Educao. No o lecionar, o
dar aula em si, mas que compreenda todo o contexto, do que Educao.
P: A pedagogia, a graduao, seria fundamental?
R: Eu acredito que sim, porque isso te d uma viso mais ampla, porque, s vezes,
s o fato de tu seres professor, que te d tua viso, a tu seres professor e dares tua
aula, uma coisa.
Por outro lado, tu seres o pedagogo, nessa parte, tu tens a viso que consegue
compilar, professor, aluno, escola, tu consegues ter essa viso do todo, e isso
muito importante.
P: E a titulao garante a capacitao para coordenao pedaggica?
R: No, no, no garante no! Nenhuma titulao garante a capacitao para aquela
titulao que tu ests te formando. No, ela, como que eu vou te dizer assim, ela
um requisito, eu acredito, mas, de repente, se no, no existiriam sbios, as
pessoas autodidatas, pessoas que estudam sem freqentar uma faculdade, que
estudam sozinhas. Porque isso vai muito da tua pessoa, tu tens que ser a
profissional, tu tens que gostar daquilo que tu fazes, tu tens que te interessar, tu tens
que correr, tu tens que ir atrs. Porque a gente sabe, quando tu sais da faculdade, tu
sais cru; quando tu cais no mercado de trabalho, completamente diferente
daquilo que tu viste na faculdade. Ento, tu tens que querer, tu tens que correr atrs,
tu tens que buscar, tu tens que ser responsvel, tu tens que ser profissional.
P: E que tipo de formao contnua contribui pra coordenao pedaggica?
R: Eu acho assim que, cursos de capacitao, cursos de reciclagem, sempre estar
lendo, participando de seminrios, tu tens que estar sempre te reciclando, revendo,
revendo valores, revendo estratgias, revendo mtodos, uma mudana contnua,
nunca, digamos assim, que tenha uma coisa esttica, uma coisa pronta. No!
sempre uma mudana, ento tu tens que estar sempre acompanhando essa
mudana.
P: E quais os saberes necessrios para o desempenho da coordenao
pedaggica?
R: O que tu queres dizer com saberes?
P: Saberes, do coordenador, alm da capacitao da formao, alis.
R: Bem, ele tem que ter uma grande, como que eu vou dizer, uma grande. .. tem
que ser uma pessoa muito sensvel porque ele tem que compreender o lado do
professor, ele tem, assim, que saber como o lado do professor profissional e o
indivduo, a pessoa do professor, o lado do aluno, como aluno na escola, e o
indivduo nico, o aluno, cada um em si, cada pessoinha que est ali. A direo da
escola, no seu papel de diretora, tem que ter pedagogia e tambm o lado de vida, eu
acho, de cada um. Ento, eu acredito assim que o coordenador tem que compilar
tudo isso, compreender tudo isso, e tentar equilibrar tudo isso a; todas as diferentes
dificuldades que tem, saber assim, se eu vou cobrar um professor que est com
algum problema com aluno, ento eu tenho que ver aquele professor como
profissional, como pessoa; e aquele aluno ali, como aluno, e como um ser, tambm,
com problemas, com dificuldades; o professor, tambm, com as suas dificuldades e
buscar equilbrio disso da.
P: E qual seria ento o perfil da coordenao pedaggica?
R: Bom, ele tem que ser um pouquinho de Assistente Social, um pouquinho de
psiclogo, um pouquinho de medicina, um pouquinho de professor, um pouquinho
de me, um pouquinho de madrasta aquela questo de pulso firme, no ? Eu
127
acho que o coordenador, ele acolhe, ele junta com ele vrias coisas, vrias
habilidades, um pouquinho de cada um, porque tu tens vrias... meu Deus do cu,
so ene situaes do dia, durante o ano, so momentos, que nem com o aluno, tu
tens que ser mais enrgica e firme; daqui a pouco, num outro dia, aquele aluno vem
e tu j tens que ser um pouquinho, tem que ser mais amena, j tem que ser mais...
escutar que no falar. Ento, tu tens que ser um pouquinho de psicloga, um
pouquinho de me, um pouquinho de professora, um pouquinho de cada coisa.
P: Bom, voc j disse que o coordenador precisa ser um pouquinho de
professor. Ento, qual a relao da experincia docente no desempenho da
funo? Qual a ponte? Ela importante, ela essencial?
R: A ponte, ela essencial, porque tu no vais fazer cobranas, porque se tu s um
pedagogo, bom, tu vais l, na faculdade, tu aprendes teorias lindas, maravilhosas,
tudo muito bonito, um mundo ideal, a educao ideal, o aluno ideal, o professor ideal
tudo ideal ; a, quando tu vens para a realidade, a coisa no ideal. A, de
repente, tu imaginas uma situao: Ah, quero fazer um projeto aqui na minha
escola, aqui vou ficar conhecida no municpio, todas as professoras vo dar aula de
cabea pra baixo. No tem como! Eu no posso, assim, querer exigir do professor;
fazer propostas para o professor de coisas que no so viveis e aplicveis dentro
de uma sala de aula. Porque eu tenho que ter conhecimento do trabalho do
professor, da disciplina que ele d; ele um professor de rea, um professor de
jardim ou um professor de quarta srie; porque eu tenho que saber o papel
daquele professor naquela turma, o que ele est desempenhando, o contedo a ser
trabalhado, para da eu por alguma, para da eu cobrar alguma coisa dos
professores. Poderia at propor um projeto, alguma coisa, e at pra ajudar esse
professor diante das dificuldades que ele est tendo, se ele me busca para alguma
ajuda.
Se eu no conhecer a realidade do professor dentro da sala de aula e no souber
como o papel do professor, como que se d isso, na prtica, como que eu vou
cobrar alguma coisa dele? E propor tambm? Fica difcil!
RA: Qual o papel da coordenao pedaggica dentro da escola?
R: Ela compiladora. Ela um elo de ligao entre equipe diretiva, professor, os
alunos, merendeiras, ela cria essa unio. Porque ela trabalha com todos, procura
pelo menos o que eu fao, eu procuro conversar com todos, ver a necessidade,
voc est junto, vem para a direo, a gente conversa, tenta resolver problemas de
professor e alunos, o que est acontecendo, sabe. E um trabalho assim, de apoio,
para a direo; pelo menos, aqui com a I. e com a R., que vice. At ano passado,
era mais eu e a I.; a gente trabalhou muito juntas.
No se tomam decises, assim, nada individuais, nem ela como diretora, nem eu na
minha parte de coordenao, tudo a gente conversa, troca idias; e para buscar o
consenso, o equilbrio. Eu vejo o papel da coordenao como isso a: orientar, dar
uma linha, junto com a direo e o grupo diretivo atrs da linha pedaggica, e o
coordenador vai monitorar, vai tutelar, vai ajudar aos professores e para os trabalhos
da escola no sarem de objetivo. No se sarem muito, porque dentro disso a
surgem muitas outras coisas durante o ano, e tu no podes fazer isso, mas sem sair
do teu objetivo principal; sem sair da tua linha pedaggica.
P: Poderia citar algumas aes estratgicas do trabalho de coordenao
pedaggica, assim, do teu dia-a-dia: o que, que eu fao.
R: Eu fao assim com professores: eu converso muito com eles, eles vm me
procurar bastante; uma coisa que eu estou bem satisfeita, que eles me procuram
bastante. Eles pedem idias, eles pedem sugestes, eles fazem os projetinhos, eles
fazem os trabalhos, eles vm me mostrar; ento, eu estou sempre dando reforo em
128
cima disso a; quando eles tm dvidas eu estou l assim, no sei como que
eu fao; o que eu deixo de fazer? , eu dou idias, se tem alguma coisa, de
repente no momento eu no sei, tambm me falta alguma idia, eu vou atrs, eu
procuro livros para indicar, eu procuro textos pra repassar, eu questiono muito:
Porque est fazendo?; Porque isso, porque no aquele outro?, sempre botando
eles em questionamento para eles mesmos, no que eles tenham que dar resposta
para mim, mas fazlos buscar respostas dentro deles. Porque a eles vo saber:
Mas porque que eu estou fazendo isso?, Aonde que eu quero chegar com isso?.
Foi o que eu comentei na reunio: o objetivo.
Eu quero chegar a algum lugar com o meu trabalho. Aonde quero chegar? Porque
que eu quero chegar? Ento, isso uma coisa muito importante; isso a eu estou
sempre cutucando eles nesse sentido. Ento, j esto sabendo os meus
questionamentos, tm alguns professores que no se enquadram, difcil, muito
difcil, mas, assim, a maioria, eu estou bem satisfeita; e projetos, tambm, a gente,
tudo que coisa assim, a gente responsvel, assim, por fazer um trabalho, assim,
maravilhoso, um projeto com apoio que eu fui fazer o curso em Porto Alegre; a eu
vim, consegui motivar os professores, consegui fazer isso; no final do ano, a gente
fez um seminrio, todo mundo se engajou, a questo da diversidade, isso est
sempre, est tendo uma continuidade; no o enfoque desse ano, mas ele continua
sendo trabalhado. A questo do Flvio Schlles, que veio com essa proposta da
cultura, uma coisa assim, que eu fiquei muito feliz, a gente teve uma data l de uma
reunio que a gente tinha que entregar uns projetinhos, de cada professor, e eles
tinham que colocar o objetivo geral e o especfico de como eles iriam trabalhar essa
questo do Flvio Schlles na sua disciplina. O que aconteceu: aqui, a nossa escola,
foi a nica que levou uma data com cem por cento de projetos. E todos conseguiram
se encontrar, no teve dificuldade, aquilo foi uma coisa que fluiu, ao natural, sabe, e
isso uma coisa assim que tem relao com essa questo da motivao, de
incentivar, de mostrar que eles so capazes, e uma coisa que eu acho que da
coordenao, e tambm fazer esse apoio direo da escola.
P: Em que momentos voc consegue fazer isso? Esse apoio todo, em reunies
pedaggicas?
R: No! No! Diariamente, diariamente! s vezes, eu estou passando numa sala,
estou passando na porta, eu olho, vejo um trabalho legal, j paro um pouquinho, j
converso com o professor, converso com a turma; daqui a pouco, vai l e me mostra
depois, eu estou aqui, eles vm, eles vm muito em mim.
P: E existe um momento coletivo?
R: Existem as reunies pedaggicas. S que as reunies pedaggicas so meio
tumultuadas, assim sabe, porque, no ano passado, a gente tinha muitas coisas
administrativas para resolver, e tinha as reunies do S. com os projetos; sobrava
muito tempo para mim, como coordenadora, com os professores. Esse ano, tambm
tem essa formao continuada; h as reunies com o S., que est em funo da
reformulao do PPP. Ento, praticamente, no h reunio pedaggica com a
coordenao. Ento, o que eu estou fazendo? Eu vou atrs. E eles vm. A que eu
sinto: eu, at, na realidade, eu no sinto falta de reunio de coordenao com os
professores, porque o meu contato com eles est dirio, eu consigo passar para
todos, eu me organizo; se tem alguma coisa que eu quero deles, ento eu vou l,
sala por sala, p, p, p,, converso, pego todos individualmente. No laboratrio
de informtica desse ano, que vai da educao infantil at a quarta srie est sendo,
est fazendo um trabalho de apoio ao trabalho do professor na sala de aula; ento,
eu estou conseguindo essa comunicao com eles, esse ano eu estou bem.
P: No momento de planejamento do professor, tambm?
129
R: Tambm, tambm, principalmente durante o planejamento deles, principalmente.
Mas, s vezes, assim, tambm no d, a gente est em reunio, sai para l, para c,
ento eu tambm saio cata deles. Eu vou atrs. Mas esse trabalho tem sido,
esse ano, eu estou tendo bastante retorno. Todas as propostas que eu fao, dentro
do que tu falaste, do porqu o coordenador ser professor, at dentro disso, das
propostas, das cobranas, nem tudo est adequado a isso. s vezes, tu falas
alguma coisa Ah, meu Deus, mais uma coisa eu mostro pra eles que no
mais uma coisa, que parece s vezes que tudo difcil: no, no , simples,
assim, eu procuro mostrar um outro olhar. s vezes : Mais uma coisa, olha aqui,
escreveu isso aqui. No, a eu fao uma leitura com eles, com vrias entonaes,
uma entonao braba, uma calma, uma de admirao. Ento, tudo depende do olhar
que tu pes na situao, no momento. Bom, isso ai eu estou conseguindo, esse ano
est bem, bem gratificante pra mim. Estou tendo retorno, assim, do que eu plantei,
acho que ano passado. Foi mais difcil, foi meu primeiro ano, mais difcil, tinha um
pouquinho de resistncia. Esse ano est bem legal.
R: Eu sinto muita dificuldade, assim: quando eu vou, quando eu vejo um professor,
me traz um aluno pra mim e diz: D um jeito!. A, s vezes, eu sei que a questo
est muito ruim para o professor hoje, o aluno tem a parte dele, mas o professor no
consegue ver o lado dele, a parte que ele est deixando de fazer, que ele est
pecando. Aqueles momentos em que eles me dizem assim: Manda um bilhete pros
pais, Manda pros pais, Isso problema da famlia, A famlia que tem que
resolver. Ento tira dele, professor, e pe nos outros: Ah, eu tiro de mim, entrego
pra Denise, a Denise que resolva, a psicloga que resolva, j falei pros pais, os pais
que resolvam. Ele, professor, no quer participar de comprometimento nenhum.
Fazer essa ficha do professor cair, e ver que ele tambm tem uma parcela de
responsabilidade nisso, muito difcil. Eu sinto muita dificuldade, tambm, com a
educao infantil: uma vez por ms, mais ou menos a cada quinze dias, eu olho os
cadernos de planejamento, para acompanhar o trabalho que o professor est
fazendo na aula. A maioria dos professores, eu no vou dizer que dez, mas
bem legal o trabalho. E como eu tenho com eles esse contato dirio, que eles vm
me mostrar, eu sei o que cada turma est trabalhando, sem precisar olhar o caderno
de planejamento; mas eu tenho alguns professores, que difcil, muito difcil. Tem
uma professora de experincia que difcil, muito difcil, tem outras duas assim que
so fracas. Ento assim, essa dificuldade nos planejamentos, sabe, s vezes de
falar com o professor, chamar a ateno dele, do que ele est deixando de fazer, ou
fazendo errado. Porque assim, se tu s um profissional, tu foste contratado para
fazer um determinado trabalho, ento tu sabes o trabalho que tu tens que fazer, no
preciso ficar indo atrs de ti dizendo, porque da tua responsabilidade e do teu
comprometimento. Eu no gosto, realmente uma parte que eu acho muito chata,
essa parte de ter que chamar a ateno do professor, do trabalho dele, que ele est
deixando de fazer, porque, normalmente, ele no aceita, no gosta de ouvir, ento,
s vezes, eu acho assim bem chato, bem difcil. E eu sinto um pouco de dificuldade
no sentido assim, que, s vezes, a minha diretora, ela deixa de fazer algumas
coisas, e a isso acaba tendo reflexo na minha parte, e eu sou uma pessoa assim
que no consigo engolir seca e fazer de conta que eu no vi. Sabe, a, aquilo vem,
me d um nervoso, porque eu estou vendo aquilo, eu estou vendo aquilo, sabe,
quem tem que tomar uma providncia no toma. E por um azar, parece que da as
coisas drsticas, de conseqncia daquilo, acontece comigo. E a, eu ponho o dedo
na ferida e eu ponho o p no pescoo, a eu...
P: E como que voc lida com essas dificuldades?
130
R: Eu fao assim: eu, se tenho que vir aqui chamar a tua ateno, eu venho, se tu
ironizar comigo, eu vou te questionar: Qual o teu problema comigo?, Porque
est ironizando?, eu no deixo de fazer isso, eu estou fazendo o meu trabalho, eu
consigo tranqilo, e ns vamos sair daqui e vamos sair conversando numa boa. Ta,
agora, a maioria das pessoas no faz assim. Eu, se tu vens me chamar ateno, e
eu no gostar, eu vou me avaliar, vou me questionar, vou rever o meu
comportamento, a minha atitude, o meu trabalho, mas, jamais, vou ficar ofendida
com o que tu me disseste. Porque tu ests falando duma questo do trabalho. No
eu como pessoa, no da nossa amizade e, se tu vieste falar, porque, realmente,
alguma coisa eu estou deixando de fazer. Ou estou fazendo errado, se no tu no
virias. Ento eu tenho que me reavaliar, eu tenho que rever, porque os outros
tambm esto percebendo o meu trabalho, ento eu acho assim que... a, difcil
essa parte. a parte mais ingrata, que eu acho. Porque da, assim, eu tenho um
trabalho muito bom, assim, uma conquista muito boa porque eu tenho uma relao
tambm de amizade com os professores, muito boa. Agora, com esses professores
que eu estou sendo sempre obrigada a questionar, a fazer uma crtica do seu
trabalho, a cobrar uma coisa melhor, com esses professores eu no tenho um
relacionamento muito bom; ou melhor, eles no tm um relacionamento bom
comigo. Porque se eu tenho que falar, eu vou, chego e falo, normal. Mas eles no
falam comigo, me evitam; quando tm que me entregar o caderno de planejamento,
acho que eles tm dor de barriga, no dormem noite; e assim, eu no fao
nenhuma exigncia assim, no, eu vou te dizer, eu fao um feijo com- arroz,
sabe, eu cobro at um mnimo para o bom andamento e para o aprendizado do
aluno, que essas crianas tenham retorno; mas nem isso eles querem. E eles no
fazem. So dois professores assim. Dois professores assim na escola, basicamente.
P: Como que voc se sente como profissional?
R: Eu gosto muito de trabalhar aqui, gosto muito do meu trabalho, porque eu acho
que ele faz a diferena, eu no sou mais um no meio da multido. isso que eu
gosto: eu quero que o meu trabalho, se um dia eu daqui eles disserem: no, a D. faz
falta. Tem outra pessoa bacana no lugar, mas que se lembrem: no, quando ela
estava aqui ela fez um trabalho legal, foi bacana, foi bom. Que nem, teve o
Seminrio ano passado, ele comeou comigo, mas ele se realizou em funo do
trabalho da escola, mas foi uma coisa que eu conquistei, digamos, que eu consegui,
mobilizar a escola. Todo mundo fez, no foi mrito meu, nico, mas eu tenho como
mrito, pra mim, a mobilizao que eu consegui fazer, essa contaminao de
contgio que eu consegui fazer no grupo, essa parceria com eles, de eles abraar
esse projeto. E assim eu fao e assim eu estou fazendo esse ano. Essa questo do
Schlles, tambm, foi uma coisa assim, foi bem... eles, foi o trabalho deles, o
trabalho deles, no meu, o trabalho deles, o projeto deles, a execuo toda
deles, mas eu fui a pessoa responsvel que consegui mobilizar OS professores para
que eles fizessem o projeto, para que eles estivessem l na frente, para que eles
fossem elogiados.
P: como voc se sente como pessoa?
R: eu me sinto bem, s vezes me sinto um pouco frustrada. Depende do dia, s
vezes frustrada um pouco com o trabalho, s vezes tu imaginas alguma coisa, no
consegues, tens que puxar um pouco o teu freio-de-mo, te adequar, mas eu me
sinto feliz, at por ver que estou fazendo a diferena, porque hoje assim os
professores no esto mais soltos, eles tm um referencial, eles tm um ponto de
apoio, que em mim. At, s vezes, um professor fez alguma coisa e deu errado, a
at eles dizem, Ah, deu errado porque a D. disse que era pra a gente fazer assim.
, que seja, mas tem um apoio, onde se situa,. onde buscar esclarecimento das
131
dvidas. E eu me sinto bem, me sinto bem comigo. Ano passado foi muito difcil.
Esse ano est sendo bem legal.
P: Ano passado foi mais difcil por qu?
R: Porque foi meu primeiro ano, nunca teve coordenao pedaggica, ningum me
conhecia, eu vim de Novo Hamburgo, eu ca de pra-quedas aqui com os
professores. Ento eles tinham resistncia, no me conheciam, no sabiam como
que eu era, eram muito reservados, ento foi um trabalho que eu fiz de conquista,
individual, de cada um, o ano inteiro. Ento, esse ano, quando eu cheguei, eles, tipo
assim, se eles iam almoar l embaixo eles no me convidavam, ficava eu sozinha
na escola, convidavam todos e no me convidavam. E agora, no, ningum pensa
em fazer nada se no me convidar tambm. Ento, eu estou sempre participando, e
sempre procurando mostrar para elas que, uma coisa a minha amizade, a nossa
amizade de colegas, e outra coisa quando eu tiver que fazer o meu lado
profissional; sempre procurando mostrar para elas no misturar isso a.
132
R: Bsica, acredito eu que deveria ser pedagogia com habilitao em
coordenao/superviso.
Eu acho que seria isso. Mas, no o que sempre acontece. Normalmente, o pessoal
tem pedagogia e depois faz algum Ps, alguma coisa em coordenao/superviso.
P: At, assim, pra ns, o ttulo da pedagogia, pela nova Lei, as nfases caram
fora. E a, voc acha que a pedagogia bsica no suficiente?
R: No suficiente.
P: No suficiente. Mas imprescindvel?
R: , sim, o alicerce. Eu acho que um comeo, mas no o suficiente.
P: E a titulao garante a capacitao pra coordenao pedaggica?
RE: Eu acho assim: nem sempre a titulao te garante essa capacitao que deveria
ter. Eu acho que, s vezes, esses cursos so muito amplos, assim, no se detm a
certas questes da coordenao. Que nem o meu, foi pedagogia, ento, assim, de
coordenao eu no tive nada, ento, no segundo ano aqui, eu estou aprendendo ali
no dia-a-dia, assim, porque ningum me disse: Vai l, faz isso, isso, e isso, esse o
teu papel, ningum me falou isso. S me disseram: , tu vais ser a coordenadora,
tu vais ter que coordenar, tem que ter algumas coisas assim. Mas eu acho que
muito amplo assim; no fiz Ps ainda, estou me decidindo para ver o que que eu
vou fazer, mas eu acho que muito amplo.
RA: E que tipo de formao contnua contribui para coordenao pedaggica?
R: Bom, digamos, no meu caso, que tem s pedagogia, eu acho que um Ps, um
Mestrado, sempre ir atrs dessa formao. E assim, cursos e seminrios, eu acho
que sempre bom, porque se tu no participas disso, tu no participas de reunies
com coordenadoras e de outras coisas que tenha relao, tu no enxergas outros
horizontes, tu ficas ali, detida no teu, na tua rea, e no sai.
P: Quais os saberes necessrios pro desempenho da coordenao
pedaggica?
R: Muita coisa. Primeiro, eu acho que conhecer a Educao em si. Isso
fundamental. No meu caso, educao infantil, estar a par de todo o processo da
Educao e, uma coisa que eu acho muito importante, no meu caso, ter
conhecimento da sala de aula, de como funciona o dia-a-dia de verdade. Porque tem
muitas pessoas que, s vezes, que esto em coordenao, superviso, outras
coisas, que cobram tantas coisas dos professores, mas no tm a noo de como
que funciona o dia-a-dia na sala de aula, de toda a rotina. Ento eu acho que isso ,
assim, o principal. O mais importante de tudo. Claro que depois tem outros vrios
conhecimentos que tem que ter em relao formao de professores, em relao
criana, toda uma srie, mas eu acho que o mais importante isso.
P: Ento, assim, at pra ti, a prtica em sala de aula fundamental para o
desempenho da funo?
R: Com certeza! Sabe, eu consigo ver direitinho, assim, at que ponto eu vou; claro,
tem que cobrar, mas at que ponto eu vou cobrar o necessrio e at que ponto eu
vou estar extrapolando, no querendo, vendo que aquilo fora da realidade, sabe,
eu acho que eu consigo assim, saber at que ponto eu posso chegar, at onde eu
posso cobrar, o que exagero, o que no , o que possvel, o que no possvel,
sabe; claro que, muitas vezes, a gente falha, com certeza, s vezes, at no cobra o
que deveria; s vezes, eu acho que eu no cobro o que deveria cobrar, dizendo,
Ah, eu no vou cobrar tanto, eu no quero ser to chata, sabe. Mas eu acho que
bem importante, eu consigo ter essa noo, essa comparao
133
de como estar em sala de aula. Porque isso uma coisa que todo mundo fala,
assim, Ah, mas elas s pedem e no esto aqui pra ver como que funciona,
sabe; isso uma fala assim que tu escutas todo dia, em qualquer lugar, elas s
pedem ou falam ou do tais sugestes, mas na realidade elas no sabem se vai dar
certo ou se no vai. Isso uma fala constante. .
RA: E na sua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica?
R: Perfil da coordenao pedaggica: uma pessoa aberta, disponvel, que aceite
opinies, sugestes, que saiba como passar isso, que seja um colega, no algum
superior a ningum. uma colega; claro que tem suas atribuies diferentes do
professor, mas que esteja no mesmo nvel do professor.
P: Qual o papel da coordenao pedaggica dentro da escola?
R: Qual o papel? Auxiliar o professor em todas as suas atividades; auxiliar a
direo, acompanhar os alunos, o seu desenvolvimento nas atividades, acompanhar
toda a rotina da escola.
P: Cite algumas aes estratgicas do trabalho da coordenao pedaggica.
Bem prticas, assim, no dia-a-dia, algumas aes dirias.
R: Bom, eu passo sempre nas salas, todos os dias, quando eu chego. Vejo como
que esto as crianas, como foi o fim da tarde do outro dia, ou se aconteceu alguma
coisa, se est tudo bem; saber do que est acontecendo. Se algum est doente, se
no deu problema; como que esto as crianas. Depois, eu converso assim com
as professoras. Elas tm planejamento todos os dias; quem trabalha o dia inteiro
tem quatro horas de planejamento, e, da, eu tento acompanhar os planejamentos.
Sento para conversar, trocar idias, o que esto trabalhando, o que eu posso ajudar.
Assim, a gente trabalha, basicamente.
P: E qual seria, assim, colocando em ordem de prioridade, a mais importante.
A estratgia mais importante do coordenador pedaggico.
R: A mais importante: a proximidade com o professor. Eu acho que passar essa
segurana dele poder vir conversar contigo, sem ter medo de nada, de que tu vais
apontar o errado, que est errado, eu acho que isso. Tem que passar essa
segurana, essa confiana para o professor, entre os dois.
P: E quais so as principais dificuldades da coordenao pedaggica? A
R: Tem, tem sim. Depende o grupo que tu trabalhas, que nem eu tenho dois grupos,
bem diferentes, grupos pequenos mas so diferentes. Assim, eu encontro mais
dificuldade no meu grupo, depende o tipo, mas assim, o grupo menor que so
pessoas que tm mais monitoras, que no tem tanto, assim, tem o magistrio, uma
ou outra esto fazendo faculdade, mas so mais assim as monitoras, sabe. A eu
encontro um pouco mais de dificuldade porque quando traz uma coisa nova, uma
coisa diferente, Ai, que saco, tenho que fazer isso, Ai, que saco, tem que ler
aquilo.
P: Isso acontece em reunies, em planejamento?
R: , mais em reunies; digamos, se tu quiseres fazer, se tu precisas dar um texto,
alguma coisa para ler, ou se tu trazes algum diferente, que comece a falar muito de
Educao, de
Pedagogia, de autores e coisa, j fazem uma cara de que, Ah, elas no so
professoras.
Nessas horas elas se rebaixam, te botam l em baixo: Ah, porque eu no estudei
pra isso, porque eu no sei isso, porque eu no sei o qu, porque eu no vou
fazer, porque eu sou monitora. Mas em certas horas, da elas; eu considero todas
professoras, na hora de pedir, na hora de fazer so todas iguais, independente da
formao. Mas elas, tem horas que elas fazem essa diferenciao assim bastante
134
assim; eu acho que isso uma dificuldade bem grande. E da acaba, s vezes,
contagiando todo o grupo. Da todo o grupo est naquele clima de no querer as
coisas, ou de no aceitar as coisas.
P: Inclusive as que j tm formao?
R: que, digamos nesse caso, so poucas. Tem assim, a maioria, ou tem s o
bsico assim e as outras duas ou trs que tm formao.
R: Conversando. Assim, a direo sempre est junto. A gente conversa, explica,
tenta mostrar os dois lados, o que vai ser bom para elas, o que vai ser bom para os
alunos; mas sempre na base da conversa.
escola?
R: Eu me sinto bem. No incio, eu me sentia um peixinho fora dgua. At todo
mundo me conhecer, at eu conhecer todo mundo, mas hoje eu me sinto bem
assim. Sinto que sou bem aceita, tenho uma relao boa com todo mundo, gosto de
trabalhar nas minhas escolas. Eu me sinto bem.
P: E como pessoa?
R: Me sinto bem, tambm. s vezes, sinto que deixo de fazer algumas coisas ou que
poderia fazer coisas melhores, ou, de repente, s vezes, no d para acompanhar
as crianas e os professores, do jeito que eu gostaria, mas, sempre, quanto eu
tenho mais tempo disponvel eu procuro fazer isso da melhor forma possvel.
P: Queres ainda descrever alguma situao ou deixar alguma contribuio
sobre a coordenao pedaggica, sobre o desempenho da funo, projees?
R: No, s, de repente, retomar alguma coisa que eu disse antes, que eu acho que
fundamental que o coordenador deve ser um parceiro do professor. Isso eu acho
que o mais mportante de tudo. Claro, que tem que saber as suas, a diferena que
tem de um para o outro, tem sim, mas eu acho que eles tm que estar sempre
unidos. Porque, se eles no estiverem unidos, o trabalho da escola, do professor,
no...
P: Incluindo no trabalho...
R: Incluindo no trabalho. Um tem que estar a par do que o outro est fazendo e um
ajudando o outro. Tendo trocas dirias. Porque assim que o nosso trabalho, eles
tm s vezes...
P: As trocas so fundamentais.
R: As trocas so fundamentais, de sentar e conversar, trocar sugestes, idias, eu
acho que isso o mais importante. Eu acho que muito difcil trabalhar com gente
grande. Com crianas, tem as suas dificuldades, mas , eu acredito que mais
fcil.
P: Por que que tu achas que difcil trabalhar com gente grande?
R: Porque eles tm, muitas vezes, idias formadas, e difcil de tu fazeres as
pessoas verem novos, terem novos olhares, novos caminhos; s vezes, tm a sua
idia formada e no aceitam outras idias. Da at tu conquistares essa pessoa,
difcil, demora.
P: E como que o coordenador pode conquistar?
R: Eu acho que conversando e mostrando que tem outras possibilidades. Que, de
outras maneiras, as coisas tambm funcionam.
135
R: Bom, o curso de Pedagogia a nvel superior. Eu, particularmente, a minha
formao Pedagogia, sries iniciais, no com a formao especfica para
coordenao, mas estou atuando ento como coordenadora. Porque tem cursos
que, na poca em que eu fazia, eram direcionados para superviso, orientao, e o
meu no por a. Mas eu acho que a
Pedagogia a nvel superior, que a titulao bsica. Tem pessoas que fazem PsGraduao, que especfico, mas o bsico Pedagogia Superior.
P: At, da forma como a Pedagogia est estruturada agora, pela nova Lei, nela,
na verdade, no existem mais as nfases. Na verdade, a Pedagogia te
especializa para trabalhar em todas as reas, na superviso, orientao, nos
anos iniciais, adultos.
R: No, por isso que eu disse, eu at atuo tambm, porque a minha tambm, na
poca, no era direcionada, mas eu acho que essa a titulao bsica.
RA: E tu achas que ela capacita?
R: No.
P: Que o suficiente, que ela garante a capacitao para coordenao
pedaggica?
R: No garante totalmente. Eu acho que ela muito importante, se tem muito
aprendizado, muito conhecimento, eu acho que tem muita coisa dali sim, que eu
preciso para poder atuar.
Mas, muita coisa tu aprendes depois, na prtica, atuando; parte do teu interesse;
tem que procurar muita leitura, tem que procurar cursos, tem que procurar formao
continuada, estar sempre por dentro das novas tendncias que vo surgindo,
poder comparar; acho que te d uma boa base, sim, se no a gente no ia poder at
estar atuando, se no tivesse essa boa base, mas no... no garante.
P: Est bem, assim, de certa forma, tu j respondeste: que tipo de formao
contnua contribui pra coordenao pedaggica?
R: Ento, eu acho que isso: leitura, formao continuada, participar de cursos;
acho que muita troca, troca de experincias com colegas; uma auto-reflexo, autoavaliao, autoanlise, o tempo todo, tem que estar vendo se isso ai, ou no .
P: E quais so os saberes necessrios para o desempenho da formao
pedaggica?
R: Bom, acho que fundamental conhecer o desenvolvimento humano. Conhecer,
assim, eu falo humano porque assim, no d para tu saberes o conhecimento do
desenvolvimento infantil, tem que saber como o desenvolvimento do adolescente,
porque tu trabalhas com adolescentes, com seriedade, tem que conhecer como
que ; tem que estar por dentro do que avaliao; avaliao, acho que
importantssimo; currculo, o que faz parte desse currculo; ento, acho que
principalmente isso ai.
P: E qual a relao da experincia docente com a funo? Tem alguma
relao, ela importante, no ?
R: Tem, tem relao sim. Porque assim: eu tive dez anos de experincia como
professora antes de trabalhar com a coordenao e acho que me deu a base,
porque, muitas vezes, quando eu paro para fazer uma interveno ou com
professores, ou com alunos, eu consigo me colocar no lugar do professor, de
quando eu era professora. Ento me deu sim, eu acho que importante e hoje em
dia eu, s vezes, me pego pensando assim: j comentei com algumas colegas
minhas, como eu gostaria de algum dia, de repente, estar em sala de aula de novo
para ver porque eu j estou h sete anos na coordenao se o que eu acredito
136
atualmente, se o que eu fao atualmente, se o que eu trabalho atualmente com os
professores, se realmente, ou isso to diferente, muitas vezes, quando eu sou
questionada, quando os professores me questionam, quando tem comentrios
assim: Ah, porque t fora da sala de aula; porque fcil; no sabe do que t
falando. So muito poucos os casos que aparecem, so raros, no tem mais muito
disso, mas assim, da eu me questiono: ser que o que eu acredito realmente d
certo l ainda ou, para eu at experimentar, ser que tudo o que eu acredito hoje,
que so as mesmas coisas que eu acreditava, h um tempo atrs, ser que isso no
funciona mais? Ento eu me questiono. Toda vez que eu fao alguma coisa, que eu
planejo algum trabalho, assim, eu realmente me pergunto o tempo todo: Isso t
atingindo? Isso t dando certo? Isso vlido?. Ento, assim, acho que o trabalho
docente, esse me deu base, tambm, para poder estar no trabalho da coordenao;
porque eu conheo, eu sei; se eu no tivesse atuado como professora, acho que
no.
P: Tu achas que importante ou fundamental?
R: As duas coisas. importante e fundamental, sim. Precisa. Eu me sinto mais
segura hoje, sabendo, podendo me posicionar como quem atuou como professora.
fundamental.
P: E, na tua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica?
Qualquer pessoa poderia atuar na coordenao pedaggica?
R: No, at porque antes a gente falou da questo de formao. Eu tenho muitos
colegas que tm a questo de formao, mas que eu no consigo ver como
coordenadoras. Porque, em primeiro lugar, eu acho que voc tem que ser uma
pessoa muito aberta, para ouvir, em primeiro lugar, ouvir todos os lados, ouvir
professores, ouvir alunos, direo e poder estar circulando dentro desses espaos,
poder estar ouvindo e poder estar acolhendo todos esses espaos. E tem pessoas
que no conseguem fazer isso. Outra: que nem eu j falei, tem que ter uma autoreflexo, um auto-anlise, e tu tens que estar o tempo inteiro, realmente, refletindo, a
tua prtica e refletindo sobre a prtica de quem est ali, e ver se realmente se tu
ests atingindo o objetivo principal que o aluno. Ento, pra mim, assim, no
qualquer pessoa que pode, mesmo com a formao, no qualquer pessoa que
pode assumir esse espao. Tem que se apropriar do conhecimento. O conhecimento
que tu adquires, tu tens que estar convencida disso; e eu acho que na tua prtica, tu
tens que conseguir, tu tens que conseguir colocar em prtica a teoria em que tu
acreditas. Se no, hum, hum...
R: Bom, acompanhar o processo pedaggico, como um todo. Principalmente,
acompanhar o trabalho, eu vejo como papel da coordenao, acompanhar o
trabalho do professor. At, assim, est coincidindo, at foi legal ns estarmos
conversando hoje, porque assim, essa semana, eu consegui sentar com todos os
professores, por rea, para estar conversando com eles; e ns trocamos muitas
idias, trocamos muitas figurinhas. E, assim, eu acho que esse o meu papel,
estar com eles, para eles saberem que me tm como apoio para estar fazendo as
intervenes deles em sala de aula. O que que acontecia em anos anteriores: o
aluno no ia bem, ele era encaminhado para coordenao, como se tivesse que ter
uma varinha mgica e dizer: agora volta e est tudo ok. Acho que importante sim,
a coordenao atuar com o aluno, chamar o aluno, conhecer, ver o que est
acontecendo, por que ele no est conseguindo aprender, para desenvolver. Mas,
assim, eu acredito mais que o papel mais eficaz se eu fao isso atravs do
professor; se eu ajudo o professor a pensar; se ele est atingindo o aluno, se ele
no est atingindo o aluno; por que ele est atingindo, por que no est. Se eu
137
penso junto com ele, o que pode ser feito realmente para esse aluno aprender. Eu
acredito nisso, que bem mais eficaz a minha interveno via professor. Para atingir
o aluno, para que ele aprenda. Mas, atravs do trabalho do professor. Fortalecer o
professor, fazer ele mesmo acreditar no potencial dele. Eu acredito nisso.
P: Poderia citar algumas aes estratgicas de trabalho da coordenao
pedaggica dentro da escola?
R: Sim, vrias, eu acho que assim.
P: Se tu quiseres ir j colocando, de repente, em ordem de prioridade.
R: Est bem, assim: o planejamento com o professor, eu vejo como primeira coisa.
Estar junto com ele; o professor tem que poder caminhar sozinho tambm, mas ele
sabe que ele pode estar procurando a gente para poder estar acompanhando. E
assim, eu estou conseguindo agora estar com os professores, pensar com eles,
planejar com eles; isso eu acho que prioridade. As reunies pedaggicas, de
aproveitar essas reunies, estar discutindo, estar trazendo textos, estar fazendo
comparaes com a teoria, com a prtica, ou estar usando a teoria para dar subsdio
na prtica, ento, s reunies pedaggicas. Intervenes com os alunos,
intervenes com turma, quando necessrio. E acho que estar ali, o tempo todo,
estar pensando alguma coisa que possa desenvolver o aprendizado do aluno.
coordenao tem dificuldades?
R: Tem, assim: eu acho que eu estou vivendo um ano muito bom agora. Esse ano
eu estou realmente conseguindo colocar em prtica tudo o que eu acredito, aos
pouquinhos, mas eu estou conseguindo colocar em prtica tudo o que acredito. Em
anos atrs eu sentia muita resistncia dos professores, que hoje eu no sinto mais.
Acho que eu era visto, nos anos iniciais, assim, que eu comecei na coordenao,
era visto como algum pra fiscalizar, para dizer que o trabalho no estava certo, ou
como se, no sei,.eu via que tinha uma resistncia assim, dos professores, muito
grande, de nos aceitar, era algum de fora que estava fiscalizando, no era algum
da escola que estava junto com eles. Ento, isso era uma dificuldade que eu tinha;
atualmente, eu no tenho mais.
RA: Por que tu achas que isso mudou?
R: A minha postura. A minha postura mudou. Eu consegui entrar diferente. Acho que
teve sim, esse olhar que a superviso tinha, dos professores tinha esse olhar,
aquela idia que se tinha de superviso de anos atrs, da Superviso, que,
realmente ia fiscalizar. Acho que foi uma das coisas que foi que fez com que os
professores tivessem resistncia. Mas acho que talvez eu me coloquei nesse lugar,
no que eu me coloquei nesse lugar, mas em funo de eu estar sendo vista assim,
eu entrei muito devagar, muito sutilmente, eu fui entrando ou, s vezes, at assim:
no colocava meu posicionamento do que eu acreditava, do que eu pensava, at por
achar que eles pensavam que eu estava, justamente, querendo o contrrio, ou me
intrometendo no trabalho. Mas eu vejo que agora em funo da minha postura.
Porque fui eu, eu marquei o espao da coordenao e estou mostrando a cada dia
qual o papel da coordenao. Me apropriando desse espao. Ento, acho que
por isso que ele est sendo visto diferente, tem outras questes, mas acho que,
principalmente, por causa disso. Se eu tivesse deixado que eles me vissem assim o
tempo todo, talvez estaria assim at hoje, e no mais.
P: E alguma dificuldade ainda assim, no trabalho?
R: O que eu vejo, no, uma coisa que tinha, e eu vejo que no tem mais, e eu acho
que muito da minha postura, quando a gente assumia muito o trabalho
administrativo e no tanto o pedaggico. A gente fazia mil coisas, passava o tempo
todo correndo, apagando incndio, e
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o que tinha que fazer, efetivamente, no conseguia fazer. Isso tambm, agora, esse
ano, no est acontecendo mais. Se eu for falar para ti, atualmente, dificuldade, eu
vou ser bem sincera, assim, nesse momento, agora, no tem. Mas j foi bem difcil,
j foi bem complicado. At, assim, eu procuro muito, eu leio muito em casa, eu estou
o tempo todo pensando, at o pessoal diz assim mas voc dorme?. Eu digo sim,
eu durmo, e muito tranqila, acho que melhor que agora que eu to efetivamente
conseguindo entrar, conseguindo produzir, conseguindo pensar junto com eles,
procurando material, eu estou dormindo muito melhor do que h 2, 3, 5 anos atrs.
P: Ento, assim, de que forma, tu, enquanto coordenadora, tu lidavas com
essas dificuldades?
R: Sim, sofrendo muito no incio. Eu sofria muito no incio, e o tempo todo pensava
assim, como que eu posso fazer, eu j tive vrios momentos, assim, durante essa
fase. Tenho que confessar que, muitas vezes, eu cheguei a pensar em desistir, que
assim, de to difcil que era, eu cheguei a pensar: O que eu estou fazendo
comigo?; Porque eu estou fazendo isso?; at, em relao a comentrios que
vinham. Ento eu pensava assim Ah, eu preciso disso? No, eu no preciso disso.
Mas, por isso que eu te digo assim: agora, depois que eu realmente consegui pensar
e achar o meu norte, as coisas mudaram, realmente mudaram. Ento, eu consegui
lidar assim, com muito sofrimento, mas hoje eu vejo assim que parte muito da tua
postura. a tua postura, s tu que tens que te apropriar desse espao, desse
conhecimento que tu tens; tu tens que, de certa forma, eu vejo, que tens que
convencer as pessoas, faz-las perceber que o que tu ests falando, no da boca
pra fora, que, realmente, tu ests falando porque tu estudaste, que tu conheces
porque tu pesquisaste. meio que fazer as pessoas se convencerem de que por
ai. Compreenderem, compreenderem. Posso at dar um exemplo, assim, questo
da 4 srie, j comentei em outros lugares, mas trabalho numa escola que trabalha
com grandes reas, e, mesmo conversando muito, fazendo reunies com esses
professores, sempre era que tem com esses alunos que eles to atrapalhados?,
que tem com esses alunos que eles to perdidos?, porque eles no conseguem
se organizar?, e foi bacana ter que acontecer na prtica isso, de eu, enquanto
coordenadora, estar olhando isso na prtica, para, digamos, os professores
entenderem de que no so as crianas que esto erradas, no so as famlias que
esto erradas; esto atrapalhados porque eles no conseguem lidar com essa
quebra, eles no tm uma referncia, eles tm seis professores. Eles, na idade que
eles esto, ainda no tm como lidar, eles precisam de uma referncia, precisam de
um exemplo, precisam de uma pessoa como referncia. Ento, assim, foi atravs da
prtica que eu consegui colocar a teoria, comprovar a teoria, e a que as pessoas
vo conseguindo entender.
P: E de que forma o profissional da coordenao pedaggica se sente na
escola?
R: Muito bem. Muito bem. Com esses anos a, eu acho que consegui um espao,
consegui mostrar a importncia desse espao, e, eu, realmente, estou muito bem,
estou realizada profissionalmente, por mais difcil que tenha sido no incio, mas
atualmente eu me considero uma boa profissional, comprometida, e ocupando esse
espao eu estou muito realizada, muito feliz. Chego em casa, com aquela satisfao
de que estou cumprindo com o meu dever, com a minha tarefa.
P: E como pessoa?
R: Melhor ainda. A satisfao vem. Porque se tu ests bem como profissional, as
duas coisas esto interligadas, tu tens que estar bem como pessoa para poder estar
bem como profissional.
139
E o contrrio, tambm, tu tens que estar bem profissionalmente para estar bem
como pessoa.
Mas, realmente, assim, eu disse, esse ano eu estou vivendo um ano muito bom.
Ento, estou muito bem.
P: Queres deixar alguma sugesto, alguma contribuio para coordenao
pedaggica?
R: Em que sentido?
P: Geral.
R: Acho que, em primeiro lugar, tu tens que acreditar em ti mesmo. Que tu s capaz,
a questo do perfil, que a gente falou antes, acho que importante sim, mas se tu
queres, o que tu queres, realmente tu consegues chegar l. Se tu acreditas na tua
capacidade, no teu profissionalismo, e tu apostas nisso, ento eu acho que isso
base. Acreditar no teu trabalho e batalhar pelo que tu acreditas, que vai dar certo.
Ento, como a gente falou, da questo do profissional e do pessoal. O que eu vejo
assim, que a presso no dia-a-dia muita. Tem presso de todos os lados:
presso dos professores, presso dos pais, presso de todos os lados possveis.
Ento, realmente. tu tens que estar muito bem. que nem eu estava falando, ano
passado, foi um ano que no foi bom pra mim, e eu tive de parar para pensar
realmente, o que eu queria, e de como eu iria enfrentar essas questes, para poder
estar bem, para poder responder; por isso que eu disse, tem que acreditar. Tem que
acreditar no teu trabalho. Para poder fluir, se no, no vai. A tua postura, realmente,
eu acredito na questo de postura. E eu botei pra mim esse ano, e o pessoal sabe,
acho que a gente tem que ser muito transparente.
Lembrei de uma coisa agora: a gente tem que estar muito transparente. Quando a
gente fala de profissional, do ser pessoa, ano passado, foi um ano que eu no
estava bem. Eu, enquanto pessoa, no estava bem, com vrias questes, inclusive
de doena, fsica, orgnica, e que me atrapalharam. O que aconteceu: hoje consigo
ver que eu no estava legal, que eu no consegui corresponder ao grupo o que
eles esperavam de mim, enquanto profissional eu no conseguia, mas, ao mesmo
tempo, eu no fui compreendida como ser humano. Eu fui s cobrada como
profissional. Porque, assim, o que acontece com a coordenao: a coordenao no
pode ficar triste, a coordenao no pode sofrer, a coordenao no pode ter raiva,
a coordenao tem que estar bem o tempo todo e resolver o problema de todo
mundo. Agora eu, enquanto pessoa, no posso estar mal. E nesse sentido, isso eu
percebo hoje, que isso a nica coisa que me deixa assim, que me fortaleceu, tudo
o que aconteceu me fortaleceu, mas de pensar, de ver assim que, enquanto pessoa,
tu no vista, mas tambm acho que passa pela tua postura, porque hoje em dia,
eu me posiciono assim na escola, e eu deixo vir sim; por isso que eu digo, passa por
ti; por que eu no posso mostrar para as pessoas que eu no sei tudo?
Que eu tambm no tenho que estar bem o tempo todo? Que eu tenho que pensar
junto com eles para achar o caminho? Que eu no tenho, realmente, assim, por isso
que eu disse, o meu conhecimento, eu tenho muito conhecimento, mas eu tenho que
realmente ver se aquilo cabe naquele dia, naquela situao, naquele momento.
140
R: A formao em Pedagogia.
P: Alguma nfase em especial?
R: No, acho que no.
P: No?!
P: E voc acha que a titulao garante a capacitao para a coordenao
pedaggica?
R: No.
P: Por que no?
R: Porque, muitas vezes, fica aqum, porque muita leitura mas muito pouca
prtica, muita questo assim, a prpria formao no te d a questo da viso do
que uma coordenao pedaggica.
P: E que tipo de capacitao contnua contribui para formao da coordenao
pedaggica?
R: Quem trabalha na coordenao vai procurando, na prtica dela, vai procura do
que realmente precisa. O que ficou faltando, ou o que tem as dvidas, a falta, tanto
de parte terica como prtica.
P: E que tipo de formao poderia ser essa?
P: Que tipo de formao...
R: Talvez mais a questo do desenvolvimento humano, mais a questo das reas
humanas. Como se d, como lidar, a questo desde os valores.
P: E quais so os saberes necessrios para o desempenho da coordenao
pedaggica?
R: Saberes necessrios... Uma boa nfase na questo, que nem eu falei antes, no
desenvolvimento humano; a questo dos valores. Mas isso, muitas vezes, quando tu
fazes uma graduao, a questo acadmica, muitas vezes, no d nfase nisso. E a
questo dos tericos, que te do uma base para comeares o teu trabalho. Mas, a,
dependendo da tua prpria formao, o que tu, a tua inquietao, muitas vezes, tu
vais atrs desses outros saberes, que tu precisas para tua prtica.
P: E voc acha que tem alguma relao da experincia docente com o
desempenho da funo? Qual essa relao?
R: Para mim , no meu caso, na minha atuao, eu acho essencial; porque, muitas
vezes, como que tu vais chegar num professor se tu no sabes como aquele
aluno em sala de aula?
P: Ento voc acha que a prtica em sala de aula fundamental para
R: Acho. Na minha viso, sim.
P: E qual seria o perfil da coordenao pedaggica? Teria um perfil? Qualquer
professor poderia ser coordenador pedaggico?
R: No. Como em todas as questes, tem perfil, mas, muitas vezes, esse perfil no
respeitado. Nem pela questo da... dependendo como que feita essa
contratao, ou essa questo de quem vai ser coordenador. Muitas vezes no
respeitado o perfil, porque, s vezes, no tem o perfil.
P: E qual seria o perfil?
R: Qual seria o perfil de coordenador... uma vez que, algum estudioso que est
disposto, que vai atrs; algum que tenha uma viso; algum que acredita na
Educao, em primeiro lugar.
Que possa ser possvel, sim, trabalhar com professores, que goste daquilo que faz.
P: Qual o papel da coordenao pedaggica dentro da escola? Qual seria a
sua funo dentro da escola?
141
R: A de assessorar e de ajudar, a questo dos professores, na parte pedaggica,
parte didticopedaggica,
na elaborao de planejamentos; auxiliar os alunos e professores, principalmente
na dificuldade, de como lidar com a dificuldade do aluno; que estratgias eu posso,
como coordenador, junto com o professor, pensar para ajudar aquele aluno.
P: E voc poderia citar algumas aes estratgicas do trabalho da
coordenao pedaggica dentro da escola?
R: Eu acho, assim, aes, mesmo, eu acho muito necessrias reunies
pedaggicas, onde a gente possa sentar, e realmente refletir sobre a ao do
professor; como aquela ao vai ajudar o meu aluno, de repente uma ao de um
professor no condiz com aquele aluno, e ao de um outro, sim; da fazer essa
discusso, como a gente, em conjunto, pode, essa ajuda mtua de professores e,
tambm, de organizar grupos de estudos, grupos de reflexo, tanto com alunos
como com professores.
P: Colocando, ento, em ordem de prioridade, a formao, com os
professores, estaria em primeiro lugar?
R: A formao dos professores. A formao e, de repente, mais a questo que os
professores no gostam muito: reflexo sobre a sua prtica.
P: E existem dificuldades para a coordenao pedaggica? Quais so as
dificuldades?
R: As principais dificuldades seriam: essa abertura dos professores para reflexo
sobre a sua prtica. De como ajudar o aluno, em primeiro lugar; o tempo que esses
professores sempre dizem que no tm. Porque, para mim, a maior dificuldade na
coordenao pedaggica seria assim, atualmente, a questo com os professores. A
abertura dos professores para o refletir, para o pensar, para o pensar essas
estratgias que ns falamos.
P: O tempo que a coordenao tem com o professor ou o tempo que o
professor tem?
R: O tempo que o professor usa como desculpa, de repente. Para ele no parar e
pensar, muitas vezes, sobre as aes dele.
P: E o tempo que a coordenao pedaggica tem com o professor voc
considera um bom tempo?
R: Sim, um bom tempo.
P: E de que forma a coordenao pedaggica lida com essas dificuldades?
R: No fcil, s vezes, tu tens que fazer um jogo de cintura muito grande, at
para conseguir conversar com os professores, de tu chegares nesse professor.
P: E de que forma voc se sente como profissional da coordenao
pedaggica? Se sente na escola lidando com essas dificuldades, trabalhando
na coordenao.
R: , eu assim, a palavra que eu ia usar como eu me sinto assim agora mais como
uma articuladora. Porque...
P: O que seria articuladora?
R: Seria ficar articulando, como que est o aluno; da o professor vem e se queixa
do aluno, ai tu tentas articular, muitas vezes, com o aluno que no consegue lidar,
no consegue chegar
no professor; a vem o professor, fala do aluno, e tu tentas, muitas vezes falta aquele
tempo de tu sentares, e ver, assim, realmente, com todos, o que realmente est
acontecendo. A entra a questo de direo, entra, querendo ou no, assim,
cobranas por todos os sentidos. Porque uma cobrana, tanto minha para o
professor, do professor com o aluno, dos pais com a coordenao, com a escola.
Ento, assim, mais uma questo de articulao.
142
P: E voc se sente bem com isso?
R: Quando eu me sinto muito articuladora, no. Mas quando eu vejo que eu consigo
fazer assim, uma questo de parada at de falar, nem tanto refletir, porque refletir
uma questo mais complicada, mas assim de conseguir sentar com o professor,
com o aluno, a eu me sinto mais realizada. Mas eu me sinto muito inquieta porque
tu no consegues fazer todas essas questes, muitas vezes, por falta de tempo, de
tempo eu digo, assim, de oportunidades, no de tempo, de oportunidades para
sentares com o professor. Porque tu tens que tirar o professor da sala de aula; a, os
alunos ficam sozinhos, a o aluno, at assim quando tu chegas no ponto de tu
conseguires chegar com o aluno, o professor no est tua disposio.
P: E como que tu te sentes como pessoa?
R: Com pessoa, eu estou, eu me sinto bem. Mas, assim, com algumas faltas. A
gente sempre tem que procurar, sempre tem a falta que tu vais buscando para
conseguires te sentir melhor ainda.
P: O que seria uma dessas faltas?
R: De repente, essa questo, assim, de satisfao, agora, assim, profissional. De tu,
realmente, se sentir uma boa coordenadora. E o que ser uma boa coordenadora
para mim, muitas vezes, pode no ser uma boa coordenadora para os professores.
P: O que seria uma boa coordenadora?
R: Uma boa coordenadora aquela que consegue suprir, no vou dizer todas as
dificuldades, mas as necessidades que a escola, o municpio, desejam, ou pelo
menos quer, ou at o prprio professor.
P: Gostaria de dizer mais alguma coisa sobre a coordenao pedaggica? O
que poderia acontecer para melhorar.
R: Talvez, realmente, assim, falta pra ns o que realmente uma coordenao
pedaggica.
Talvez assim at de o municpio, ou de a escola, o que ns queremos da
coordenao pedaggica. O que uma coordenao pedaggica. Um norte para
coordenao.
P: Mais alguma coisa?
R: No.
143
R: Eu acho que, no mnimo, pedagogia, alm de uma outra licenciatura; acho que
ela lida mais com questes da didtica, como aprender; e acho importante passar
por sala de aula. Porque, s na prtica que tu vs, realmente, como em sala de
aula, que tu passas por isso, sabe-se colocar no lugar do professor s vezes.
P: E tu achas que a titulao garante a capacitao para a coordenao
pedaggica?
R: Em formao continuada, sempre. Eu acho que muita coisa, at, por exemplo,
agora tem as Ps, nessa rea, acho que seria muito importante. Sei que nem todo
mundo tem, mas, eu acho que d, quem sabe, d uma sustentao maior ainda,
porque a pedagogia, s vezes, muito para a sala de aula, e da, depois, tu vais
fazer uma prtica? Acho que quando tu cais na coordenao, a tu vs que Ai,
meu Deus, o que eu vou fazer agora?.
P: Ento, o tipo de formao continuada seria Ps?
R: Ps, ou qualquer curso.
P: Cursos?
R: Cursos, acho, todas as coisas, assim, que possam te ajudar na questo, para
lidar com o professor, com o aluno; tudo que curso, vem bem.
P: Que saberes seriam necessrios para o desempenho da coordenao
pedaggica?
R: Como o aluno aprende, o que essa criana precisa, como o professor deve lidar
em diferentes situaes, acho que necessrio para poder ajudar ele tambm.
Deixa eu ver o que mais.... Eu acho que tem que saber lidar com os diferentes tipos
de professores, que nem todos vo te aceitar, vo saber aceitar as tuas idias; s
vezes, a gente vai meio contra, quer colocar uma coisa, mas tu sabes que as
pessoas no acreditam nisso; da tentar convencer... acho que ter jogo de cintura.
P: Antes, tu disseste que a experincia docente muito importante. Ento,
qual a relao da experincia docente no desempenho da funo da
coordenao?
R: Assim, que eu acho que s se tu estiveste em sala de aula, tu sabers, s
vezes, de alguma atitude de alunos, algumas reaes quanto ao aprender. Ento,
assim, tu vais poder ajudar o professor porque tu j passaste por isso. Agora, se tu
no tiveste a experincia, eu acho complicado. Se tu tiveste, assim, s, a teoria
diferente da prtica.
P: Na tua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica?
R: Algum muito criativo, que, s vezes, acho que falta em mim tambm:
criatividade. Algum compreensivo; acho que entenda tanto a situao do professor,
a situao do aluno, a situao dos pais, porque lida com todo mundo da escola,
situao da direo, e que possa ser bem dinmico, assim, para resolver o que
precisa, nas diferentes situaes que aparecerem.
R: Auxiliar o professor; auxiliar o aluno, acho; receber pais, para fazer esse vnculo,
essa interveno entre professor e aluno, atravs dos pais, buscar saber como
que esto as crianas l, nessa turma, que o professor lida, e arrumar estratgias,
tambm, para poder ajudar o professor nesse seu trabalho.
P: E quais seriam essas estratgias? Cite algumas: estratgias e aes.
R: Formao continuada, Eu acho que sentar junto e planejar, acho que so essas
coisas.
P: Coloque em ordem de prioridade: qual seria assim, uma estratgia, uma
ao.
144
R: A formao continuada, o incentivo, o trabalho; eu acho que assim, elogiar
quando est legal, e puxar, quando no est to legal.
P: Planejar?
R: O planejar tambm muito importante. Mas eu acho assim, se ele participa de
uma formao continuada, elas j vo comear a dar esse olhar, assim, sobre a
importncia do planejamento; ento, automtico, o professor vai comear a fazer.
Dificuldades...
P: Quais so as principais dificuldades da coordenao pedaggica?
R: Dificuldades... s vezes, se fazer acreditar que o professor, n"...
P: Como?
R: Fazer o professor acreditar em ti. Que, s vezes, a gente tem umas idias,
alguma coisa; eles acham: A, no precisa, no .... Que, eles vo, s vezes, pelo
mais prtico do dia-a-dia.
Fazer acreditar que necessrio, sim, uma formao continuada; que necessrio,
sim, ir, s vezes, atrs de cursos. Essas coisas, eu vejo que, s vezes,
complicado. Porque sempre se quer fazer como sempre se fez. s vezes, preciso
mudar. Mas, a, tem professores resistentes.
R: Vai tentando convencer; mas nem sempre possvel. Vai tentando se levar: um
pouquinho aqui, puxa um pouquinho dali, e da...
P: E quando no possvel?
R: Eu acho que continua se insistindo. No se desiste. Sempre vai convidando, de
uma outra forma, vai... um dia, quem sabe, essa pessoa vem junto.
P: E a, de que forma, voc, profissional da coordenao pedaggica, sente-se
na escola?
Tendo esse papel, quando comeam as dificuldades?
R: Gosto muito do que eu estou fazendo atualmente. s vezes, desanima sim, um
pouco essas dificuldades, mas eu acho a minoria, que desanima dessa forma. E
eu gosto do que fao.
P: E como que se sente como pessoa?
R: Muito feliz. Disso eu no posso me queixar.
P: Ento descreva, assim, justifica o porqu tu te sentes feliz quando, em
que momento, assim, enquanto pessoa.
R: Alguma sensao? Eu acho que importante, assim, sempre. Acho que
importante ser uma pessoa sempre alto astral, para cima; por isso que eu digo, eu
brinco muito, s vezes, me acho palhaa demais, s vezes me pergunto quando
que eu vou crescer, mas acho que meu jeito de ser, e eu me sinto bem, e dessa
forma que eu levo a vida.
P: E que ainda poderia melhorar?
R: Nesse sentido, acho que falta um pouco de criatividade. s vezes, assim, a gente
no sabe mais que idias dar, por isso, assim, eu acho que sempre mais leituras e
leituras, porque isso vai te dar idias tambm, importante, necessrio para eu ter
subsdios para poder ajudar os outros na minha funo.
P: Teria algum comentrio, alguma coisa, que gostarias de dizer sobre a
coordenao pedaggica? O que faltaria, ainda, para melhorar o trabalho da
R: Agora, nada me vem na cabea. Mas eu acho que assim, que a gente j um
grupo muito unido, a gente trabalha.
P: A gente quem?
R: Ns, os coordenadores do municpio, e a, acho que a gente tem a oportunidade
de troca, assim, ento...
145
P: E tu achas isso importante?
R: Acho importante. Talvez mais momentos de poder...
P: E o que isso te ajuda?
R: Isso me faz crescer. Porque, s vezes, eu vejo assim: o que os outros esto
fazendo isso eu posso trazer para a minha escola tambm.
P: O que seriam mais vezes, mais encontros?
R: Mais encontros, assim, eu vejo que, s vezes, a gente fica muito naquelas
funes assim, A, o que tem que ser resolvido para a escola; semana que vem vai
ser semana tal, vamos resolver isso, e falta, s vezes, ns conversarmos um
pouquinho sobre o nosso trabalho. A gente fica [sem saber?] o que est sendo feito,
o que est bom, o que tu ests te sentindo impotente, que algum pode te ajudar;
talvez essas trocas entre ns, coordenadores.
P: Mais momentos e mais trocas?
R: Mais trocas na funo do nosso papel. Porque assim, o nosso papel foi
construdo ao longo do... tu vais pelo bom senso, o que tu achas que pode fazer, e a
gente no sabe, realmente, a gente no foi preparado, assim, para ser coordenador.
Caiu a, da, a partir disso, tu comeas a trabalhar, pelo que tu vais lidando no diaa-dia, tu vais indo pela melhor maneira que tu achas que consegue se fazer; o que
deves fazer; mas no que tu foste preparada para isso.
P: O que faltaria para essa preparao?
R: Quem sabe uma formao continuada para ns, coordenao. No ? Um, sei l,
um cursinho especfico, alguma coisa do que seria, realmente, o nosso papel: o qu;
como voc deve atuar na escola. Acho que isso.
146
R: Bom, no sei exatamente qual seria essa titulao, porque esse trabalho que eu
estou comeando esse ano no tenho titulao para ele.
P: O que seria uma titulao para ele?
R: , assim, sei l, uma formao, mas...
P: Que tipo de formao, formao em qu?
R: Uma formao em superviso escolar, ou no que, na verdade, pra ns abrange
toda essa parte de coordenao pedaggica nas escolas; tudo, orientao,
superviso, est tudo includo na coordenao. Ento, assim, no sei o que seria
essa titulao bsica.
P: At porque agora, pelo novo, pela nova organizao da Pedagogia, as
nfases caram fora. Ento, assim, na sua concepo, a titulao bsica seria a
Pedagogia?
R: No, eu acho que teria que ter um curso especial para isso, alm da pedagogia,
um curso especial para coordenao.
P: E voc acha, ento, que a titulao garante a capacitao para coordenao
pedaggica?
R: No.
P: Por que no?
R: Porque assim tem pouca coisa relacionada com esse assunto. Porque no est
bem definido qual o papel do coordenador, qual a atribuio dele na escola.
Ento, assim, na verdade, um trabalho que tu vais ter que ir descobrindo e ir
fazendo, e vai lendo e vai achando solues para as coisas que tu vais enfrentando.
No tem assim uma, eu acho que no tem nada assim, que realmente vai capacitar,
por enquanto.
R: As reunies de estudo so importantes. preciso fazer reunies de estudo, e ler
bastante, s que, como j falei, difcil achar material sobre isso. Mas, assim, as
prprias trocas, alm das reunies de estudo, as trocas com colegas que tambm
atuam nessa rea...
pedaggica?
R: No sei se diria bem saberes, mas assim, precisa ter muito jogo de cintura para
desempenhar essa funo, porque no uma coisa assim to simples como parece
para muita gente. Precisa, que nem j falei, tem que ler bastante, tu precisas saber
lidar com as pessoas;
tu tens que saber te impor em alguns momentos; tu tens muitos enfrentamentos
nesse trabalho.
P: E ai, na sua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica?
R: Ah! O perfil. Ser o meu? O que tu achas?
P: Acho que sim.
R: No, eu acho assim: tem que ser uma pessoa comprometida com o que ela faz,
em primeiro lugar, acho que por a comea. Ento, assim, o perfil: tu tens que ser
uma pessoa capaz de ouvir o que os professores trazem; tu tens que saber lidar
com o aluno. Mas, assim, em primeiro lugar, tu tens que ser uma pessoa
comprometida com isso que tu ests fazendo. Por
ser um trabalho assim, que no tem uma linha direcionada, que tu tens que fazer
isso, isso, e isso. Ento, dentro de muitas coisas que tu tens para fazer, a primeira
coisa ser comprometido com aquilo que tu vais fazer.
147
R: Assim, no meu caso, principalmente, me ajuda muito esse ter estado na sala de
aula, me ajuda muito assim. E a convivncia, tambm, com os outros professores.
Ento, assim, e o conhecer os alunos tambm importante pra mim. Ento h
muitas coisas que, s vezes, o professor no consegue. E tu, conversando com
esse aluno, porque ele j te conhece, muitas vezes essa relao assim que eu tenho
com os alunos. Isso uma coisa assim que me ajuda bastante na coordenao. Eu
consigo fazer muitas coisas com eles que, s vezes, o professor no consegue.
Com uma, duas conversas eu consigo convenc-lo a fazer os temas que ele no
est fazendo, mas sempre com aquele jeito, assim, tem que relevar. Ento acho
que esse ter estado em sala de aula, me ajuda bastante, no trabalho de
coordenao. Eu sei como os alunos pensam; conheo meus colegas professores,
como eles trabalham. Ento, muita coisa assim. E essa coisa de ter sido professor
sempre me leva a entrar na sala, a ver! Ento, isso facilita o meu trabalho.
P: E voc acha que isso fundamental?
R: Eu acho. Muito importante.
P: Para o desempenho da funo, voc acha fundamental?
R: . Eu acho que todos os coordenadores j deveriam ter passado por essa
experincia de professor de sala de aula.
2
R: Todos na escola tm a sua funo e o seu papel, mas eu acho assim, a

coordenao pedaggica um apoio, a direo tem mais essa parte administrativa,
mas toda a parte ligada Educao, ao desenvolvimento do aluno, aprendizagem,
toda essa parte funo, papel da coordenao na escola.
P: Poderia citar algumas aes estratgicas do papel da coordenao dentro
da escola?
R: A conversa com os alunos, sobre a aprendizagem, quando no esto realizando
as tarefas em sala de aula, ento tem essa conversa. Tem tambm a conversa com
os pais, que, em muitos casos, d resultados, pedir o apoio deles. Com os
professores, na hora do planejamento, a gente sempre procura dar dicas.
P: Poderia colocar em ordem de prioridade?
R: Essas aes, assim?
P: .
R: O mais importante que eu penso, essa questo assim, pelo estar em sala de
aula, eu acho assim que o mais importante que eu consigo ajudar no
planejamento, dar dicas, essa parte assim.
P: Como professora?
R: Como professora. Essa parte, eu acho que seria prioridade, o apoio ao professor.
R: Tem, tem dificuldades. Eu vejo assim, que pra mim, toda essa parte, tudo
ligado ao fato do ter sido professor. Ento, eu percebo alguns, como vou dizer, no
receio, , sei l, a questo do relacionamento. Tem gente que no te v mais, como
te via antes, quando tu eras um colega professor. Ento, isso uma das
dificuldades. Conseguir lidar com essas pessoas, com esses professores. Para eles
verem que tu ests a para ajudar, que tu no ests a ocupando um cargo que, de
repente, esse professor queria pra si. Assim, nesse sentido, porque tu tens a
resistncia. Eles no querem que tu percebas assim que por mais que tu tentes dar
idias e cobrar. Esse o motivo: porque tu cobras. Agora, eu tenho que cobrar as
coisas. Eu no chego simplesmente e dou idias. s vezes, tem assim pessoas que
148
eu tenho que estar cobrando, e tem gente que no gosta disso. Ento, essa uma
dificuldade. Ter que, muitas vezes, te impor, por causa da tua funo, agora tu tem
que te impor, e tem gente que...
R: Em alguns casos, tu consegues fazer a pessoa ir se soltando um pouco mais, eu
acho de perceber que no adianta nada ficar na sua, porque eu vou cobrar igual.
Sabe, ficam (236 em cima?) igual. E para ela perceber isso, que eu no estou
fazendo isso porque eu no no gosto que peguem no meu p ou coisa assim, mas
sabem que eu vou cobrar igual. Mas, tu ficas meio chateado, com esse tipo de coisa
assim. Porque, na verdade, tu sabes que, no fundo, s vezes, tu perdes as
amizades que tu tinhas, com esse servio. Tu no podes ser aquela pessoa que
deixa a outra fazer o que bem entender com os alunos. Ento, algumas coisas tu
vais perdendo, isso eu sinto, assim. E da eu fico, s vezes, um pouco chateada com
isso; da eu penso: Porque que eu no fiquei com as minhas turmas?.
P: Ento, at, assim, acho que at j entra na prxima questo: de que forma
voc, profissional da coordenao pedaggica, se sente na escola?
R: Ah, assim, esse meu novo trabalho,.eu me sinto muito bem aqui na escola.
Porque essas dificuldades so casos isolados. No com muita gente, assim, eu
sinto assim que esto gostando desse meu trabalho. Gostam quando eu vou assistir
aula. As crianas, quando eu entro na sala, eles sempre vm me mostrar coisas que
eles esto fazendo. Ento, eu no consigo ir sala e voltar logo. Mesmo que eu no
tenha ido para ver nada, s, s vezes, falar com o professor, dar um recado. Mas, eu
acho assim, o ambiente muito legal. A gente tem bastante apoio da direo,
tambm h a psicloga, pode-se desabafar vrios problemas. Eu me sinto bem.
Apesar dessas coisas que, s vezes, pem a gente um pouco para baixo.
R: Assim, igual tambm, porque assim, no tem muita diferena entre o profissional
e a pessoa. Porque eu sou assim. Assim como fui professora eu vou ser na
coordenao agora. O que tem que ser feito tem que ser feito, tem que assumir as
coisas e pronto! Estou bem, como pessoa.
P: Queres descrever alguma situao?
R: Eu acho que j falei algumas situaes assim de...
P: Alguma outra contribuio assim, ou alguma sugesto para o trabalho da
coordenao pedaggica? De que forma ele pode melhorar?
R: Assim, essa questo que a gente falou no comeo, precisaria ter, poder ter um
embasamento maior sobre essas questes da coordenao. Definir bem as
atribuies, em que lugar, cada vez que tu te encontras num aperto, tu no tens
onde ir, no tens um embasamento, no tens uma teoria, alguma coisa assim.
bem complicado. E mesmo que isso tivesse em algum lugar, escrito. Eu acho assim,
tem coisa que no vai estar escrito em lugar nenhum. E, nesse trabalho, tu tens
situaes, s vezes, que tu nem pensavas que podia ter, que podia acontecer. E tu
tens que resolver. Ento, assim, eu no sei se eu estou resolvendo da maneira
certa, mas eu vou assim pelo bom senso, procuro levar. Uma coisa eu vou falar: as
questes dos temas dos alunos, a combinao com os professores de que trs
temas no feitos, ento eles mandam os alunos...
P: Para a coordenao?
R: Para a coordenao conversar. E mandar bilhete. S que assim: da eu procuro,
primeiro eu converso com eles, e, s vezes, at converso duas vezes, e os
professores at, s vezes, no gostam se o aluno no levou bilhete ainda. Mas a,
assim, em alguns casos, tu precisas mais que uma conversa. E, muitas vezes, no
adianta meter os pais no meio por causa do tema, no estar fazendo as atividades
149
na aula. Porque, s vezes, o problema do tema tambm no foi do aluno, ou coisa
assim. E, s vezes, de no fazer as atividades, tambm, o problema no est no
aluno. Ento, aconteceu um caso bem, assim, meio polmico: a professora mandou
o aluno, porque no fez o tema, j era a segunda vez; a, logo ele disse, ele trouxe a
folha, ele tinha colado uma palavrinha s, uma figura s, com a inicial das letras. Era
para colar figuras, uma s, o resto ele no fez. A, ele disse: Eu no tenho, eu no
tinha figura. Logo, no momento, eu pensei assim: Puxa vida. Me deu, assim, pena
dele. No tinha figuras. A eu pensei assim, Eu vou ver uma vez com a professora,
realmente o que que era o tema, o que que aconteceu. A eu fui l, a ela disse:
Mas eu mandei, eu mandei a revista com ele. A eu me toquei: a irm dele estuda
na mesma sala. A eu fui conversar com ela. Ai ela me disse:
Ns tava fazendo o tema, s que o Andr, ele comeou a fazer, da eu j tava
pronta e da ele tambm fecho o caderno, as coisa dele, e foi brincar, e no fez
mais. Ento, s vezes, na primeira impresso, tu ficas... Puxa, eu pensei assim:
Ele no tinha material pra fazer. A, quando fui atrs uma vez ver o que tinha
acontecido... Ento, a eu conversei com ele. E a, na hora, ele ficou assim, parecia,
ele queria avanar na irm por causa disso. Eu disse para ele: Olha, tu no vai
brigar agora com a tua irm por causa disso. Tu no vai mais mentir. Quando tu no
fez o tema, tu vai dizer: eu no fiz porque eu no quis fazer, no porque tu no
tinha material. Ento, tem umas coisas assim, no ?
R: No.
P: Obrigada.
150
R: Acho que a primeira titulao seria a Pedagogia em si. Mas, claro que a formao
de coordenao, superviso, esses cursos de Ps ou especializao
complementam.
P: , porque a nova forma como a Pedagogia est estruturada agora, no tem
mais as nfases, no ?
R: , eu nem acompanhei mais agora os ltimos cursos.
P: E voc acha que a titulao garante a capacitao para coordenao
pedaggica, a Pedagogia?
R: Eu acho que nem sempre, que nem eu percebo assim, que nem a minha
formao a Pedagogia, mas eu percebo que assim, que s vezes, no o
suficiente, que eu preciso mais do que isso. Que a gente aprende a questo de, o
como, como aprender a questo da Didtica, mas, s vezes, no suficiente pra
lidar com adultos, tambm.
P: E da, que tipo de capacitao contnua contribu pra essa formao da
R: Isso at a gente falou ontem, eu e a M., de sentar, estudar textos, assim, o grupo
mesmo.
Que nem a gente tem no municpio, de as coordenadoras sentar, fazer estudo de
assuntos, assim, que preocupam, que a gente tem no dia-a-dia. Encontros, estudos
de textos, e cursos de Extenso, que tem nessa rea, assim.
P: Isso seria interessante? Importante?
R: Eu acho. Que assim, uma coisa continuada, que pudesse trazer tuas angstias,
pudesse trocar, como que tu agirias nesse momento, sei l, at a teoria, como
fazer, como agir; claro, no vai ter uma receita pronta, mas o simples fato de estar
trocando com algum, de ouvir uma outra pessoa; a gente acaba ficando muito
isolado, sabe, a gente fica na sua escola, fazendo do jeito que acha, da quando
encontra o grupo, a fica assim pensado, a ela est fazendo assim, a eu sou muito
assim, de me comparar, sabe, de estar me avaliando o tempo todo.
RA: E cursos de extenso, voltados para a coordenao pedaggica?
R: No precisaria ser especificamente; pode ser dentro do que a gente enfrenta no
dia-a-dia.
Que nem eu tenho 5 a 8 sries, ento, agora, eu busco bastante a questo da
adolescncia, nessa rea. Que nem agora, andei olhando livros na rea da
adolescncia porque da minha rea agora. Que nem at a baixinha disse:
Nossa, comprou um ou dois livros?. A eu disse: Ah, um tempo atrs eu comprava
livros infantis, que era Educao Infantil, comprava um monte de historinhas para
contar para os alunos. Agora no, agora eu compro mais para minha leitura. bem
diferente.
P: Quais so os saberes necessrios para o desempenho da coordenao
pedaggica?
R: Tem que ter uma experincia em sala de aula, eu acho, em primeiro lugar, assim,
para ter uma noo do que acontece em sala de aula; conhecer Didtica, conhecer
como o aluno aprende, at como lidar com pessoas adultas, com professores. Isso
o fundamental, o bsico, eu acho.
P: Bom, de certa forma, tu j respondeste, mas, qual a relao da experincia
docente no desempenho da funo? Tem relao?
R: Eu acho que sim. Para mim fica um pouco mais complicado, que nem agora eu
estou de 5 a 8 sries e eu trabalhei pouco em sala de aula de 5 a 8; eu trabalhei
dois anos com 5 srie, s! Ento, essa experincia diria eu no tenho. At porque
151
era um docente as turmas que eu trabalhei. Ento eu sinto um pouco de dificuldade,
diferente do que da dos pequenos, que eu trabalhei j com Educao Infantil: at a
4 srie eu j trabalhei bastante. Ento, eu acho que tem uma grande importncia
essa vivncia em sala de aula para depois poder trabalhar na coordenao.
RA: Tua achas que melhora o desempenho da funo ou essencial para
funo?
R: Melhora, e eu acho que tambm essencial. Como que tu vais falar com um
professor se tu vieste de um gabinete, vieste direto da faculdade, e nunca entraste
numa sala de aula? Acho que as duas coisas.
P: E na sua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica? Teria
um perfil?
R: Acho que tem que ser uma pessoa bem dinmica, tem que estar integrada ao
funcionamento da escola, equipe diretiva, fazer essa ponte, a escola, quer dizer,
equipe diretiva, aluno, professor, tem que estar passando por todos esses espaos.
R: Pelo que a gente desempenha aqui na escola, a gente est fazendo superviso,
orientao e
a prpria coordenao. A coordenao, aqui, no nosso municpio, acho que abrange
tudo isso.
Sei que as escolas tm orientador especfico, tm supervisor. Ento, aqui, assim,
tem bastante coisa pra fazer. A gente no consegue coordenar s os professores na
questo pedaggica, a gente acaba conferindo as chamadas, elabora horrios de
aula, conversa com professores, com alunos, com pais, bastante coisa.
P: Bom, j citaste algumas aes estratgicas da coordenao pedaggica.
Mais algumas?
R: , as prprias reunies, ento, tambm; perceber as necessidades dos
professores, da escola, dos alunos, e organizar as reunies pedaggicas; em cima
disso, dos interesses dos professores, da necessidade, bem complicado.
P: Tu conseguirias colocar em ordem de prioridade? Essas aes,
estratgias...
R: Em primeiro lugar, tem que ver a questo do professor, eu acho, organizar, ele
estar organizado nas coisas dele, porque ele vai trabalhar em sala de aula, e,
depois, acompanhando simultaneamente, eu acho, professor, aluno.
P: Quais as principais dificuldades da coordenao pedaggica? Tem
dificuldades?
R: Tem, muitas. Olha, pra mim, atualmente, acompanhar os professores em si.
Porque eu acabo atendendo os alunos, em funo de ter o laboratrio na escola,
laboratrio de aprendizagem de Portugus e Matemtica; tem a dependncia, ento
acabo atendendo muito a eles, acabo indo atrs, relembrando horrios, ligando para
pais, todos que passaram o termo de compromisso, e outras coisas assim que
acontecem em reunies, fora da escola, organizao de horrios, para atividades
diferenciadas, que nem Feira do Livro, reunio por reas, Conselho de Classe.
Porque a, eu fico, s vezes, muito na questo de organizao, mais burocrtico,
acabo no conseguindo conversar assim o planejamento com os professores. Essa
a minha maior dificuldade, hoje. At porque o tempo reduziu agora, tem dois
perodos de planejamento, mas quando se v, passou do horrio e eu no consegui
falar com eles.
P: E de que formas a coordenao lida com essas dificuldades?
R: Fico me cobrando diariamente e fao o possvel para conseguir superar as
dificuldades o quanto antes; conversar com os professores; estar me integrando, do
que est acontecendo em sala de aula, como que est o planejamento deles.
152
escola?
R: Certos dias, eu me sinto mais cobrada; certos dias, eu tenho vontade de fazer
muitas coisas;
a gente v, s vezes, que no d, no d para sair fazendo o que a gente quer, tem
uma ordem de coisas para serem atendidas. Mas, assim, esse ano eu me sinto um
pouco melhor, porque,
que nem ano passado, foi o meu primeiro ano de experincia, ento eu entrei bem,
como se diz, de pra-quedas, no conhecia a escola, primeira experincia na
escola. Mas, assim, este ano, estou me sentindo melhor, fazendo, assim, mais parte
do grupo. Estou conseguindo me integrar melhor.
P: Como se sente como pessoa?
R: Pessoa, assim, eu me cobro muito, fico me avaliando, at, s vezes, me comparo,
com outras coordenadoras; s vezes, bem complicado para mim.
P: Em que sentido?
R: No trabalho. E da, s vezes, eu penso assim no, na verdade eu no consigo
fazer isso porque aqui um espao maior, tem maior demanda , ento eu no
posso comparar. Mas, da, s vezes, acontece alguma outra coisa, Ai, mas podia
ter feito assim, o tempo inteiro eu me avalio assim. s vezes, eu acho que um
defeito, sabe, porque eu fico tanto em cima disso, s vezes, que...
P: Queres descrever alguma situao? Citar alguma situao? O que te faz
sentir bem, o
que no te faz?
R: O que me faz sentir bem: que nem ontem, eu consegui fazer uma reunio com
trs professores que esto fazendo um projeto na 7 srie, professor de Histria,
professor de Educao Artstica e de Cincias. Esto tentando fazer um trabalho em
conjunto. Bem legal! E me relataram. Ento, estava acompanhando-os. Ento,
isso, uma coisa que eu gosto de fazer, s que, assim: tem que ter uma
organizao para isso acontecer. Porque s um estava no planejamento, os outros
dois tinham turmas; ento tem que ter um professor que entra nas outras duas
turmas, para poder conversar com os trs ao mesmo tempo, que mais produtivo do
que conversar com cada um, separadamente. Ento, ontem eu consegui fazer isso.
P: O que mais produtivo do que isso, separado, o planejamento em
conjunto?
R: Acho assim, a gente vai trocando, ao mesmo tempo, o professor fala de uma
turma, o outro vivenciou algo parecido, na sua disciplina, mas sendo a mesma
turma; ento, separados, no apareceria, no ? At poderia fazer a ponte, mas no
a mesma coisa, eu falar Ah, aquele professor tambm falou isso, mas acho que,
quando eles ilustram, quando eles colocam, bem mais rico do que eu passar
recado. Ento, assim, eu tenho outras reunies que eu quero fazer, com o professor
de Cincias, porque aqui na escola bem..., porque eles vm de outras escolas,
queria reuni-los aqui, para a gente conversar, como que est; s que vai depender
de eu conseguir substituir esses professores, at porque a gente est com falta de
professor de Portugus, que no vem. E a mesma Ensino Religioso, que ns
temos seis professores de Ensino Religioso na escola. Agora tem a campanha da
AIDS, essa viglia, que ns estamos fazendo um curso de capacitao, eu queria
aproveitar falar, passar, para os demais professores, para no ser uma coisa
individual, passar de porta em porta; eu queria fazer uma coisa legal e conversar
ao mesmo tempo. S que isso tudo depende de ser uma coisa vivel, de conseguir
fazer.
153
P: Mais alguma contribuio, para melhorar o trabalho da coordenao
pedaggica?
Alguma sugesto?
R: Acho que isso. Que nem esse ano, eu estou bem, porque eu estou com mais
horas, estou quarenta e quatro horas na escola, acho que isso ajudou um monte.
Porque, de manh, como tem de 5 a 8, todas de manh, de manh eu corro
bastante. E, de tarde, tenho os laboratrios e a dependncia, mas, de tarde, eu
consigo me organizar em alguma coisa. Eu consigo, assim, procurar material, me
concentrar um pouquinho mais do que de manh. Ento, esse tempo muito
importante. Se fosse s de manh, como no ano passado, no tinha esse tempo
para conseguir me organizar. Ia de um dia para o outro e continuava trabalhando.
154
R: Bom, acho que, em primeiro lugar, tem que ter Magistrio, e a uma pergunta,
bem, que faz a gente pensar. Acho que tem que ter um curso bsico de Pedagogia
ou, ento, Orientao Educacional, Superviso, Pedagogia Sries Iniciais, Educao
Infantil.
P: Qualquer... at, pela nova estrutura da Pedagogia, as nfases caram fora...
R: Pois ! que, na verdade, se tu vais avaliar, no sei se est na questo da
formao do professor. Pode estar muito no perfil da pessoa do professor.
P: A segunda pergunta seria: a titulao garante a capacitao para
R: No. Eu acho que nenhuma formao garante nada. Porque, na verdade, eu
acho que tem que olhar as duas coisas: o perfil da pessoa com a formao, e a
experincia, eu acho que a forma de atuao. Como ela vai estar fazendo esse elo,
essa troca nas escolas. Acho que por a.
P: Que tipo de capacitao contnua contribui para a formao da coordenao
pedaggica?
R: Tipo de capacitao contnua? Tem que estar por dentro e acompanhar tudo
que sai sobre Educao. Tem que ler muito. Acho que ela tem que participar de
cursos. E acho que tem que estar trazendo para a escola todas as inovaes e tudo
que ela est estudando sobre a escola. Acho que isso ela tem que estar trazendo
para dentro da escola. Acho que a questo da legislao. Outra coisa que eu acho
que importante na formao continuada do coordenador: ele tem que conhecer
muito bem o funcionamento da pessoa, do ser humano, ter conhecimento de todas
as fases; tem que conhecer bem o professor, e eu acho que tudo que envolve o
professor, e acho que isso tambm faz parte de uma formao, porque isso, muitas
coisas a gente no traz, no aprende no curso de formao.
P: De certa forma, tu j respondeste a prxima: quais so os saberes
necessrios para o desempenho da coordenao pedaggica?
R: Acho que tem que conhecer muito bem o ser humano, como funciona o ser
humano. E a, quando eu falo o ser humano, eu falo todos esses, que, na verdade
so os elos da Educao, professor, aluno, famlia, eu acho que a que tem que
conhecer o todo da escola. E a, como se d a aprendizagem. Como trabalhar em
equipe. Porque acho que ningum trabalha sozinho. E tu, coordenador, o trabalho
fundamental. Se ele no consegue fazer essa ligao, professor com ele, ou
professor-aluno, ou professor-famlia, acho que tambm no tem necessidade de ter
o coordenador. porque eu acho que a que est a articulao, do trabalho dele.
P: Qual a relao da experincia docente no desempenho da funo? Existe
uma relao? Qual ?
R: Experincia docente, desempenho da funo, acho que fundamental. A, eu
penso assim: a teoria, a prtica, porque se ele vai estar orientando, porque ele vai
coordenar um trabalho, o trabalho, digamos, de ensino-aprendizagem, dentro da
escola, como que ele vai estar orientando se ele no tem essa prtica? Se ele no
for algum que tenha uma prtica pedaggica? No ? Eu acho que deve, sim, a
teoria estar sempre pautada na prtica.
R: Perfil do coordenador pedaggico: acho que ele deve ser uma pessoa que tenha
empatia, que seja inovador nas idias, que seja um incentivador, que seja uma
pessoa que saiba articular diferentes segmentos, que seja sempre aberto aos
desafios, que busque, que tenha esse desejo de buscar, de estudar, de ler muito.
155
R: Eu acho que ele tem que articular todas as formas e meios possveis para estar
sempre indo de encontro questo do bom desempenho. No sei se seria assim, de
ele estar indo de encontro ao processo ensino-aprendizagem, ao bom processo de
ensino-aprendizagem.
P: Poderia citar algumas aes estratgicas do trabalho da coordenao
pedaggica?
R: Eu acho que os estudos de casos, acompanhamento de casos, reunies de pais,
reunies de estudos na escola, com os professores, estar fomentando reunies de
estudos, elaborando dados, organizando estratgias, para estar envolvendo os
professores e as famlias nesse processo.
P: Poderia colocar em ordem de prioridade, qual seria, assim, a mais
importante?
R: Eu acho que a mais importante e fundamental essa: que eles sejam um elo de
ligao de escola, aluno, famlia, dentro desse processo de ensino-aprendizagem.
Acho que o principal.
R: Pensando assim, eu acho que a maior dificuldade a questo do professor. De
lidar com o professor para que ele perceba no coordenador pedaggico algum que
queira ajud-lo a caminhar junto, a estudar junto, sem que ele fique chateado com o
apontamento de algumas questes, sem que ele se sinta menor, mas sim que ele se
sinta includo nesse processo de busca.
P: E de que forma a coordenao lida com essas dificuldades? uma tarefa
fcil?
R: No uma tarefa fcil. Mas eu acho que no momento que o coordenador
seguro daquilo que ele quer. Porque ele sempre tem que, eu acho assim, estar
sempre mostrando e isso deve ficar claro no trabalho dele a que ele veio, qual
o papel dele; que ele possa estar mostrando, com a autoridade do conhecimento,
qual o papel dele, que ele possa estar mostrando isso para o professor atravs do
conhecimento e das aes dele. Que ele possa estar caminhando junto com os
professores, junto com a famlia, com o aluno.
P: E de que forma o profissional da coordenao pedaggica se sente na
escola?
R: Eu acho que, se ele uma pessoa segura, que consegue fazer esse elo de
ligao que eu vinha falando, acho que ele vai se sentir bem. Agora, se ele for visto
como uma pessoa que s sabe apontar erros, que s atrapalha, que s sabe ver o
lado negativo, a ele no vai se sentir bem.
P: E como pessoa? Tem alguma relao profissional com a pessoal?
R: Eu acho que fundamental. Acho que ele se percebe e eu acho que ele se sente
como pessoa quando ele percebe que ele est ali e que eles podem confiar nele.
Que todos, tanto os pais, os alunos, os professores podem confiar nele, que ele vai
ser aquela pessoa de apoio, aquela pessoa que vai estar estudando junto, que vai
sentir junto, que vai descobrindo as dificuldades junto, em busca de solues junto.
Ensinar, eu acho, aprender junto, o tempo todo, eu acho que ele vai se sentir muito
feliz nessa funo de coordenao pedaggica.
Secretaria de Educao?
R: Bom, aqui na Secretaria a gente tem que lidar com diversas realidades. Cada
escola, cada diretor, cada coordenador uma nova pessoa que vem se
apresentando na nossa frente, que a gente tem que estar lidando diariamente com
essas diferenas. Eu me sinto muito bem, trabalhando aqui na Secretaria. Mas,
desafiada constantemente. Ento, assim... [corte na fita k7] pra poder ir de encontro
156
s ansiedades e aquilo que eles querem. Fora isso, acho que ns, nosso papel aqui,
no somente de ir contra o que os professores querem, o que os coordenadores
querem. Acho que nossa funo tambm muito de estar apontando aquilo que a
gente no concorda, aquilo que no achamos correto, e assim, de encontrarmos,
juntos, a soluo. Acho que isso.
P: E como pessoa? Como se sente?
R: Me sinto bem.
P: Bem, queres deixar mais alguma contribuio de que forma o trabalho da
coordenao pedaggica pode melhorar?
R: Eu acho que o trabalho da coordenao pedaggica vai se efetivar mesmo l nas
escolas, eu acho, l na prtica, l com o aluno, l com o professor. Ento, eu
acredito muito nesse trabalho, eu acredito muito que se o coordenador , realmente,
um bom coordenador, ele vai, realmente, ter muito sucesso nas questes e,
realmente, os alunos vo ter muito sucesso. Ele vai, na verdade, garantir o sucesso
do aluno dentro da escola. E eu acho que para isso que todos ns trabalhamos.
157
P: Qual a titulao bsica pra atuar na coordenao pedaggica?
R: Na minha opinio, Ps-Graduao dentro da rea de Educao. necessrio e
fundamental ser uma pessoa que atue e tenha Pedagogia como formao ou, ento,
alguma rea da licenciatura. Mas, que tenha exercido profissionalmente a
licenciatura, que no seja apenas uma pessoa com formao terica, sem ter tido
prtica, realmente, em sala de aula de escola.
P: E assim, na tua idia, completa, uma graduao completa?
R: E com Ps-Graduao junto.
P: Com Ps junto? E voc acha que a titulao garante a capacitao pra
R: Acho que, como todos os profissionais, a formao no garante sabedoriaconhecimento. Acho que isso so coisas que a gente aprende no nosso dia-a-dia,
alm da gente precisar, sim, ter noo de teoria, mas eu acho que vai muito da
pessoa saber usar essa teoria e saber ser coerente com esse saber e conhecimento
que tem e com o conhecimento que adquire.
R: Olha, eu acho que no existe uma formao especfica, uma rea especfica. Eu
acho que tudo o que envolve o que a pessoa goste, produz conhecimento. Eu acho
que a gente tem que partir para vrias reas, porque, muitas vezes, a gente est
atuando muito tempo numa rea, a gente se prende muito a um modelo s e, uma
vez que a gente passa por outras reas, por outros saberes, a gente acaba abrindo
janelas que a gente, em certos momentos, fechou. Eu acho que necessrio a
gente conseguir reabrir janelas, conseguir passar por outras reas, sim. Eu acho que
no tem assim, eu no vou fazer agora um curso s voltado pra Educao, como
Lngua Portuguesa, no caso, apenas Portugus, concentrar apenas em curso de
Portugus, se eu sei que na Matemtica eu vou encontrar idias e abrir janelas que
uma poca eu fechei e no me dei conta que fechei. Acho que a gente tem que
passar por todas as reas: Msica,
Geografia, Histria, porque eu acho que isso tudo so janelas que em algum
momento a gente fecha e precisa redescobrir e abrir para poder atuar de novo.
pedaggica?
R: Olha, eu acho que todos os saberes so importantes. Mas eu acho que o
principal saber valorizar e reconhecer um ser humano. Um ser humano que
falho, como um ser humano que , acerta; um ser humano que tem dias bons e
ruins; um ser humano que no s o profissional, mas que tambm aquela
pessoa famlia, que aquela pessoa amiga, e que nem sempre est em equilbrio
com essas outras reas. Acho que a gente tem que sempre valorizar o humano.
P: Qual a relao da experincia docente no desempenho da funo? Ela
necessria, no?
R: Eu acho que muito necessrio. Na minha opinio, sabe. Eu creio que, se eu no
for professora, em algum momento da minha vida eu no vou ser uma boa
coordenadora. Porque eu no vou conseguir reconhecer situaes, no vou
conseguir reconhecer o que falho, o que muito bom, que tem que ser realmente
reconhecido pelo profissional. Eu creio que necessrio, fundamental, critrio,
ser professor.
R: Eu acho que tem que ser um camaleo; tem que conseguir ser vrios e ser um
ao mesmo tempo. Vrias cores, vrias personalidades; saber ouvir, saber dizer no,
158
e de ser assim, um camaleo, de conseguir se transformar nos espaos, que a
gente sabe que a gente no uno, quando a gente est trabalhando com um grupo.
Eu acho que a gente muito grande e, ao mesmo tempo, muito pequeno.
P: Simplifica melhor esse grande e pequeno.
R: assim: de tu conseguires ser um, no caso, o coordenador, como uno, mas, ao
mesmo tempo, tu conseguires ajudar um professor que da rea de Portugus, um
professor de Artes, um professor que de Ensino Religioso, que para mim, seria
esse grande. Porque eu vejo parecido um ciclone, que em cima grande, a
abertura, e em baixo se torna pequeno. assim que eu vejo: conhecimento,
conhecimento, reas, reas, reas, at que chega l naquele uno que seria o
coordenador que est ali, no s pela rea do conhecimento, mas pelos
profissionais, pelos principalmente alunos e por essas famlias, tambm, que
acompanham esses alunos, alguns presentes e outros no. E a gente conseguir
lidar e ajudar a fazer funcionar esse espao e essa funo que a gente tem.
R: A gente tem um papel, eu acho que fundamental, de tornar o espao de
aprendizado, no importa se para o aluno, se para o professor, se para os
funcionrios, se para direo; acho que a gente aprende muito, mas a gente
tambm tem que tornar esse espao como de aprendizado, para todos, assim, um
espao prazeroso, que a gente gosta de estar, se encontrar com os colegas, com os
alunos que a gente tem, mas assim, de aprendizado como um todo, num coletivo. A
gente, como coordenador, no espao que a gente est, mas tambm aos alunos,
aos professores, aos diretores. Acho que como grupo e equipe, principalmente.
P: Cite algumas aes estratgicas do trabalho da coordenao, no dia-a-dia
da escola.
R: Olha, eu creio que manter contato direto com o professor, sempre.
P: Que tipo de contato?
R: Conversar, ver como que est a aula. Manter contato direto. Entrar na sala para
fazer uma visita, sim, acompanhar a turma em aula, sim. Mas acompanhar essa
turma no recreio, porque vm muitos respingos da aula no recreio, no final da aula,
no incio da manh, muitas vezes quando dia de entrega de trabalho, dia de prova,
assim, de conseguir ter contato com esse grupo que tu tens. Mas, no s como
professor, s como aluno, mas tambm com os funcionrios que lidam com esse
professor, que atendem essa criana, de tambm estar conversando com eles, ter
acesso, no se sentir intimidado por ningum diferente a funo
que est, mas de perceber, assim, um grupo, que um precisa do outro para poder a
escola estar funcionando, em harmonia, em equilbrio.
P: E, coloque em ordem, assim, de prioridade, qual seria a principal estratgia
ou ao,
a mais importante do coordenador dentro da escola.
R: Ao: tem que ser uma pessoa dinmica. No pode ser uma pessoa de dizer:
Ah, no, isso aqui agora no!.
P: Mas, no dia-a-dia, quais so aes, questes bem prticas, assim.
R: Eu acho que tem que ser uma pessoa que vai ao encontro, que no espera os
colegas, professores.
P: De que forma se pode ir ao encontro deles?
R: Olha, ver que se aproximando da pessoa, sem ficar inibida, apesar de, muitas
vezes, a gente no concordar com tudo o que acontece, mas de tu chegares frente a
frente ao colega, olhando nos olhos, e conseguir colocar situaes que acontecem,
poder elogiar tambm, mas, assim, bem aquela coisa de olho no olho, de eu estou te
ouvindo, tu ests me ouvindo. Acho que isso bem importante, prioritrio.
159
P: Como que voc v os espaos de formao continuada dentro das
escolas, as reunies pedaggicas?
R: Dentro da escola, eu vejo assim como um espao, no caso, no qual eu estou
hoje. So trs espaos diferentes, faixas etrias diferentes; ento, a gente no
consegue fazer um uno; a gente acaba fazendo trs momentos diferentes para
poder estar atendendo pblicos diferentes.
Mas, eu creio que a forma que a gente tem organizado at o momento, est sendo
muito rica.
Eu vejo os professores saindo felizes, eu estou vendo alguns professores saindo
aliviados, que entram tensos e saem assim mais relaxados.
P: Por que ser que isso acontece, que eles entram tensos e saem relaxados?
R: Eu acho que muito a questo de comprometimento, de querer fazer o melhor e,
muitas vezes, se sentir muito sozinho.
P: Mas, o que acontece dentro desses espaos que eles saem relaxados?
R: Olha, principalmente essa questo de olho no olho e de falar com colegas, juntos,
porque eles no se encontram como um grupo, juntos, sempre difcil, pode ter o
recreio, ok, temos o recreio, mas no so todos os colegas que esto, porque eles
tm outros espaos tambm. Mas, assim, nesse momento, eles realmente se
encontram como professores da escola. Como aquele horrio nosso, para a gente
discutir nossas coisas, conversarmos outras, trocarmos idias. Eu vejo assim, um
horrio muito bom, e necessrio, sim. Como construo, para no estar naquela
coisa presa s ao aluno, mas presa tambm ao nosso compromisso no espao, a
mim como profissional nesse espao, a mim como colega de outras pessoas, que eu
no estou sozinha nesse espao e nem sozinha com aquele grupo de alunos, no
caso. Acho que muito importante, muito necessrio, e fundamental para o bom
funcionamento da escola.
R: Tem. Porque, s vezes, a gente acaba se colocando no papel do outro e, muitas
vezes, so momentos da histria pessoal da gente, que causam sofrimento, mexem
feridas nossas. Eu sei
o que isso ali que eles esto passando, ou, s vezes, a gente quer ajudar muito
uma famlia, mas ela no se ajuda, muito frustrante. Tu moves cus e terra, falas
com quem precisa, encaminhas o que d, e tu no vs movimento ali. Por mais que
tu faas para ajudar, aquilo continua parado. E isso, para mim, frustrante demais.
P: Em relao s famlias?
R: Em relao s famlias. E alguns colegas tambm. Alguns professores tambm. A
gente tenta conversar, para ver se o colega consegue-se liberar de algumas
correntes que ele carrega,
e no consegue, assim, uma coisa que est to impregnada j nesse profissional,
que difcil. Para mim, isso muito frustrante.
R: Olha, eu procuro sempre, assim, trazer, em relao a grupo. Ento, sempre tem
alguns colegas que trazem, da eles conversam, porque, muitas vezes, no s
pela minha fala, que eles realmente conseguem ouvir tudo. Tem a fala da direo,
que, s vezes, perpassa a coordenao, que tambm esto com a direo, e aquela
questo que a gente traz desde pequenininho, no ?. Muitas vezes, a gente
escuta da me, de um ouvido, escuta do pai, de outro ouvido. E eu creio que so
espaos que trazem estas questes familiares, para uma criana que j adulto. Eu
vejo assim.
160
P: E de que forma voc, profissional da coordenao pedaggica, se sente
dentro da escola?
R: Olha, esse ano eu estou feliz. Porque eu estou num espao que eu sempre gostei
muito, como professora eu sempre gostei muito com letras maisculas, piscando
bem fosforescente , e o grupo, tambm, um grupo muito legal; dos trs espaos,
so grupos diferentes, sim, so escolas diferentes, sim, so; so grupos com
caractersticas bem diferentes entre si, mas a aquela coisa assim, de no todo
dia a mesma coisa; so idades diferentes. E eu gosto dessa questo assim de, no
estar aquela coisa assim de cotidiano, uma coisa sempre igual outra. Eu gosto
desse movimento de mudana, que me obriga estar lendo alguma coisa, que me
faa querer saber um pouco mais de alguma outra coisa, porque eu acho que
necessrio para a gente, que atua com Educao, sempre estar pesquisando e
querendo mais, indiferente se estamos como professores ou se estamos como
coordenadores. Acho que essa questo de sermos sempre pesquisadores,
querermos sempre mais, no podemos deixar s para poca de graduao e Psgraduao; acho que isso tem que acompanhar a gente como ser humano.
P: E como que se sente como pessoa?
R: A eu me sinto, sabe, que nem quando eu estava na Educao Infantil,
descobrindo um monte de coisas. No que sejam novidadades. Mas assim, so
coisas diferentes que acontecem, descobertas e coisas muito boas, coisas tristes,
mas assim, faz parte do ser humano passar por situaes assim, e eu creio que a
gente aprende muito, pelo amor, e a gente aprende muito pela dor tambm.
P: Quer deixar alguma outra contribuio? Falar alguma coisa sobre a
R: Olha, eu digo que, como coordenadora pedaggica, muito bom esse espao.
Que a gente v assim o papel do professor com um outro olhar, por j ter estado
como professor e, hoje, estando como coordenador, a gente consegue ver coisas
assim de colegas que, enquanto a gente professor, a gente no percebe: questo
de funcionamento, questo de trabalho, de manejo, questo de saber lidar com o ser
humano, ainda mais sendo crianas, adolescentes; tem situaes assim que tu vs,
mas, poxa, enquanto eu era professor eu no via, a gente est to impregnado
daquele espao que, quando sai, nossa, mas muito maior. Mas assim,
uma sensao muito boa de crescimento, , no tem uma palavra assim nica,
para descrever, mas muito bom.
P: Seria isso?
R: Seria isso.
161
P: Qual a titulaco bsica para atuar na coordenao pedaggica?
R: A titulao que ns temos superviso escolar e a gente atua da na rea da
coordenao pedaggica.
P: Que a bsica, ou seria uma outra?
R: que, na verdade, na prtica, esse trabalho funciona diferente. A gente tem a
titulao de superviso escolar, mas, realmente, na prtica, a gente desenvolve
muito mais do que uma superviso escolar. A gente trabalha com diretores de
escola para ter uma viso do que significa gesto escolar, a gente trabalha com
alunos, sendo orientadores escolares, e no somente superviso, e um trabalho
mais direcionado aos professores. Ento, ela mesclada nesses diferentes focos.
P: E a titulao garante a capacitao para coordenao pedaggica?
R: Se tu fores um profissional que corre atrs, que busca conhecer, que busca
investigar, que procura entender a realidade, eu acredito que sim. Mas, pensando
somente na titulao, em si ela bastante limitada, porque nos falta entender melhor
assim o que significa esse trabalho de orientao dentro da escola, o que significa
esse trabalho de gesto. A gente s consegue compreender melhor vivenciando
esse processo, seno... negativo!
P: Que tipo de capacitao contnua contribui para formao da coordenao?
R: Eu acredito que em torno dessa questo da gesto, realmente. E eu tenho uma
especializao em gesto e desenvolvimento humano, aprendi muito. Ele uma
pessoa, no um profissional. Essa especializao, ela pode assim me mostrar que
existem outras formas de lidar com ? na escola. Ento, o trabalho de gesto
bastante importante, desde que ele seja focado na pessoa, no professor como
tambm em todo trabalho que envolve a gesto escolar.
Ento, o trabalho de capacitao continuada para o coordenador pedaggico, ele
bastante importante, desde que focado nessas trs dimenses: um trabalho com a
gesto escolar, um com a orientao e um trabalho com a superviso, porque, ao
meu entender, a ao pedaggica, junta, mescla esses trs aspectos para tu
poderes entender melhor a realidade e agir sobre ela. Ento, a capacitao contnua
focada nessa rea assim de desenvolvimento humano, de desenvolvimento
profissional, mas que tenha uma abrangncia maior do todo, por isso que eu
acredito muito na gesto escolar. Eu acho que ela te d esse embasamento.
pedaggica?
R: Saberes necessrios. Saberes necessrios para uma coordenao pedaggica
so muitos e a gente aprende muito tambm vivenciando essa prtica. Ento, um
dos saberes, fundamental realmente, a questo da escuta, um momento assim de
parada, que tu observas a realidade.
Eu sou muito observadora, ento eu gosto de partir deste ponto de tu poderes
observar a realidade do professor, escutar o que ele tem a dizer, e tu poderes,
assim, procurar compreend-lo, mas tambm mostrando possveis caminhos que ele
pode executar no trabalho dele. Ah! Saberes. Na minha opinio (falha na gravao)
conhecimento tcnico, conhecimento pessoal, ? a realidade, de tu poderes assim,
trabalhar com a pesquisa porque eu preciso investigar isso que eu trabalho (falha na
gravao) (gravao interrompida). Saberes necessrios, ento acredito que essa
escuta que vem do professor, (falha) que lana para a realidade, a observao do
dia-a-dia e a experincia, o trabalho continuado que vai te dar todo esse suporte
para tu conseguires interagir com o contexto educacional.
162
R: A experincia docente, ela de suma importncia. Eu fico pensando assim em
mim. Se eu no tivesse j passado pela experincia docente, se eu j no tivesse
sido professora de educao infantil, professora alfabetizadora, professora
magistrio, seria muito difcil a gente fazer essa relao porque os professores, eles
tm essa necessidade de sugestes de atividades, desse apoio realmente assim de
como tu podes trabalhar diferentes estratgias em sala de aula.
Ento, se tu no tiveres esse aporte na experincia docente, fica bastante
complicado tu conseguires dar essa assessoria. bem importante.
P: Na sua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica?
R: O perfil da coordenao pedaggica um profissional atento realidade, um
profissional responsvel, um profissional que est sempre em busca por novas
formas de agir, novas prticas que tu possas assim procurar trabalhar isso, interagir
com um grupo docente e ver o que pode ser feito para aquela determinada situao
que surgiu ali, que precisa ser definido.
Ento, ele um profissional amigo, ele um profissional que est sempre junto ao
professor, ele realmente serve como um apoio, ele ao mesmo tempo tambm um
orientador, porque o que a gente sabe a gente procura dividir, a gente procura trocar
com um grupo. Ento, eu acho que bastante importante assim a gente ter essa
compreenso assim do todo, uma pessoa bastante compreensiva, responsvel,
amiga.
R: ... o papel principal da coordenao pedaggica na escola, e eu insisto nisso,
que a minha concepo, a formao desse educador, como eu vou trabalhar a
formao desse educador na escola, porque no basta somente a gente executar as
necessidades e as dificuldades do profissional em sala de aula ou na escola como
um todo, ou dentro da realidade que a gente vivencia, mas sim, a gente poder
entender por qu essas coisas esto acontecendo e como que a gente pode trazer
um resultado positivo para diminuir e superar essas dificuldades e necessidades que
eles trazem. Ento, se eu no apostar numa formao continuada do profissional
dentro da escola que da que acontece nessas reunies semanais de planejamento
que a gente tem com os grupos de estudos, que a normalmente vem um
profissional de fora que tambm contribui com o conhecimento dele, ah, eu acredito
que o trabalho da coordenao fica muito a desejar, ele no tem assim uma
continuidade. Ento, o papel fundamental, na minha concepo, a formao do
educador na escola.
P: Cite algumas aes ou estratgias de trabalho da coordenao pedaggica?
R: ... a gente assim trata de poder trazer elementos para essa formao para a
gente poder assim entender melhor como as coisas funcionam. A gente entra em
sala de aula, a gente conversa com os professores, a gente tira dvidas, a gente
procura ajud-los na ansiedade que eles trazem para a gente; ento, alm dessas
visitas em sala de aula, a gente procura desenvolver, juntamente com a direo,
projetos interdisciplinares que a gente possa, assim, trabalhar em cima de
necessidades vindas de dentro da sala de aula. Por exemplo, um projeto que
trabalhe identidade: uma necessidade que a gente vinha percebendo com quintas
sries, que eles no tm a identidade deles ainda formada. Como que a gente pode
trabalhar esse assunto em sala de aula, envolvendo o mximo que a gente pode de
professores? Porque, na rea, a gente sabe que esse trabalho bastante difcil,
ainda, uma vez que essa compreenso da interdisciplinaridade, o que isso significa,
no est ainda definido, no tem clareza disso.
Depois eu vou falar mais das dificuldades da coordenao pedaggica.
P: E quais so as dificuldades da coordenao pedaggica?
163
R: ... ento essa uma dificuldade, porque se o professor no tem conhecimento
do que um trabalho interdisciplinar, ele demonstra resistncia; ele demonstra
resistncia, porque... o que significa interdisciplinaridade? um trabalho que
desacomoda. Eu vou pensar diferente, ou vou propiciar mudanas no meu ambiente
escolar, para que as coisas criem um outro rumo? Ento, assim: esse mexer, assim,
isso eu acho muito complicado ainda, sabe. A gente sabe que tem necessidade de
mudana, a gente sabe o que necessrio ainda ser trabalhado com os
professores, mas eu percebo ainda uma certa barreira. Eu percebo ainda uma
comodidade diante essas inovaes que a gente procura trazer nessa formao e
que, s vezes, o professor v em rodagens que (no) acaba desmerecendo esse
trabalho, sabe... complicado. Ento eu acho que essa a maior dificuldade, assim:
a acomodao profissional e a resistncia dele. Ainda existe. J foi mais forte. Mas
ainda acontece um pouco.
R: Ento, como que a gente lida com essas dificuldades... Eu procuro fazer um
trabalho individual. Quando eu vejo assim que o professor realmente insiste, que ele
no tem interesse em participar de uma atividade diferente, eu procuro ver com ele
mesmo, a, por que est agindo dessa forma, como que ele pensa, por que ele no
acredita nessa proposta. Ento, esse trabalho mais individual, assim, muito
importante, porque a gente percebe isso no coletivo, essas manifestaes mais
individuais. Ento, se eu no buscar o retomo disso depois, se isso se perder, isso
um acmulo de questes que vo se perdendo e a depois fica muito complicado
tambm de tu conseguires trabalhar dentro de uma proposta diferenciada na escola.
P: E de que forma voc, coordenadora pedaggica, se sente na escola?
R: Eu me sinto muito bem. Eu adoro o que eu fao, apesar assim que a gente tem
os desafios, mas eles, os desafios, fazem parte de qualquer profisso. Sem eles no
teria graa tambm, porque se no tivesse problema para resolver, que graa teria o
nosso trabalho? Ento, eu acho que quando a gente tem a vocao para aquilo que
a gente faz, a gente se sente bem em qualquer ambiente, porque a gente se
preocupa com a qualidade do nosso trabalho, a gente quer realmente que as coisas
andem bem e que elas nos dem resultados bons, positivos no nosso trabalho.
P: E como voc se sente como pessoa?
R: Eu me sinto bastante realizada, embora eu ainda tenha alguns projetos pela
frente. Eu quero continuar, assim, estudando, eu quero continuar me aperfeioando,
mas... e eu no consigo assim sossegar, no espao nico, assim, eu sempre estou
pensando para frente, no que mais eu posso fazer, enfim. Mas eu hoje, como
pessoa, estou muito bem, porque eu estou dentro da funo que eu adoro
desempenhar; ento, no tem assim como se sentir diferente e
o profissional-pessoa e o profissional-profissional mesmo, eles se aliam, eles tm
ligao mtua um com o outro, ento, no tem como ser diferente.
P: Mais alguma contribuio?
R: Olha, se tu no me perguntares mais nada... eu acho que isso.
164
P: Bom, qual a titulao bsica para atuar na coordenao pedaggica?
R: Aqui exigido a pedagogia, habilitao - superviso escolar.
P: Tem orientao, superviso?
R: Superviso escolar. Supor, concursada, supervisora escolar. ... bem, esse tipo.
Nem coordenao, superviso.
P: Superviso. E tu achas que essa a melhor?
R: No, no. Eu acho que a gente sai bem incompleta da faculdade e eu acredito,
assim, que tu s consegues ser uma coordenadora, acho, completa, se tu fizeres a
superviso e a orientao depois seguir, porque bem complicado assim para ns.
Uma questo bem humana, assim, porque tu lidas... O que, que .. .Tu cord. . ..
concursado supervisora, mas tu tens que atuar com o aluno e a nossa formao
para atuar com o professor; ento, a gente faz absolutamente tudo sem ter a
formao. A gente vai aprendendo.
P: Ento, na verdade, a titulao no garante!
R: No, no garante.
P: E que tipo de capacitao continua, ento, contribui para formao da
R: Capacitao contnua. O que eu fao? Eu estou fazendo uma segunda
graduao, com a
UFRGS, para educao infantil sries iniciais e gesto escolar tambm. Fiz a
orientao depois que eu me formei supervisora, fiz a orientao, e da eu queria
continuar tu tens que sempre estar procurando coisas novas e, como eu vou te
dizer, te atualizando, sempre.
Sempre, sempre.
pedaggica?
R: Olha, o que eu aprendi muito aqui ouvir. Ouvir, ouvir, ouvir, porque eu acredito
que o que eles mais precisam de ns. Porque no tem uma formao, por
exemplo, em Matemtica, em Portugus; ento, as dvidas que surgem, tu at
podes opinar, mas tu s, tu serves mais como um colo pedaggico: tu ouves, tu
opinas, mas tu nem sempre opinas certo, porque essa no a tua formao. Ento,
as professoras tm umas angstias assim, como alfabetizar?
E tu no sabes tambm como responder, tu no tens essa formao. No s
alfabetizadora, eu no sou alfabetizadora. Por exemplo, se a professora chega com
essa dvida pra mim, eu ouo o que ela tem para me dizer e eu procuro junto com
outras colegas, de outras escolas, por exemplo, algumas sugestes que eu possa
trazer. At promovo um encontro entre elas, mas eu X, no tenho essa formao e
no posso esclarecer essa dvida. Ento, um colo que eu dou para ela, um
ouvido que eu dou. isso que eu acho que extremamente importante: o ouvir.
Porque a professora, s vezes, no est bem, tambm, est com algum problema
em casa e vem cheia, armada para escola; ento, mesmo quando tem que chamar
uma ateno por uma questo, acho que, primeiro, tu ouves; da, tem que ser bem
humano, assim. Eu acho que muito isso, assim, muito, aprende muito isso assim.
P: E qual a relao da experincia docente no desempenho da funo, tem
alguma relao?
R: Como? No entendi.
P: ... de ter desempenhado a funo de professora alguma vez antes.
R: Se eu desempenhei?
P: .
R: Sim.
165
P: assim, importante essa relao para desempenho da coordenao
pedaggica?
R: Eu acho muito importante, porque eu trabalhei, assim, desde a educao infantil
at o EJA. Trabalhei com sries finais tambm, porque eu fazia uma faculdade
tambm; em paralelo Pedagogia, eu fazia Letras. Ento, eu dei aula tambm de
Portugus. Ali comeou aqueles estgios que a gente ganha no Estado. bem
precrio, mas bem interessante, assim para ti aprender a trabalhar com
adolescente. Isso, esse conhecer, esse estar, saber, o que eu acho tambm muito
importante se colocar na pele do professor, de ter tantos cadernos de chamada,
de ter tantos alunos, estarem gritando nos teus ouvidos, de no conseguires
entregar as notas na data certa, porque aconteceu alguma coisa em casa. Por eu ter
estado em sala de aula, acredito que eu tenho uma capacidade maior de me colocar
no lugar no professor.
P: E na sua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica? Que
tipo de pessoa?
R: Eu acho que voc tem que ser bem humana. Tem que ouvir muito; se no tiver
resposta, tem que se colocar na posio de olha, sou um ser limitado tambm, eu
vou te ajudar da maneira que eu puder e que eu posso te ajudar, como eu te disse
antes, assim, respondendo, buscando, mas colocando tambm como ser humano.
Porque, professor, muito cobra isso.
Estar numa posio assim at... supervisora, por exemplo. Ento, tu tens que saber
tudo. Eu no sei tudo, no adianta. Assim como ele tambm no sabe. E quando tu
consegues desarmar isso, porque eu cheguei aqui isso aqui era muito armado
assim... Desarmar isso, da tu consegues trazer as pessoas para o teu lado. Da, tu
consegues tambm mostrar o teu trabalho, porque tu te sentes bastante ineficiente,
quando tu s, quando tu s cobrado de uma coisa que tu no tens formao, sabe?
E da, depois? Qual a minha funo exatamente? Da, eu comecei a buscar, qual
seria o meu papel dentro da escola.
R: Papel, para mim, de apoio. Tem que apoiar, tem que estar do lado do professor.
Eu acho que assim, e tambm do aluno, porque a angstia que eles tm muito
grande tambm com relao a muitas dvidas; eu acho que tens que te colocar
disposio, tens que ser parceiro, tens que buscar ser uma possvel ajuda.
P: Poderias citar algumas aes ou estratgias de trabalho da coordenao
pedaggica dentro da escola, algumas aes bem concretas assim do dia-adia da escola?
R: Eu estou, eu tenho trs escolas. Todas as trs so no interior. Numa, tem vinte,
vinte alunos, vinte e dois alunos acho que, toda a escola. A outra, tem menos de
cem, as outras duas tem menos de cem alunos. A primeira escola bem no interior,
primeira a quarta srie? So realidades completamente diferentes. Eu estou nelas,
eu trabalho, eu trabalho aqui vinte e duas horas, eu estou nelas toda semana. Eu
passo l, da eu vou nas salas, eu converso com a professora, converso com os
alunos, eu olho tambm os cadernos deles, porque eles querem me mostrar, quem
no quer me mostrar, eu tambm no olho. Professor, quando no se sentir
vontade, eu tambm no entro na sala, sabe. Principalmente rea, assim, em que o
professor mais fechado, mas mesmo aqui, at eles tm uma aceitao bastante
grande: eles gostam que tu chegues, gostam que tu olhes o planejamento. Ento, eu
olho o planejamento, eu olho o caderno de chamada para ver se est em dia, eu
olho o caderno do aluno para ver se as atividades existem no caderno dos alunos,
se no inveno do professor. Eu gosto de assistir algumas aulas, tudo assim se o
professor se sente vontade. Da, eu converso com os professores quando eu, a
166
gente v alguma coisa errada, acha necessrio, professores de classe, outras coisas
assim e o apoio equipe diretiva, que a equipe diretiva s uma pessoa, s a
diretora, ento eu sou a vice-diretora, apoio, tudo.
P: E colocando em ordem de atividade, qual seria assim uma das principais
estratgias, aes, que tu achas, consideras mais importante dentro da tua
funo?
R: Eu acho mais importante dentro da minha funo: colocaria estar ao lado dos
professores, seria como um apoio, da maneira como cada um precisar, bem
especfico isso.
P: Quais so as principais dificuldades da coordenao pedaggica? Tem
dificuldade a coordenao?
R: Tem, tem, tem muitas dificuldades, a coordenao. Tem muitas dificuldades, eu
acho assim, especialmente porque tu s cobrado, porque tu tens que saber tudo. E
tu no tens como saber tudo de Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, tu no
tens como saber, tu no s preparado para isso, absolutamente. Ento, deste nosso
lugar, existe um mito ainda por volta desta funo; ento, os professores no sabem
exatamente qual o teu papel. At tu conquistares esse espao, da mostrar o que
realmente, isso eu coloquei em vrias reunies pedaggicas: gente, eu no sei
tudo!. Como uma professora me perguntou uma vez: Qual a ordem para mim dar
duas matrias de Matemtica?. Eu disse assim, Vamos fazer o seguinte: vamos
chamar a professora que ajudou a professora de rea que diretora da escola.
Professora da rea de Matemtica e a diretora da escola que ajudou com os planos
de estudos e vamos ver o que ela pensa a respeito dessa.... Porque eu no saberia
responder, no saberia mesmo, sabe. No trabalhei com segunda e terceira etapas
com professores... ento, at tu desmistificares isso, conquistares teu espao,
complicado, ainda mais se tu vens de um concurso? ? ?
P: No, no trabalhavas na rede?
R: No, no conhecia a rede, no conhecia. A realidade elas no conheciam. Agora,
faz quatro anos j, mas, ento... foi bem complicado.
P: Por isso teu parecer tambm foi uma dificuldade assim de ser integrado
junto ao grupo?
R: Foi, meu foi bem difcil, porque uma comunidade bem fechada tambm, de
origem alem, so fechados. Eu tambm sou de origem alem, conheo isso muito
bem, mas at eu conseguir conquistar o espao, eu acho que, um ano assim. Agora
eu tenho total respaldo, assim, das pessoas, bem legal, mas...
P: E como voc lida com essas dificuldades?
R: Olha, uma conquista pra mim, assim. Cada dia, no final do dia, eu me questiono
assim, como que eu fiz? Dei uma dentro, falei uma coisa que teve uma
repercusso. Isso eu me preocupo, mesmo, com que eu falo, porque tudo agora
levado muito em considerao, o que eu falo. Ento, eu tenho muito cuidado com
isso, assim. Se eu no sei nem lidar com uma situao, eu admito que no sei, me
dou um tempo, e depois consigo resolver, assim, at como intervir num professor,
fazer uma interveno na sala de aula, por exemplo. Tem que pensar um pouco
sobre como que vai fazer para tambm no magoar o professor.
P: E, as intervenes, voc, no caso, faz individualmente ou coletivamente?
R: No, individualmente. Porque, assim, eu leio todos os pareceres, que so
pareceres descritivos at a oitava srie. Ento, eu leio todos eles. Se eu no
concordo ou eu acho que est um pouco agressivo, de repente, um professor
transfere um... o professor, eu acredito que no seja obrigado a gostar de todos os
alunos, nem existe como, por igual, assim, ento, mas, pelo menos tem que
respeit-lo, e, s vezes, ele transfere isso. Dai a gente conversa? Eu no modifico o
167
texto, de jeito nenhum. No modifico nem uma parte, mas converso com ele e deixoo vontade para modificar. Sugiro que ele modifique, mas eu no modifico. Eu no
modifico planos de trabalho de ningum. Eu falo sobre, mas eu jamais escrevo sobre
a escrita do professor. Porque eu acredito que ele seja a autoridade mxima dentro
da sala de aula.
P: E de que forma, voc, profissional da coordenao pedaggica, se sente na
escola?
R: Hoje eu me sinto muito bem, muito bem, muito bem mesmo. Me sinto parte da
escola, da comunidade. No, eu tenho algumas escolas que eu trabalho desde que
eu entrei aqui, ento eu conheo todos os alunos, todas as professoras, nome e
sobrenome de quem parente de quem, porque a comunidade pequena, ento
hoje eu estou muito bem.
P: E como pessoa?
R: Tambm, eu me sinto realizada. Geralmente, assim, por isso que eu te disse, o
que eu falo muito levado em considerao, ento eu tenho muito cuidado com
isso, respeito muito isso, valorizo muito isso, eu tenho maior gosto de trabalhar aqui.
Est OK aqui.
P: Vocs tm espao de reunies pedaggicas na escola?
R: Temos, semanalmente.
P: Semanalmente.
R: Os professores tm isso dentro da carga horria e a coordenao que planeja
junto com o professor ?. Tem uns cinco minutos que a gente deixa o diretor falar e
depois a gente j toma o espao dele.
P: E esses espaos so significativos?
R: So bem importantes assim porque eu gosto sempre trazer uma leitura, mas
valorizo muito o que eles trazem para a sala de aula. Ento, muitas vezes, eu
converso com um aluno e ali sai idias, estratgias para lidar com uma situao
difcil com um aluno ? muito rico o espao, muito bom mesmo trabalhar.
168
R: Pedagogia.
P: A titulao garante a capacitao para a coordenao pedaggica?
R: No, mas fundamental. Se com ela difcil, imagina sem a formao.
P: Que tipo de capacitao continua contribui para formao da coordenao
pedaggica?
R: Tudo o que se refere a fundamentos e prticas pedaggicas, alm de leituras e
trocas.
P: Quais so os saberes necessrios para o desempenho da coordenao
pedaggica?
R: Saber fazer aquilo que desejas que o outro faa. Ser compreensvel, saber ajudar
no que for preciso.
P: Qual a relao entre a experincia docente e o desempenho da funo?
R: fundamental. Na minha compreenso, no h como ser coordenadora e
orientar um professor sem ter passado por essa experincia.
P: Na tua concepo, qual seria o perfil da coordenao pedaggica?
R: Ser um bom profissional e uma pessoa bem equilibrada emocionalmente.
R: Coordenar o pedaggico da escola, acompanhar e orientar todo o trabalho
pedaggico com os professores, pais, alunos, direo.
P: Cita algumas aes e ou estratgias de trabalho da coordenao
pedaggica.
R: Reunies, conversas, conselhos de classe, planejamento, assistir aulas, atender
pais, etc.
P: Coloca em ordem de prioridade.
R: Todas so importantes.
R: De ter espaos para trabalhar com os professores e convenc-los de que so
responsveis pelo trabalho em sala de aula.
P: De que forma a coordenao lida com essas dificuldades?
R: Com ansiedade, s vezes, com tranqilidade em outras situaes, s vezes, at
muito chateada, pois me sinto culpada pela situao da escola.
P: De que forma, tu, profissional da coordenao pedaggica, te sentes na
escola?
R: Sinto-me desafiada o tempo todo, pois sempre h o que fazer.
P: E como te sentes como pessoa?
R: Da mesma forma, sempre pensando se isso que eu espero e acredito enquanto
pessoa.
169
COORDENADORES PEDAGGICOS 16 A 25 (RESPONDENDO EM GRUPO)
R: Licenciatura Plena em Superviso Escolar.
P: A titulao garante a capacitao para a coordenao pedaggica?
R: Sim, porm exige estudos/capacitaes constantes.
P: Que tipo de capacitao contnua contribui para a formao da coordenao
pedaggica?
R: Cursos, seminrios, encontros (grupos de estudos) e leituras referentes ao
processo ensino aprendizagem.
P: Quais os saberes necessrios para o desempenho da coordenao
pedaggica?
R: So importantes: a prtica docente, ter conhecimento da legislao vigente,
psicologia em suas diversas reas (psicologia do desenvolvimento, relaes
humanas, dificuldades de aprendizagem, etc.).
P: Qual a relao da experincia docente no desempenho da funo?
R: extremamente importante e necessria a prtica docente ao pedagogo para
conseguir identificar-se com a funo do professor.
P: Na sua concepo qual seria o perfil da coordenao pedaggica?
R: O profissional desta rea deve ser competente, democrtico, flexvel, paciente, ter
liderana.
R: Acompanhar o desenvolvimento pedaggico, assessorando o professor no
processo de ensino-aprendizagem.
P: Cite algumas aes e ou estratgias de trabalho da coordenao
pedaggica.
a) Acompanhar o processo de ensino- aprendizagem;
b) Criar estratgias para os alunos com dificuldade de aprendizagem;
c) Assessorar e orientar o trabalho docente;
d) Conjugar diretrizes com a direo;
e) Auxiliar na harmonizao do ambiente escolar.
R: Trabalhar com as diferenas.
P: De que forma a coordenao lida com estas dificuldades?
R: Das mais variadas formas, sempre tentando atingir a todos.
P: De que forma voc, profissional da coordenao pedaggica, se sente na
escola?
R: Gosto muito do meu trabalho e da escola em que atuo; sinto-me muito bem.
R: Realizada.
P: Cite e ou escreva algumas situaes.
a) Trabalho em equipe (unio equipe diretiva);
b) Bom ndice de aprovao tanto nas sries iniciais quanto nas sries finais;
c) Bom desempenho nas provas do IDEB;
d) Sentimento de bem-estar dos alunos.
170
SECRETRIA DE EDUCAO 1
P: Qual a forma de contratao da coordenao pedaggica?
R: Aqui no nosso municpio ns temos duas formas de contratao: uma o plano
de carreira, que a gente tem condies de aproveitar os prprios professores do
quadro, para assumir essa funo, e a, conseqentemente, ganhar um percentual
no valor a mais do seu salrio para assumir a coordenao pedaggica. Como
tambm temos a possibilidade de fazer um contrato que a gente chama de CC,
que so cargos de confiana, quando no existe no quadro uma pessoa com
capacidade ou com formao para poder atender coordenao pedaggica.
P: Qual a razo desses modelos de contratao e os benefcios de cada um
desses modelos?
R: Ns temos, isto , em 2005, ns reestruturamos o plano de carreira do magistrio
pblico e j colocamos essa possibilidade de professores do quadro poderem
atender, at porque a gente
entende que muito mais fcil para pessoas que j esto, em sala de aula, j tm
todo o conhecimento, toda a vivncia da cidade e que esto buscando formao
de terem a possibilidade de poder estar assumindo essa funo. E o cargo de
confiana tambm importante porque, s vezes, que nem o nosso caso neste
momento, ns no temos ainda professores com a formao adequada ou completa
para poderem estar assumindo, ns temos s alguns; ento, assim, a gente ainda
precisa da contratao de cargo de confiana por no termos os cargos suficientes
no quadro de pessoal.
P: E quais so os critrios para a seleo e escolha da coordenao
pedaggica?
R: Bem, no caso dos professores do quadro do magistrio, o prprio resultado do
trabalho deles enquanto professor, do relacionamento deles dentro da prpria
escola, de competncia.
Por ns sermos um municpio pequeno, a gente tem condio de acompanhar o
trabalho de cada professor, e a a gente v as pessoas que tm condies de
estarem assumindo essa funo. E o benefcio, por exemplo, do cargo de confiana,
de a gente poder estar conversando, poder estar tendo referncias, sobre essa
pessoa em trabalhos anteriores e, no momento em que acharmos que no est mais
correspondendo com a realidade, com o municpio, com o que as escolas precisam,
de podermos estar substituindo.
R: E qual a formao bsica para a coordenao pedaggica?
R: Um dos critrios bsicos a questo do magistrio. A gente acha que, acredita
que, o professor, o coordenador pedaggico, precisa ter a experincia de sala de
aula para ter o p bem no cho, de saber a necessidade do professor em sala de
aula, de ver a realidade do dia-a-dia. Ento, o critrio bsico magistrio, e que
esteja buscando ou, de preferncia, com a formao na rea da pedagogia,
superviso, orientao, ou matrias pedaggicas, para que tenha um embasamento
mais terico, tambm para poder atuar melhor na sua prtica. Mas a questo
principal, alm da de estar buscando a formao na rea da pedagogia, de ter o
magistrio.
P: E quais so os saberes necessrios para trabalhar na coordenao
pedaggica?
R: Bem, por isso que a gente fala, assim, da necessidade de ele ter tido, no mnimo,
a formao de magistrio. Porque a questo da aprendizagem, a questo das
matrias pedaggicas que so trabalhadas no magistrio, so fundamentais para a
questo da prtica, depois, do trabalho de coordenao. Acho que importante ter
tido toda essa experincia enquanto professor, de sala de aula; a questo de ele ter
171
a humildade de poder estar se colocando do lado do professor, porque acho que
isso fundamental dele enquanto coordenador pedaggico; estar do lado do
professor para auxili-lo, apoi-lo, direcion-lo, quando ele no est na direo certa
e poder orient-lo em todo o seu dia-a-dia. Ento, assim, de poder tambm ter a
humildade de, no momento que no estiver fazendo o necessrio para apoiar o
professor, de poder chegar e se colocar disposio, de poder ser o elo de ligao
em toda a comunidade escolar.
P: Este seria, ento, o papel da coordenao pedaggica?
R: Isso, acho que o papel principal de apoio ao professor, poder fazer o elo de
ligao entre toda a comunidade escolar, e isso inclui alunos, professores, pais, bem
como a Secretaria de Educao, porque fundamental que a Secretaria de
Educao faa parte do dia-a-dia da escola, e o coordenador pedaggico consegue
fazer isso, unir todos esses segmentos.
P: Qual a expectativa da Secretaria de Educao em relao ao trabalho da
R: Ns trabalhamos muito, assim, com a questo do trabalho de acompanhar bem
de perto o trabalho do coordenador pedaggico. Por ns sermos um municpio
pequeno, uma realidade de poucas escolas, ns temos a coordenadora-diretora
pedaggica, da Secretaria de Educao, que consegue acompanhar o dia-a-dia
desses profissionais nas escolas. Ento, existe muito dilogo, a expectativa da
Secretaria em relao a eles, que eles consigam fazer esse trabalho, que eu falei
anteriormente, de apoio ao professor, e estarmos constantemente tambm apoiando
o trabalho deles para que consigam fazer esse trabalho na escola. As expectativas,
s vezes, so muitas, so grandes, mas, tambm, a gente tem conscincia de que
ele tambm precisa o seu tempo, precisa o seu espao para dar conta desse
trabalho.
P: O que acontece quando essas expectativas no so atendidas?
R: Acredito que o caminho seja o dilogo. Por vrias vezes j aconteceu dessas
expectativas no estarem de acordo com o que a gente esperava, mas eu acredito
que atravs do dilogo, do acompanhamento de perto do trabalho desse
coordenador na escola, a gente consiga rever com ele as nossas expectativas e,
talvez, ouvir tambm as questes dele e poder chegar a um equilbrio. Mas, o
principal o dilogo para a gente conseguir se entender e chegar a um acordo.
P: J, vrias vezes, falaste sobre o acompanhamento que a Secretaria faz junto
coordenao pedaggica. Descreva algumas situaes de acompanhamento.
R: Ns temos uma sistemtica de visitas semanais s escolas, a coordenadora
pedaggica da Secretaria acompanha, duas ou trs vezes por semana passa nas
escolas, acompanha de perto.
Ns temos sistemtica de reunies pedaggicas com os coordenadores; tambm a
coordenadora pedaggica da Secretaria de Educao faz reunies, normalmente a
cada duas semanas, onde elas podem colocar suas dificuldades, suas angstias,
seus sucessos, seus fracassos, para que a experincia de cada uma possa estar
ajudando as outras e poderem estar, desta forma, qualificando cada vez mais o seu
trabalho na escola. E, outra forma de poder acompanhar muito bem o trabalho
desses coordenadores pedaggicos, o resultado, por exemplo, do Seminrio
Municipal de Projetos Pedaggicos, onde os professores tm a oportunidade de
estar apresentando um pouco do seu trabalho durante aquele ano, e a a gente v,
muito bem, o resultado do trabalho desse professor enquanto coordenador
pedaggico, enquanto incentivador da questo da aprendizagem; e a revista, depois,
que onde so publicados os projetos desses profissionais, tambm uma forma
172
de a gente estar podendo acompanhar o trabalho desse profissional e os avanos e
os sucessos dele enquanto coordenador pedaggico.
P: E de que forma a Secretaria de Educao se preocupa com a pessoa do
coordenador pedaggico? Porque ns vimos que o suporte ao profissional
bem colocado, mas e com a pessoa do coordenador pedaggico?
R: Acho que essa uma questo bastante importante. Ns, enquanto Secretaria de
Educao, achamos que esses profissionais, pela importncia que tem o trabalho
deles, porque eles so os que fazem a escola fluir, eles precisam de um
acompanhamento bastante intenso por parte da Secretaria. E, algumas coisas que a
gente faz para poder acompanhar e dar esse suporte para eles, incentiv-los
sempre na questo da formao continuada e, qualquer espao que ele tenha para
isso, ele incentivado a participar, a Secretaria oferece isso para ele, de pagar o
curso, pagar o encontro, pagar a formao para que ele se sinta preparado,
enquanto pessoa, enquanto profissional. Ns temos, tambm, trabalhos de servio
de psicologia que acompanha os alunos e que tambm faz o trabalho de apoio para
a coordenao pedaggica, bem como para as direes, de poder fazer esse
suporte mais para o profissional enquanto pessoa, poder estar dando apoio, poder
estar incentivando, poder estar ouvindo, para que ele se sinta fortalecido para poder
estar fazendo esse trabalho. Ento, as prprias reunies, que a cada duas semanas
so feitas com a coordenao pedaggica da Secretaria, tambm so um espao
para poder ouvir, poder estar incentivando, poder estar conduzindo, para que ele
esteja mais motivado, e possa buscar, dependendo do que ele precisa naquele
momento, alguma ajuda, para poder qualificar cada vez mais o seu trabalho.
173
R: Olha, ns no temos concurso para coordenador pedaggico, nem para
supervisor da escola. Ento, na verdade, quem faz esse trabalho, at pouco tempo
atrs, o prprio coordenador. Ns j tnhamos uma, at o ano retrasado,
professora contratada para fazer o trabalho de orientao; ento, ela a M., no
caso foi aprovada no concurso de Lindolfo Collor e a gente acabou ficando sem
coordenadora. O que ns fizemos: ns no tnhamos nenhuma pessoa, assim, a
princpio, do grupo de professores; ento, ns buscamos uma professora da rede
municipal, a gente achou uma pessoa bastante empenhada, no sentido de se
preocupar com a Educao, ela aceitou o convite para fazer junto comigo eu
tenho a formao em pedagogia a coordenao nas escolas, em toda a rede
municipal. Ento, ano passado, no comeo, eu a auxiliei um pouco mais; agora,
neste ano, ela que est lidando com isso, e eu fiquei mais com a educao infantil.
P: E qual a razo deste modelo de contratao? De escolha de uma professora,
e no atravs de concurso?
R: Na verdade, nesses ltimos anos, ns estamos contratando mais professores
para a educao infantil. E o oramento do municpio no est contemplando o setor
tanto quanto a necessidade dessas contrataes. O que a gente est fazendo?
Primeiro, o que prioridade; no que a coordenao no seja prioridade tambm,
mas quando h uma criana que est em sala de aula e que est sem professor, ela
vem em primeiro lugar. No mais como era anos atrs, que se contratavam
pessoas via concurso de auxiliares, ento a gente tem que estar substituindo.
Ultimamente a gente est se organizando, contratando, dentro da possibilidade do
oramento do municpio, mas quanto necessidade, a gente v a necessidade da
coordenao pedaggica. Com certeza, a gente sente que seria importante ter uma
pessoa concursada. A gente sabe dessa necessidade, mas a gente est, num
primeiro momento, se equipando com tudo o que necessrio em termos
instalaes porque a matrcula do municpio aumentou bastante nestes ltimos anos
e, principalmente, na educao infantil. Por isso a gente est contratando dentro do
possvel. Mas tem mais a questo financeira, para a gente ter esse equilbrio
financeiro do municpio. um dos motivos, assim, que eu poderia colocar como
elemento mais forte.
P: E quais, na verdade, seriam os benefcios de um modelo de contratao ou
de um modelo de uma escolha?
R: Pois ! No sei se fazendo o concurso estaremos acertando na pessoa. s
vezes, a gente abre concurso em minha opinio e, pelo que a gente sabe, que
se ouviu de colegas, no sabe se a pessoa que tira o primeiro lugar no concurso,
aquela que tu vais ter que contratar, vai ser a melhor pessoa para fazer esse tipo de
trabalho. Acho que tem que levar bastante em conta o perfil da pessoa, no sentido
de saber se a pessoa tem trnsito entre os professores; tem que estar juntando tudo
isso: que tem conhecimento na rea e, ao mesmo tempo, tambm, uma pessoa
sabe tratar com pessoas. s vezes, so pessoas inteligentssimas, vo muito bem
em concursos, mas no conseguem repassar, no conseguem vivenciar esse
conhecimento delas com as outras pessoas, com o professor, no caso. Eu vejo um
pouco disso. Ento, nesse sentido, eu acho que vantagem, mas seria interessante
se a gente tivesse uma pessoa especfica para isso.
P: E quais so os critrios para seleo e escolha da coordenao pedaggica
que vocs tm hoje? Para escolher essa pessoa, que critrios foram usados?
R: A formao. No meu caso, pela formao pedagogia porque ns temos, do
quadro dos professores da nossa rede, a maioria em estgio probatrio; ento, tu
174
no podes estar tirando da sala de aula. No meu caso foi em funo da formao, e
porque estou fora de estgio probatrio, ento, e como estou na direo da escola,
achei que pudesse estar juntando essas duas funes, e at porque a gente
conhece, como diretora, as necessidades e tambm sabe como ver isso, nesse
caso. O que a gente fez, tambm esse ano, para melhorar um pouco essa questo,
para auxiliar nesses estgios probatrios, foi um curso de trinta horas, curso de
formao continuada, com a Luciana Fachini, justamente para dar um apoio nesse
sentido, da gente poder estar vendo a questo especfica da nossa escola aqui, para
a gente poder se reorganizar, rever, refletir, sobre o andamento da escola. Ento,
nesse sentido, a gente tambm buscou formao pedaggica, mas no como
trabalho como coordenador, como curso para auxiliar a gente nesse trabalho.
P: E qual seria a formao bsica para o coordenador pedaggico?
R: Na verdade, muitas vezes, no sei como que funciona, o que que seria assim
o ideal. Eu vejo, assim, o ideal, no mnimo, curso de pedagogia e uma
especializao. Eu vejo muito por esse lado.
P: E quanto mais formao, melhor?
R: Penso que seja importante esse curso de pedagogia; no caso, a N. no tem
formao em pedagogia. Eu penso assim: teria que ser uma pessoa que j atuou
tambm como professora, que sabe como as coisas funcionam na prtica, e, aliada
formao, que esteja em constante formao, que esteja continuando a estudar.
P: E outros saberes que tu consideras necessrios para atuar na coordenao
pedaggica?
R: Muita formao pessoal. Tem que entender de tudo um pouquinho. Tu tens que
entender de psicologia, tu tens que entender de sociologia, tu tens que entender de
filosofia, tem que ter um olhar, um olhar muito grande, de todas as questes.
Conseguir entender, olhar sobre a famlia, olhar sobre o professor, olhar sobre a
criana. Tu tens que ter uma viso grande para poder, no momento em que falares,
tratares questes com o professor, poder estar puxando aqui, puxando ali, para que
realmente ele possa compreender que algumas situaes que se criam com o aluno,
que no so s questes ali na escola, que h vrios fatores interferindo.
P: E qual seria o papel da coordenao pedaggica, ento, dentro da escola?
R: Ajudar o professor a refletir sobre sua prtica, sobre a prtica da escola como um
todo. O coordenador teria que estar sabendo de tudo que est acontecendo, estar
por dentro, ser algum que est acompanhando, ajudando a ter um olhar sobre o
que acontece na escola, como os professores esto planejando suas aulas. Ele
tambm um questionador e algum que tambm traz ajuda, um suporte para o
professor, no sentido, assim, quando o professor tem uma dvida, possa chegar l.
E nesse sentido, eu vejo, assim, que ele tem que ter uma boa experincia na prtica.
Porque no adianta, assim, sabe: ai, porque no livro tal estava escrito; eu acho
importantes as referncias tericas, mas, aliadas com a prtica. O coordenador
pedaggico na escola deve analisar, rever os planos de estudo, o regimento, ele tem
que ser uma ponte, coordenar, tentar juntar as coisas, ser uma pessoa que ajuda as
pessoas a se ligarem. Tem tanta funo, que se a gente for enumerar, no fcil.
P: E qual a expectativa da Secretaria de Educao em relao coordenao
pedaggica?
R: Da Secretaria de Educao em relao coordenao pedaggica?
P: O que espera da coordenao pedaggica?
R: Verificao da qualidade na educao nas escolas. Espero que ela seja
realmente um elo de ligao entre a Secretaria e as escolas, entre os professores.
Seria uma via de comunicao e, tambm, espera-se que com esse trabalho
melhore a qualidade da educao nas escolas. Em termos gerais, acho que isso.
175
P: E o que acontece quando essas expectativas no so atendidas?
R: Quando as expectativas no so atendidas?
P: Quando o coordenador pedaggico no consegue atender s expectativas
da Secretaria.
R: A gente rene-se, senta, v o que est acontecendo, o que pode melhorar. A
gente traz a ansiedade dos professores, traz assim os pedidos das escolas
poderamos fazer isso, aquilo.
nesse sentido, a gente tenta negociar com a Secretaria a liberao de verbas, pra
isso, aquilo; mais nesse sentido, assim. E ver, a gente ajuda a planejar, pensa em
conjunto com a Secretaria o que fazer para melhorar. Por exemplo, este curso que a
gente est tendo de formao continuada fruto disso. A gente sentiu a
necessidade. Ter um olhar sobre o funcionamento na nossa escola. E a, fazer o
qu? Ah, vamos fazer um curso de formao, para todos os professores, dentro do
horrio de trabalho, para que todos possam estar participando e reconstruir o que j
est defasado.
P: E como que a Secretaria de Educao acompanha o trabalho da
coordenao pedaggica? Alguns exemplos.
R: Na verdade, ns estamos bastante atarefados nesse sentido. O secretrio de
educao procura fazer isso, ele est atento, mas, ao mesmo tempo, ele no tem
como faz-lo, pois est acumulando funes, so questes polticas s pra dizer.
Gostaria de estar escolhendo algum do municpio, mas isso, infelizmente, no foi
possvel para no criar outros atritos maiores. Ento, ele est assumindo,
acumulando essa funo por enquanto. Espera-se que oportunamente, uma hora
dessas, vai estar surgindo algum para essa funo. Ento, ele no ele no domina
o conhecimento pedaggico, essa parte toda. Mas ele procura, assim, estar
presente, pergunta como que est, vai nessa escola, vai naquela. Quantas somos
ns na Secretaria de Educao? Somos poucas, somos duas, trs pessoas. Ao
mesmo tempo em que a gente est na Secretaria, a gente est na coordenao.
Ento, no existe algum que o Secretrio, que s pensa como Secretrio, outro
que pensa como coordenador. Ento, a gente acaba assim, como se fosse dentro da
famlia, da casa da gente; cada um faz um pouquinho.
No existe papel totalmente definido. O Secretrio assumiu, mas ele no est
conseguindo dar conta do que o trabalho de Secretrio mesmo. Na verdade,
muitas das funes dele, apesar de a maioria das coisas da parte administrativa, ele
est por trs. Ento, ele mais ou menos reparte com a casa. H o pessoal do
administrativo, da Secretaria, que divide as tarefas ali. E volta e meia ele faz uma
reunio e v como est o andamento das coisas. E como ns temos poucas
escolas, escolinhas pequenas, uma com seis, sete alunos, outra com seis, sete
alunos, uma com quarenta e poucos, outra com sessenta e poucos, ento, na
verdade, no surgem maiores problemas.
P: De que forma a Secretaria acompanha o trabalho do coordenador, quando
ele vai para a escola? Como que ele traz o retorno para a Secretaria? Como
que acontece esse acompanhamento?
R: Na verdade, no existe assim um acompanhamento marcado, em cima, at
porque no existe possibilidade. Ento, realmente, no existe. A R. no Secretria,
mas, s vezes, tem momentos que ela faz o papel de Secretria, porque vai,
representa o prefeito nas reunies de Secretrios, traz o que precisa trazer. Mas
assim est funcionando, dentro das nossas necessidades, est funcionando. Claro
que a gente pensa em uma coisa assim mais elaborada. A gente sente. Porque eu
estou j h vinte e poucos anos. Sou uma das professoras mais antigas deste lugar,
do municpio. Eu acho que houve muitos progressos em termos de melhoria de
176
coordenao, em termos de melhoria de qualidade da educao. Eu sei que, nos
primeiros anos, no havia nem reunio de professores, cada professor ia para a sua
escola, a gente trabalhava como achava que tinha que trabalhar; e isso agora no
est acontecendo; a gente tem reunies mensais com os professores, e existem
mais escolas.
P: E a coordenadora que organiza?
R: Sim, a coordenadora que organiza, com todas as escolas. Ento eu acho que
houve muitos progressos, s que tem muita coisa para progredir ainda. E a
coordenao pedaggica, acho que fundamental. Pois se no existe a
coordenadora pedaggica, tudo fica parado. Eu vejo assim, ele como algum que
estimula, que acaba assim sendo um, como vou dizer, que toma a direo desse
trabalho. Porque assim, se no no tem coordenao pedaggica, o que que os
professores vo fazer? Vo l para a sua sala e trabalham. O que que faz o
coordenador? Ele justamente traz, procura formas de reunir aquele grupo de
professores para, em algum momento, a gente estar trocando idias, estar
estudando em conjunto. E se no tem o coordenador pedaggico, isso no
acontece. Nas escolas municipais a gente tem um momento como em quintasfeiras , horrio de planejamento dos professores, a gente se reune; inclusive eu
fico na hora de meio dia, direto, porque tem umas que fazem o planejamento mais
cedo, conforme a necessidade, a adequao dos horrios em sala. Ento, tem
momentos que a gente senta em grupos menores, trs, quatro; a gente comea das
quinze para as onze, onze horas, e vamos at as duas horas da tarde; e reunies de
pequenos grupos, sai um, entra outro, e assim a gente vai; e, uma vez por ms, a
gente tem reunio em sbados de manh, sempre, uma vez por sbado. Ento, ali
um momento em que a gente trabalha o grupo inteiro, e se , normalmente, na
quinta-feira, a gente trabalha em pequenos grupos.. Mas se no houvesse isso, meu
Deus do cu. ... Isso ainda pouco, devia ter muito mais do que isso. Mas, pelo
menos isso, so os momentos que a gente cruza as idias, troca idias, concorda e
discorda, traz sugestes; a gente compartilha. um momento de compartilhar,
tambm. Isso, eu acho assim, muito importante. A gente, em conjunto, consegue
enxergar problemas, falhas; e, em conjunto, a gente consegue enxergar, tambm,
solues. Eu procuro, assim, ser uma pessoa bastante democrtica, na minha
relao, como diretora, ou como coordenadora com os professores. Eu acho que
isso muito importante, as pessoas se sentirem bem, no enxergarem o diretor, ou
algum como que est fiscalizando o tempo inteiro, algum como quase um inimigo,
algum com quem a gente o tempo inteiro tem que ficar assim, pra trs. Como que
tu te sentes E.? Sente muito medo de mim? Tanto que, quando ela tem um
tempinho de folga, ela senta ali, vai picoteando, vai ajudando. Eu acho assim: o bom
, nesse sentido, a gente sentir, algum responsvel existe hierarquia, claro
, sempre saber que o diretor existe, mas que uma pessoa, tambm, igual a ela,
que est ali, para trabalhar na sua funo. Mas que no h pessoa com quem a
gente no consegue conversar.
coordenador pedaggico?
R: Eu diria assim, a gente est percebendo muita coisa. quase demais. ,
realmente, com a pessoa. Olha, proporciona a participao em cursos, a formao
pessoal, bastante respeito, respeito pela pessoa; relaes bastante democrticas
tambm; nesse sentido, a gente se sente tambm vontade, de pode estar
conversando, colocando as dificuldades, os problemas. Tu poderias me especificar o
que tu pensas, nesse sentido? Tu no podes falar, no ?
P: No..., mas com a pessoa mesmo.
177
R: Com a pessoa, o pessoal dela. , eu sou suspeita para falar. Como o Secretrio
de Educao o meu marido fica difcil dizer; de repente, sabe, outra pessoa teria
que ver com a R., isso, um pouco mais. Mas eu vejo assim: bastante respeito pela
pessoa; pelas suas condies; no estar exigindo mais do que o principal. O
acmulo de trabalho muito grande; muita funo para pouco tempo; a gente tem
que estar coordenando muita coisa ao mesmo tempo. Seria interessante, eu gostaria
de poder ser s a diretora da escola, mas a gente tem que estar assumindo mais
uma funo junto para que justamente as coisas funcionem, andem. A R. tambm,
ela est assumindo bastante coisas assim, mas ela est despachando, est
tranqila. uma pessoa que se d muito bem com todo mundo. um dos pontos,
assim, no sei se eu cheguei a comentar, um dos pontos. Ela se d muito bem
com todos os professores. Ela tem um trnsito muito bom. Isso uma coisa muito
boa. s vezes, tu colocas uma pessoa muito competente, l, mas se a pessoa no
tem trnsito, complicado.
P: Gostaria de dizer mais alguma coisa?
R: Eu poderia dizer que, s vezes, o trabalho angustiante. Por que isso? Eu penso
no que teria que estar fazendo, o tempo passa, as horas passam e, s vezes, a
angstia do professor de no conseguir trazer, dominar alguma coisa. Nesses
momentos, acaba-se sentindo-se angustiada junto com ele. A gente acaba, sabe,
carregando esses problemas. Vai para casa e tu continuas lembrando, pensando:
Aquele professor te colocou aquela situao, ou de no poder dar resposta para
tudo. Acho, s vezes, um pouco angustiante. Eu vejo assim, acho que isso, mais
ou menos para gente colocar.
178
R: So professoras efetivas do quadro de carreira do magistrio municipal,
concursadas como professoras e convidadas a exercer funes de coordenao
pedaggica nas escolas.
P: Qual a razo deste modelo de contratao?
R: No plano de carreira do magistrio no h a previso do cargo para desempenho
especfico como coordenador pedaggico. Considerando a necessidade da
presena do coordenador pedaggico nas escolas, tendo em vista a importncia da
funo para a garantia da qualidade de ensino e, considerando que ainda est em
processo de discusso a alterao do regime jurdico de celetista a estatutrio, o
que acarretar uma discusso mais ampla inclusive do Plano de Carreira do
Magistrio, a atual forma da garantia do profissional a apresentada.
P: Quais os benefcios deste modelo de contratao?
R: Um dos benefcios que o professor designado para a funo de coordenador j
do quadro, conhece a realidade com a qual trabalhar. Alm disso, normalmente
tem uma boa aceitao por parte dos professores. Outro importante benefcio a
possibilidade da anlise do perfil daquele profissional. O gestor tem condies de
constituir uma equipe de gesto pedaggica a partir de um diagnstico claro.
P: Quais os critrios para a seleo e escolha da coordenao pedaggica?
R: Um dos critrios bsicos a formao: todos so pedagogos. Alm disso, como
j comentei anteriormente, o perfil daquele educador, seu comprometimento com a
educao, sua viso de equipe, sua capacidade de enxergar o todo, seu
envolvimento histrico e comprometimento com os projetos educacionais
desenvolvidos pela escola so fatores determinantes para a escolha.
P: Qual a formao bsica?
R: Pedagogia. Esse critrio no est determinado oficialmente, mas considerado
pela SEMEC, tendo em vista as exigncias da funo, suas atribuies.
P: Quais os saberes necessrios?
Planejamento, avaliao e recuperao. Importncia e organizao de Planos de
Estudos, Projeto Poltico e Pedaggico. Saberes sobre como se d a construo do
conhecimento e sobre as teorias de aprendizagem, para que a teoria adotada v ao
encontro da construo de conhecimento feita pelo aluno.
P: Qual o papel da coordenao pedaggica?
R: Coordenar a elaborao e a execuo da proposta pedaggica da escola.
Acompanhar o cumprimento do plano de trabalho de cada docente. Articular a
relao entre os pais e professores para reflexes pedaggicas de
acompanhamento da freqncia e do rendimento dos alunos. Coordenar as
atividades de planejamento, avaliao e recuperao. Co-elaborar, acompanhar e
avaliar os projetos desenvolvidos pela escola.
coordenao pedaggica? De que forma as expectativas so repassadas para
a coordenao pedaggica?
R: A expectativa sempre no sentido de que cada coordenador compreenda sua
importncia no processo e na garantia da educao pblica de qualidade,
assumindo seu papel dentro das atribuies que lhe cabem, intervindo eficazmente
nas situaes que exigem sua interveno, tanto com alunos, quanto com
professores e pais. ele quem deve fomentar constantemente a discusso
pedaggica, significando e ressignificando essa dimenso, dando conta do salto de
qualidade, que transformar nmeros de atendimento (universalizao do acesso
educao) em aprendizagem significativa.
179
P: O que acontece quando as expectativas no so atendidas?
R: Busca-se, atravs de sistemticas reunies, atravs do auxlio de seus pares,
encontrar alternativas concretas para que as expectativas sejam alcanadas. Muitas
vezes, essa ao no suficiente. Em alguns momentos, necessria uma
conversa individualizada ou ainda com a equipe diretiva como um todo. Essa busca
constante, os resultados esperados nem sempre so alcanados e, muitas vezes,
demandam tempo.
P: Como a Secretaria de Educao acompanha o trabalho da coordenao
pedaggica? Descreva algumas situaes.
R: Atravs de reunies quinzenais organizadas pela equipe da Secretaria de
Educao e Cultura, espao onde o coordenador desafiado a relatar suas aes
pedaggicas perante os diferentes momentos que a escola vive. Por exemplo,
perodos de pr-conselho e/ou conselho de classe. Como coordenador, que
intervenes eu tive? Os relatos normalmente ajudam a perceber alternativas na
prpria ao. Em eventuais visitas s escolas, em projetos especficos, que
demonstram o alcance pedaggico das propostas.
P: De que forma a Secretaria de Educao se preocupa com coordenador
pedaggico?
R: Dando suporte para que ele possa desenvolver sua ao na escola com a maior
propriedade possvel. O coordenador tem autonomia para resolver suas
necessidades dentro da prpria escola, mas, ao mesmo tempo, sabe que a
Secretaria de Educao um suporte que o auxilia na soluo de suas eventuais
dificuldades, discutindo os casos, propondo alternativas. Ao mesmo tempo, as
prprias reunies quinzenais abrem espao para que tenhamos a leitura real de sua
atuao e tambm a SEMEC trace suas estratgias de interveno para que se
atinjam resultados ainda no alcanados.
180
R: Hoje, aqui no municpio de Dois Irmos, h a realizao de concurso pblico, com
a exigncia da formao em Pedagogia. Tem que ter pedagogia, magistrio,
principalmente o magistrio, pedagogia, e a vem a superviso, orientao, mas a
rea pedaggica.
P: E esse profissional, assim, exigido dele tambm alguma prtica, j, em
sala de aula, como docente, no?
R: exigido dele um mnimo de dois anos de docncia.
P: Alm da formao...
R: Alm da formao, exigido que ele seja professor, em atuao; pois, como
que ele vai coordenar uma atividade numa escola, se ele no tem nem idia do que
seja dar aulas, do que seja sentar na sala de aula com o aluno? Ento, tudo isso
tambm est previsto. Depois, eu posso mostrar o que temos no Plano de Carreira,
onde constam as atribuies do coordenador pedaggico.
P: Que bom. E qual a razo deste modelo de contratao?
R: Para uma continuidade. Eu acho assim ento, contratao j um estgio
probatrio, tal como hoje a Lei faculta: so trs anos de estgio probatrio. Depois
de certo tempo, esse profissional ser avaliado por uma comisso, podendo ser
considerado apto ou no para a funo.
P: Quem forma essa comisso?
R: Essa comisso feita na Prefeitura.
P: Na Prefeitura?
R: assim de forma geral, tal como ocorre com outros profissionais tambm, que
durante esses trs anos so observados, durante seu estgio probatrio, para
tornar-se efetivo na funo pblica. E a razo de ns fazermos assim, para que a
educao tenha uma continuidade, evitando-se que, ao terminar o mandato de uma
administrao, com a troca do
Prefeito, haja a troca do Secretrio, o que poderia ocasionar mudanas tambm
nesse setor. Acho que o aluno e a escola perdem muito. E a escola, uma vez que
ns temos os pedagogos, elabora a sua proposta pedaggica, ela faz os seus
trabalhos, ela tem bastante autonomia; claro que eu tenho uma coordenao geral
na Secretaria de Educao tambm, tanto na rea de Educao Infantil, como nas
sries iniciais e finais.
P: E a formao bsica para seleo, ento, a pedagogia?
R: a pedagogia, sim.
P: Alguma nfase, alguma coisa a mais, no?
RE: Olha, tem que ter magistrio, tem que ter a experincia de sala de aula, e o
pedagogo tem que ser profissional graduado ou Ps-Graduado.
P: Est bem, mas ele teria que ter o Magistrio a nvel de Ensino Mdio ou s a
Pedagogia a nvel superior?
R: Eu vou te mostrar.
P: Ento, qual o papel da coordenao pedaggica? A funo dela?
R: A funo assim e consta, inclusive, no prprio plano de carreira do magistrio:
atribuies profissionais da educao em funo do tcnico administrativo
pedaggico: orientar, acompanhar, e atender professores, diretores, vice-diretores e
servidores municipais na rea da Educao, do que todo pertinente ao setor tcnico,
administrativo, pedaggico em que atuar, realizando reunies, elaborando e
encaminhando material e o que mais for pertinente a uma completa assessoria
nesse sentido. Ento, a escolaridade mnima, o que ns exigimos: curso de nvel
181
superior, licenciatura plena em pedagogia, e a carga horria semanal, um ou dois
cargos, de vinte e duas horas semanais. Esses so os requisitos.
P: E qual a expectativa da Secretaria de Educao em relao ao trabalho da
coordenao pedaggica? Para sentir a necessidade da coordenao dentro
dos espaos, das Instituies?
R: Eu acho assim: o professor vem a ns, preparado para o magistrio,
preparado para as faculdades; mas ele vem bastante despreparado. Eu digo com
pesar isso, no sei o que est acontecendo nas Universidades, ou que, realmente,
ele precisa de acompanhamento. E para se ter uma meta de trabalho, precisa-se
monitorar, precisam-se, tambm, de pessoas que acompanham e olhem como esse
profissional atua, como que ele est fazendo nas suas aulas, seu planejamento;
sentar junto em grupos, monitorar; isso, sozinha, a Secretaria de Educao no
consegue, ela delega, ento, para a escola, dentro dessa democracia que ns
estamos vivendo; um maior compromisso de todos eles, e ento, junto com a
coordenao geral, sentam os pedagogos, fazem a sua proposta, fazem o seu
trabalho, sua proposta pedaggica, pois cada escola hoje tem a sua proposta.
Tempos atrs a gente vinha, preparava tudo e mandava pronto para a escola. Hoje,
no, as coisas tm que ser feitas, elas tm que ser feitas no compromisso com eles.
Ento, por isso que hoje ns estamos comeando um curso A a Z, e esse curso
est comeando com os pedagogos juntos; so o diretor, o pedagogo e o vicediretor. Significa essa equipe diretiva da escola se unir, ter as mesmas metas. E,
claro, conforme a realidade de cada bairro, cada escola, lgico. Ns precisamos
ter o pedagogo. Havia um tempo que no era to necessrio o pedagogo; mas, eu o
vejo como fundamental, para que realmente acontea a educao; como um
mdico, quando se tem alguma doena, ele consultado; na educao, precisamos
do pedagogo.
P: E como que a Secretaria consegue repassar estas expectativas? Tem
algum dentro da Secretaria que faz esse elo com o coordenador na escola?
R: Sim, ns temos. Na Secretaria de Educao eu tenho uma Coordenao Geral, e
essa Coordenao Geral est subdividida em Educao Infantil, em Sries Iniciais,
mais um outro pedagogo, e Sries Finais, mais outro pedagogo, na Secretaria; e o
conjunto dos pedagogos de cada escola ento faz acontecer a educao.
P: E o que se faz quando estas expectativas no so atendidas, quando se
percebe que o coordenador no est conseguindo desempenhar bem a sua
funo?
R: Sabes que, em qualquer profisso, acontece.
P: E a?
R: Acontece. E a, o que se faz? A equipe senta junto, conversa, e eu acho que,
fundamentalmente, sentar junto e dialogar, conversar, o mais importante que a
gente tem que fazer. Se algum no segue junto, ento h reunies com os
diretores, h reunies com a equipe diretiva, com pais, com professores, e ali
surgem, ento, os trabalhos. E com isso vamos observando e notando quando uma
escola no est no caminho certo. Eu tenho uma escola que at hoje tem uma
deficincia na proposta pedaggica. L adiante h uma escola que ainda est na
construo: ela teve problema com a pedagoga, teve um problema de mudana de
direo, teve um problema de sade no meio. Ento, isso faz parte no andar, no se
pode desanimar. Tu tens que achar meios de sada, meios de como sair disso. No,
nem tudo so rosas, no.
P: E como que a Secretaria de Educao consegue acompanhar o trabalho
da Coordenao Pedaggica? De repente, descrever algumas situaes.
182
R: Elas relatam. Por exemplo, para mim, secretria, relatado o que est
acontecendo, e elas tomam atitudes, elas tambm tomam; nem tudo eu posso
saber, e nem quero saber. Elas so autnomas. Por exemplo, agora o curso est
acontecendo, no precisa estar eu junto; ns formamos uma comisso para no
ser s da coordenao pedaggica e secretaria de pedagogos que eu tenho, que
fizeram uma comisso para que multipliquem esse material, fazem tarefas, para ele
ficar mais interessante, para no ser mais um kit de livros que vai para a escola.
Ento, esse trabalho tambm feito. E como eu fico sabendo? Monitorando, dando
apoio, dando acesso, dando aquisio de materiais, dando esse suporte que elas
precisam para que realmente funcione; o material pedaggico, didtico, livros, etc,.
So tantas coisas que precisamos para que funcione. Ento, a gente tem que dar
esse suporte; como gestora de toda a educao tenho que dar esse suporte para
todos. E elas repassam para mim, conversam comigo: olha Dona I., nessa escola
ns temos isso; aquilo no deu certo; ali ainda no foi isso. Ento, a gente tem
que chamar a ateno, chamar a Secretaria; ou eu vou na escola, cobro e assim se
faz.
P: Existe, assim, algum encontro sistemtico da coordenao da Secretaria
com a das escolas, ou isso ...?
R: Sistemtico. Quinzenalmente ou, excepcionalmente, so feitas reunies com os
pedagogos. E agora, ento, esse curso de gestores, que ns estamos fazendo.
coordenador pedaggico? A gente sabe que esse profissional tambm uma
pessoa, no ?
R: Tu podes v-los aqui reunidos; eles esto juntos com os meus diretores. Eles so
fundamentos essenciais para que a escola funcione, os pedagogos. Eles tm que
caminhar muito junto com o seu diretor, com o seu professor, com a sua equipe de
pais, tambm, enfim, com todo o processo educativo da escola. Ento a gente
sempre os pe junto. Para sentiremse integrados. Como que a escola pode
resolver alguma coisa se o diretor ganha uma linha de trabalho, outro ganha uma
linha diferente. As metas tm que ser mais ou menos, tem que ser equivalentes,
devemos ter clareza nas metas e propostas em cada escola; se assim no for, no
se consegue avanar.
P: A senhora gostaria, tambm, de deixar uma outra contribuio; assim, falar
da coordenao pedaggica.
R: Olha, a coordenao pedaggica, eu vejo assim, a alma da escola. A partir do
momento em que eu tenho as pedagogas, eu me sinto assim, bem mais aliviada,
porque a escola, com tantas tarefas que tem, ela se perde, s vezes, em projetos,
em muitas coisas e atende merenda, e atende isso, e atende aquilo l. E a nossa
tarefa principal, a proposta da aprendizagem, da pedaggica, que ns nunca
podemos esquecer: nossa criana tem que aprender. Nosso municpio ficou em 4.6
(quatro ponto seis), eu digo, ns podemos dar muito mais. Ento, ns tambm j
resolvemos a nossa educao de jovens e adultos; ele era junto com esse Ensino
Regular, noite, e deu bastante evaso; e a ns perdemos bastante pontos
tambm. Ento, isso tambm j resolvemos; criamos um Conselho Municipal de
Educao, que est bem ativo, tem um conselho, um sistema prprio de educao,
tambm, que visita escolas. E eu no interfiro: eles foram visitar escolas exigindo,
falta isso, tem aquilo, e sugestes de como trabalhar junto. Acho que isso o bonito
da Educao. Tu tens que ter um crculo para que cada vez surjam mais pessoas
que pensem, que trabalhem. Ento, o fundamental o pedaggico na escola; que,
realmente, a nossa criana, que o centro de nossas atenes, aprenda. Por isso,
ns estamos a, ns pedagogas. Eu tambm sou pedagoga. Com orgulho,
183
professora e pedagoga, especializada em orientao educacional; minha
especializao, tambm. E acho assim que, sem o pedagogo, a escola hoje no
caminha mais. No vejo como que h escolas, assim, ou em nvel de Estado; at,
agora, tem esse Movimento que esto tirando esses profissionais; eu no vejo com
bons olhos. Porque o professor, sozinho; as dificuldades das famlias; as
dificuldades que temos hoje, com convivncia familiar de pais, toda essa situao
diferenciada, faz com que as nossas crianas tambm esto diferentes. E, a, o
professor precisa de um apoio. E o pedagogo o maior apoio que ele tem dentro da
escola. Deve ser. Se ele no , tem que se fazer de tudo, para que seja. Ou
transferi-lo; ou no d para essa situao. Tambm pode acontecer. E j tem me
acontecido.
P: Como que acontece a formao continuada?
R: Bom, a Formao Continuada, aqui em Dois Irmos, na Secretaria de Educao,
ela uma constante. Ns comeamos, assim, com formaes; abertura de ano, com
metas e com algumas palestras, etc. Depois, no Seminrio da Educao. Vinha,
assim, ento, quatro ou cinco dias, fazer, sentar-se junto; e era tudo muito..., eu
achei...; fizemos uma avaliao, e achamos que assim seria; todos os professores
vinham juntos, e era aquela coisa, pra l e pra c, foca ali, s vezes uma coisa l; e
a gente achava que no tinha uma continuidade da cobrana; era importante, no
deixou de ser importante; mas a se viu que a melhor situao seria fazer uma
capacitao continuada ao longo dos anos. Como a gente achou: fazer, ento,
reunies, e sentar junto, os professores todos e dali, , de cada disciplina, ou rea;
disciplina e sries iniciais, tambm a educao infantil, escolher um coordenador ou
dois, conforme, e, fazer reunies, de todos os meses, e que a gente vai somando
este horrio e, no final, d para eles um certificado de trabalho. Porque, tambm
consta no nosso plano de carreira, que o professor s sobe a classe, se tem tantas
horas de estudo, de capacitao; se ele apresentar certificados tambm. Claro,
certificados que se relacionam com a rea dele com a Educao.
No qualquer certificado que ns aceitamos.
P: E como que escolhido esse coordenador?
R: Esse coordenador. entre o grupo. Vamos supor: tenha doze professores da
educao infantil; desses doze, ento eles escolhem um ou dois que vo ento
encabear as coordenaes junto com a coordenao da Secretaria; eles vm,
sentam juntos, planejam atividades, para este grupo de educao. Adquirem livros,
adquirem material, fazem multiplicao de outros materiais. Por exemplo: hoje me
veio ali uma lista de incluso, que eu pedi; livros que eu posso pedir ao Ministrio;
ver o que eu posso fazer para. Ento, importante essas coisas. Ns fizemos
tambm uma reunio em conjunto com todos tambm, a gente faz. Fiz l na Herval,
no auditrio da Herval, com todos os professores, sobre a incluso, da APAE, que
ns temos muitas crianas na incluso, e, a, ento, algumas coisas, estratgias,
como que Porto Alegre faz, como que o outro municpio faz; uma multiplicao,
um pouquinho, que d para orientar o grupo todo, porque, at a oitava srie, ento
foi. Mas, no Portugus, por exemplo, ento juntos todos que fizeram Concurso em
Portugus, que lecionam no Portugus; sentam juntos, e ali tambm tiram o
coordenador.
P: Ento, alm das pedagogas...
R: Alm das pedagogas; e ainda eu tenho tanto do ler saber, o projeto que ns
estamos. J at ganhamos pelo (SINDAF?); j ganhamos bastante menes sobre
isso; temos menes honrosas com esse projeto, mas a meno maior seria o aluno
aprender a ler e escrever melhor, junto com nosso professor; que ele leia mais
tambm, que o nosso professor tambm no lhe carecem leituras. Ento, cada
184
escola est bem munida com biblioteca; e esses coordenadores, por exemplo,
Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Ensino Religioso; tambm eu
fiz Concurso agora, fiz Concurso em Ensino Religioso, e vou ganhar, agora,
homologao deste Concurso, a vai ter uma; especificamente o Ensino Religioso,
que eu acho que uma coisa que ns, Secretaria, temos que olhar mais; esse
Ensino Religioso fica sempre pros (?). Acho que no, tem que ser um profissional.
Ns fizemos Concurso, e eu vou ver agora quantos foram os aprovados para ver
como que eu vou fazer. O primeiro, claro que eu vou chamar o primeiro. Ento
assim, Raquel: cada um, ento, escolhe esse coordenador. E esse coordenador tem
que buscar junto com o seu grupo, o que o grupo quer. Tambm tem reunies de
classes paralelas; com primeira, com primeira srie, sentam os nove juntos; sentam
junto as segundas sries; as sries iniciais, tambm. Ento, tem de cada srie,
tambm, aquele professor. Ento isso d pra eles...; e a troca de experincia entre
eles, riqussima; eles sabem fazer maravilhas; e tu no precisas trazer muitos
palestrantes que descem de pra-quedas no teu municpio, que falam bonito, que
tm mdia nacional, ou mdia estadual; mas, l na mdia, escola, sala de aula, no
me disse nada. No deu uma melhoria, e custou muito para o municpio. Ento, ns
estamos investindo bastante nisso. O prefeito deu todo aval, gostou dessa proposta
tambm, o prefeito R. para que a gente, realmente, pegue e faa disso uma
continuidade, sabe. Ento vamos. H! Mas ns temos aqueles alunos assim de d
(?); ento vamos ver este grupo, o que ns temos que estudar mais nesta rea. Por
exemplo, da rea de educao ambiental, enfim, todas as reas. Ento, eu acho
assim, que uma proposta bem boa, que os meus professores esto gostando; que
valoriza o professor tambm. Ele se sente ativo dentro daquilo; ele no pe um (?);
claro, claro que s vezes eu trago pessoas de fora, tambm, trago; trouxemos
agora, no ms, foi da incluso, trouxemos profissionais muito capazes, mas
escolhidos, tambm, sugeridos por eles. Saiu do grupo deles: Dona I., esse seria
um bom, que eu ouvi, gostei, vamos traz-lo para ns.
Ento, acho que este elo, de tu ouvires o Secretrio e de apoiar o teu professor
quando ele vem alguma coisa, no No! Eu decidi assim e pronto, ponto
no... vamos refletir ento, porque que ele vem dizer isso; porque que ele sugere
isso; deve ter um motivo, e deve ser bom, ento. Claro que tu tens que conhecer, tu
no podes...; como Secretrio tu tens que ter uma viso... no trazer qual. Mas eu
acho que esse trabalho est sendo bem feito; bem bom; eles fazem relatos; e eu
tento (carrossel de ler?). Ns fizemos um livro, de literatura, onde os textos
produzidos pelos alunos e professores, ns fizemos um livro dele. Eu toco muito,
sabe aonde? Em no divulgar nossas coisas... ns fizemos bastante coisas...; mas a
gente no tem tempo para por nos jornais; no sabe fazer as coisas; no d tempo.
Tem que trabalhar porque no d tempo.
P: Muito obrigada pela sua contribuio.
185
R: A contratao por meio de concurso pblico.
P: Qual a razo deste modelo de contratao?
R: Por ser mais justo. Qualquer pessoa pode ser desde que tenha os requisitos
necessrios.
P: Quais os benefcios deste modelo de contratao?
R: Como eu j disse, esta forma a mais justa.
P: Quais os critrios para a seleo e escolha da coordenao pedaggica?
R: Formao Superior em pedagogia, superviso escolar.
P: Qual a formao bsica?
R: Pedagogia. O ideal seria a experincia em sala de aula, mas o concurso no tem
esta exigncia.
P: Quais os saberes necessrios?
R: Saber acompanhar e ajudar o professor, garantindo a aprendizagem do aluno.
Estabelecer um vnculo com o professor.
P: Qual o papel da coordenao pedaggica?
R: Executar atividades especficas de planejamento, administrao, superviso
escolar e orientao educacional no mbito da Rede Municipal de Ensino.
coordenao pedaggica? De que forma as expectativas so repassadas para
a coordenao pedaggica?
R: De que todas consigam atender as exigncias que esto claras no Plano de
Carreira.
P: O que acontece quando as expectativas no so atendidas?
R: At agora esto sendo atingidas.
P: Como a Secretaria de Educao acompanha o trabalho da coordenao
pedaggica? Descreva algumas situaes:
R: Atravs de reunies, no muitas; mas queremos comear a fazer mais. O que
ns fazemos so visitas s escolas, conversas e dilogos.
P: De que forma a Secretaria de Educao se preocupa com a pessoa do
coordenador pedaggico?
R: Conversando e ajudando sempre que necessrio.
186
ANEXO:
Regimentos Escolares (extrato)
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
ANEXO:
Planos de Carreria (extrato)
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220

Konrath RD Tm182

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1

ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

RAQUEL DILLY KONRATH

A CONCEPO DA COORDENAO PEDAGGICA NA REDE MUNICIPAL DE

Orientador: Prof. Dr. Manfredo Carlos Wachs

A CONCEPO DA COORDENAO PEDAGGICA NA REDE MUNICIPAL DE

Orientador: Prof. Dr. Manfredo Carlos Wachs

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

K82c Konrath, Raquel Dilly

RAQUEL DILLY KONRATH

A CONCEPO DA COORDENAO PEDAGGICA NA REDE MUNICIPAL DE

Data: 07 de julho de 2008

A Deus, pelo maravilhoso dom da vida.

O mundo passa, rapidamente, por diversas transformaes em todos os segmentos e

I CAPTULO: DE SUPER-VISO PARA OUTRA-VISO

Novos tempos! Novas exigncias! Novos desafios!...Portanto, Novos olhares!

1.1 - Um olhar sobre a origem da superviso escolar

A Superviso Escolar uma das atividades mais antigas do acompanhamento do

Analisar e refletir sobre a histria da superviso escolar no contexto mundial e

ALVES, Rubem. Educao dos sentidos. So Paulo: Verus, 2005. p. 22.

Nessa concepo de ao educativa, a ao supervisora era assumida de forma

SAVIANI, 2006, p.17.

De acordo com a referida autora, o Parecer 252/69, do Conselho Federal de Educao,

Diante de muitos questionamentos e crticas realizadas referentes funo poltica do

A partir de todas essas mudanas no contexto social, poltico e tambm educacional,

SAVIANI, 2006, p. 32.

RANGEL, 2006, p. 74.

Assim como no possvel separar a evoluo histrica da superviso escolar das

Muitos so os enfoques que hoje existem em superviso e esses so determinados pela

a) A superviso escolar como controle e fiscalizao:

Inicialmente e durante muito tempo a superviso tinha a funo controladora e

b) A superviso escolar como uma funo tcnica:

Na perspectiva do autor, o supervisor deve ir alm do tcnico-pedaggico, ou seja,

PRZYBYLSKI, 1985, p. 17.

c) A superviso escolar como liderana:

Neste enfoque, o supervisor apresenta-se como um lder que coordena o trabalho

RANGEL, 1998, p. 148.

Esta funo de liderana pode segundo Vasconcellos33, ter um outro desdobramento,

RANGEL, 1998, p. 150.

1.2 - Um novo olhar: De superviso para coordenao pedaggica

A origem da funo supervisora ligada ao controle segundo o poder dominante e a

RANGEL, 2006, p. 76.

VASCONCELLOS, 2006, p. 86.

Compreendendo a funo de coordenao e orientao do trabalho pedaggico desta

Assim, antes de ser um especialista em educao, o coordenador tambm um

RANGEL, 2006, p.77.

Chegamos, portanto, na redefinio e na ressignificao de superviso escolar para a

Ressignificando a superviso escolar, para a coordenao pedaggica se amplia o seu

VASCONCELLOS, 2006, p. 111.

Assumindo e desenvolvendo essa nova viso, cabe ao coordenador pedaggico

GUIMARES, Ana Archangelo. O professor-coordenador e as atividades de incio de ano. In: BRUNO,

VASCONCELLOS, 2006, p. 115.

1.3 Os diversos olhares sobre a formao e a contratao da coordenao pedaggica

Novos tempos, novos desafios e novas exigncias se colocam para a educao na

SAVIANI, 2006, p. 37.

Isto tambm fica evidente na Resoluo CNE/CP N150, em seu Art. 2:

Nos dois textos da legislao mencionados acima, percebe-se a necessidade de uma

Pedagogia. Esse critrio no est

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