ESCOLA DE MSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Mestrado em Estudo das Prticas Musicais

Myrna Valria Campos de Oliveira

O EDUCADOR MUSICAL NA ESCOLA REGULAR

EM BELO HORIZONTE

Belo Horizonte
2011

Myrna Valria Campos de Oliveira

O EDUCADOR MUSICAL NA ESCOLA REGULAR

EM BELO HORIZONTE

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado

em Msica da Universidade Federal de Minas
Gerais - para obteno do ttulo de Mestre em
Estudo das Prticas Musicais.

Orientadora: Prof Dr Patrcia Furst Santiago

Belo Horizonte (MG)

2011

Myrna Valria Campos de Oliveira

O EDUCADOR MUSICAL NA ESCOLA REGULAR

EM BELO HORIZONTE

Dissertao

apresentada

ao

Curso

de

Mestrado

em

Msica

na

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, em ___/___/___, como requisito

parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Estudo das Prticas Musicais
aprovada pela Banca Examinadora constituda pelos professores:

____________________________________________________
Prof Dr. Patrcia Furst Santiago EMUFMG /MG - Orientadora

____________________________________________________
Prof. Dr. Helosa Feichas EMUFMG/MG

____________________________________________________
Prof. Dr. Marco Scarassatti FAE UFMG/MG

O48e

Oliveira, Myrna Valria Campos de.

O educador musical na escola regular em Belo Horizonte [manuscrito] / Myrna

Valria Campos de Oliveira. 2011.
151 f., enc.

Orientadora: Patrcia Furst Santiago.

Dissertao (mestrado em Msica) Universidade Federal de Minas Gerais, Escola

de Msica.

Inclui bibliografia: p. 144-151.

Inclui anexos: p. 120-143.

1. Educao musical. 2. Msica instruo e estudo. I. Santiago, Patrcia Furst. II.

Universidade Federal de Minas Gerais. Escola de Msica. III. Ttulo.

CDD: 780.15

A todos que acreditam na Educao

Musical como fundamental para uma
formao

integral,

transformadora,

na

sensvel
vida

do

e
ser

humano.

AGRADECIMENTOS

So muitas as pessoas que contribuem para a realizao de um trabalho

de pesquisa. Desde os familiares e amigos aos colegas de curso, professores e
colaboradores. Penso em cada um destes seres como meus parceiros, pois uma
pesquisa escrita a muitas mos. Sem falar naqueles que tiveram pacincia para
esperar quando outros compromissos e projetos tinham que ser remanejados ou
postergados para que o tempo pudesse ser muito bem aproveitado, em prol da
realizao desta pesquisa.
Por isso, manifesto aqui minha profunda gratido a todos que me
auxiliaram nesta jornada, no s pelo carinho e disposio em ajudar, mas por
demonstrarem uma confiana e um afeto que sero sempre uma recordao e um
estmulo para projetos futuros.
A Deus, pela oportunidade de viver e poder realizar tantas coisas boas.
Aos meus pais, por estarem sempre encorajando seus filhos a seguir seus
sonhos.
Ao Geraldo, meu marido e companheiro incansvel por toda a sua
dedicao, pacincia e amor imenso. Voc sempre encontrava solues e
apontava novos caminhos quando eu pensava que as coisas estavam perdidas.
Sem este seu apoio sensato e seu carinho incondicional, sei que esta caminhada
teria sido muito mais rdua. Minha mais profunda gratido. Eu te amo!
A todos os meus familiares: irmos, cunhadas, sobrinhos, por torcerem por
mim e me desejarem sucesso nesta realizao. Com vocs passei menos tempo
do que gostaria, mas tivemos encontros repletos de afeto e compreenso. Vocs
so muito importantes em minha vida.
Aos meus amigos, por estarem comigo em todos os momentos; por seus
telefonemas, e-mails e otimismo, nos momentos mais apertados.

s amigas Marise Alencar, Eliana Godoy e Maria Fernanda, mestrandas

em outras reas (CEFET, UFMG), que generosamente compartilharam comigo
suas pesquisas, fontes, referncias e projetos, auxiliando-me a encontrar novas
formas de expor pensamentos e reflexes sobre os dados pesquisados. Suas
sugestes e conselhos foram fundamentais.
s amigas e colegas de profisso, Brbara Ferrarezzi e Dulce Michellini
que me substituram em algumas ocasies, para que fosse possvel conciliar as
atividades do Mestrado com o trabalho.
direo do Colgio Logosfico, Unidades Funcionrios e Cidade Nova,
por todo o apoio e incentivo para que pudesse me capacitar e crescer pessoal e
profissionalmente. So raros os ambientes de trabalho que como o Colgio
Logosfico, tem este ambiente to estimulante e vibrante. Sou imensamente grata
pela oportunidade de realizar meu trabalho junto a vocs.
A Carlos Bernardo Gonzlez Pecotche, autor da Logosofia, por seus
ensinamentos que me levam a buscar o meu aperfeioamento, vivendo cada dia
com mais conscincia e conhecendo a prerrogativa de poder oferecer o melhor de
mim aos meus semelhantes.
A todos os meus colegas de trabalho por seu apoio e disponibilidade em
reorganizar e trocar horrios a fim de que eu pudesse cumprir com todas as
etapas do curso, sem prejudicar o dia a dia profissional.
Aos meus alunos, que h 24 anos so a minha maior inspirao e fonte de
estmulo para que eu busque ser melhor, superando-me e procurando ser uma
educadora mais consciente e dedicada, a cada dia.
Aos meus professores da UFMG, pelas aulas ricas e estimulantes que me
fizeram buscar sempre uma viso mais ampla e justa de cada questo a ser
estudada.
Ao departamento de Ps-Graduao da Escola de Msica da UFMG e
seus secretrios incrveis, Alan e Geralda, cujas orientaes precisas me
ajudaram a enfrentar todos os percalos e imprevistos, da melhor maneira
possvel.
8

Aos bibliotecrios da Escola de Msica da UFMG pelas inmeras ajudas e

boa disposio constante.
Aos colegas do Mestrado: Aline, Cibele, Gabriel, Fabola, Darcy, Kristoff,
Helen, Raquel, Srgio, Ktia, Cristiano, Ceclia, Andr e tantos outros que me
permitiram desfrutar de ricos intercmbios e vivenciar momentos divertidos, com
muitas trocas de experincias e idias.
Aos educadores musicais que colaboraram diretamente com esta pesquisa:
Paula, Clia, Beatriz, Vincius e Kely. Sua abertura e disponibilidade em falar de
suas experincias so a essncia do trabalho que realizei aqui. Tenho a
convico de sua contribuio ser de suma importncia para o trabalho de
muitos educadores.
minha orientadora, Prof Patrcia Furst Santiago, com quem aprendi
sobre o valor de um pesquisador e todo o esforo que deve ser empreendido para
se realizar um trabalho consciente, srio e que possa oferecer reais contribuies
sua rea de conhecimento. Obrigada pela pacincia, pelo incentivo e por todo o
estmulo minha carreira de pesquisadora iniciante.

OLIVEIRA, Myrna Valria Campos de. O educador musical na escola regular em Belo Horizonte.
2011. 157 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG,
Belo Horizonte, 2011.

RESUMO

A pesquisa intitulada O educador musical na escola regular em Belo Horizonte

visa, atravs de entrevistas, conhecer e analisar a prtica de 5 (cinco) educadores
musicais que atuam na escola regular em Belo Horizonte, na Educao Infantil, no
Ensino Fundamental I e II e no Ensino Mdio, verificando as condies de seu
campo de atuao profissional. Seus objetivos especficos so: (1) conhecer o
perfil e a formao musical dos educadores pesquisados; (2) investigar suas
prticas metodolgicas nas diferentes faixas etrias com que trabalham; (3)
verificar os problemas que enfrentam e as estratgias que tem desenvolvido para
buscar solues para esses problemas.
Outro aspecto relevante desta pesquisa a verificao das polticas pblicas e da
legislao do Estado de Minas Gerais, no que se refere Educao Musical,
tema que vem sofrendo modificaes diante da incluso de contedos de msica
a ser iniciada no ano de 2012.
A pesquisa constatou que existe a necessidade de uma formao profissional
ampla para os educadores musicais, que esteja focada na prtica em sala de
aula. Tambm necessrio melhorar as condies fsicas e os recursos materiais
que sero utilizados para o ensino de msica na escola, como instrumentos e
materiais didticos. Outra concluso que as propostas curriculares precisaro
ser adaptadas de acordo com o contexto sociocultural de cada escola, regio ou
cidade. Para todas estas demandas, deve haver um esforo conjunto para
oferecermos um espao fsico e ideolgico que seja adequado ao ensino de
msica.

Palavras-chave: Educao Musical; msica na escola regular; ensino de Msica.

10

OLIVEIRA, Myrna Valria Campos de. The music educator in regular schools in Belo Horizonte.
2011. 157 p. (Master Dissertation Master in Music, Federal University of Minas Gerais / UFMG,
Belo Horizonte, 2011.

ABSTRACT

This research, entitled "The music educator in regular schools in Belo Horizonte"
aims, through interviewing, to acknowledge and analyze the practice of 5 (five)
music educators who teach at regular schools in Belo Horizonte, checking the
conditions of their field work. Its specific objectives are: (1) identify the
characteristics and the musical training of the educators interviewed; 2) investigate
the methodological practices in the different age groups which they work with; (3)
determine the problems faced and the strategies they have developed to find
solutions to these problems.
Another important aspect of this research is the verification of public policies and
legislation of the State of Minas Gerais, in relation to music education, a topic that
is facing changes due to the inclusion of music content to be initiated in 2012.
The research found that there is a need for a comprehensive training for music
educators, that is focused on musical practice within the classroom. It is also
necessary to improve the physical conditions and material resources that will be
used to teach music at school. Another conclusion is that the proposed curriculum
will need to be adapted according to the sociocultural context of each school,
region or city. In face of all these demands, it will be necessary a joint effort of
music educators, so that a physical and ideological space for music in school may
be accomplished.

Keywords: music education, music school regularly; music education.

11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM - Associao Brasileira de Educao Musical

CMI/UFMG - Centro de Musicalizao Infantil da UFMG
COEP - Comit de tica em Pesquisa
EJA - Educao de Jovens e Adultos
FUNDEB - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao.
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PEI - Projeto Escola Integrada
PNE - Plano Nacional de Educao
RCNEI - Referenciais Curriculares Nacionais de Educao Infantil
SMED - Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte
UEMG - Universidade Estadual de Minas Gerais
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

12

SUMRIO

Introduo ..........................................................................................................................................14
Metodologia da pesquisa.......................................................................................................16
Reviso de bibliografia ..........................................................................................................18
Anlise de dados...................................................................................................................19
Sujeitos de pesquisa .............................................................................................................20
Estrutura da dissertao........................................................................................................21
Captulo 1
TRAJETRIA DA EDUCAO MUSICAL NO BRASIL.....................................................................23
1.1 Alguns pressupostos filosficos relevantes.............................................................................23
1.2 A educao brasileira no perodo colonial os missionrios jesutas.....................................25
1.2.1

As reformas pombalinas...............................................................................................28

1.3 O desenvolvimento cultural e artstico no Brasil Imprio ........................................................29

1.4 O incio do sculo XX..............................................................................................................32
1.4.1

A Primeira Repblica (1889-1930)...............................................................................32

1.4.2

A Repblica Nova o canto orfenico e a Educao Musical a partir de 1930...........36

1.5 A Educao Musical aps Villa-Lobos.....................................................................................43

1.6 Sculo XXI: a Educao Musical de volta s escolas.............................................................47

Captulo 2
POLTICAS PBLICAS E LEGISLAO DO ESTADO DE MINAS GERAIS PARA A EDUCAO
MUSICAL NA ESCOLA REGULAR...................................................................................................50
2.1 A importncia de se conhecer as leis e os documentos para a Educao Musical.............50
2.2 Consideraes dos entrevistados sobre a msica na escola regular..................................55
2.3 Legislaes e especificidades no Estado de Minas Gerais para a Educao Musical........56
2.4 Uma experincia na Assemblia Legislativa de Minas Gerais ...........................................60
2.5 Projeto Integrado CMI/UFMG Msica na escola regular..................................................64
2.6 Programa Escola Integrada- PEI.........................................................................................66

13

Captulo 3
FORMAO DOCENTE E TRAJETRIA PROFISSIONAL DOS EDUCADORES MUSICAIS.........69
2.1 A formao do educador musical.........................................................................................69
2.2 Trajetria profissional dos entrevistados..............................................................................75
2.3 Educao Musical e diversidade sociocultural.....................................................................82
2.3.1 Educao Musical e identidade cultural....................................................................84
2.3.2 Aspectos socioeconmicos da diversidade sociocultural.........................................85
2.3.3 Aspectos religiosos, tnicos e raciais da diversidade sociocultural..........................87
2.4 O educador musical como um mediador cultural..................................................................89

Captulo 4
PRTICAS PEDAGGICAS E AMBIENTE DE TRABALHO DOS EDUCADORES MUSICAIS........94
4.1 Prticas e concepes pedaggicas ...................................................................................94
4.1.1 Como o trabalho do educador musical visto dentro das escolas.............................94
4.1.2 Contedos musicais e estratgias de ensino.............................................................95
4.2 Dificuldades e problemas no cotidiano da Educao Musical escolar .................................98
4.3 Educao Musical e interdisciplinaridade ..........................................................................103
4.4 Questes sobre o currculo da Educao Musical..............................................................106
4.5 Dados complementares......................................................................................................110

Captulo 5
CONSIDERAES FINAIS E CONCLUSES................................................................................113

Anexos.............................................................................................................................................120
Anexo 1
DOCUMENTOS FEDERAIS.............................................................................................................121
1.1 Constituio da Repblica Federativa do Brasil 5 de Outubro de 1988.............................121
1.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/96) n9394/1996........................121
1.3 FUNDEB................................................................................................................................125
1.4 Lei 10.172/2001- Plano Nacional de Educao.....................................................................126
1.5 Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.........................................................................128
14

1.6 Referencial Nacional para a Educao Infantil RCNEI.......................................................132

Anexo 2
QUESTIONRIO .............................................................................................................................133
Anexo 3
ROTEIRO DE ENTREVISTA............................................................................................................138
Anexo 4
TERMO DE COMPROMISSO..........................................................................................................141
Referncias .....................................................................................................................................144

15

O EDUCADOR MUSICAL NA ESCOLA REGULAR EM BELO HORIZONTE

Introduo

Aps a aprovao da Lei 11.769/2008, que trata da obrigatoriedade do ensino de

msica na educao bsica (alterao do artigo 26 da lei 9.394/1996 Lei de
diretrizes e bases da educao), de suma importncia que possamos refletir
sobre os rumos da Educao Musical no Brasil e sobre a formao profissional e
os saberes docentes que compem o preparo dos educadores musicais.
Parece-nos imprescindvel que estas reflexes no ignorem a trajetria histrica
da Educao Musical no Brasil desde os seus primrdios, para que possamos
verificar os erros e acertos das tentativas anteriores e propormos solues viveis
para uma Educao Musical contempornea, em sintonia com as propostas
pedaggicas vigentes e com a diversidade dos campos de trabalho em um pas
com tamanha complexidade territorial, socioeconmica e cultural.
Torna-se fundamental no momento atual a conduo de pesquisas sobre a
experincia dos educadores musicais que j atuam a muitos anos na Educao
Bsica buscando encontrar subsdios para facilitar o processo de adaptao
curricular e a melhora de estrutura fsica da escola pblica brasileira, de forma a
favorecer o ensino de msica naquele contexto.
A presente pesquisa oferece informaes que sirvam de base para um dilogo
entre escola regular e universidade, no sentido de favorecer a criao de
programas de capacitao docente que abranjam um nmero grande de
educadores que atuam como generalistas ou polivalentes em muitas regies do
pas. Tais informaes tambm podero enriquecer as reflexes sobre cursos e
projetos de formao continuada de professores, tema que tem sido pesquisado
tambm por outros autores (entre eles BELOCCHIO, 2000, 2001, 2003, 2004;
FIGUEIREDO, 2003, 2004, 2005; FIGUEIREDO & SILVA, 2005; GODOY &
FIGUEIREDO, 2005; OLIVEIRA, 2001; SOUZA, 2005; DEL-BEN, 2005;
16

HENTSCHKE, ARAJO & AZEVEDO, 2006; QUEIROZ & MARINHO, 2007;

GOMES, 2009).
Mais especificamente, a pesquisa visa conhecer e analisar a prtica de cinco
educadores musicais que atuam nas redes de ensino, particular e pblica, na
cidade de Belo Horizonte, verificando tambm as condies de seu campo de
atuao profissional. Portanto, os objetivos especficos desta pesquisa so: (1)
conhecer a formao dos educadores pesquisados; (2) investigar suas prticas
metodolgicas nas diferentes faixas etrias com que trabalham: (3) verificar que
problemas enfrentam e as estratgias que tem desenvolvido para buscar solues
para esses problemas.
Atravs de entrevistas realizadas com estes profissionais, que ministram aulas
para alunos da Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio,
poderemos ampliar nossa compreenso sobre seus contextos de trabalho e suas
prticas de ensino.
Outro aspecto relevante desta pesquisa a verificao das polticas pblicas e da
legislao do Estado de Minas Gerais no que se refere Educao Musical, tema
que vem sofrendo constantes modificaes, uma vez que a incluso de contedos
de msica s ser iniciada no ano de 2012 e que tem sido estudado por diversos
autores (HENTSCHKE, 1993; SAVIANI, 1997; SOUZA, 1998, 2002; BRASIL,
1996,1997,1998,1999,2001,2002,2006; CURY, 2002; FIGUEIREDO, 2003, 2004,
2005, 2006; OLIVEIRA, 2000, 2001, 2002; PENNA, 2001, 2002; COSTA, 2008).

17

Metodologia da pesquisa

A metodologia usada nesta pesquisa teve como abordagem o paradigma

qualitativo. A pesquisa qualitativa tem um carter fundamentalmente descritivo.
De acordo com NEVES (1996, p.1):
Dela faz parte a obteno de dados descritivos mediante contato
direto e interativo do pesquisador com a situao objeto de
estudo. Nas pesquisas qualitativas, frequente que o pesquisador
procure entender os fenmenos, segundo a perspectiva dos
participantes da situao estudada e, a partir da, situe sua
interpretao dos fenmenos estudados. (NEVES, 1996, p.1)

Para RICHARDSON (1999, p.80) descrever a complexidade de determinado

problema, analisar a interao de certas variveis, compreender e classificar
processos dinmicos vividos por certos grupos sociais so algumas das
prerrogativas dos estudos que empregam uma metodologia qualitativa. Alm
disso, essa abordagem pode ser considerada a forma mais adequada de se
conhecer a natureza dos fenmenos sociais e, ainda, contribuir para processos de
mudana a partir do entendimento de particularidades do comportamento dos
indivduos.
As tcnicas de coleta de dados adotadas pela pesquisa foram uma entrevista
semiestruturada e um questionrio, delineados para investigar as condies de
trabalho, a jornada semanal, o perfil dos alunos atendidos e as prticas de ensino
adotadas pelos educadores musicais, bem como suas influncias e ideologias
educacionais e os problemas que enfrentam no seu cotidiano.
O questionrio (Anexo dois) nos revelou os dados pessoais, tais como idade,
formao acadmica e tempo de trabalho, as condies fsicas onde os
profissionais realizam seu trabalho, nmero de aulas por semana, nmero de
alunos por turma, nmero de turmas por segmento, instrumentos e recursos
disponveis, espao fsico onde acontecem as aulas, carga horria semanal e a
opinio dos entrevistados sobre estas condies.

18

A entrevista semiestruturada (Anexo trs) apresentou aos entrevistados 4 tpicos

sobre os quais poderiam falar livremente, a saber:
(1) Formao profissional - foram abordados neste tpico a trajetria destes
educadores, como msicos e educadores musicais, seus estudos formais e
informais, suas referncias profissionais, fontes de atualizao profissional e
sugestes sobre a formao acadmica do educador musical.
(2) Contexto e atuao profissional foram abordados neste tpico o ingresso na
escola regular, contexto socioeconmico das comunidades atendidas, relaes e
propostas curriculares institucionais, problemas ou dificuldades enfrentados pelos
educadores e suas estratgias de ao para minimizar ou solucionar estes
problemas.
(3) Prtica pedaggica - neste tpico, foram abordadas as ideologias e
concepes de Educao Musical dos entrevistados, os contedos musicais
privilegiados por eles em suas aulas, as prticas e abordagens e ensino,
trabalhos interdisciplinares e os projetos institucionais.
(4) Consideraes sobre a msica na escola foram abordados neste tpico os
conhecimentos dos entrevistados sobre as leis e documentos federais e regionais,
referentes Educao Musical, as opinies dos entrevistados sobre a situao e
sobre as funes da msica na escola regular e as possibilidades vislumbradas
por eles a partir da implantao da lei de 2008.
O questionrio teve como principal objetivo obter informaes gerais sobre os
perfis dos educadores musicais, sendo dividido em trs tpicos: (1) dados
pessoais; (2) contexto e condies de trabalho; (3) atividades e prticas
pedaggicas. O roteiro de entrevista semiestruturada foi elaborado para abordar
aspectos mais amplos, como (1) formao profissional; (2) contexto e atuao
profissional; (3) prtica pedaggica; (4) consideraes sobre a msica na escola.
As questes formuladas serviram apenas como ponto de partida permitindo que
os entrevistados ampliassem as questes citadas acima, nos oferecendo
importantes discusses sobre outros assuntos referentes sua prtica pedaggica
na escola regular.
19

Salientamos ainda que os dados foram coletados e pesquisados de acordo com

as normas estabelecidas pelo Comit de tica em Pesquisa da UFMG (COEP). As
identidades dos entrevistados sero resguardadas e seus nomes igualmente
omitidos, sendo substitudos por codinomes. Para isso, foi assinado um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo quatro).
No primeiro contato direto com os entrevistados, o contexto e propsitos da
pesquisa foram explicitados. Eles receberam um pequeno resumo dos objetivos
da pesquisa, o questionrio e o roteiro da entrevista, com os temas e perguntas
relativos aos assuntos que foram abordados por eles. Posteriormente, suas
dvidas foram esclarecidas.
Para facilitar sua transcrio, as entrevistas foram filmadas e cada entrevistado
falou sobre os temas propostos durante aproximadamente 45 minutos. Estas
filmagens aconteceram em local privado, em conformidade com a disponibilidade
do entrevistado.

Reviso de bibliografia

Na reviso bibliogrfica foram estudadas as seguintes reas:

Estudos que investigam e discutem a histria da educao musical e sua

relevncia na educao brasileira: NAGLE (1968); FONTERRADA (1991);
NVOA (1992); ALVARES (1999) COTRIM; PARISI (1988); MARIZ (1999);
SOUZA; CATANI (1998); GOLDEMBERG (2002); GURIOS (2003); AMATO
(2006;2008); BORGES (2006) entre outros;

Estudos e pesquisas que tratam da legislao brasileira para a educao

musical na escola regular: ALVARES (2005); BORGES (2006; 2007);
FIGUEIREDO (2003; 2004; 2005; 2006); BRASIL (1996; 1997; 1998; 1999;

20

2001; 2002; 2006); PENNA (2001; 2002); FERNANDES (2004) alm de leis e
documentos estaduais e municipais;

Estudos e trabalhos sobre a formao e capacitao de professores de

msica: BELOCCHIO (2003; 2004); LOUREIRO (2003); DEL-BEN (2003);
FIGUEIREDO (2004; 2005); HENTSCHKE; ARAJO: AZEVEDO (2000; 2006);
PENNA (2004); MACHADO (2004); QUEIROZ; MARINHO (2006); KLEBER
(2006); JOLY;TARGAS (2009), entre outros.

Anlise de dados

Os dados advindos das transcries das entrevistas e dos questionrios

respondidos pelos participantes foram apresentados numa anlise de contedo de
modelo misto, de abordagem indutiva. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 222)
Esta pesquisa no visa a generalizao uma vez que baseia-se na interpretao
de realidades especficas e particulares (GIL, 1999; LAKATOS; MARCONI, 1993).
Porm, algumas indues podem ser feitas a partir destas realidades. O raciocnio
indutivo vai do sentido particular para o geral e nos permite inferir, ou seja, tirar
uma consequncia dos fatos, construindo novos conhecimentos, de forma que
possamos ampliar nossa compreenso sobre o tema estudado. (LAVILLE,
DIONNE, 1999, p. 22). Partimos, portanto, das experincias particulares de cinco
educadores musicais para que, atravs desta amostragem, possamos colher
premissas e construir conhecimentos e elementos que potencialmente possam ser
aplicveis realidade de outros educadores musicais.
Procuramos, dentro desta linha de anlise, levar em considerao todos os
elementos que se mostrarem significativos e suas relaes com os demais
contedos dos captulos iniciais. Para isso, as citaes dos entrevistados so
apresentadas durante todos os captulos, nos trechos em que podemos conect21

las literatura estudada, estabelecendo comparaes e levantamento de

elementos semelhantes e dspares em suas experincias profissionais.
Os subtemas em que se dividiram as perguntas da entrevista e do questionrio
foram agrupados por significao aproximada, para estabelecer um conjunto de
categorias, a partir dos dados apresentados pelos participantes.
luz da reviso bibliogrfica, apresentamos os aspectos mais significativos e as
questes mais atuais em relao ao trabalho do educador musical, inserido no
contexto da escola regular, buscando explicaes para os possveis problemas e
dificuldades encontrados por eles. Finalmente, oferecemos sugestes e caminhos
possveis para a prtica do educador musical contemporneo nas escolas
brasileiras.

Sujeitos de pesquisa

Apresentaremos a seguir dados sobre o perfil bsico dos educadores musicais,

sujeitos de pesquisa.
O grupo formado por cinco educadores musicais, sendo um homem e quatro
mulheres, que tm entre 24 e 50 anos e trabalham na escola regular (rede
particular e pblica) na cidade de Belo Horizonte, com alunos da Educao
Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio. Doravante, os sujeitos de
pesquisa sero denominados como Paula, Beatriz, Vincius, Clia e Kely (ao
longo da dissertao, seus nomes sempre sero citados em itlico).
1

Paula tem 24 anos e atua em escola da rede particular, com alunos da

Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II. Cursa o sexto perodo de
Licenciatura em Educao Musical na UFMG. Trabalha como professora de
musicalizao h um ano e dois meses.

Beatriz tem 33 anos e atua em duas escolas da rede particular, com alunos
da Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II. formada em Licenciatura
22

em Educao Artstica e tem especializao em Princpios e Recursos

Pedaggicos em Educao Musical, pela Universidade do Estado de Minas
Gerais (UEMG). Trabalha como professora de msica na escola A e como
Professora de Educao Artstica na escola B. Atua h sete anos.
3

Vincius tem 24 anos e atua em oito escolas, sendo quatro de uma rede
particular de ensino e quatro escolas da prefeitura, de cidade do interior de
Minas Gerais, com alunos de Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II.
formado em Licenciatura em Msica com habilitao em Educao Musical
Escolar e tem especializao em Princpios e Recursos Pedaggicos em
Educao Musical, pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG).
Trabalha como professor de msica h trs anos.

Clia tem 33 anos e atua em escola da rede particular, com alunos do

Ensino Fundamental I. formada em Licenciatura em Educao Artstica
com habilitao em Msica e tem especializao em Princpios e Recursos
Pedaggicos em Educao Musical, pela Universidade do Estado de Minas
Gerais (UEMG). Trabalha como professora de msica h doze anos.

Kely tem 50 anos e atua na rede pblica com alunos do Ensino Mdio diurno
e noturno, inclusive com turmas do EJA (Educao de Jovens e Adultos).
formada em Licenciatura em Educao Artstica e mestranda em Msica na
Escola de Msica da UFMG. Aposenta-se este ano, aps 24 anos e 8 meses
no municpio e 2 anos de trabalho na rede estadual.

Estrutura da dissertao

Esta dissertao est estruturada em cinco captulos, sendo o primeiro sobre a

histria da Educao Musical no Brasil. No segundo captulo, abordaremos as leis
educacionais vigentes no Brasil atual, mais especificamente as diretrizes
curriculares no Estado de Minas Gerais (por se tratar de pesquisa realizada no
23

mbito da cidade de Belo Horizonte) que podem oferecer subsdios para a

implantao da Educao Musical no currculo da educao bsica.
Tambm neste captulo sero apresentados alguns projetos e programas voltados
para a formao do educador musical na escola regular que j tem sido
desenvolvidas em parcerias com a Escola de Msica da UFMG, a Prefeitura de
Belo Horizonte e outros. Acreditamos que estas experincias no podem ser
ignoradas, pois constituiro significativas referncias para futuros projetos, cursos
de capacitao profissional e outras iniciativas que visem implantar as bases da
Educao Musical no contexto escolar.
O terceiro captulo tratar sobre o perfil e formao profissional dos educadores
musicais. Abordaremos a formao docente, seus desafios e percalos e as
possibilidades em aberto para a formao continuada de educadores, educadores
musicais, professores generalistas ou polivalentes e outras formas de atuao do
profissional que tratar do ensino da msica no pas.
No quarto captulo abordaremos as prticas metodolgicas dos entrevistados,
analisando seus ambientes de trabalho, a forma como vem a Educao Musical
na escola regular.
Por fim, o ltimo captulo tratar das consideraes finais, concluses e possveis
contribuies da pesquisa para as reas afins, alm da bibliografia e dos
documentos anexos que se relacionam com esta pesquisa.

24

1
Trajetria histrica da Educao Musical no Brasil
1.1 Alguns pressupostos filosficos relevantes
A educao de um povo ou de um pas tem como base uma filosofia, uma ideologia
de carter social, moral e poltico, na qual se estabelecem os parmetros para
transmisso de conhecimentos dentro de uma determinada cultura.
Para Paulo Freire a escola tem uma funo conservadora, refletindo e/ou
reproduzindo as injustias sociais. Mas tambm pode ser uma fora inovadora, uma
vez que o professor goza de relativa autonomia. Assim, o educador tem um papel
poltico-pedaggico destacado, j que no existe educao neutra. As propostas de
Paulo Freire se embasam numa educao crtica e dirigida tomada de decises e
responsabilidade social e poltica; uma educao que ajude a transformar o
homem e a mulher em sujeitos da Histria. (FREIRE apud SEIXAS, 2009, p.1) Como
afirma HAYDT (1997, p. 23):
Toda teoria pedaggica tem seus fundamentos baseados num
sistema filosfico. a filosofia que, expressando uma concepo
de homem e de mundo, d sentido Pedagogia, definindo seus
objetivos e determinando os mtodos da ao educativa. Nesse
sentido, no existe educao neutra. Ao trabalhar na rea de
educao, sempre necessrio tomar partido, assumir posies.
E toda escolha de uma concepo de educao ,
fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida.

Tais ideias esto de acordo com o apresentado por SILVA (1992, p.32) que afirma
que, apesar da importncia das metodologias e tcnicas de ensino, os professores
devem buscar as bases conceituais e os fundamentos filosficos e psicolgicos que
as sustentam. O autor afirma que a educao brasileira precisa de uma injeo de
filosofia e poltica.
25

Outro aspecto importante no estudo da educao escolar destacado por NVOA

(1992, p. 42), que afirma ser de suma importncia perceber os limites das
instituies escolares. Para o autor, hoje fundamental centrarmos nossa reflexo
nos estabelecimentos de ensino e seus projetos, porque neste ambiente que
comeam os desafios; precisamos olhar para a escola como uma topia, isto , como
um tempo e um espao onde podemos exprimir nossa natureza pessoal e social.
Para GADOTTI (1998, p.74) no h uma educao que s reproduza o sistema,
nem uma educao que s o transforme; as duas tendncias coexistem no plano
educacional gerando uma contradio interna entre a necessidade de transmisso
de uma cultura existente e a necessidade de criao de uma nova cultura. Sendo
assim, conservao e revoluo caminham juntas nos processos educacionais,
embora em cada sociedade uma das duas tendncias tenda a ser predominante.
SACRISTN (1998, pp. 11-12) declara que alm de normatizaes, parmetros
curriculares e outros documentos que devem nortear a educao, necessrio que
acontea a transposio efetiva da teoria para a prtica.
Este um ponto fundamental para a educao musical no Brasil, no momento atual,
pois no basta a instituio de uma lei que torne obrigatrio o ensino de msica na
educao bsica para que o futuro desta educao esteja garantido. Ser
necessrio criar uma estrutura e um ambiente que sejam favorveis s
transformaes fsicas e sociais que tal medida implica e essa uma realidade
bastante complexa.
Para se compreender o papel da Educao Musical dentro do contexto educacional
brasileiro, faz-se necessrio, portanto rever os ideais sociais, polticos e filosficos
que embasaram todo o processo educativo de nosso povo, desde o incio da
colonizao portuguesa, at os dias atuais. Desta forma poderemos acompanhar os
processos que fizeram com que o ensino da msica no currculo oficial da escola
brasileira sofresse interrupes e retomadas de acordo com os ideais educativos e
polticos vigentes em determinados perodos. Tal estudo poder nos auxiliar a
vislumbrar os caminhos e possibilidades que a Educao Musical, de volta ao

26

currculo escolar a partir deste ano de 2011, ter na educao contempornea

brasileira.
Em SANTA ROSA (1990, p.15) temos a afirmativa que a linguagem musical
estudada em diferentes aspectos nos dias atuais e pode ter um enfoque teraputico,
explicitar comportamentos sociais, ser utilizada como recurso de comunicao de
massa, como meio sensibilizador na educao de pessoas com necessidades
especiais e como auxlio em psicoterapia. A aula de msica no contexto escolar se
d nos dias atuais num ambiente de maior liberdade e espontaneidade dos
educadores e dos alunos, o que aumenta o espao para uma prtica musical que
seja efetivamente expressiva e criativa. (SANTA ROSA, 1990, p.16)
Podemos perceber que h um vasto campo de possibilidades a serem exploradas e
a tnica do trabalho do educador musical passa, primeiramente, pela filosofia
educacional e os ideais sociais e polticos de seu tempo. Isso porque a educao
musical proporciona a vivncia e a experimentao da linguagem musical como um
dos meios de representao do saber construdo pela interao intelectual e afetiva
da criana com o ambiente. (SANTA ROSA, 1990, p.17)

1.2 A educao brasileira no perodo colonial os missionrios jesutas

O incio da histria da educao brasileira tem como marco a chegada dos

missionrios jesutas no ano de 1549. Para termos uma ideia da importncia da
hegemonia exercida pelos missionrios jesutas por duzentos e dez anos, vale
destacar que, embora houvesse outras ordens missionrias presentes no Brasil,
como os franciscanos, eles foram os nicos que tiveram permisso da Coroa
Portuguesa para criarem estabelecimentos de ensino no pas durante este perodo.
O comentrio de BITTAR e FERREIRA JNIOR (2004, p.2) ilustra a hegemonia
educacional exercita pelos jesutas:
Seja pelas casas de b--b ou pelos colgios, a partir de 1549
comeou a ser tecido um processo de implantao de novos
27

padres culturais inteiramente distintos dos praticados pelos

povos que aqui habitavam. A esse processo damos o nome de
hegemonia, tal como escreveu Gramsci, para quem, um grupo
social, ao tornar os seus valores aceitos e incorporados pelos
demais, torna-se tambm dirigente, mesmo quando minoritrio
como foi o caso dos jesutas. Obviamente, trata-se de um
processo eminentemente cultural, mas com claras vinculaes
polticas, pois, no caso dos jesutas, eles forneceram as bases
ideolgicas necessrias para a dominao poltica dos
colonizadores em decorrncia do padroado, isto , no havia
separao entre o Estado e a Igreja Catlica em Portugal.

Tal afirmativa nos permite pensar no papel social e poltico dos educadores jesutas
e de seus compromissos com a ideologia da Coroa Portuguesa. Chefiados
inicialmente pelo padre Manuel da Nbrega, os jesutas desenvolveram uma obra
educativa significativa no pas, embora sua misso inicial fosse a catequizao dos
indgenas, demanda na qual se utilizavam da msica para comover e sensibilizar os
catequizandos. Em pesquisas realizadas sobre o perodo h referncias de cantos
indgenas e bem sabido que os jesutas que aqui vieram se valeram da msica e
em especial do canto para fins de catequese e educao dos selvcolas.
(FERRETE, apud BRSCIA, 2003, p. 79)
Com o passar do tempo, a Companhia de Jesus incumbiu-se da tarefa de educar os
elementos da classe dominante, ministrando uma educao de carter bastante
elementar (ler, escrever e contar) para os filhos dos colonos brancos e uma
instruo um pouco mais elaborada para os que pertenciam classe dominante. A
educao superior era endereada somente aos sacerdotes. As mulheres eram
excludas do processo educacional, devendo cuidar apenas de tarefas domsticas.
(COTRIM; PARISI, 1988, p. 261)
COTRIM e PARISI (1988, p. 264) afirmam ainda que a educao no perodo colonial
era basicamente literria e humanista e no tinha nenhum sentido prtico, pois as
atividades econmicas predominantes eram agrrias e manuais. A educao
promovida pelos jesutas servia a espritos ociosos que, embora sustentados pela
unidade produtiva, no ser destinavam sua administrao, podendo, assim, dar-se
ao luxo de cultivarem a si mesmos. (COTRIM; PARISI, 1988, p. 264)
28

Apesar de no terem vindo com o objetivo de instituir centros de ensino (MESNARD,

1992, p. 59), at o ano de 1750, a Companhia de Jesus j contava com 17 colgios
e 131 casas no pas. De acordo com BORGES (2006, p. 3) a atividade de canto
coral est intimamente ligada a este perodo colonialista e difuso da msica pelos
mestres de capela. Tambm MARIZ (1999, p. 33) afirma que:
Os franciscanos e, sobretudo, os jesutas desempenharam papel
importante, a partir de meados do sculo XVI [...] o cargo de
mestre de capela se estendia tambm s matrizes vizinhas. Esses
msicos eram professores, dirigiam o coro, escreviam msica e
cantavam-na, alm de tocarem vrios instrumentos.

LVARES (1999, p.4) afirma ainda que os jesutas foram os primeiros professores
de msica no Brasil e seu trabalho de educao musical servia diretamente aos
interesses da Igreja e da Coroa Portuguesa, sendo que esta privilegiava as
atividades artsticas e culturais em suas colnias. O autor destaca tambm que a
pedagogia aplicada pelos jesutas estava diretamente ligada educao que eles
prprios recebiam, com forte presena da prtica do canto polifnico na liturgia. A
respeito de como a educao dos jesutas marcou a msica e o ensino musical no
pas, BRSCIA (2003, p. 79) afirma que:
[...] existe um longo percurso, pouco ou nada estudado por ns,
que comea com abnegados professores particulares de msica,
cujo ensino era pago por famlias com maiores posses. Inclui
igualmente o ensino da msica ligado s prticas e tradies
religiosas, conduzido no mbito das igrejas, irmandades e
entidades religiosas, e at o sculo 19 praticamente limitado
Igreja Catlica; e o ensino ligado a pequenos grupos locais de
musicistas, entre os quais teve influncia que perdura at hoje o
aprendizado junto s bandas de msica, inclusive as de carter
militar.

29

1.2.1 As reformas pombalinas

Na segunda metade do sculo XVIII, o movimento iluminista estava em franco

desenvolvimento na Europa, chegando tambm a Portugal.

O primeiro ministro

portugus, Sebastio Jos de Carvalho, o Marqus de Pombal buscava fortalecer o

Pas cultural e economicamente e para concretizar suas intenes de transformao
da nao portuguesa, necessitava concentrar o poder poltico em suas mos, o que
s seria possvel com o enfraquecimento do prestgio e do poder da nobreza e do
clero. Porm, os jesutas haviam se tornado uma poderosa e eficiente congregao
religiosa, principalmente em funo de seus princpios fundamentais, entre eles, a
disciplina severa, a obedincia absoluta e uma hierarquia semelhante estruturao
militar. (MACIEL; SHIGUNOV NETO, 2006, p. 498-469)
Na administrao de Pombal, houve uma tentativa de atribuir Companhia de Jesus
os insucessos e atrasos educacionais na metrpole e na colnia, responsabilizando
os jesutas pela decadncia cultural e educacional da sociedade portuguesa. E esse
pensamento era presente no s em Portugal, mas tambm em outros pases da
Europa, sendo os jesutas acusados de impedir ou limitar o avano dos ideais
iluministas. (CARVALHO, 1978, p.32)
O Marqus iniciou uma srie de reformas que atingiram tambm a colnia brasileira.
A Companhia de Jesus no estava inclinada a se submeter nova poltica proposta
pelo Marqus, o que criou um impasse sem possibilidade de conciliao. Em junho
de 1759, um decreto do primeiro ministro expulsou a Companhia de Jesus de todos
os domnios de Portugal. MACIEL e SHIGUNOV NETO (2006, p.470) destacam as
principais medidas implantadas pelo Marqus, por intermdio do Alvar de 28 de
junho de 1750:
[...] total destruio da organizao da educao jesutica e sua
metodologia de ensino, tanto no Brasil quanto em Portugal;
instituio de aulas de gramtica latina, de grego e de retrica;
criao do cargo de diretor de estudos pretendia-se que fosse
um rgo administrativo de orientao e fiscalizao do ensino;
introduo das aulas rgias aulas isoladas que substituram o
curso secundrio de humanidades criado pelos jesutas;
30

realizao de concurso para escolha de professores para

ministrarem as aulas rgias; aprovao e instituio das aulas de
comrcio.

A proposta educacional jesuta no podia atender de maneira eficiente aos

interesses dos Estados Modernos, em formao, que se baseavam no ideal
iluminista, para o qual a educao o nico meio possvel para que surja o novo
homem. Estes pensamentos deram origem criao da educao pblica, sob o
controle do Estado. HAIDAR (1973, p. 38) explica:
[...] ao criar a escola til aos fins do estado, e nesse sentido, ao
invs de preconizarem uma poltica de difuso intensa e extensa
do trabalho escolar, pretenderam os homens de Pombal organizar
a escola que, antes de servir aos interesses da f, servisse aos
imperativos da Coroa.

Apesar da estrutura cultural mantida pelos jesutas estar solidificada, verifica-se

que a educao brasileira permaneceu sem grandes progressos, por um grande
perodo; entre a expulso dos jesutas em 1759 e a implantao da corte
portuguesa para o Brasil em 1808, houve um parntese de quase meio sculo,
caracterizado pela desorganizao e decadncia de todo o ensino colonial. No
houve nenhuma instituio que pudesse substituir o sistema jesutico.
(AZEVEDO, 1976, p.61).

1.3 O desenvolvimento cultural e artstico no Brasil Imprio

Em 1807, Napoleo Bonaparte declarou guerra a Portugal. Sem condies de

resistir militarmente s tropas napolenicas, Dom Joo VI desembarcou com sua
corte no Rio de Janeiro, em maro de 1808. A chegada da famlia real portuguesa
ao Brasil iniciou um perodo de muitos estmulos ao desenvolvimento artstico e
cultural do pas. (ALVARES, 1999, p. 5)

31

O Brasil se tornou a sede do governo, de onde o Prncipe Regente passou a ditar

ordens para a metrpole lusitana. D. Joo VI tomou uma srie de medidas para
promover o desenvolvimento e o estmulo vida cultural brasileira. Entre estas
medidas houve a criao da Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, a
inaugurao da Biblioteca Real (posteriormente aberta ao pblico), a revitalizao
da Capela Real e a construo do Teatro So Joo. Como apresenta-nos AMATO
(2006, p. 147):
Com a vinda de D. Joo VI, a msica recebeu especial
tratamento, principalmente quando da reorganizao da Capela
Real pelo padre Jos Maurcio Nunes Garcia, que lhe deu grande
fulgor, mandando vir de Lisboa o organista Jos do Rosrio. A
msica, porm, no podia se limitar s igrejas e, em 1813, se
iniciou a edificao do Teatro So Joo, uma vez que o velho
Teatro de Manuel Luiz no era mais digno da corte portuguesa.
(AMATO, 2006, p.147)

Dois proeminentes msicos estrangeiros chegaram ao Brasil em 1813: o

compositor e pianista austraco Sigismund Neukomm e o regente portugus
Marcos Portugal. O Mestre da Capela Real, Padre Jos Maurcio Nunes Garcia
(1767-1830) escreveu o Compndio de Msica e o Mtodo para Pianoforte. O
primeiro curso de msica foi criado oficialmente em 1818.
Porm, a Coroa portuguesa priorizou o ensino superior no Brasil, visando uma
educao que atendesse aos interesses da elite e muito pouco foi realizado nos
nveis primrio e secundrio do ensino pblico. (MURASSE, 2005, p.6)
O Ato Adicional de 1834 estabeleceu a descentralizao do ensino, cabendo ao
governo central a responsabilidade de legislar acerca de todos os nveis de
ensino apenas na capital do Imprio e do curso superior em todo o territrio
nacional. Os governos provinciais ficariam, ento, responsveis pelos ensinos
primrio, secundrio e profissional nas respectivas provncias.

Para NISKIER

(1995, p. 102) isso indica que a elite dirigente do pas tinha outras prioridades,
como as lutas armadas, tanto internas quanto externas, e a necessidade de
consolidao do estado nacional.
32

No perodo colonialista no havia msicos autnomos e que os poucos msicos

que havia se reuniam em irmandades que prestavam servios a igrejas e
prefeituras. (MARIZ, 1999, p.39)
Aps o perodo de estadia da Famlia Real, houve um perodo sem grandes
novidades no campo musical. (ALVARES, 1999, p.5) O Conservatrio de Msica
do Rio de Janeiro foi fundado em 1841, por Francisco Manuel da Silva e a
instituio tornou-se uma referncia para outras instituies similares no pas.
No ano de 1847, sete anos aps a coroao de Dom Pedro II, surgiu a primeira lei
estabelecendo contedo para a formao musical, que instituiu que a educao
musical deve contar de princpios bsicos de solfejo e canto, instrumentos de
corda e de sopro e noes de harmonia. Em setembro de 1851, Dom Pedro II
aprovou a lei 630, estabelecendo o ensino de msica nas escolas primrias e
secundrias (Leis do Brasil, 1852, p.57).
Em 1854 foi criado um decreto que criou o primeiro concurso pblico para a
contratao de professores de msica. (AMATO, 2006, p.146). Este mesmo
decreto, de 17 de fevereiro de 1854 o primeiro documento que menciona o
ensino de msica na instruo pblica secundria na cidade do Rio de Janeiro.
(BRASIL, 1854, p.61)
No perodo do vice-reinado e Brasil Imprio, a educao brasileira voltou-se
principalmente para a formao de profissionais liberais e carreiras militares. Os
filhos da nobreza e da aristocracia recebiam educao em casa e os
camponeses, escravos, bem como o restante da populao, permaneciam
analfabetos, como expem COTRIM e PARISI (1988, p. 267):
O Brasil, durante a ltima fase do reinado de D. Pedro II, em 1872,
contava com uma percentagem de analfabetos estimada em
quase 70%. Num pas de 10 milhes de habitantes, o governo
imperial demonstrava um absoluto desinteresse pela educao do
povo.

33

ALVARES (1999, p. 6) afirma que o processo de estagnao no desenvolvimento

da Educao Musical no Brasil se estendeu at a virada do sculo XX.

No

comeo do sculo XX , a necessidade de formalizar o ensino e a aprendizagem

musical ocorreu devido influncia de tendncias sistemticas de outras reas,
como as teorias do comportamento (Behaviorismo, Gestalt e Psicanlise) na rea
da psicologia; o existencialismo de Jean Paul Sartre e a fenomenologia de
Edmund Husserl na, rea da filosofia; a escola social de Talcott Parsons nos
EUA; Max Weber na Alemanha; Emile Durkhein na Frana, entre outras.

1.4 O incio do sculo XX

1.4.1 A primeira repblica (1889-1930)

A repblica foi proclamada no Brasil em 15 de novembro de 1889, acendendo

novas esperanas de mudana e desenvolvimento no campo educacional. Como
a legislao educacional evoluiu de maneira diferenciada em cada estado, a
organizao e o funcionamento das instituies escolares basearam-se em
especificidades regionais sendo o currculo de cada estado

composto de

contedos e disciplinas diferentes. Nota-se, porm, que o ensino musical era

considerado importante fator na formao cultural da sociedade. (NAGLE, 1968
p.262)
Alm disso, a presena de ensino de msica nas escolas pblicas e particulares
estava restrita ao municpio da Corte (Rio de Janeiro) e a educao destinada s
crianas e jovens atendia apenas a um segmento nfimo da populao infantil at
as primeiras dcadas do sculo XX. (BRSCIA, 2003, p. 79)
O Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo foi criado em 1906, sendo
considerado um marco do ensino musical Brasileiro. O conservatrio seguia os
padres do Conservatrio de Paris e serviu como fonte para estabelecer padres

34

artstico-pedaggicos para todas as escolas especializadas no ensino da msica

no Brasil. (AMATO, 2006, p.148)
necessrio refletir tambm sobre as novas correntes de pensamento que se
estruturavam e suas influncias no desenvolvimento da educao brasileira. Se,
de acordo com a viso iluminista, a razo e o conhecimento do mundo natural e
social deveriam guiar o homem, no perodo da primeira repblica, nos deparamos
com os ideais do movimento anarquista e sua pedagogia racional libertria que
trouxeram muitas contribuies para reflexes sobre os novos rumos da
educao no pas.

Os anarquistas tinham como meta a mudana de conscincia, ou

seja, buscavam aes que pudessem discutir os valores
tradicionais da sociedade e transformassem os valores presentes
na conscincia do homem contemporneo. Assim, eles
consideravam a ao educacional imprescindvel para a
transformao das relaes sociais e econmicas, com a inteno
de instituir uma sociedade fraterna, igualitria e democrtica, por
isso a proposta educacional anarquista defendia o iderio
racional-libertrio. (MARTINS, 2006, p.2)

Tambm neste perodo inicial do sculo XX surgiram os mtodos educacionais

ativos, tais como os de Decroly, Montessori, Parkhurst e Dalton, que foram
considerados os precursores da Escola Nova. A educao musical das crianas
considerada a partir da atividade e da experincia e destacam-se os trabalhos dos
pedagogos musicais Dalcroze, Martenot, Orff, Kodaly, Shinichi e Willems. Para
Mrsico (1982, p.17):
Um estudo do desenvolvimento musical envolve necessariamente
a observao do ser humano ao primeiro contato com a msica, o
estudo da forma pela qual a msica consegue integrar-se ao seu
ser ntimo e adquirir significao para sua vida pessoal, assim
como a observao das etapas por que passa o processo de
aquisio do conhecimento musical e a caracterizao dos modos
pelos quais o ser humano participa da atividade humana.

35

Sob os eflvios destas novas influncias, a partir de 1915, comeou a tomar

forma no Brasil um movimento de desenvolvimento do processo educacional com
carter nacionalista, forte marco da primeira repblica: a Escola Nova. A busca
pelo novo homem tambm esteve presente na pedagogia inspirada neste novo
modelo onde a racionalidade e a liberdade eram elementos constantes. O
movimento, baseado no entusiasmo pela educao do povo, debatia o
analfabetismo, valorizando a lngua ptria e buscava promover o enriquecimento
das foras armadas e combater o estrangeirismo no Brasil. (COTRIM, PARISI,
1999, p. 269)

Este movimento renovador visava reformar as condies do ensino em diversos

estados e era liderado por destacados educadores como Ansio Teixeira,
Fernando de Azevedo, Carneiro Leo, Loureno Filho, etc. Outro elemento
importante do perodo foi a compreenso, por parte dos educadores, da
necessidade de se conhecer o desenvolvimento do psiquismo dos educandos e
de criar ambientes propcios educao. (MARTINS, 2006, p.6)
Isso aconteceu devido difuso da rede escolar pelas cidades e pelos campos,
acolhendo um nmero maior de pessoas e levando os educadores
compreenso de que os mtodos didticos no serviam igualmente para
educandos que viviam em contextos socioeconmicos e culturais distintos. Tal
afirmativa nos confirmada por VALDEMARIN, apud SAVIANI (2005, p.3):
[...] no sculo XX a nfase se desloca para os mtodos de
aprendizagem, estabelecendo o primado dos fundamentos
psicolgicos da educao. Nesse contexto o contedo a ser
ensinado e os valores formativos podem ser elucidados a partir do
processo de aprendizagem do aluno, deslocamento que gera uma
reduo do processo educativo, produzindo uma cultura escolar
mais simplificada.

Verifica-se, portanto, uma significativa mudana na forma de se conceber a

educao. Surgiu a Pedologia, uma cincia especfica para estudar o
comportamento infantil, analisando aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais dos
alunos. Alm disso, teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como a teoria
36

cognitivista de Jean Piaget, a teoria de aprendizagem de Sears e a psicanaltica

de Erickson trouxeram novas vises sobe o desenvolvimento humano na
construo do conhecimento. (SANTA ROSA, 1990, p. 15)
[...] as escolas novas, a espontaneidade, o jogo e o trabalho so
elementos educativos sempre presentes: por isso que depois
foram chamadas de ativas. So freqentemente escolas nos
campos, no meio dos bosques, equipadas com instrumentos de
laboratrio, baseadas no autogoverno e na cooperao, onde se
procura ao mximo respeitar e estimular a personalidade da
criana (MANACORDA, 1997, p.305)

O grande entusiasmo pela educao produziu estmulos para debates e reflexes,

alm de vrias reformas na escola brasileira, segundo AMATO. (2006, p. 6)
Surgiram os profissionais da educao e houve um crescimento da valorizao
cultural, com a criao da Biblioteca de Educao e a Coleo Pedaggica, alm
da criao das primeiras universidades do pas Rio de janeiro (1920) e Minas
Gerais (1927).
Essa reorganizao educacional promoveu mudanas em todo o currculo
escolar, sendo que a partir de 1927 houve a introduo sistemtica das ideias da
Escola Nova que representava um pensamento educacional mais completo,
englobando uma teoria da educao, um sistema de organizao escolar e uma
metodologia

prpria.

Vrios

estados

brasileiros

promoveram

reformas

educacionais inspirados na Pedagogia Nova. Isso tambm citado por BORGES

(2007, p.4), que afirma que a transformao nacional dava lugar tentativa de
formar um novo homem.
Os adeptos da Escola Nova encararam a linguagem musical como necessria e
acessvel a todos e no somente aos considerados bem dotados. (SANTA
ROSA, 1990, p.14). Portanto, os criadores de mtodos ativos outorgaram
msica um importante papel dentro dos sistemas educacionais, como fator de
favorecimento de atividades expressivas e criadoras.

37

O ensino de msica em diferentes nveis constou dos currculos escolares e

garantiu uma transmisso de saberes especficos, apesar das incongruncias
deste momento histrico. Na dcada de 1920, tambm houve vrias mudanas
nas legislaes referentes ao ensino de msica. Uma lei federal de 1928 criou os
jardins de infncia, com orientao especializada e com a instituio da
musicalizao para crianas, o que foi um grande marco para a educao musical
brasileira.
Ao longo dos 30 primeiros anos do sculo XX, o movimento renovador irradiou
sua influncia atravs da ocupao dos principais postos burocrticos dentro do
sistema educacional e da criao de rgos de divulgao que visavam
hegemonizao de todo o campo educacional brasileiro. (SAVIANI, 2005, p. 10).

1.4.2 A Repblica Nova - O canto orfenico e a Educao Musical a partir

de 1930

Na dcada de 30 o mundo encontrava-se dividido e em forte crise com o

crescimento das disputas imperialistas e uma necessidade de enfrentar diversos
problemas polticos na Amrica Latina, sobretudo no Cone Sul do continente. O
primeiro governo de Getlio Vargas (1930-1945) apostou na superao da crise
pela via desenvolvimentista que se baseava em diversas medidas como
investimentos nas exportaes de produtos primrios, na implementao de uma
poltica de boa vizinhana com os Estados Unidos, na intensificao de um
ambiente nacionalista baseado no desenvolvimento industrial e na transformao
do Brasil numa potncia latino americana. O pas deveria desenvolver-se
mantendo uma unidade identitria alicerada na segurana nacional; para isso
seria necessrio integrar as diversas regies do pas, evitando discordncias e
disparidades locais e fortalecendo as posies econmicas e sociopolticas
brasileiras frente a outras naes. (BRITO, 2006, p. 5)

38

Em uma situao mundial de crise econmica, de avano das

ideologias nacionalistas e de acirramento dos conflitos
internacionais, marcada pela drstica reduo dos fluxos de
capitais, com os pases buscando, de maneira geral, sadas
nacionais para a crise, deveria parecer plausvel e possvel uma
alternativa nacionalista para o desenvolvimento do Brasil. (CORSI,
2000, p. 78)

O nacionalismo praticado nesta fase do Estado Novo seria o pano de fundo para
a emancipao do pas e um meio de levar o Brasil a um novo posicionamento no
cenrio mundial, como nao industrializada. (BRITO, 2006, p.8)
Estes fatores foram decisivos para uma nova relao entre o papel da educao
na formao e veiculao dos princpios e ideais nacionalistas que o governo
desejava implantar. Para XAVIER (1990, p. 15), os ideais nacionalistas tiveram
forte relao com diversas transformaes no sistema educacional do pas, sendo
este perodo propcio rearticulao do iderio educacional, baseado no
nacionalismo. AMATO (2008, p. 2) vem reforar estas afirmativas explicitando que
o nacionalismo, apesar de no ser to facilmente aceito pelas platias
tradicionais, revelou-se como algo atrativo com coloraes inditas e cativantes.
Podemos inferir que o perodo compreendido entre os anos 30 a 60 foi de suma
importncia para a consolidao de uma nova ideologia educacional, que
proclamava a importncia da escola como via de reconstruo da sociedade
brasileira, advogando para tal a necessidade de reorganizao do ensino.
(XAVIER apud BRITO, 2006, p. 13) E foi neste cenrio que surgiu uma das
propostas mais controversas e ao mesmo tempo slidas de Educao Musical no
Brasil, comandada por Heitor Villa-Lobos e outros entusiastas de uma educao
musical para o povo. (BRSCIA, 2003, p. 80)
O nacionalismo musical baseava-se no consenso de que, para alcanar
reconhecimento pblico e ser considerado entre os grandes em seu pas, um
compositor ou msico brasileiro deveria saber imitar com maestria os
consagrados compositores estrangeiros e competir com estes nos seus termos.
(AMATO, 2008, p.2) Villa-Lobos encaixava-se muito bem dentro deste contexto,
39

fundindo a msica folclrica aos estilos clssicos com orquestraes que

revelavam uma riqueza de ideias que demonstravam espontaneidade, vitalidade e
exuberncia; tais caractersticas contriburam para torn-lo um representante do
que podia ser chamada de autntica essncia brasileira. (AZEVEDO, apud
AMATO, 2008, p. 2)
Recm-chegado da Frana, Villa-Lobos, aderiu imediatamente ao novo poder. Em
8 de novembro de 1930, um artigo seu intitulado A arte, poderoso fator
revolucionrio publicado pelo O Jornal, demonstrava seus ideais nacionalistas e
suas preocupaes com a educao artstica brasileira. Em VILLA-LOBOS, apud
GURIOS,(2003, p.169) encontramos o seguinte trecho:
A revoluo, trazendo tona tudo o que necessita remodelao
urgente, no deixar, estou certo, de considerar os aspectos da
educao artstica do brasileiro, pois no negar, tambm, que
esses 40 milhes de homens que forma a nao, e que aspiravam
liberdade e ao uso dos direitos polticos, esto habilitados
tambm a ter a sua arte.

Houve tambm certa movimentao no cenrio artstico e cultural brasileiro e se

intensificou o debate sobre os problemas do encaminhamento da arte passou a
ser repensado sob um novo foco: a educao artstica da populao. Tais ideias
eram amplamente debatidas e refletidas por Villa-Lobos, Francisco Braga,
Lorenzo Fernandez, entre outros representantes e membros da Associao dos
Artistas Brasileiros que elaborou uma proposta completa de educao artstica
para o novo governo. (GURIOS, 2003, p.170)
Essa proposta educativa abrangia os seguintes propsitos:
Difuso ampla de conhecimentos musicais nas escolas primrias;
Formao profissional dos educadores musicais sob a responsabilidade do
Instituto Nacional de Msica;
Ensino de noes elementares de teoria musical e solfejo;
Participao obrigatria em conjuntos corais;

40

 Educao do gosto musical atravs de programas de rdio e audio de

discos; a orientao nacionalista nas manifestaes artsticas.
A proposta apresenta ainda muitas semelhanas e demonstra influncias da
proposta educativo-musical de Zoltan Kodly (1882-1967), educador musical
hngaro que Villa-Lobos conheceu em viagem Europa. (FONTERRADA, apud
AMATO, 2008, p.7)
De acordo com GOLDEMBERG (2002, p.3) os ideais do canto orfenico tm sua
origem na Frana, onde no incio do sculo XIX o canto coletivo era uma
atividade obrigatria nas escolas municipais de Paris e o seu desenvolvimento
propiciou o aparecimento de grandes concentraes orfenicas que provocavam
o entusiasmo geral. No Brasil, desde o incio do sculo XX a prtica de Canto
Orfenico j havia sido realizada por Joo Gomes Jnior, Fbio Lozano e outros
que tiveram grande influncia no projeto de incluso da educao musical na
escola, proposto posteriormente por Villa-Lobos. (FONTERRADA, 2005, p.196)
O canto coletivo, com seus hinos nacionais e/ou canes
patriticas, era destinado, tambm, a ser executado por grandes
concentraes corais, as quais tinham lugar em solenidades e
comemoraes pblicas, promovidas pelo governo em datas e
ocasies cvicas. (GALINARI, 2007, p.11)

No final do ano de 1930, com o patrocnio do interventor do estado de So Paulo,

Joo Alberto Lins de Barros, Villa-Lobos realizou uma excurso artstica com o
objetivo principal de levar a msica erudita ao povo que no tinha acesso aos
concertos dos grandes centros. A excurso percorreu 54 cidades at abril do ano
seguinte e contou com a participao de vrios msicos como Luclia Villa-Lobos,
sua esposa, Guiomar Novaes e Antonieta Rudge Mller (piano), Nair Duarte
Nunes (canto) e Maurice Raskin (violino). Aps a excurso, ainda a convite do
interventor de So Paulo, Villa Lobos organizou um grande orfeo cvico com
mais de 11.000 vozes. (GOLDEMBERG, 2002, p. 3)

41

A experincia causou um enorme impacto na populao e houve grande

colaborao da imprensa e a participao de inmeros professores de msica e
regentes de coro que ensaiavam o povo noite, alm das estudantes das escolas
normais, alunos do Conservatrio Dramtico Musical e militares que tambm
auxiliaram na organizao logstica do evento. (GURIOS, 2003, p. 175)
O Decreto n.19.890 de 18 de abril de 1931 (BRASIL, 1931) da Reforma Francisco
Campos, criou a insero e a prtica do canto orfenico como base para as aulas
de msica no ensino secundrio, para o Distrito Federal. Em 1932, Villa-Lobos foi
nomeado diretor da Superintendncia da Educao Musical e Artstica (SEMA)
das Escolas Pblicas do Rio de Janeiro, fundada pelo educador Ansio Teixeira,
um dos pioneiros na luta pela educao brasileira. A SEMA, baseada numa
reforma que instituiu o ensino obrigatrio do Canto Orfenico no Rio de Janeiro
criou ento o curso de Orientao e Aperfeioamento do Ensino da Msica e do
Canto Orfenico para os professores das escolas primrias e cursos especficos
de aperfeioamento para professores especializados. Para BORGES (2006, p.6):
Percebe-se a preocupao de Villa-Lobos com os mesmos
elementos com os quais nos deparamos em termos de gesto de
Educao Musical em redes de ensino ainda hoje. No Ensino
Fundamental: formao continuada de professores, subsdio
material,
preparao
de
material
didtico,
orientao
metodolgica, organizao curricular, diretrizes, visibilidade das
aes e conexes com outros usos e funes da msica.

Em 1934, Villa-Lobos enviou cartas a todos os estados da Federao para pedir

que o ensino de msica fosse includo no currculo obrigatrio das escolas e
oferecia apoio e organizao de caravanas de educadores para orientarem a
implementao da proposta em cada estado. Alm disso, props a criao de um
Instituto de Educao Musical Popular, ideia que no chegou a se concretizar,
mas que foi a base para a criao do Guia Prtico, uma coletnea de verses de
cantigas populares infantis, integrantes do folclore nacional, publicada em 1938.
MENEZES (1995, p.8) declara que as transformaes educacionais ocorridas na
dcada de 30 institucionalizaram duas matrizes uma relativa aos mtodos e
42

outra aos fundamentos ideolgicos , que tm reflexo no cenrio atual da

educao musical no Brasil. O Canto Orfenico de Villa-Lobos e a Iniciao
Musical de Antnio Leal de S Pereira e Liddy Mignone constituram as
sistemticas que se somaram na formao de uma base sobre a qual puderam se
nortear muitas outras iniciativas que esto presentes at hoje no nosso ensino
musical. (MENEZES apud AMATO, 2008, p.4)
As experincias da SEMA levaram criao do Conservatrio Nacional de Canto
Orfenico (CNCO), no ano de 1942, cuja proposta era criao de centros de
estudos para educadores musicais. Isso ocorreu em pleno Estado Novo (19371945) sob os auspcios da Reforma Capanema, que se constitua numa srie de
decretos chamados Leis Orgnicas de Ensino. Esta Reforma levou incluso do
Canto Orfenico em todo o territrio nacional, como parte do currculo escolar em
quatro anos do primeiro ciclo e os trs anos posteriores do segundo ciclo, sendo a
disciplina denominada Msica e Canto Orfenico. (XAVIER apud AMATO, 2008,
p.5) A instituio, que era filiada ao Ministrio de Educao e Sade, foi dirigida
por Villa-Lobos at o ano de sua morte, em 1959. (GOLDEMBERG, 2002, p.4)
Tal fato foi muito importante para favorecer o ensino da msica. A partir de 1945,
apenas era possvel a docncia de Canto Orfenico atravs do credenciamento,
fornecido pelo CNCO ou outra instituio equivalente. (AMATO, 2006, p.151)
importante ressaltar que o CNCO foi reestruturado em 1967, passando a ser
denominado Instituto Villa-Lobos e sendo filiado desta vez ao Ministrio de
Educao e Cultura (MEC). (AMATO, 2008, p. 6)
No caso de Villa-Lobos, podemos observar um forte carter socializante e
disciplinador no ensino da msica.

Atravs do Canto Orfenico, houve uma

grande inculcao de valores patriticos e morais, considerados necessrios para

o processo de civilizao do povo. Propunha-se tambm em elevar o nvel
artstico-musical do povo atravs do ensino da msica na escola. Villa-Lobos
acreditava que o ensino da msica na escola contribuiria para a formao no s
de msicos, mas de um pblico sensvel e capaz de apreciar diversas
manifestaes artsticas. O ensino do Canto Orfenico destina-se a desenvolver
43

no aluno a capacidade de aproveitar a msica como meio de renovao e de

formao moral, intelectual e cvica. (VILLA-LOBOS, 1951, p.3)
Alm de formar cidados musicalmente alfabetizados, havia a preocupao em
se divulgar e preservar as manifestaes folclricas como forma de manuteno
da cultura e das tradies. Villa-Lobos afirmava que O folclore hoje
considerado uma disciplina fundamental para a educao da infncia e para a
cultura de um povo. (VILLA-LOBOS, 1946, p.530)

Segundo AMATO (2008, p. 13) a questo ideolgica em Villa-Lobos de suma

importncia, pois o discurso educativo musical incorporou as noes de
nacionalismo, patriotismo, formao moral e cvica e civilizao do governo de
Vargas, servindo como elemento que legitima e reitera a poltica econmica
nacionalista, o trabalhismo e o populismo, enfim o varguismo. Mas os ideais de
um Brasil unido no se restringiram somente ao mbito musical e artstico e sim,
toda a poltica educacional do pas. Assim, vimos os projetos do Ministrio de
Educao e Sade que propunham uma educao com forte apelo identitrio,
valorizando e afirmando a brasilidade e o ideal de um povo trabalhador, de forte
carter cvico e moralizante. (BRITO, 2006, p. 21)
Podemos concluir que o projeto orfenico tambm estabeleceu novos parmetros
para as funes sociais da msica e do ensino da msica nas escolas. A msica
contribua para a socializao dos indivduos e o desenvolvimento de suas
relaes interpessoais, influenciando a formao de seu carter e guiando-os
para uma atitude cvica e, consequentemente, patritica, o que revela tambm
cidados que aceitam passivamente o jugo ideolgico da classe dominante,
aceitando sem contestaes os ideais apregoados por esta mesma classe e seus
representantes legais. (AMATO, 2008. p. 16)
Apesar do carter doutrinrio, no podemos negar os benefcios de uma vivncia
musical que, levada ao mbito escolar, foi de grande relevncia para a formao
de nossa cultura, possibilitando a realizao da prtica musical por um grande
nmero de pessoas. Villa-Lobos foi responsvel pelo principal projeto de
44

Educao Musical j efetuado no Brasil, deixando para os educadores musicais

que buscam alternativas para a estruturao do ensino musical na educao
regular relevantes ensinamentos, tanto por seus acertos e qualidades, quanto por
suas lacunas e controvrsias. (AMATO, 2008, p.16)

No poderamos deixar de citar tambm o manifesto do grupo Msica Viva de

1946, que no se referia diretamente Educao Musical, mas a uma educao
integral, a um ensino ideologicamente engajado.
MUSICA VIVA, compreendendo que o artista produto do meio e
que a arte s pode florescer quando as foras produtivas tiverem
atingido certo nvel de desenvolvimento, apoiar qualquer
iniciativa em prol de uma educao no somente artstica como
tambm ideolgica; pois no h arte sem ideologia [MARIZ: 1999,
298].

Neste manifesto o grupo que se posicionava na vanguarda musical do Brasil, j

demonstrava estar alm do pensamento escolanovista. Porm, estes ideais
educacionais no encontraram eco no regime autoritarista imposto ao pas, aps
1968.

1.5

A Educao Musical aps Villa-Lobos

Um fator de fundamental importncia para nossa reflexo foi a mudana gerada

pelo Canto Orfenico para a concepo da funo pedaggico-musical, adquirida
pelo ensino de msica nas escolas a partir de sua insero. Diferentemente do
ensino musical profissional o ensino de msica na escola regular possibilitou a
democratizao da prtica e dos conhecimentos tericos musicais, que
passaram a serem disseminados nos diferentes segmentos da sociedade.
(MONTI, 2006, p.2)

45

O Canto Orfenico possibilitou uma maior veiculao da msica entre a

populao. Porm, em 1961, a definio de atividades complementares de
iniciao artstica como norma para a escola de educao bsica, instituda pela
LDB 4,024/1961 no faz mais qualquer meno presena do Canto Orfenico
na escola regular. (BRASIL, 1961)
Faz-se necessrio observar que a dcada de 1960 foi uma poca de intensa
experimentao educativa e de grande impulso s reas da matemtica e das
cincias naturais. O perodo tambm marcado por grande ebulio poltica no
meio universitrio que se pautava em concepes humanistas modernas. No
desenrolar dessa crise, ganhou fora uma corrente tecnicista com base na
produo que se tornou a tnica do ensino na dcada seguinte. (SAVIANI, 2005,
p.18)
Ainda de acordo com SAVIANI (2005, p.19), a educao escolar sofreu ajustes
para se adaptar nova situao aps o golpe militar de 1964. Atravs da lei
5. 540/68 e do decreto 464/69, os ensinos primrio e mdio passaram a ser
denominados de 1 e 2 graus. A nova orientao pedaggica inspirava-se na
teoria do capital humano de Schultz. A educao passou a ser entendida como
decisiva do ponto de vista do desenvolvimento econmico, um bem de produo.
o que nos confirma ASSIS (2005, p.1) no trecho abaixo:
O perodo entre 1964 a 1985 foi, sem dvida, um dos mais
significativos e transformadores da histria educacional do Brasil.
Uma poca marcada pela interveno militar, pela burocratizao
do ensino pblico, por teorias e mtodos pedaggicos que
buscavam restringir a autonomia dos educadores e educandos,
reprimindo fora qualquer movimento que se caracterizasse
barreira para o pleno desenvolvimento dos ideais do regime
poltico vigente, conduzindo o sistema de instruo brasileiro a
uma submisso at o momento inigualvel.

A ditadura militar instaurada no pas a partir de 1964 trouxe consigo reformas e

muitas transformaes e uma grande desvalorizao do desenvolvimento cultural
e educacional; este foi um momento de inmeras mudanas no cenrio social,
poltico e econmico no Brasil, refletindo diretamente nas perspectivas
46

pedaggicas e educacionais dos perodos subseqentes. (ASSIS, 2005, p. 2). A

poltica adotada pelo governo militar empenhou-se na destruio cultural das
foras que poderiam opor-se barbrie, como apresenta-nos CHIAVENATO
(2004, p.149):
Ao se impor pela fora, adotando um modelo conseqente e
coerente com a Doutrina de Segurana Nacional, a ditadura
mostrou a sua verdadeira natureza em termos culturais. E cumpriu
a profecia do comandante da invaso da UnB, coronel Darci
Lzaro: Se essa histria de cultura vai nos atrapalhar a endireitar
o Brasil, vamos acabar com a cultura durante trinta anos.

Houve a extino de partidos polticos, a restrio da cidadania e dos ideais

democrticos, a censura, a anulao do direito poltico dos cidados, as
perseguies polticas, a represso e vrias outras formas desumanas de
relacionamento que foram colocadas em prtica. Como reflexo direto da
sociedade, o sistema educacional no permaneceu imune s transformaes
intensas que estes fatos produziram.

Os professores foram duramente

reprimidos, limitando ao mximo sua capacidade de influir na sociedade civil

fazendo-a compreender o contexto no qual o pas se encontrava. Deveriam
exercer uma educao pautada na subservincia. (ASSIS, 2005, p.4)
Ainda assim, a Educao Musical foi definida como disciplina curricular at 1970.
Com a LDB 5.692/71, o Conselho Federal de Educao instituiu o curso de
Licenciatura em Educao Artstica e o currculo desta disciplina passou a incluir
quatro reas distintas: artes plsticas, artes cnicas, desenho e msica. A
Educao Artstica era atividade obrigatria no currculo escolar de 1 e 2 graus e
os cursos superiores de Msica passaram a ter duas modalidades: bacharelado
em Msica (habilitao em instrumento, canto, regncia e composio) e
licenciatura em Educao Artstica (habilitao em msica, artes plsticas, artes
cnicas ou desenho). Esta lei criou ainda o professor polivalente no ensino de
artes, ou seja, um mesmo profissional deveria tratar dos contedos de Artes
Visuais, Teatro, Msica e Dana.

47

Foram criados diversos cursos superiores para a formao de professores de

arte, porm, nos anos de 1970, eram muito comuns os cursos de Licenciatura
Curta, com durao de no mximo dois anos. Tal poltica estava em consonncia
com os ideais tecnicistas da educao proposta pela Ditadura Militar e neste
perodo houve predominncia das Artes Visuais; as artes coletivas como a dana,
a msica e o teatro foram desaparecendo gradualmente do currculo. Para
BORGES (2006, p.7), o ensino polivalente das artes afastou a prtica musical das
escolas, principalmente das pblicas, e foi posto em marcha um processo de
sucateamento dos servios prestados pelo Estado em funo de investimentos
em infraestrutura que visavam reforar o milagre econmico.
Nas dcadas de 1970 e 1980, a polivalncia passou a ser questionada com maior
vigor e os profissionais das reas de artes passaram a defender a especializao
em determinada rea artstica. (BORGES, 2009, p.3) A subordinao da
educao ao desenvolvimento econmico tornava-a funcional ao sistema
capitalismo e qualificava a fora de trabalho; o processo educativo concorria para
o incremento da produo da mais-valia, reforando, em consequncia, as
relaes de explorao. (SAVIANI, 2005, p. 19)
A atual Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 5 de
outubro de 1988 criou a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional

- a lei 9.394/96.

A partir desta lei, vemos ressurgir a

atividade musical nas escolas, enquanto componente curricular. Porm, os

investimentos estatais e a renncia fiscal para projetos educativos no
governamentais contribuem para diminuir cada vez mais os investimentos em
educao, e consequentemente para a Educao Musical na escola pblica.
(BORGES, 2009, p. 8)
A criao dos Parmetros Curriculares Nacionais os PCNs, em 1998 tambm
constituem um fato significativo no sistema educacional. Porm os PCNs no tm
carter de lei e cada instituio teve liberdade para definir, portanto o que
entendia como ensino de arte, de acordo com seu projeto pedaggico. Sobre os
PCNs, PENNA (1998, p.64) afirmou que:
48

De modo geral, consideramos que os objetivos gerais para o

campo da msica so adequados. Destacamos, principalmente, a
pertinncia do 6 objetivo [...] interpretar e apreciar msicas do
prprio meio scio-cultural e as nacionais e internacionais, que
fazem parte do conhecimento musical constitudo pela
humanidade no decorrer da sua histria e nos diferentes espaos
geogrficos, estabelecendo interrelaes com as outras
modalidades artsticas e as demais reas do conhecimento.
(PENNA, 1998, p.64)

Os PCNs e outros projetos derivados da LDB/96, ainda que insuficientes para

resolver os problemas da instruo pblica brasileira ainda precisam de mais
tempo de realizao para que possam ser avaliados no sentido de se observar o
desenvolvimento dos objetivos educacionais traados por suas diretrizes. (ASSIS,
2005, p.9)

1.6. Sculo XXI: a Educao Musical de volta s escolas

No incio do sculo XXI o Ensino Fundamental foi ampliado de 8 para 9 anos e o

governo brasileiro criou o FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao Bsica. Tal rgo ampliou o investimento de recursos na educao e
municipalizao do Ensino Fundamental no pas.
Intensificaram-se as discusses sobre o espao da Educao Musical nas redes
pblicas de ensino (municipal e estadual) e vrios profissionais e entidades como
a ABEM Associao Brasileira de Educao Musical e a ANPPON - Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, se mobilizaram para a
incluso da Educao Musical como componente curricular obrigatrio no ensino
nacional, fato que ocorreu em 18 de agosto de 2008, com a Lei n 11.769 que
altera a Lei n 9.394/1996 para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da
msica na educao bsica.

49

 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,

do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (NR)
(BRASIL, 2008, p.1)

Houve certa polmica gerada em torno do veto dado ao artigo 2 desta mesma lei
que previa o ensino da msica ministrado por professores com formao
especfica na rea. A justificativa para o veto baseou-se no questionamento sobre
o que seria compreendido como formao especfica na rea e a redao do
texto do veto definiu assim esta questo:
Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil
existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao
acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est
proposto. (BRASIL, 2008, p.1)

Observa-se que esta discusso ainda est em aberto, pois uma prtica bastante
comum instituda nas escolas brasileiras desde os anos 1980 foi a transferncia
da Educao Musical para as atividades extracurriculares dentro de um sistema
de polticas inclusivas, com a associao da instituio escolar a ONGs e Projetos
Sociais diversificados, onde muitas vezes os docentes no tinham formao
acadmica ou formal e sim, prtica ou informal.
Aps tantos anos, podemos afirmar que, at o momento presente, o trabalho
realizado por Villa-Lobos atravs do SEMA e do Conservatrio Nacional de Canto
Orfenico o nico modelo sistematizado de poltica pblica para a Educao
Musical existente no pas. necessrio, portanto, criarmos os alicerces de
sustentao desta conquista, buscando definir e organizar os cursos de formao
de professores e as bases curriculares do ensino da msica na escola. Tais aes
so de suma importncia para o sucesso e a manuteno destas realizaes.
Segundo MOREIRA e FIGUEIREDO (2007, p.3), os sistemas educacionais no
se encontram devidamente preparados e do pouca importncia ao ensino da
50

arte. Em suas pesquisas sobre a legislao para a Educao Musical nos estados
e municpios brasileiros o autor conclui que os PCNs, as diretrizes estaduais ou
municipais e os documentos vigentes no contribuem significativamente para o
desenvolvimento de um sistema educacional prximo realidade escolar.
Isso confirmado por LOUREIRO (2004, p.65), que afirma que a Educao
Musical de hoje praticada como um complexo heterogneo onde convivem
diferentes prticas e discursos, evidenciando um distanciamento entre a prtica
nas salas de aula e a teoria produzida nos meios acadmicos.
Muitos so os problemas do sistema educacional brasileiro que, de acordo com o
que foi apresentado neste captulo, ainda no foi tratado com toda a seriedade e
prioridade que merece. ASSIS (2005, p. 7) afirma que culturalmente o Estado
sempre desmereceu a educao, privilegiando uma pequena e elitizada parcela
da populao; preocupava-se muito mais com a educao desta, sempre bem
representada atravs de prticas polticas por ela elaboradas, enquanto a maior
parte carecia de uma formao democrtica, qualificada e sria.
Estes e outros aspectos nos levam a refletir sobre a importncia de conhecermos
mais profundamente a legislao educacional e as polticas pblicas para a
educao musical e sobre como tornar possvel uma realizao prtica do que
est garantido no aspecto legal.

Alm disso, h de se investir muito na

qualificao e capacitao profissional de todos os docentes envolvidos, com

programas de formao e aperfeioamento profissional continuado.

51

2
Polticas pblicas e Legislao do Estado de Minas Gerais
para a Educao Musical na escola regular
2.1 A importncia de se conhecer as leis e documentos para a Educao
Musical

Podemos afirmar que o estudo e conhecimento da legislao educacional um

assunto de fundamental interesse para todos os que se preocupam com o
desenvolvimento da educao brasileira. No estudo de leis, decretos e outros
documentos, podemos encontrar a viso oficial da educao, elemento
imprescindvel para refletir sobre as ideologias sociais, polticas e filosficas que
geram o nosso desenvolvimento neste campo.
De acordo com CURY (2002, p. 9) o conhecimento da legislao um dever e
todo profissional precisa estar ciente das normas que regem seu campo de
atuao profissional. O autor afirma ainda que esta a forma de atuarmos como
verdadeiros cidados, atravs do conhecimento de nossa realidade poltica e das
regras pblicas que regem nossa convivncia e interao social (CURY, 2002, p.
15)
Outro aspecto a ser destacado que os conhecimentos adquiridos com este
estudo nos permitem entender melhor as interpretaes dos contedos das leis e
facilitam nossa tomada de posio em relao a estas mesmas interpretaes,
como no polmico caso do texto do veto de trecho da Lei n 11.769 que altera a
Lei n 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN/9)
que discute sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.

52

O desconhecimento dos documentos e determinaes legais vigentes nos

municpios e estados para a educao bsica dificulta maior aprofundamento em
questes pedaggicas e metodolgicas, por parte dos educadores. Para SOUZA
(1998, p. 18), falar sobre polticas educacionais falar sobre acordos e alianas,
desvendando o pano de fundo de nossas discusses e debates. E para a
Educao Musical o processo no deve ser diferente.
As pesquisas que vem sendo realizadas at o momento, sobre a legislao
brasileira para a Educao Musical por autores como HENTSCHKE (1993),
TOURINHO (1993), BARBOSA (2001) ALVARES (2005), BORGES (2006; 2007),
FIGUEIREDO

(2003;

2004;

2005;

2006;

2007),

PENNA

(2001;

2002),

FERNANDES (2004) e outros, apresentam-nos vrias questes e reflexes sobre

a importncia deste conhecimento para uma atuao mais coerente e
contextualizada.

Nas

fontes

pesquisadas

podemos

encontrar

diversos

documentos federais, estaduais e municipais que regem as especificidades da

educao

brasileira

estabelecendo

diretrizes,

parmetros

referenciais

curriculares que podem nortear a criao de propostas curriculares e projetos

pedaggico-musicais diversos, como diversos so os campos sociais onde atuam
os educadores brasileiros.
FREITAG (apud PENNA, 2004a, p.20), explica que, na sociedade poltica se
concentra o poder da classe dirigente (governo, tribunais, exrcito, etc.). Tal
sociedade o lugar da vigilncia institucionalizada, sendo responsvel pela
formulao, imposio e fiscalizao das leis e normas educacionais. A sociedade
civil que composta pelas associaes privadas (ONGs, escolas, sindicatos,
mdia, etc.) o campo onde as leis so implantadas e concretizadas. Portanto,
necessrio pensar as aes em uma destas esferas, relacion-las s da outra, o
que bastante produtivo do ponto de vista analtico. (PENNA, 2004a, p.20)
Tal articulao entre a sociedade poltica e a sociedade civil pode ser evidenciada
em processos de elaborao de leis e ementas, como o que ocorreu na
elaborao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, entre
dezembro de 1988 e dezembro de 1996. (PENNA, 2008, p.58)
53

FONTERRADA (2005, p. 246-247) salienta, porm, que grande a distncia entre

a proposta e sua aplicao prtica. De acordo com a autora ser necessrio
traarmos um plano muito bem urdido e contar com a vontade poltica, alm de
verbas adequadas para possibilitar a montagem de atividades, cursos e formao
continuada de professores.
Durante as entrevistas realizadas, os educadores musicais demonstraram muitas
preocupaes e pouco conhecimento da legislao do Estado de Minas Gerais
para a Educao Musical. Um dos fatores que destacaram foi a pouca divulgao
dos eventos promovidos pelos rgos pblicos para tratar destes assuntos.
Os entrevistados apresentaram tambm algumas preocupaes relativas s
adaptaes que as escolas precisaro fazer falta de mo de obra para
preencher os quadros de trabalho e ocupao do cargo de professor de msica
por pessoas sem qualificao profissional adequada. Vejamos algumas destas
preocupaes relatadas por Vincius e Beatriz:
Vincius: A minha expectativa [com a vigncia da nova lei a
melhor possvel. A gente espera que a coisa deslanche. Mas
sendo realista, sei que complicado. Porque se todas as escolas
realmente tiverem que implantar a msica neste ano, vai faltar
mo de obra. Me preocupa quem so os professores que vo dar
aulas de msica e o que vo fazer nestas aulas.

Beatriz:Teoricamente, acho que a lei tima. Agora na prtica,

pelo que observo, h muita carncia na formao do professor e
ento, no sei se neste incio, vamos atender expectativa que
est sendo colocada em torno desta questo.

Para Clia, porm, no podemos perder de vista o valor do que j foi conquistado:
Clia: Achei que a aprovao da lei para a volta da msica para a
escola, um passo muito importante, quando se fala em Brasil. Pois
a msica pode trabalhar muitos pontos que outras reas da
educao escolar no alcanam. um passo grande e muitas
coisas tem que ser trabalhadas ainda: como a escola receber
estes profissionais, qual o espao destinado ao trabalho, se a
54

msica no ser vista

festividades da escola, etc.

apenas

como

complemento

nas

Outra preocupao que surgiu durante as entrevistas se refere ao espao que a

Educao Musical dividir com os outros subcampos da disciplina Arte, como
indica o relato de Kely:
Kely: Sem preparar pessoal realmente, e sem gerar um espao
efetivo de trabalho musical dentro da grade, no sei se dar certo.
O que eu acredito mesmo num tipo de escola integral. No
integrada, porque a prefeitura tem um projeto de escola integrada
para atender socialmente quem no pode ficar na rua e nem tem
como ficar em casa, ou que tem dificuldades de aprendizado.
Acredito que enquanto as turmas regulares tiverem esta grade
espremida, ficar difcil. Na prefeitura, j debatemos muito isso: se
voc reivindica uma aula de msica separada da aula de arte,
onde ficaro as artes cnicas, a dana, as artes plsticas? Elas
no teriam o mesmo direito?

Em sua experincia na escola pblica, Kely verificou ainda uma importante

questo em relao aos professores de msica que desejam atuar no ensino
pblico:
Kely: Quando converso com os alunos da Licenciatura, vejo que a
viso que eles tm da escola pblica, com menino bagunceiro,
favelado, no muito estimulante. Tem pouca gente que est a
fim. Ento, a escola particular vai absorver a mo de obra,
primeiro. Na hora que a escola particular absorver a demanda, eu
vejo pouca gente querendo ir para a escola pblica. O embate l
pesado. Primeiro, com o sistema, com a falta de valorizao do
professor, falta de pagamento. Voc tem que lutar paralisar, fazer
greve... A tem o tipo de pblico, porque a nossa formao de
classe mdia outra. Ento voc tem um problema de linguagem
e de disposio de trabalhar com o aluno da escola pblica alm
do choque entre as realidades do aluno e do professor.

Mas apesar de preocupaes, os entrevistados tambm demonstraram grande

otimismo em relao volta do ensino da msica na educao bsica e
salientaram que de suma importncia que se crie uma boa base para que as

55

geraes futuras, de educadores e de alunos, possam ter continuidade e

enriquecer essas propostas iniciais. Vejamos o que nos afirmou Paula:
Paula: Estou vislumbrando um caminho que tem que ser
construdo, um desafio muito grande. Ns e os futuros educadores
musicais teremos que fazer isso. Nossa gerao vai passar e a
msica ainda no estar como gostaramos que ela estivesse na
escola. Porque para toda novidade, existe um tempo de
adaptao, de erros e acertos, de novas formas de fazer, de
mudanas, etc. Eu acho que vai ser um bom desafio, na verdade.
A escola ficou muito tempo engessada. Quando eu era aluna do
Ensino Mdio, a nica coisa que a gente tinha de diferente na
escola era a Educao Fsica. A msica vai trazer acesso a
coisas diferentes, a novas informaes, a novas formas de ver o
mundo.

Vincius salientou o papel que cada educador ter como motivador dos demais:
Vincius: Eu falo muito com meus colegas que vai depender da
gente, de quem tem o conhecimento e chegar escola e mostrar
o que realmente uma boa aula de msica, um trabalho bem
feito, fundamentado, para que as escolas vejam e isso se espalhe.

Sabemos que existem pela frente grandes desafios at que a Educao Musical
seja uma realidade possvel em todo o territrio nacional, o que demanda uma
intensa mobilizao de todos os interessados em forjar esta realidade. Alm
disso, mudanas so feitas constantemente, o que requer uma atualizao
permanente por parte dos educadores. Um exemplo disso ocorreu em 2006,
quando o Conselho Nacional de Educao alterou a expresso Educao
Artstica por Ensino de Artes, no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental (Resoluo n 1 de 31/01/2006). Tal determinao permitiu
s redes pblicas receberem, atravs de concursos, licenciados em qualquer uma
das linguagens especficas, como Artes Visuais, Plsticas, Cnicas, Msica ou
Dana. Podemos compreender que tal atualizao da legislao potencializou o
fim da polivalncia, pois possibilitou que os concursos pblicos respeitassem a
formao especfica de cada arte-educador.
Encontra-se no final desta pesquisa (Anexo um), um levantamento dos principais
documentos que esto em vigncia no Brasil e que tratam da Educao e da
56

Educao Musical at o momento presente, a saber, (1) Constituio da

Repblica Federativa do Brasil; (2) Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN/96; (3) FUNDEB; (4) Lei do Plano Nacional de Educao; (5)
Parmetros Curriculares Nacionais; (6) Referencial Nacional para a Educao
Infantil. O estudo destes documentos, leis e diretrizes nos possibilitar traar um
panorama de possibilidades e aes prioritrias na retomada do ensino da msica
na escola regular.

2.2 Consideraes dos entrevistados sobre a msica na escola regular

No ltimo tpico da entrevista procuramos identificar os conhecimentos que os

educadores musicais entrevistados possuem sobre as leis vigentes e suas
perspectivas para o futuro encaminhamento da Educao Musical na escola
regular brasileira.
Constatamos que a busca de informaes sobre leis e regulamentaes no um
hbito cultivado pelos entrevistados, embora todos estivessem a par da
aprovao da lei 11.796/2008, e apresentassem muitas preocupaes, devido
falta de professores especialistas em msica. Apesar de sua apreenso e suas
dvidas sobre como ser a implantao do ensino da msica na escola, os
entrevistados demonstram tambm otimismo e confiana em relao ao futuro.
Vejamos o que nos disse Paula:
Paula: Estou vislumbrando um caminho que tem que ser
construdo, um desafio muito grande. Ns e os futuros educadores
musicais teremos que fazer isso. Nossa gerao vai passar e a
msica ainda no estar como gostaramos que ela estivesse na
escola. Porque para toda novidade, existe um tempo de
adaptao, de erros e acertos, de novas formas de fazer, de
mudanas, etc. Eu acho que vai ser um bom desafio, na verdade.

Paula tambm observou o que esta mudana representa em relao ao papel da

msica na educao:
Paula: Eu acho que a msica tem que estar na escola por ela
mesma e no somente porque traz outras coisas. A msica em si
57

j uma justificativa para estar na escola. Para mim, a vida sem

msica no teria muito sentido. Em si j bonita, traz
sentimentos, emoes, boa de se fazer, de se ouvir.

Kely relatou os aspectos positivos do ensino de msica na escola pblica, de

acordo com tudo o que ela vivenciou em seus anos de trabalho:
Kely: Agora, l na escola, todos os projetos em que a gente
investiu em msica, foram realmente vlidos. Tem vrios meninos
que se tornaram msicos. O Helder, que hoje d aula de violo na
UEMG, por exemplo, um ex-aluno; tocava violo fora de sala.
Tem gente dirigindo programas de televiso na Igreja Batista da
Lagoinha, tambm ex-alunos. Tem um estudando violoncelo, tem
outro que foi para o exrcito e se tornou corneteiro militar. A gente
consegue cooptar aqueles que no futuro, querem mesmo seguir o
caminho da msica. Se a escola regular boa, ela faz isso
naturalmente; ela d a chance do aluno se conhecer atravs da
msica.

2.3 Legislaes e especificidades no Estado de Minas Gerais

Como nossa pesquisa est focada na cidade de Belo Horizonte, interessa-nos

particularmente a legislao vigente no Estado de Minas Gerais. Trataremos,
portanto, dos documentos relativos Educao Musical neste estado.
Analisando a Proposta Curricular de Arte para o Ensino Fundamental da
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, elaborada em 2006,
encontramos no item Contedo Bsico comum de Arte no Ensino Fundamental
da 5 a 8 sries, o Conhecimento e Expresso em Msica, como um dos
quatro eixos temticos do currculo. Trata-se de uma proposta curricular para o
ensino de Arte englobando, portanto, a rea de Artes Visuais, Teatro, Dana e
Msica, tendo sido elaborada de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais. (MINAS GERAIS, 2006, p.1)

58

No momento da confeco deste documento a carga horria obrigatria definida

pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais para a disciplina Arte no
segundo segmento do ensino fundamental era de 40 horas/aula em cada srie.
Alm destas horas regulares, h orientaes para que a escola oferea atividades
artsticas em outros momentos curriculares, orientadas por professores e
profissionais especialistas, dentro de suas possibilidades. Evidencia-se no texto
deste documento (MINAS GERAIS, 2006, p.1) a necessidade de um professor
especialista para cada uma destas reas:
A rea de conhecimento ARTE ampla e engloba para fins de
estudo, no ensino fundamental, quatro reas especficas: Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro. Para cada uma delas,
necessrio um professor especialista e condies mnimas de
infraestrutura para que seu ensino seja significativo. Fica claro que
extremamente desejvel que sejam feitos projetos conjuntos
integrados, desde que o conhecimento especfico de cada rea de
expresso seja construdo.

Outro aspecto importante que o texto prope condies mnimas de

infraestrutura para que o ensino em cada uma destas reas especficas seja
significativo. Seria interessante refletir sobre quais so estas condies e que
critrios tornam significativo o ensino da msica na educao bsica.
No texto sobre o Eixo temtico III Conhecimento e expresso em msica
temos uma introduo sobre a importncia da msica na educao e reflexes
sobre a ateno dispensada msica nas escolas brasileiras. O texto apresentanos os contedos de msica como elementos de grande valor formativo para o
desenvolvimento integrado do ser humano e seu papel como disciplina
integradora do currculo escolar, promovendo a ampliao do universo cultural de
crianas e jovens, capacitando-os para reconhecer e respeitar a diversidade
cultural e tnica em nosso pas. (MINAS GERAIS, 2006, p. 17)
O eixo temtico est subdividido em subcampos com propostas metodolgicas
de atividades. O primeiro subcampo denomina-se percepo sonora e
sensibilidade esttica e trata de pesquisas e percepo de fontes sonoras, seus
59

registros e utilizao. O segundo subcampo chamado movimentos artsticos

em msica em diferentes pocas e diferentes culturas e aborda o campo de
abrangncia da msica, suas modalidades e funes em diferentes etnias e
culturas. O terceiro subcampo chama-se Elementos musicais e prope
atividades com os elementos estruturais da linguagem musical, como ritmo,
melodia e harmonia. O ltimo subcampos intitulado Expresso musical, prope
atividades de anlise, interpretao e composio.
Alm dos eixos e subcampos temticos, o documento apresenta ao final um
quadro de habilidades especficas a serem desenvolvidas com as atividades
propostas em cada um deles. (MINAS GERAIS, 2006, p.25 -17)
A resoluo n 7 de 14 de dezembro de 2010 que fixa Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)

anos de idade, aborda o

currculo com base em fundamentos e princpios estticos, filosficos, ticos e

polticos. Em seu texto (MINISTRIO DA EDUCAO, 2010, p.3) temos a
seguinte definio de currculo:
Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta
Resoluo, como constitudo pelas experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes
sociais, buscando articular vivncia e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos estudantes.

De acordo com esta resoluo as orientaes e propostas curriculares devero se

basear em experincias escolares que abranjam a parte explcita do currculo e
tambm os conhecimentos que contribuem de forma implcita para a aquisio de
conhecimentos por parte dos alunos envolvidos na aprendizagem. Prope que
haja uma articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do
currculo, para que acontea uma integrao dos contedos ministrados levando
em considerao as realidades locais e regionais:
1 A articulao entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a
sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do
60

cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as

caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e
perpassa todo o currculo.

Os artigos 14 e 15 da resoluo apresentam o contedo de arte na base nacional

comum e como componente curricular obrigatrio do Ensino Fundamental. No
pargrafo 4 do artigo 15 citada a obrigatoriedade da msica:
4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do componente curricular Arte, o qual compreende tambm as
artes visuais, o teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26 da Lei
n 9.394/96.

A maneira como ser desenvolvida a proposta curricular de msica, porm, ficar

a cargo dos profissionais e membros da comunidade docente que iro elaborar o
projeto poltico-pedaggico das escolas, que traduz a proposta educativa
construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base
nas caractersticas dos alunos, nos profissionais e recursos disponveis.

Tal

projeto pode se basear nas orientaes curriculares nacionais e dos respectivos

sistemas de ensino. Um aspecto importante na elaborao deste projeto que a
resoluo assegura a participao da famlia, dos alunos e da comunidade local,
alm dos profissionais da escola, na definio das orientaes imprimidas nos
processos educativos e nas formas de implement-las, atravs de um processo
contnuo de avaliaes das aes e de construo democrtica e igualitria.
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2010, p.6)

Tal prerrogativa permite-nos repensar o papel da comunidade junto aos

educadores musicais para defender e elaborar as estratgias necessrias para a
implantao das aulas de msica nas escolas. Ou seja; ser fundamental que os
profissionais da educao dialoguem com a comunidade para buscar solues
para os problemas e obstculos que possam surgir na adaptao das escolas s
novas demandas impostas pelo retorno da aula de msica na escola. Tais
demandas incluem as condies fsicas, como salas ou espaos adequados,
aquisio de instrumentos e material pedaggico, a contratao de profissionais
especializados e formulao de planejamentos e propostas pedaggicas.
61

2.4 Outras iniciativas no Estado de Minas Gerais

2.4.1 Uma experincia na Assemblia Legislativa de Minas Gerais

No ltimo dia 27 de junho, realizou-se na Assemblia Legislativa de Minas Gerais

a 2 Reunio Especial da Comisso de Cultura da 1 Sesso Legislativa Ordinria
da 17 Legislatura. A reunio que se iniciou s 14 horas e teve durao de 4
horas, foi presidida pelo Deputado Elismar Prado e teve como participantes
deputados, representantes da Secretaria de Educao de Minas Gerais, da
Superintendncia de Ao Cultural, pesquisadores do Instituto de Cincias
Sociais da Universidade Federal de Uberlndia, da Universidade Federal de
Minas Gerais, alm de representantes de secretarias de educao e prefeituras
de outros municpios (Buenpolis, Sabar, Lagoa Santa, Uberlndia, Vespasiano,
entre outras), secretarias e direo de escolas de Belo Horizonte, msicos,
educadores e especialistas em direitos autorais, etc.
Apesar de pouca divulgao, tais eventos so de suma importncia para toda a
sociedade e, principalmente, para os profissionais, estudiosos e interessados da
rea de Educao Musical, o que torna imprescindvel que haja uma maior
divulgao dos mesmos para que o debate possa se ampliar e abranger uma
camada maior da populao.
De posse da ata e de uma gravao em vdeo da referida reunio e aps
conversarmos com alguns dos participantes, apresentamos a seguir alguns
pontos relevantes para as reflexes que norteiam esta pesquisa.
A reunio, permeada por apresentaes musicais de adultos e crianas, teve a
finalidade de debater os desafios da implantao da Lei Federal n11.769/2008,
que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica.
No incio dos trabalhos, o presidente ressaltou a importncia de polticas pblicas
e audincias para tratar do incentivo cultura e a necessidade de se implantar um
conselho estadual de poltica cultural, no s como mera formalidade, mas como
62

um meio de se obter recursos federais e programas de polticas pblicas de

cultura no Estado.
Em continuidade ao seu discurso de abertura, o presidente Deputado Elismar
Prado fez um breve relato da forma como a msica esteve presente na educao
brasileira em diferentes perodos histricos e como o ensino da msica pode ser
um importante recurso pedaggico para auxiliar o pleno desenvolvimento da
formao dos indivduos. Salientou tambm a importncia da participao de
todos para buscarem solues para os problemas existentes, como a falta de
cursos de especializao e de professores especializados nesta rea de
conhecimento especfica, alm de questes mais amplas de nosso sistema
educacional, como a prpria valorizao social dos professores, as dificuldades
fsicas e estruturais das escolas, etc.
Uma questo curiosa foi a diferena de opinies sobre as funes da msica na
escola. Buscou-se discutir se o ensino de msica visa descobrir e incentivar
talentos, criando oportunidades para que as pessoas possam expressar-se
artisticamente. A msica foi citada tambm como um atrativo, um fator
motivador, um recurso diferencial e at como um possvel elo nos projetos
pedaggicos das escolas, unindo todas as disciplinas. No faltaram tambm
exaltaes to famosa musicalidade do brasileiro e discusses sobre direitos
autorais alm de algumas abordagens mais filosficas que buscaram questionar a
definio da msica e seu papel na sociedade.
A representante da Secretaria de Educao, Sra. Ermelinda Bissiati Ricardo
Pedrosa discursou sobre as formas de implantao da lei nas escolas mineiras
apresentando

algumas

experincias

bem

sucedidas

em

propostas

interdisciplinares. Ela citou alguns programas como a Escola de Tempo Integral,

o Escola Viva, o Comunidade Ativa nos quais existem incentivos para a
formao de grupos vocais e instrumentais como corais, orquestras e fanfarras.
Alm disso, falou sobre estudos para a criao de escolas de formao para os
educadores, mas esta proposta ainda est sendo estruturada. Dentro desta linha
de pensamento sobre a formao dos educadores, h at uma proposta para a
63

elaborao de um caderno de boas prticas para o trabalho com a msica na

escola e a elaborao deste material est prevista para novembro, embora no
tenha ficado claro quem so os profissionais envolvidos na execuo desta
proposta.
H tambm outras ideias como criao de um sexto horrio a ser atendido por um
profissional itinerante, um professor que atenderia crianas em vrias escolas.
Podemos perceber que h nestas propostas uma preocupao com a msica
como contedo que permeia outros componentes curriculares e no como uma
disciplina a ser criada, como afirmou a Sra. Ermelinda Pedrosa:
Ns entendemos, com clareza, que a proposta da Lei 11. 769 no
para a formao ou para instituio de uma disciplina dentro do
currculo, mas sim para ser um contedo. Aqui diz que ser um
contedo obrigatrio dos demais componentes curriculares.
Entendemos tambm dessa forma. A Secretaria deseja que isso
se concretize nas escolas com as propostas j existentes dentro
de suas matrizes curriculares. (MINAS GERAIS, 2011, p. 36)

Em sua participao no evento, a Sra. Maria Betnia Parizzi Fonseca, professora

adjunta da Escola de Msica da UFMG e coordenadora do Centro de
Musicalizao Infantil da UFMG (CMI) ressaltou os aspectos sobre a importncia
da msica j trazidos pelos demais participantes e falou sobre a promoo de
aquisies cognitivas e os estudos e pesquisas mais recentes que tratam sobre
as contribuies da msica no desenvolvimento humano. Em seguida props a
unio entre as universidades, as escolas, as ONGs, os rgos pblicos, os
polticos, ou seja, uma grande mobilizao social para dar conta deste difcil
empreendimento. preciso, de acordo com a professora, atualizar nossos editais
e promover concursos para colocar os atuais licenciados em atividade nas
escolas, o mais rpido possvel alm de implementar propostas de educao
musical nos cursos de formao de professores que atuaro em todos os setores
da Educao Bsica. Programas como estes j vm sendo desenvolvidos pela
UFMG, que atende no momento 160 professores da rede municipal no Projeto
Integrado CMI/UFMG Msica na Escola Regular, que est capacitando estes

64

educadores

para

agregarem

aos

seus

conhecimentos

pedaggicos

os

conhecimentos musicais. (MINAS GERAIS, 2011, p. 41- 42)

A Sra. Janana Helena Cunha Melo, Superintendente de Ao Cultural da
Secretaria de Estado de Cultura de Minas Gerais, abordou o que a Secretaria de
Estado de Cultura tem buscado fazer para contribuir no desenvolvimento de
polticas pblicas que possam colaborar com a implantao da lei 11. 769 no
Estado.

A Sra. Janana afirmou ainda que o interesse e a necessidade de

implementao da lei de toda a sociedade civil e que o ensino da msica tem

uma repercusso imediata na formao humanstica, no desenvolvimento
humano, social e emocional dos educandos. (MINAS GERAIS, 2011, p. 49)
Aps as apresentaes dos componentes da mesa e de vrios nmeros musicais,
houve ainda uma parte da reunio dedicada s perguntas realizadas por
secretrios de escolas e demais interessados. Este foi momento importante da
reunio, porque explicita as interpretaes e a forma de conduo que a
Secretaria de Educao do Estado tem assumido para as aes prticas na
execuo da lei. De acordo com a Sra. Ermelinda Pedrosa (MINAS GERAIS,
2011, p.61):
[...] artes um componente curricular obrigatrio, faz parte do
plano curricular da escola e prev capacidades que precisam ser
desenvolvidas em cada etapa da vida escolar do aluno. Msica
um dos eixos. Ento, o aluno desenvolver, junto ao trabalho de
seu professor e proposta feita no projeto pedaggico da escola,
todos esses conhecimentos e todas essas capacidades relativas
s artes cnicas, plsticas e musicais.

A Sra. Ermelinda disse ainda que as propostas para as matrizes curriculares da

Educao Infantil ainda esto em processo de elaborao e salientou ainda que
um grande desafio capacitar os professores regentes das turmas nos anos
iniciais.

E que para todos os professores h ainda a proposta de formao

continuada. As escolas tambm podero elaborar projetos e propostas que sero

estudados pela Secretaria, que avaliar a possibilidade de disponibilizar recursos
e orientaes posteriores para a implantao dos mesmos.
65

2.4.2 Projeto Integrado CMI/UFMG Msica na Escola Regular

Em artigo publicado nos anais do XIX Congresso Nacional da Associao

Brasileira de Educao Musical (ocorrido em Goinia, de 28 de setembro a 01 de
outubro de 2010) foi divulgado o Projeto Integrado CMI/UFMG Msica na Escola
surgiu de uma motivao primordial: O projeto visa formar licenciandos da Escola
de Msica para atuarem nas escolas da rede municipal de Belo Horizonte,
favorecer a formao musical de generalistas que atuam na escola pblica e
fomentar a pesquisa dentro da temtica msica na escola regular.
Coordenado pelas professoras Maria Betnia Parizzi, Patrcia Furst Santiago,
Helosa Feichas, Jussara Fernandino, Maria e Walnia Silva, o projeto contempla
ainda trs subprojetos: (1) Msica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental
- para capacitar professores de msica para estes dois segmentos; (2) Msica no
Ensino Mdio para formar professores de msica para o Ensino Mdio, oriundos
do Curso de Licenciatura em Msica da Escola de Msica da UFMG; (3) Insero
de professores de msica nas escolas municipais de Belo Horizonte - para
encaminhar os professores especialistas (licenciados) s escolas pblicas
municipais, visando a aplicao de metodologias do ensino da msica que forem
desenvolvidas nos dois primeiros subprojetos. (PARRIZI et al., 2010, p. 2)
O impacto social do projeto ser a formao potencial de 210 professores de
msica (especialistas e generalistas) em dois anos, alm do acesso Educao
Musical de aproximadamente 6.000 alunos da rede municipal de ensino.
fundamental destacar que este projeto promover, ao longo de sua execuo, a
integrao do ensino com a extenso e a pesquisa.
A implantao do projeto est sendo realizada em trs fases:

FASE (1) Subprojetos 1 e 2

66

Formao de professores de musica, alunos do Curso de Licenciatura da Escola

de Msica da UFMG, para atuar na Educao Infantil, Ensino Fundamental
(inseridos no subprojeto 1) e Ensino Mdio (subprojeto 2), a cargo das
professoras coordenadoras do Projeto.
Formao musical e pedaggica de trs turmas de professoras generalistas, da
rede municipal de ensino que atuam na educao infantil e quatro primeiras sries
do ensino fundamental (subprojeto 1): a cargo de trs bolsistas BAT II, sob a
orientao das coordenadoras do projeto.
Em seus dois anos de vigncia, haver a participao de cerca de 60 alunos do
curso de Licenciatura e 120 professores da rede municipal de ensino, no projeto.
FASE (2) Subprojeto 3
Insero dos professores de msica, licenciandos da Escola de Msica da UFMG,
no Projeto Escola Integrada, da prefeitura Municipal de Belo Horizonte (subprojeto
3): a cargo das professoras coordenadoras do Projeto.
Planejamento e monitoramento das atividades musicais ministradas pelas
professoras generalistas em suas escolas de origem: a carga dos bolsistas BAT
II, sob a orientao das professoras coordenadoras do projeto.
FASE (3)
A integrao dos subprojetos para a formao do Projeto Integrado CMI/UFMG
Msica na escola ocorrer atravs de atividades de ensino, extenso e
pesquisa e ocorrer durante toda a durao do Projeto, com atividades de
ensino relacionadas formao musical e pedaggica dos licenciandos da
Escola de Msica da UFMG; atividades de ensino e extenso com a formao
musical e pedaggica gratuita de professores generalistas da rede municipal de
ensino e a atuao dos licenciandos da Escola de Msica da UFMG nas escolas
da rede municipal; atividades de pesquisa com a elaborao de textos e artigos
para publicao, elaborados tanto pelas coordenadoras dos subprojetos quanto
com contribuies dos licenciandos, alm do desenvolvimento de pesquisa dentro
da temtica msica na escola regular, nos nveis da Especializao em
67

Educao Musical e do Mestrado em Msica na Escola de Msica da UFMG e a

criao da Revista Eletrnica de Educao Musical. (PARRIZI et al., 2010, p. 6-7)

2.4.3 Programa Escola Integrada PEI

Promovido pela Secretara Municipal de Educao de Belo Horizonte (SMED), o

Programa Escola Integrada (PEI) conta com a parceria de instituies de Ensino
Superior, dentre elas, a Universidade Federal de Minas Gerais. Sua proposta
fundamental a ampliao da jornada educativa no ensino Fundamental, com a
oferta de atividades artsticas, esportivas e apoio pedaggico aos estudantes no
contra turno escolar.
Na UFMG, a coordenao geral do programa est a cargo da Pr-Reitoria de
Extenso e da Faculdade de Educao (FAE). As coordenaes de rea so
realizadas por docentes das diversas unidades acadmicas participantes e estes
docentes orientam os monitores (alunos bolsistas da graduao) que atuam nas
escolas municipais, atendidas pelo programa. Dentro do mbito escolar, cada
escola municipal tem um coordenador responsvel pelo projeto, sendo Jussara
Fernandino a coordenadora representante da Escola de Msica da UFMG. Esta
equipe se rene periodicamente para planejar e avaliar o programa. Alm disso,
so realizados Seminrios de Formao, mensalmente, com a presena dos
diversos setores de atuao do programa, desde os monitores at a coordenao
da SMED.
As parcerias oferecem contribuies para a formao integral dos alunos do
Ensino Fundamental da rede municipal de Belo Horizonte e tambm constituem
oportunidade de enriquecimento da formao acadmica e pessoal dos
universitrios, alm de promover a produo e socializao de conhecimento.
Alm de reunies semanais com os professores orientadores, os bolsistas que
fazem parte do projeto ampliam sua formao atravs de debates e discusses
sobre as questes prticas e tericas que surgem de sua atuao junto s
crianas nas escolas. (GUIMARES apud FERNANDINO et al., 2011, p.2)
68

Para os licenciandos em Educao Musical da UFMG esta uma oportunidade

de se conhecer de perto a realidade da escola regular e pblica. Alm disso, abrese, a partir desta vivncia, um canal de comunicao diante da implantao da Lei
11. 769/2008 como apresentado por FERNANDINO et al. (2009, p.2) :
de conhecimento geral os resultados obtidos por alguns projetos
sociais que utilizam a Arte e que tem atingido melhorias no campo
da Educao, bem como no afastamento de crianas e jovens da
criminalidade. Estes mesmos resultados podem ser alcanados
dentro do mbito da educao regular desde que haja espao de
atuao para a Arte, e em nosso caso especfico, para a Msica,
da a importncia da Lei 11769/08. Sendo assim, consideramos a
participao neste projeto como uma via de mo dupla, na qual
acreditamos ser possvel realizar uma significativa troca de
experincias e saberes.

O incio da participao da Escola de Msica da UFMG se deu no final de 2009, com

a atuao de um bolsista. Aos poucos, o trabalho foi crescendo e o processo de
orientao dos monitores tambm foi oferecido como uma disciplina optativa,
denominada Planejamento B: Musicalizao no Ensino Fundamental, neste ano de
2011. Isso ocorreu graas integrao deste projeto quele que foi discutido na
seo anterior Projeto Integrado CMI/UFMG Msica na Escola Regular.
(FERNANDINO et al., 2011, p.2)
Atualmente so sete os monitores bolsistas que atuam em cinco escolas municipais
com a Oficina de Msica. O processo ainda tem muito a avanar, mas de acordo
com FERNANDINO et al. (2011, p.9) vislumbra-se um desenvolvimento positivo
quanto formao do licenciando, que recebe orientaes especficas da rea mas
tambm de carter pedaggico geral.
Projetos e programas desta natureza so tambm para oferecer aos futuros
profissionais experincias pedaggicas em contextos reais de trabalho. Penso ser de
suma importncia que professores de msica que atuam na escola regular se
conscientizem de seu papel poltico e mobilizador, ampliando seu conhecimento sobre
as leis vigentes e os caminhos possveis para a elaborao de projetos e propostas
viveis que os auxiliem a contar com o apoio da mquina administrativa e do governo
do estado na implantao de uma Educao Musical de qualidade, em conexo com a
realidade de seus contextos profissionais, que j conhecem to bem.
69

Por outro lado, a falta de conhecimento da realidade das salas de aula foi um dos
aspectos mais salientados por nossos entrevistados que consideram que
experincias como estas podem preparar muito melhor os educadores musicais para
atuar na escola regular. Este assunto ser mais explorado no captulo a seguir

70

3
Formao

docente

trajetria

profissional

dos

educadores musicais
3.1 A formao do educador musical

Durante as entrevistas realizadas para esta pesquisa, com os cinco educadores

musicais que atuam em escolas regulares, pude rever a minha prpria trajetria
como educadora musical, profisso que exero h 24 anos. Analisando minha
experincia,

vi

que

inmeros

saberes

competncias

docentes

so

desenvolvidos a partir da prtica diria dentro da escola regular.

Tais competncias incluem habilidades didticas, recursos e estratgias para lidar
com escassez de materiais, de espao, de condies fsicas adequadas e
habilidades interpessoais nas relaes com os alunos, com suas famlias, com as
direes de escolas, enfim, com a comunidade em geral. Como lidar com turmas
repletas de alunos, e com salas ou espaos inadequados para as aulas de
msica? Como lidar com as questes disciplinares? Como apresentar o trabalho e
sua importncia comunidade? Essas e diversas outras questes serviram de
base para a formao de conhecimentos prticos a respeito da estrutura escolar e
sobre a forma de inserir o trabalho da Educao Musical dentro desta estrutura.
Estes conhecimentos, adquiridos a partir de uma reflexo cotidiana sobre as
demandas prticas da sala de aula, compem o que Tardif (apud HENTSCHKE;
AZEVEDO, 2006, p. 53) denominou saberes experienciais que, juntamente com
os saberes curriculares, pedaggicos e disciplinares, compem a formao do
educador. Esses saberes so incorporados experincia individual e coletiva
sobre a forma de habilidade, de saber-fazer. So saberes prticos, e formam um
conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam,
71

compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas

dimenses. (TARDIF apud HENTSCHKE; AZEVEDO, 2006, p. 53)
Consideramos fundamental discutirmos os aspectos que compem a formao do
educador

musical

contemporneo

promovendo

intercmbio

compartilhamento de saberes entre os educadores para que possamos minimizar

as dificuldades e apresentar solues para problemas que se repetem,
independentemente do contexto socioeconmico ou de outros fatores. Trata-se de
uma questo cultural e social, uma vez que as geraes de educadores, pais e
demais adultos com os quais trabalharemos foram, muitas vezes, privadas em
sua formao de uma educao musical escolar consistente, significativa e
continuada.
Segundo CARVALHO (2009, p.18), h uma grande preocupao do Governo
Brasileiro, seja no mbito municipal, estadual ou federal, em promover polticas
pblicas que visem a melhoria da educao brasileira, atravs de diversos
programas e incentivos capacitao profissional dos professores. O autor
destaca ainda que a diversidade cultural brasileira um aspecto favorvel e pode
ser um desencadeador do trabalho na escola, atravs da explorao das
diferentes linguagens culturais e manifestaes das diversas etnias que compem
a nossa sociedade. Porm, tais afirmaes tambm nos levam a perguntar sobre
como deveria ser a formao cultural de nossos professores da Educao Bsica
e como preparar os educadores para to ampla e desafiadora tarefa.
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, que tem como objetivo
principal assegurar o alinhamento das polticas das secretarias de educao, de
forma a garantir a sustentabilidade na implementao das aes voltadas para o
fortalecimento das escolas e a melhoria do desempenho do ensino pblico (MEC,
2007, p.5). Este plano enfatiza que os sistemas estaduais e municipais de ensino
devero estabelecer programas para a formao inicial e continuada de
profissionais da educao, buscando uma melhoria da qualidade de ensino na
Educao Bsica por meio de formao inicial consistente e contextualizada do
professor em sua rea de atuao. (MEC, 2007, p.29)

72

QUEIROZ e MARINHO (2007, p.2) tambm apresentam a formao continuada

de professores como uma diretriz fundamental das propostas de capacitao
profissional do Ministrio da Educao (MEC) e demais rgos gestores da
educao nacional como essenciais para oferecer subsdios para a atuao dos
educadores, no s da Educao Bsica, mas de todas as modalidades de
ensino.
Para HENTSCHKE, AZEVEDO e ARAJO (2006, p. 50), a partir da dcada de
1990, uma concepo educacional formada durante 20 anos, relacionando a
qualidade da educao com a formao docente, lanou um novo olhar sobre a
importncia de investigar a formao dos professores. Surgiram debates
internacionais sobre a configurao do trabalho, a qualificao profissional e a
implantao de polticas de desenvolvimento profissional docente. De acordo com
as autoras, compreende-se por saberes docentes os conjuntos de saberes que
orientam a formao de uma determinada rea profissional:
[...] Assim, da mesma forma que os advogados, os mdicos, os
arquitetos (entre outros profissionais) possuem um conjunto de saberes
que orientam a sua formao profissional, tambm os professores devem
explicitar os saberes necessrios para a constituio de seu ofcio. Os
saberes docentes, portanto, configuram um debate histrico,
epistemolgico e poltico sobre a profissionalizao docente.

O conceito de saber, neste mbito, se refere concepo que apresenta o termo

saber, relacionando-o a uma forma racional de natureza argumentativa e social;
um saber prtico, implcito na ao e caracterizado por uma dimenso pessoal e
social cuja mobilizao se d no contexto do trabalho docente. Nesta
abordagem, portanto, o educador reconhecido como capaz de racionalizar sua
prtica e justificar seus discursos e aes. (HENTSCHKE, AZEVEDO e ARAJO
(2006, p.51)
Em conformidade com estas concepes, BELLOCHIO (2003, p. 138) apresentanos algumas questes importantes para a reflexo acerca da Educao Musical
escolar, como a necessidade de ampliar os conhecimentos musicais dos
professores no especialistas, mas atuantes nos anos iniciais da escolarizao. A
autora afirma que muitos cursos de formao continuada tm sido implementados
73

visando o desenvolvimento dos professores; tais cursos no devem ser vistos

como solues nicas, mas como possibilidades de ampliar o reservatrio de
saberes dos professores. Ela prope uma formao ampla dos educadores,
constituda por uma gama de conhecimentos que considerem as experincias
individuais e que possibilitem ao professor o pleno exerccio de sua funo.
(BELLOCHIO, 2003, p.138)
Baseados nesta linha de pensamentos podemos inferir que a formao cultural
geral e musical dos professores da Educao Bsica precisa ser ampla,
abrangente, oferecendo-lhes maiores possibilidades de interlocuo com as
diferentes reas de conhecimento com as quais trabalham diariamente nas salas
de aula. Como afirma OLIVEIRA (2006, p.33):
Diante da grande diversidade e riqueza presentes na
multiculturalidade musical, os professores precisam ter elementos
de crtica e de experincia musical para aprenderem a refletir e
analisar e a desenvolver os seus prprios valores, ou seja, pensar
tambm sobre si mesmo de forma mltipla. O processo de ensino
musical inclui escolhas e essas tambm incluem aes de anlise,
comparao, percepo das diferenas e semelhanas, avaliao
crtica sem preconceitos ou radicalidades.

Outro aspecto relevante a ser considerado que h uma profunda mudana nas
relaes do ser humano com o mundo, depois da revoluo da informtica e das
comunicaes. O educador contemporneo depara-se com diversos recursos
tecnolgicos, como equipamentos de som sofisticados, telefones celulares,
computadores, softwares, CD-ROM, sintetizadores e o prprio crescimento da
internet, recursos que oferecem uma enorme variedade de caminhos e acesso s
produes artsticas atuais. Mesmo que esta realidade no esteja ainda acessvel
em todas as escolas, algo que faz parte da vida do aluno contemporneo e gera
novas exigncias para a prtica docente, compatveis com novas formas de se
perceber, experimentar e escutar. Este um aspecto que no pode ser
negligenciado ao se analisar a formao dos educadores musicais, pois, ao
mesmo tempo em que impe novos desafios, abre um campo inesgotvel de
recursos (DOMINGUES, 1997, p.17)

74

Sendo assim, a formao dos professores de msica deve considerar as mdias e

multimdias como parte das mediaes culturais e como possibilidades
tecnolgicas da informao e comunicao que permitem criar e difundir msica
de forma antes inimaginvel.
Outra preocupao manifestada pelos cinco educadores diz respeito maneira de
se trabalhar na escola.

H muitas interpretaes diferentes sobre o fato da

msica ser um contedo e no uma disciplina. H um receio de se perder a

oportunidade de uma formao mais rica em funo de atividades meramente
ldicas, que busquem apenas ocupar as crianas e jovens, sem lhes oferecer
vivncia e domnio da linguagem musical. Desta forma, uma anlise
fundamental para se redimensionar o papel da msica na escola e buscar as
condies necessrias para que possa vir a ter um papel e um valor significativo
no processo de educao escolar. (LOUREIRO, 2001, p.26)
Outro aspecto salientado pelos entrevistados se refere necessidade urgente de
uma formao voltada para a prtica efetiva dentro da sala de aula.

Os

educadores se sentiram despreparados para lidar com as questes estruturais da

escola onde atuam e a realidade das salas de aula.
Beatriz e Paula nos dizem o seguinte:
Beatriz: Eu acho que deveria ser trabalhada mais a questo
prtica; preparar o professor para a sala de aula. Acho que no
curso de msica investe-se muito tempo no estudo de teorias
musicais. No que isso no seja importante; lgico que temos
que ter este conhecimento. Mas a parte prtica, o como fazer,
fica muito a desejar. Falta o professor chegar e dizer: Olha, vocs
vo vivenciar isto em sala de aula.
Paula: Eu acho que fica uma lacuna muito grande no sentido de
preparar o professor para a sala de aula, onde a realidade
totalmente diferente, porque os alunos no esto ali para serem
msicos; eles esto ali para serem sensibilizados atravs da
msica e da educao. E isso deve fazer diferena em sua vida,
de alguma forma.

Clia faz sugestes sobre os cursos de formao de professores:

Clia: Eu acredito que o que poderia ser acrescentado aos cursos
de formao exatamente como trabalhar com as crianas para
que a msica seja um veculo para tornar suas vidas mais
75

interessantes. Porque a msica trabalha tantos elementos: tcnica

de instrumento, cantar afinado, se expressar, trabalhar em
harmonia com outras pessoas. E isso tem um paralelo com a
prpria vida. Se olharmos como funciona uma orquestra, ou um
grupo musical, seria o ideal que as pessoas vivessem: em
harmonia, respeitando uns aos outros, cada um dando sua
contribuio.

Por outro lado, Clia chama a ateno para a necessidade de se incluir uma
preparao psicolgica na formao de professores de msica:
Clia: Eu acho que a msica na escola vem para fazer isso: fazer
a diferena e criar pessoas mais sensveis, que vivam melhor, que
se respeitem, que saibam trabalhar em grupo, de forma
harmoniosa. E isso falta aos educadores. Chegamos na escola
com os elementos musicais, com a preparao musical, mas nos
falta o elemento humano.

Paula, que ainda se encontra realizando o curso de Licenciatura em Educao

Musical, reala a importncia fundamental das matrias de cunho sociolgico e
filosfico, em sua formao:
Paula: O que eu tenho visto no curso, voltado para a preparao
do Educador e que acho muito importantes so as matrias da
FAE: sociologia, poltica, didtica. Essas matrias acabam se
repetindo aqui na Msica: sociologia da msica, didtica da
Educao Musical, Psicologia da Educao Musical. So muitas
matrias voltadas para a pedagogia, em geral, em como lidar com
o ser humano, e eu asso isso fundamental.

Essa posio tambm encontra ressonncia no que foi dito por Kely sobre a
necessidade

de

uma

formao

que

englobe

elementos

antropolgicos,

sociolgicos e filosficos. Ela se preocupa com a formao da conscincia dos

alunos e a possibilidade de ampliar sua viso de mundo, o que fica claro no
trecho a seguir:
Kely: Eu acho que falta trabalhar numa linha etnomusicolgica, de
entender a linguagem do outro e o que ele chama de msica.
Como voc trabalha isso? A msica tem um poder congregador
que nos permite ir s diferenas e ao mesmo tempo, dissolv-las
num certo ponto esttico e prazeroso de interao, de
comunidade, de centramento. Eu penso que essa formao de
conscincia junto com a habilidade da prtica pedaggica musical,
76

ampliando para todos os estilos de msica, chegando msica do

nosso tempo, seria uma forma de se enriquecer muito a formao
dos educadores musicais.

De acordo com Beatriz, uma formao pedaggica formao necessria tanto

para msicos instrumentistas que atuam secundariamente como professores,
como para professores de msica que no possuem formao musical muito
elaborada. Ela explica:
Beatriz: Eu vejo muito msico querendo ser professor. Ento
trabalha muito bem as questes musicais, mas no cria laos
afetivos com os alunos e os alunos no so despertados
sensivelmente para a msica. s vezes, falta bom senso; querem
passar muita teoria e as crianas no tem interesse, ou o
contedo no adequado faixa etria. E o aluno diz: Ah, eu
no quero saber dessa coisa de msica, no. muito chato... E
tem tambm aqueles que querem muito ser professores, mas no
tem a questo musical desenvolvida. Podem estar com as
melhores intenes, mas na hora de realizar um bom trabalho
musical, no conseguem.

3.2 Trajetria profissional dos entrevistados

Os entrevistados abordaram sua trajetria e como iniciaram seu trabalho como

educadores musicais na escola regular. Tambm foram indagados sobre os
educadores musicais e outras referncias que os influenciaram e sobre as
propostas curriculares para sua rea de conhecimento nas escolas onde
trabalham.
Com exceo de Clia, os demais entrevistados tiveram uma vivncia musical
que se iniciou desde a infncia, dentro do ambiente familiar e escolar, geralmente
atravs de aprendizagem e prticas informais. Nestes ambientes, os estmulos
recebidos parecem ter influenciado as escolhas por estudar ou tocar instrumentos
e, posteriormente, realizarem suas escolhas profissionais. Vejamos alguns
exemplos:
77

Paula: A msica esteve presente na minha vida, desde sempre.

Meus pais sempre foram muito musicais; havia muita msica em
casa, toda hora, todos os dias. Minha me tocava violo, meu ave
tambm e eu sempre tive contato com a msica. O contato e o
gosto com a msica sempre foi muito forte em minha famlia.
Beatriz: Na famlia havia vrios msicos, tanto por parte de pai
quanto por parte de me. Meu pai tocava percusso. Ento, eu
achava muito bonito todo mundo reunido tocando e eu comecei a
tocar percusso aos cinco anos de idade.

Vincius teve sua Educao Musical inicial como msico instrumentista de banda
e orquestra:
Vincius: Eu j tocava na orquestra, tocava contrabaixo e clarinete.
Eu comecei a estudar msica com 12 anos mais ou menos.
Comecei como msico de banda, tocando clarinete, dobrado.

Kely iniciou os estudos na infncia, de maneira formal, como aluna de

conservatrio:
Kely: Eu me interessei em estudar msica quanto tinha uns dez,
onze anos e a minha cidade tinha um conservatrio que oferecia
aulas de violino, piano, canto, teoria musical, gratuitamente.

Nota-se tambm que, apesar de no realizar estudos formais de msica, Clia j

tinha uma prtica informal, possivelmente baseada em sua intuio ou em
aquisies de conhecimentos que se deram por vias informais e inconscientes:
Clia: Minha trajetria foi um pouquinho diferente das outras,
porque durante a minha infncia e adolescncia, no estudei
msica. Participava de atividades na parquia do bairro e com um
grupo de crianas formei um coral. Comecei com um grupo de 30
crianas, depois o grupo foi crescendo. At que tivemos 100
crianas da catequese cantando no coro da igreja. Este grupo
passou a apresentar um comportamento diferenciado, comeou a
cantar bastante afinado, com disciplina e harmonia de conjunto. A
partir da que houve a necessidade de eu iniciar meus estudos
formais em msica. Eu tinha dezoito para dezenove anos.

78

Entre o perodo de estudos e a deciso para a escolha da profisso, h vrios

fatores que os influenciaram na definio de seus perfis profissionais. o que
observamos no relato de Paula:
Paula: A, eu fui tocar teclado. Comecei a tocar num grupo da
igreja, com quatorze anos. Fiz uns quatro meses de aula, fui tocar
e aprendi com as prprias pessoas da banda. Eles me ensinavam
a tocar. Aprendi com eles, inventei alguma coisa sozinha, procurei
outras formas de aprender. Quando conclu o Ensino Mdio, no
sabia o que ia fazer. No tinha me decidido ainda. Eu resolvi
esperar um pouco e um ano depois eu decidi que era a msica
mesmo que eu queria. O que mais me dava prazer era tocar.

Beatriz teve algumas dvidas na escolha profissional, mas foi estimulada por seu
pai:
Beatriz: E quando chegou a hora de fazer vestibular, eu pensei: o
que eu vou fazer? Fique na dvida. Pensava: ser que a msica
vai me dar futuro? Porque ainda tem este estigma de que msica
no d futuro para ningum. Foi meu pai que disse: voc gosta
disso, j trabalha com isso, vai l e faz.

Vincius tambm teve dvidas em relao ao futuro profissional como professor:

Vincius: Confesso que no princpio fiquei meio com o p atrs...
Ser que como professor vai dar certo? Eu j tocava na
Orquestra e conheci uma pessoa da UEMG que foi me
explicando. Deu-me vontade e... Fui.

Kely, porm, vislumbrou uma carreira pedaggica desde o incio de seus estudos
de piano. Buscando uma opo de trabalho com o ensino de msica, ela
aproveitou algumas oportunidades neste sentido, como nos conta:
Kely: Eu comecei a estudar piano no conservatrio do Estado. Fiz
um curso que se chamava tcnico em piano e por isso fiquei um
ano a mais no interior para completar o conservatrio. Em 1976,
comeou um curso da rede estadual chamado Magistrio em
Educao Artstica, visando formar professores de Ed. Artstica
para atuar do primrio at a sexta srie. Era um curso de segundo
grau, profissionalizante. Eu fiz este curso e tinha noes de artes
plsticas, cnicas, sendo que nele estudei violo e flauta doce, o
que foi muito bom.
79

No discurso dos entrevistados, verificamos que houve dvidas sobre as condies

profissionais e as possibilidades de se obter bons salrios como educador musical
no Brasil. Por isso, optar por ser educador, em primeiro caso, pareceu promover
maior reflexo do que optar por lecionar a msica. Paula procurou conversar com
colegas, professores e outros que pudessem contribuir para que ela analisasse
suas possibilidades profissionais futuras:
Paula: Eu conversei com muitas pessoas que me aconselharam a
fazer a Licenciatura. Eles falaram comigo: a nica coisa que voc
no vai ter no curso de Licenciatura a prtica do instrumento
mais profunda. Mas isso voc pode fazer fora da faculdade. Voc
pode continuar o resto da sua vida estudando piano. E a
Licenciatura vai te dar mais recursos para que voc possa atuar,
possa trabalhar ganhar dinheiro.

Vincius percebeu que a Educao Musical seria uma possibilidade de trabalhar

com algo que atendesse tambm ao seu perfil, durante uma mudana curricular
ocorrida dentro da universidade, durante seu curso de Bacharelado:
Vincius: Desde a mudana do currculo para Licenciatura em
Msica, eu comecei a ver que realmente o caminho era esse. O
Bacharelado no me interessava porque no conseguia ficar
preso a um s instrumento. Ento, era Educao Musical, mesmo
e pronto. uma das linhas, que eu no querendo deixar os
estudos musicais, se encaixaria bem para mim.

Clia pautou suas decises em sua busca por oportunidades de trabalho que lhe
permitissem colaborar para melhorar as condies de alunos da periferia da
cidade, que eram, desde sua adolescncia, alvo de suas reflexes e
preocupaes. Suas preocupaes com a educao de crianas e jovens que
vivem em regies menos favorecidas da cidade foi um fator para que ela
vislumbrasse na msica um meio para atingir seus objetivos. Em primeiro lugar,
havia um desejo de oferecer melhores condies educacionais para crianas e
jovens e, ao aprofundar-se em seus estudos musicais, Clia percebeu que
atravs da msica poderia realizar um trabalho educativo significativo.
Clia: No meu estudo formal, comecei com um professor particular
que era pianista e me iniciou na flauta doce, acreditando que era
um instrumento acessvel para as crianas, de grande validade
80

para a educao musical. Um ano e meio depois comecei a fazer

aulas de canto e j prestei o vestibular... At ento, meu trabalho
era intuitivo. Porque a minha preocupao no era com a msica
propriamente dita e sim com a educao formal das crianas e
adolescentes que so da periferia. Ento, a educao foi um
veculo para que eu me interessasse pela msica, apesar de ser
muito musical e a msica sempre ter feito parte significativa em
minha vida.

Kely apresentou diversos fatores que foram importantes em sua trajetria; o mais
significativo deles foi a possibilidade de associar suas convices polticas e
sociais atravs do trabalho como professora de arte:
Kely: Quando me mudei para Belo Horizonte em 1982, o que me
importava era a revoluo socialista. Comecei a trabalhar em
escolas do estado com contrato, na rea de Educao Artstica. Vi
nascer o curso de Licenciatura na UFMG, mas eu no me engajei
neste movimento de formao, porque naquele tempo o meu
mundo era outro...

Em seu relato, nota-se, porm, que esta no foi uma trajetria linear e que as
decises foram sendo tomadas aos poucos, de acordo com as experincias e
possibilidades que se abriram, inicialmente, como professora no conservatrio de
sua cidade e, posteriormente, ao mudar-se para Belo Horizonte em 1982:
Kely: Mais ou menos em 1985, entrei em crise com a militncia
poltica, principalmente a partir das influncias de amigos e das
aulas do Koellreutter. Quando ele comeou a vir dar aulas na
UFMG, eu participava de tudo. E ouvindo o Sobrevivente de
Varsvia de Schenberg eu entendi que a msica podia, que a
arte tinha uma funo de despertar a conscincia poltica. Aquilo
me deu um norte, pois vi que podia trabalhar com a arte e
desenvolver a conscincia das pessoas.

A respeito das referncias musicais que foram significativas em sua formao

profissional, todos os entrevistados citaram professores e educadores musicais
cujo trabalho conheceu ao longo de seus estudos: Alberto Sampaio, Tereza
Castro, Magdala Costa, Myrna Valria Oliveira, Patrcia Furst Santiago, Maria
Betnia Parizzi, Domingos Svio, Rosa Lcia dos Mares Guia, Moacir Laterza,
ngelo Cardoso, Rosngela Tugny, Celina Szrvinsk, Koellreutter.
81

Um fator significativo, salientado por todos, o compartilhamento das

experincias pessoais dos professores que levam para a sala aspectos prticos
que enriquecem o estudo pedaggico e apontam caminhos para a realizao do
trabalho na escola. Este fator foi reafirmado por Paula e Beatriz:
Paula: Com a didtica delas tenho me inspirado bastante. Tento
aprender como lidam com as situaes que surgem dentro da sala
de aula. Elas j vivenciaram tanto a msica que hoje fica fcil
passar para os alunos. Estas professoras so pessoas que tem
me inspirado a continuar no curso.
Beatriz: Eles me mostraram a questo mais prtica, que at ento,
no havia acontecido. Eles levaram muitas vivncias deles dentro
das aulas de musicalizao e foram professores que abriram
meus horizontes.

Vincius tambm ressaltou que o perfil de seus professores foi uma referncia
para ele:
Vincius: Os professores da UEMG me inspiraram muito, no s
em relao Educao Musical, mas como referncia de perfil de
professor.

Isso tambm se confirmou em minha experincia pessoal como educadora

musical; pude comprovar que a influncia de meus professores foi decisiva para
que eu optasse por ser uma professora de msica, desde o meu primeiro
emprego em 1987. Quando fui participar de uma entrevista como professora
primria recm-formada, a direo da escola, consciente dos meus estudos no
conservatrio e das minhas habilidades musicais, me perguntou se eu no tinha
interesse em ministrar aulas de msica, pois a professora que ocupava este cargo
pedira demisso. No hesitei em aceitar a proposta e vi que, desta forma, poderia
conciliar meu desejo de ser educadora e meus estudos musicais.
interessante observarmos como cada um dos entrevistados iniciou seu trabalho
na escola regular de forma diferenciada. Kely nos conta o que sentiu, no incio de
sua experincia:

82

Kely: Quando eu entrei pela primeira vez numa sala de aula, em

87, para trabalhar com a msica, eu pensei: o que eu fao agora?
quase como se eu no soubesse. Eu no me lembro como
comecei, mas me lembro que naquele tempo, influenciada por
Koeullreutter e por ciclos de msica contempornea, eu achava
que tinha que trabalhar uma nova escuta. E tinha na escola um
programa de se trabalhar com a Histria da Msica. Eu comecei
com as udio-partituras do Ligeti, msica popular e outros sons.
Trabalhava a apreciao, fiz instrumentos de sucata para
trabalhar a improvisao, tentava parcerias para ajudar, para ir
alm das aulas de msica.

Vincius sentiu menos dificuldade e ressaltou a importncia dos estgios que

realizou ainda estudante:
Vincius: No tive tantos problemas porque comecei com os
estgios. As dificuldades que a gente tem so mais para ter tempo
para mostrar o trabalho, porque as escolas j querem as coisas
para amanh.

Paula foi apresentada diretoria da escola por um colega e iniciou seu trabalho
dando continuidade ao trabalho que ele havia iniciado:
Paula: Um colega estava saindo da escola e me indicou. Ele falou
com a direo que conhecia uma pessoa que se encaixaria no
perfil da escola e que poderia dar continuidade ao trabalho. Eu fui
l, conversei com a diretora e ela me convidou para voltar no outro
dia e comear a dar aulas. E foi muito tranqilo.

Beatriz e Clia vivenciaram experincias como professoras de msica fora do

contexto da escola regular, antes de seu ingresso naquele contexto:
Beatriz: Eu comecei em escolinhas de msica, trabalhando mais a
sensibilizao musical, a percepo atravs da msica. S mais
tarde que fui para a escola regular. Clia: Os padres da
parquia j conheciam o meu trabalho [como regente do coral
infantil desde sua adolescncia]. No ano de 2008, foi sancionada
a lei que colocava a msica na escola, no currculo escolar e
houve ento o convite para ingressar como professora no colgio,
colocando a msica na grade.

83

3.3 Educao Musical e diversidade sociocultural

A msica uma pratica social que resulta de vivncias, valores e crenas que
permeiam a vida na sociedade. Sendo assim, agrega diversos aspectos em sua
constituio que vo alm de suas dimenses estruturais ou estticas;
caracterizam um complexo sistema cultural composto de aspectos compartilhados
por seus praticantes, individual ou coletivamente. (QUEIROZ, 2011, p.19).
Presente em todas as culturas, independentemente de raa, credo ou etnia, a
msica assume em cada grupo social, inmeras funes e relaes significativas.
(BRSCIA, 2003, p. 25)
Para MERRIAM (1964, p.21) devemos pensar no papel fundamental da cultura na
formao de nossa identidade social como pessoas, cidados. E tambm como a
cultura uma moldura para a educao, pois tem um papel mobilizador e
transformador. Cultura pode ser definida como o comportamento aprendido e
acumulado do homem. Apesar de seu dinamismo a cultura tem certa
estabilidade, pois as mudanas ocorrem lenta e gradativamente, sendo
constantes na experincia humana. (MERRIAM, apud OLIVEIRA, 2006, p. 33)
AKOSCHKY (1998, p.174-175) nos diz que a Educao Musical contribui para o
entendimento de nossa realidade atual e cria oportunidades de reflexo
promovendo, nas crianas e nos jovens, questionamentos sobre as condies e
os caminhos da arte, da cultura e do pensamento humano nas sociedades
contemporneas.
Para (SILVA e BRANDIM, 2008, P.53), os avanos culturais nos levam
necessidade de aprender a lidar com as diferenas:
Culturalmente, com o vertiginoso avano da tecnologia, media,
informtica e a diluio de fronteiras geogrficas, tem-se
acelerado o intercmbio cultural. O mundo assume,
definitivamente, as feies e as marcas da multiculturalidade, da
diversidade cultural, fazendo-nos crer que estamos condenados
a pensar a unidade humana na base de sua diversidade cultural e
nos desafiando a desenvolver a capacidade de conviver com as
diferenas.
84

As autoras afirmam que um grande entrave convivncia plural a lentido com

que caminhamos no sentido de acolher a diversidade cultural em contraponto com
a rapidez com que assumimos muitas vezes, prticas preconceituosas ou
estereotipadas diante do outro. (SILVA; BRANDIM, 2008, p. 54).
Para PENNA (2005, p. 10) trabalhar nesta perspectiva multiculturalista nos leva a
adotar uma concepo ampla de arte, abarcando as mltiplas e diferenciadas
manifestaes artsticas. A autora defende que as prticas pedaggicas em
Educao Musical devem tratar a diversidade de manifestaes musicais,
inclusive as produes populares e miditicas. Esta perspectiva multiculturalista
necessria ao educador musical que trabalha com uma grande diversidade dentro
de sua sala de aula. Isto confirmado por OLIVEIRA (2001, p.2):
Se a educao est centrada na dominao cultural da elite
branca, o multiculturalismo - por ser uma estratgia de orientao
educacional para os problemas das diferenas culturais na
instituio escolar - reconhece a alteridade e o direito diferena
dos grupos minoritrios, como negros, ndios, homossexuais,
mulheres, deficientes fsicos e outros, que se sentem excludos do
processo social. Portanto, deve ser uma teoria a ser propagada.

No relato de Kely, vimos que as diferenas so natureza multicultural:

Kely: Eu tinha aluna filho de ndio Maxacali que se casou com
branco e saiu da aldeia e estava aqui, na periferia de BH. Na
escola pblica voc tem uma grande diversidade de alunos.

Clia nos traz ainda um aspecto diferente: os desafios que surgem com a incluso
social:
Clia: A escola particular e a maioria dos alunos tem um nvel de
classe mdia alta. Porm, o colgio tem um grande nmero de
alunos bolsistas e tambm tem a questo da incluso. Dentro da
sala de aula, h turmas com dois ou trs alunos com Sndrome de
Down, ou autismo. um trabalho desafiador porque temos que
contemplar as diferentes realidades, sem evidenci-las.

85

3.3.1 Educao Musical e Identidade Cultural

Um dos fatores relevantes sobre a Educao Musical no contexto escolar a

reflexo sobre as relaes de identidade e pertencimento social que so
desenvolvidas por diferentes comunidades atravs do fazer musical (DeNORA,
2003). Atravs da prtica musical, diferentes grupos criam um espao de
legitimao e identidade social, de status e poder de consumo, minimizando a
excluso e agregando valor cultura de grupos, social e culturalmente
marginalizados. Um currculo de Educao Musical que no crie espao para a
manuteno destas relaes poder sem dvida, no encontrar ressonncia nos
alunos, que no sentiro familiaridade entre a msica que faz parte de suas vidas
com a msica aprendida na escola. (GREEN, 2005, p. 32-36)
Vejamos os reflexos destas questes nas experincias de Beatriz e de Kely:
Beatriz: Eu vi que no d para trabalhar s com a msica erudita.
Eu tenho que partir do que os alunos ouvem e comecei a pedir
que trouxessem suas msicas preferidas para escutarmos na sala
de aula.
Kely: Por exemplo: no fcil ouvir Bach. A no ser as coisas
mais conhecidas como Jesus, alegria dos homens, que eles j
ouviram. Mas fora isso, voc fazer o aluno ouvir e entender
porque aquela msica o levou para um lugar que ele nem sabe
onde, muito bom.

Lucy Green prope que busquemos uma pedagogia que respeite a compreenso
das diferentes msicas (popular, clssica, etc.), de acordo com o contexto social
de onde elas se originam, contribuindo para o desenvolvimento de significados
inerentes e a construo de novas delineaes, pelos estudantes. Em outras
palavras, trabalhar as diferentes manifestaes musicais de acordo com as
prticas que lhe so peculiares, oferecendo aos alunos subsdios para ouvir,
compreender e produzir msica reconstruindo seus significados a partir destas
86

experincias- o que a autora denominou de autenticidade da experincia de

aprendizagem (GREEN, 2005, p.32-36, traduo da autora)1 :
Desta maneira, os aprendizes podem impregnar a msica com
suas delineaes prprias, alternativas. Ao faz-lo, as delineaes
aparentemente imutveis, fixas e verdadeiras da msica sobre
a natureza da prpria msica, as pessoas que fizeram a msica,
as pessoas que a ouviram, seus valores, crenas e aes sociais,
polticas ou religiosas so desafiadas. Precisamente ao
reconhecer o momento lgico da msica, momento de autonomia
virtual dos contextos sociais, ns podemos perceber o quo
prontamente a msica se torna cheia de contedo social e
significado.

Podemos pensar, a partir do exposto que primordial que os educadores sejam

capazes de desenvolver um trabalho que esteja diretamente ligado aos contextos
sociais e s realidades dos alunos.

Mais do que oferecer treinamentos ou

desenvolvimento de habilidades tcnicas, a Educao Musical deve possibilitar a

compreenso da msica e do fazer musical como algo repleto de significaes e
vinculado vida.

3.3.2 Aspectos socioeconmicos da diversidade sociocultural

As escolas onde nossos entrevistados atuam em Belo Horizonte atendem a

diferentes realidades socioeconmicas. A diversidade ou heterogeneidade
apresentada pelos alunos implicam em enormes desafios para o trabalho do
educador musical.
Kely e Vincius, que trabalham tanto na rede pblica quanto na particular,
salientaram muitas diferenas entre os grupos sociais atendidos nestas duas
redes de ensino.

GREEN, L. Meaning, autonomy and authenticity in the music classroom. London: Institute of
Education, University of London, 2005.
87

Aparentemente, a escola pblica apresenta maior diversidade de pblico que a

escola particular. Porm, na escola particular h outros fatores que influenciam a
diviso dos alunos em grupos, como verificamos nas citaes de Paula e Clia:
Paula: O contexto socioeconmico da escola de classe mdia
para alta. So meninos que tm uma vida tranqila
financeiramente... Andam bem vestidos, bem arrumados, vo pra
escola de carro ou especial. Culturalmente, eles vo muito a
shows, teatro, cinema, sabe? Esto sempre contando que foram a
algum lugar, que viajaram... Eles tem um acesso relevante
cultura.
Clia: A escola particular e a maioria dos alunos tem um nvel de
classe mdia alta. Porm, o colgio tem um grande nmero de
alunos bolsistas e tambm tem a questo da incluso.

Outro exemplo de diferenas socioeconmicas foi evidenciado por Vincius no

trecho abaixo:
Vincius: Eu trabalho com realidades variadas. Tenho alunos que
ganham um kart de aniversrio e outros que tem que pedir um
lpis emprestado para poder estudar.

Clia tambm nos apresenta uma relao que ela observa entre as condies
socioeconmicas e a motivao para aprender. Ela acredita que h diferenas de
motivao entre as crianas mais ou menos favorecidas economicamente, como
vemos em seu relato:
Clia: O aluno de classe mdia alta tem acesso a tudo, no ?
Ento ele participa e associa mais rapidamente os contedos. A
criana que carente vem com tudo, com uma enorme sede de
saber, porque o que eu apresento, na verdade, bem distante de
sua realidade. E a criana que faz parte do grupo da incluso, vai
crescendo aos poucos, medida que consegue, com todas as
suas limitaes, participar do grupo sem ser colocado de lado,
como diferente. Isso um grande desafio.

88

3.3.3 Aspectos religiosos, tnicos e raciais da diversidade sociocultural

OLIVEIRA (2001, p. 1) diz que a identidade, numa perspectiva antropolgica

uma construo caracterizada pelo conjunto de elementos culturais adquiridos
pelos indivduos atravs de sua herana cultural. Ela confere aos grupos
humanos diferenas que se evidenciam a partir da comparao com suas
condies socioculturais
Porm, nossa histria, marcada pela colonizao, pela escravido e pelo
autoritarismo, favoreceu um sentimento de inferioridade do negro brasileiro, por
exemplo. A poltica de branqueamento, forte marca do racismo no Brasil, baseouse em ideologias e esteretipos de superioridade racial. Embora tal poltica
tivesse o objetivo pregar que podemos viver sem conflitos (mito da democracia
racial), acabou levando projeo de uma nao predominantemente branca.
OLIVEIRA (2001, p. 2) afirma que os reflexos desse mito da democracia racial
ainda podem ser sentidos nos dias atuais, na escola brasileira:
O nosso cotidiano escolar est impregnado do mito da democracia
racial um dos aspectos da cultura da classe dominante que a
escola transmite-, pois representa as classes privilegiadas e no a
totalidade da populao, embora haja contradies no interior da
escola que possibilitam problematizar essa cultura hegemnica,
no desprezando as diversidades culturais trazidas pelos alunos.
Assim, apesar de a escola inculcar o saber dominante, essa
educao problematizadora poderia tornar mais evidente a cultura
popular.

Uma proposta de educao voltada para a diversidade nos coloca diante da

necessidade de saber lidar com os conflitos que surgem na sala de aula, de
minimizar os problemas entre os alunos e de buscar uma convivncia realmente
harmnica e no discriminatria. OLIVEIRA (2001, p.2) afirma ainda:
Talvez pensar o multiculturalismo fosse um dos caminhos para
combater os preconceitos e discriminaes ligados raa, ao
gnero, s deficincias, idade e cultura, constituindo assim
uma nova ideologia para uma sociedade como a nossa que
composta por diversas etnias, nas quais as marcas identitrias,
como cor da pele, modos de falar, diversidade religiosa, fazem a
89

diferena em nossa sociedade. E essas marcas so definidoras

de mobilidade e posio social na nossa sociedade.

Sobre este aspecto, encontramos o seguinte relato de Kely:

Kely: Tem os que so da Umbanda e do Candombl, tem os
Evanglicos, os roqueiros, a turma do funk... So muitos grupos
sociais, muitos preconceitos e numa aula de msica, aparece isso
tudo. E a voc tem que conviver com tudo.

Em outro relato da mesma educadora, encontramos o seguinte trecho:

Kely: O professor no pode ter preconceito. E tem que ter
formao para enfrentar o debate, porque voc pode ofender o
aluno se falar que o funk tem uma melodia de trs notas, ou tem
uma letra obscena e s isso que funk. Se eu reduzo o que ele
gosta com o meu preconceito, isso machuca muito. E quem est
ali j vem de uma realidade muito difcil. Tem que ter muito jogo
de cintura porque as questes sociais so sempre muito
delicadas.

Ao se trabalhar com estas questes, evidenciam-se os mecanismos de

dominao cultural, social e poltica, bem como as diferenas tnico-culturais e
seus efeitos sobre a realidade de nossos alunos. Olhar a especificidade da
diferena instig-la e v-la no plano da coletividade. Pensar numa escola
pblica de qualidade pensar na perspectiva de uma educao inclusiva.
(OLIVEIRA, 2001, p.3).
A escola, apesar de abrigar uma grande diversidade cultural tambm um
espao muitas vezes, discriminador. Clia nos diz que:
Clia: A msica tem funo esttica, social, etc., e tudo isso
possvel, numa aula de msica verdadeiramente boa, com gente
preparada para enfrentar esta realidade de diferentes grupos
dentro da escola.

TARGAS e JOLY (2009, p.113) ressaltam que, neste contexto, uma prtica
fundamental para lidar com a diversidade o dilogo que pode promover a troca
de experincias, ampliando o universo cultural dos alunos.

Os processos
90

pedaggicos devem acolher a pluralidade de produes artsticas e estimular o

dilogo, a reflexo e o intercmbio de experincias culturais. E isso pode ser
realmente desafiador, como Kely sugere:
Kely: Eu sempre fiquei em dvida se eu levo um outro mundo aos
alunos ou parto do deles, mas sem conseguir avanar muito
porque no sou de l. Eu no tenho isso resolvido. Eu acho que a
pedagogia deveria nos auxiliar a ter um trnsito maior. A gente
tem que ler muito e buscar um vis antropolgico para iluminar
isso.

3.4 O educador musical como um mediador cultural

De acordo com SILVA (2009, p.1) a teoria histrico-cultural de Vigotski baseia-se

num conceito fundamental: o conceito de mediao. Nesta abordagem, o
desenvolvimento humano ocorre por meio do processo em que o mundo passa a
ser significativo para a criana na medida em que esta se torna um ser cultural, a
partir das interaes que estabelece com o outro.
Sabemos que nossa relao com o mundo mediada, necessitando de
elementos mediadores como a linguagem. Dentro de uma perspectiva histricocultural o desenvolvimento o movimento de apropriao de formas culturais.
Nos estudos de Vigotski, a mediao pode ocorrer por meio de variados
instrumentos ou ferramentas e atravs dos signos. Mas a apropriao do mundo
cultural s ocorre com a participao do outro.
Pio (2005, p. 35) destaca que um ponto fundamental das contribuies de
Vigotski para a psicologia o de fazer da cultura uma categoria central dentro de
uma nova concepo do desenvolvimento psicolgico humano e nos diz que o
processo de apropriao cultural ocorre de maneira privilegiada no ambiente
escolar, onde o professor representa um singular agente mediador. Sabemos
tambm que para muitas crianas, a escola o nico meio de acesso a
experincias e oportunidades que promovam a ampliao de seu universo
cultural, da nossa imensa responsabilidade docente. certo que as tradies
91

culturais de um povo so transmitidas por diversos veculos, mas a escola pode

assegurar

perpetuao

destas

tradies,

enquanto

transmissora

de

conhecimentos e valores culturais. o que nos afirma AKOSCHKY (1998, p. 174)

no trecho que se segue:
Porque a escola transmite conhecimento e pode ser a
encarregada de fomentar e proteger a cultura: criar, difundir e
atualizar valores, com a convico e a legitimidade que d o
saber... Porque a escola pode estimular a produo musical,
inspirando
projetos,
orientando
e
assessorando
sua
concretizao, instalando a necessidade do conhecimento e
motivando o compromisso individual e coletivo do fazer criativo.

Dentro desta linha de pensamento, vimos que o educador musical que atua na
escola regular pode ser um mediador cultural, possibilitando um dilogo entre as
diferentes realidades vividas por seus alunos. Neste processo, ele necessita
harmonizar a turma e lidar com conflitos que surgem entre os grupos de alunos.
Em sua entrevista, Kely que realizou todo o seu trabalho dentro do contexto da
escola pblica, salientou alguns aspectos que evidenciam a necessidade de se
trabalhar estas questes:
Kely: Trabalhar ouvido escuta gosto, tudo isso muito bom. E
principalmente trabalhar valor, etnia. Quando voc trabalha o funk
voc trabalha tudo ali. Tem o preconceito de toda a sala contra
aqueles que gostam de funk. Dentro do prprio grupo de funk tem
o preconceito daqueles que freqentam tais lugares e os que
gostam do funk consciente, do funk evanglico, etc. E voc tem
que atingir todas as minorias e ter capacidade para dialogar para
alm da simples funo de escutar e ter o prazer de aprender a
ouvir e entender algo novo.

SOUZA (2004, p. 9) nos diz que, em sua prtica docente, tem buscado desafiar
os educadores a pensarem sobre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem e ressalta a importncia de reconhecermos o aluno como um ser
sociocultural, realizando um mapeamento dos cenrios que fazem parte de sua
vida e tentando compreender melhor seus olhares em relao msica que
ensinada na escola. Alm disso, a autora prope que o educador investigue
como se d a relao entre as dimenses herdadas e construdas na msica
92

vivida no lugar/mundo,

o currculo da vida dos

alunos

a msica

ensinada/aprendida no currculo do espao escolar (SOUZA, 2004, p. 9)

Isso tambm se evidencia no relato abaixo, onde Kely nos apresenta algumas
abordagens que realiza para integrar os diferentes grupos de alunos que
constituem sua sala de aula:
Kely: Eu perguntei para os alunos roqueiros do Ensino Mdio se
verdade que vo ao cemitrio que fazem pacto de sangue. Voc
tem que ver o que virou a aula. Isso muito bom, porque abre
espao para discutir valores. muito rico. O professor no pode
ter preconceitos; tem que ter jogo de cintura porque as questes
sociais so muito delicadas.

PENNA (2007, p.53-62) destaca que o educador musical deve ser um profissional
capaz de responder produtivamente aos compromissos sociais, humanos e
culturais em diferentes contextos educativos, buscando constantemente a
compreenso das necessidades e do potencial dos alunos, alm de saber acolher
diferentes msicas, distintas culturas e as mltiplas funes que a msica pode ter
na vida social.
Nesse processo at mesmo possvel que o educador musical tambm comece a
interagir com os alunos, aproximando-se de seu universo e reconhecendo a
legitimidade de sua expresso, como no relato de Kely:
Kely: Comecei a gostar do Legio Urbana, com os alunos.
Chegamos a fazer at teatro da msica Faroeste Caboclo... Eles
cantavam do incio ao fim e a gente trabalhava a noo de arranjo,
de ecuta, de gnero, essas coisas. A partir do material deles. Isso
foi o que eu mais fiz.

Vimos a partir deste relato outra prerrogativa importante da Msica no mbito

escolar: contribuir para o fortalecimento de vnculos afetivos entre docentes e
educandos. Pois o trabalho com a msica na escola pode ser um meio de se
conhecer os gostos, as preferncias, as percepes individuais, de uma maneira
mais completa, que no seria possvel, sem o espao de expresso artstico93

musical. A msica uma grande fonte de unio entre as pessoas. responsvel

pela unio de culturas, independente de idiomas ou crenas. (MIRANDA;
JUSTUS, 2004, p.13).
Vimos que h muitos aspectos relacionados com a diversidade cultural do
contexto educacional e analisamos algumas de suas implicaes e reflexos no
planejamento da prtica pedaggica na Educao Musical.
Mas precisamos tambm levar em considerao outros aspectos desta
diversidade dentro da sala de aula: econmicos, sociais, raciais, religiosos, etc.
Cada um destes aspectos traz diferentes influncias para dentro das salas de
aula e pode apresentar desafios e conflitos que devem ser superados para que
possamos oferecer um trabalho que atinja todos os alunos.
Kely nos fala das mudanas que ocorreram nos ltimos anos, na clientela da
escola pblica em Belo Horizonte:
Kely: A clientela da escola pblica mudou muito nos ltimos anos.
Antigamente tinha trs colgios que tinham status, que eram o
Marconi, o So Cristvo e o Imaco. Nestes tinha professores do
mesmo nvel da universidade. Depois, a prefeitura foi expandindo
e aumentou o nmero de escolas. Na minha escola, por exemplo,
onde o Joo Viana que era do SKANK foi aluno e participava de
uma banda na escola, voc tinha alunos de classe mdia do
planalto, que freqentavam a escola at os anos 70, mais ou
menos. Hoje, voc tem os alunos da favela do So Joo Batista,
da Vila Maria e da Vila Aparecida. E essa mudana de pblico
mudou totalmente o perfil e pede outro tipo de professor.

QUEIROZ (2011, p.17) afirma que a diversidade, em suas diferentes facetas, tem
sido o foco de debates e intercmbios em vrias reas de conhecimento,
evidenciando a importncia deste tema para as sociedades. E ainda segundo o
autor, a diversidade na sala de aula no de carter apenas musical:
Na sala de aula, se manifestam muitos aspectos relacionados s
diferenas, que esto imbricados em todas as reas e nos
contedos trabalhados. Nesse sentido, a diversidade na sala de
aula, independente do componente curricular trabalhado, abarca
fatores econmicos, tnicos, religiosos, sexuais, artsticos, entre
tantos outros.

94

A partir destas reflexes vimos que a formao do educador musical precisa ser
muito abrangente, criando condies para que os estudantes vislumbrem todas as
possibilidades de atuao e conexo com outras reas de conhecimento, ainda
durante a realizao de seu curso.
Um timo recurso para isso so os estgios de observao que ocorrem durante
o curso de licenciatura e possibilitam que os alunos vejam o dia-a-dia das
escolas, acompanhando de perto a atuao de profissionais experientes e
podendo tomar contato com a realidade de diferentes contextos de trabalho.
Ao acompanhar nos ltimos dois anos os processos de observao realizados
pelos alunos do curso de Licenciatura da Escola de Msica da UFMG, que
cursam a disciplina Educao Musical na Rede Regular2, temos comprovado que
esta , sem dvida, uma oportunidade mpar para que os licenciandos possam
verificar todos estes fatores, alm de poderem expressar suas dvidas, fazer
perguntas e at mesmo interagir com os alunos da escola regular durante as
aulas. Alm de observar as prticas metodolgicas e recursos pedaggicos dos
educadores musicais, os licenciandos podem analisar as condies culturais dos
alunos, os desafios a serem vencidos e as estratgias utilizadas para superar as
dificuldades que surgem no ambiente das escolas.
A partir deste trabalho, teve origem uma parceria entre a Escola de Msica da
UFMG e o Colgio Logosfico Gonzlez Pecotche Unidade Funcionrios, para
que haja continuidade deste acompanhamento e para que os alunos do curso de
Licenciatura possam contar com um campo de observao que enriquea seus
estudos e fortalea seus propsitos como educadores.

Disciplina obrigatria do Curso de Licenciatura em Msica da Escola de Msica da UFMG,

ministrada por Patrcia Furst Santiago.

95

4
Prticas

pedaggicas

ambientes

de

trabalho

dos

educadores musicais

4.1 Prticas e concepes pedaggicas

4.1.1 Como o trabalho do educador musical visto dentro das escolas

Durante as entrevistas, constatou-se que a prtica e os planos de ao

pedaggica dos educadores musicais foram sendo construdas de acordo com as
situaes com as quais se deparavam em sua realidade diria. As escolas onde
iniciaram suas atividades no forneciam planejamentos para as reas de arte;
isso possibilitou que os educadores musicais organizassem seus prprios
planejamentos, de acordo com sua percepo dos alunos, espao fsico e
condies materiais encontradas nas escolas.
Um fator que pode oferecer dificuldades para a elaborao de currculos de
msica nas escolas regulares a forma pela qual suas administraes veem a
Educao Musical.
Os entrevistados observam diferentes posicionamentos em relao ao trabalho da
Educao Musical na escola, tanto por parte dos dirigentes e membros do corpo
docente, quanto por parte das famlias atendidas em cada escola.
Paula nos oferece observaes sobre este tema:
Paula: O contexto da escola muito bacana, eles so muito
interessados e do muito valor para a rea de artes na escola.
Esto sempre perguntando como esto as coisas, se est tudo
bem, em que podem ajudar. Nas reunies pedaggicas, sou
96

sempre perguntada sobre as dificuldades que estou tendo e

sempre me chamam para contribuir em alguma coisa. Todos
esto muito envolvidos em fazer a msica acontecer na escola,
fazer dar certo.

Beatriz comenta sobre situaes bastante diferentes em sua experincia docente:

Beatriz: Eu trabalho em dois ambientes totalmente distintos. Em
um eu tenho apoio e valorizao da msica como uma rea de
conhecimento importante dentro da escola. Na outra realidade,
sempre que precisam de um horrio para qualquer coisa, eles
pedem para ceder a aula de msica. Apesar de ser uma escola
particular, o trabalho de msica totalmente desvalorizado, tanto
por parte dos alunos quanto por parte da escola.

Os entrevistados nos falam sobre valorizao da msica e percebem isto um

fator determinante das relaes estabelecidas entre eles e suas coordenaes
pedaggicas, supervises ou assessorias educacionais. A liberdade de ao
tambm citada como conseqncia desta valorizao, como vemos na fala de
Vincius:
Vincius: Nas duas realidades que experimento, apesar das
diferenas sociais, boa a forma como meus coordenadores
enxergam o meu trabalho. Eles no ficam querendo que eu monte
um coral e cante com os meninos na primeira festa que tiver. Eles
tm noo de que o trabalho da msica no esse; que a funo
da msica na sala de aula no essa. Eu tenho total liberdade
para trabalhar, dentro do meu planejamento.

4.1.2 Contedos musicais e estratgias de ensino

LOUREIRO, (2002, p.3) declara que os alunos desinteressados necessitam de

estmulos para experimentar novas formas de apreenso da linguagem musical e
para isso preciso mesclar estilos e procedimentos, promovendo abertura para o
dilogo e o fazer musical, aliando experincias dos alunos com as possibilidades
deste encontro com o novo.

97

GODOY e FIGUEIREDO (2008, p.1) afirmam que uma das questes mais
presentes nas discusses sobre a Educao Musical relaciona-se com o ensinar
msica musicalmente. Para os autores, embora parea bvio que a msica deva
estar presente nas aulas de msica, muitas vezes as abordagens de ensino
priorizam noes tericas ou histricas, em detrimento da prtica musical. Isso
nos foi confirmado por Kely:
Kely: Durante uns sete ou oito anos, eu fugi da msica para a
Histria da Arte. Foi na poca em que acabou o curso de
Magistrio e as aulas passaram a ser duas por semana. Houve
um projeto na escola ligando os contedos de Histria, Filosofia e
Fsica e eu achei que a Histria da Arte integrava melhor este
projeto. Eu at comprei um projetor de slides e quis integrar a
msica tambm, mas no consegui. E quando eu voltei para a
prtica musical, anos depois, abandonei a Histria da Arte. No
consegui junt-las.

Apesar de existirem outras abordagens, os autores citam Janet Mills e Keith

Swanwick, cujas proposies se baseiam no ensinar msica musicalmente,
atravs de atividades que incluam a performance, a apreciao e a criao.
Dentro desta perspectiva, contedos de carter histrico, tcnico ou terico so
vistos como complementares.
Para Mills (apud GODOY; FIGUEIREDO, 2008, p. 2), por exemplo, a Educao
Musical lida com o fazer e ouvir msica, bem como aprender e refletir sobre a
msica Sobre isso, Clia declarou:
Clia: Eu penso que a formao do educador musical est sendo
contemplada de maneira mais efetiva, neste direcionamento para
a escola regular, porque antes, a msica era para os
conservatrios, as universidades, para preparar os msicos de
conserto, no ? Ento, os professores de msica iam para as
escolas com esta mentalidade.

Para Swanwick (SWANWICK apud GODOY E FIGUEIREDO, 2008, p. 2), a

finalidade principal da Educao Musical conduzir o aluno para que aprenda a
fazer msica musicalmente, com expressividade, mesmo com conhecimento
musical ainda limitado.

98

Segundo BELLOCCHIO (2001, p. 22), outro aspecto importante da aprendizagem

musical diz respeito aos conhecimentos musicais de cunho terico, histrico e
tcnico, que no devem ser distanciados da vivncia sonora, do fazer musical.
Quando indagados sobre sua ideologia de Educao Musical e os contedos que
privilegiam em sala de aula, os entrevistados falaram sobre o carter
essencialmente prtico de suas abordagens voltadas para a experimentao e
vivncia musicais. Vejamos algo sobre isso nos relatos de Beatriz e Clia:
Beatriz: Eu sou uma pessoa que valorizo muito a vivncia musical,
do aluno tocar mesmo. Depois que ele passou pelo processo de
tocar, manusear o instrumento, que eu comeo a trabalhar
alguma coisa mais terica. Eu acho que sem a vivncia ele vai
falar Mas pra que eu estou querendo saber isso? No vai surtir
efeito... e tambm, o aprendizado gradual. Eu trabalho muito
dentro da metodologia do Swaniwck, da aquisio de
conhecimento em espiral. Eu trabalho determinado assunto e
depois de um tempo, eu volto, acrescentando uma nova
informao.
Clia: Nos primeiros contatos, os meninos tm vivncias musicais
e vo experimentar todos os parmetros: timbre, alturas,
intensidade, etc. Tudo atravs de vivncias e apreciaes, pois eu
levo outras referncias para eles. Como a minha prtica sempre
partiu da flauta doce, as referncias musicais baseiam-se no
instrumento. Tudo o que eles tocam, eles cantam, solfejam.
Mesmo tendo outras referncias, a flauta o instrumento
mediador de todo o processo.

Kely achou importante ressaltar que o educador musical deve conhecer bem as
funes da msica no contexto educativo escolar:
Kely: A msica tem funo esttica, social, etc., e tudo isso
possvel, numa aula de msica verdadeiramente boa, com gente
preparada para enfrentar esta realidade de diferentes grupos
dentro da escola. O professor no pode ter preconceitos e tem
que ter formao para enfrentar o debate, porque voc pode
ofender um aluno se falar que a msica que ele escuta no boa.
Se eu reduzo o que ele gosta com o meu preconceito, isso
machuca muito e quem est na escola pblica, geralmente j vive
uma realidade muito difcil.

99

4.2 Dificuldades e problemas no cotidiano da Educao Musical escolar

Entre as principais dificuldades citadas pelos entrevistados esto as questes de

disciplina dos alunos e a falta de espao e materiais adequados para o trabalho,
embora isso no tenha sido relevante a ponto de impedir que realizassem seu
trabalho.
Em cada situao que se apresentou a eles, os entrevistados buscaram alguma
forma de sanar as dificuldades e se adaptar s condies de seus contextos de
trabalho. Mas todos acreditam que ainda h de se conquistar condies ideais,
gradativamente. Vincius nos fala sobre como estas dificuldades surgem:
Vincius: As dificuldades aparecem no decorrer do trabalho.
inevitvel, porque a msica est muito recente na escola e as
pessoas ainda esto muito inseguras. Na rede particular, eu
trabalho com crianas muito pequenas que se dispersam
facilmente. Eles conseguem no mximo, 10 minutos de
concentrao. Chega uma hora em que a aula fica catica, eles
querem tocar todos os instrumentos ao mesmo tempo, querem
brincar, qualquer coisa lhes chama a ateno. Mas no geral, no
tenho tido muitos problemas. Quando seu falo com os alunos mais
velhos, eu digo que se se comportarem bem serei o professor
mais legal da escola.

Um desafio que foi apontado por todos os entrevistados diz a questes

disciplinares em sala de aula. Em seus relatos, podemos observar que a
indisciplina pode decorrer de diversos fatores, entre os quais: (1) as condies
inadequadas do espao fsico onde as aulas se realizam; (2) o nmero grande de
alunos por turma; (3) a falta de domnio do educador.
Paula lida bem com problemas disciplinares em sala de e diz que a escola onde
leciona j desenvolve um amplo trabalho com as crianas, em relao disciplina
durante as aulas:
Paula: Eu j cheguei com as coisas estabelecidas e me adaptei a
forma de lidar com as questes de disciplina dos alunos. Essa
uma vantagem que percebo na escola: a forma como lidam com a
indisciplina. A indisciplina que acontece a mesma que ocorre
nas outras aulas.
100

Para esta educadora, algumas dificuldades de disciplina surgem, geralmente,

devido grande ansiedade dos alunos em relao s aulas:
Paula: No Ensino Fundamental I, todas as vezes que eu entro na
sala, eles quase me derrubam, literalmente. Eles vem em cima
de mim, me agarram, pegam minhas coisas, querem me ajudar.
No Fundamental II, os meninos j conversam bastante.

Clia tambm considera a indisciplina um fator de preocupao e afirma que tem

tentado conscientizar os alunos sobre a importncia de seu bom comportamento
para melhorar seu desempenho nas aulas. Ela afirma que:
Clia: O maior desafio que os meninos chegam para a aula
como se fosse para o recreio. A questo da disciplina um
desafio muito grande e enfrentei muitas dificuldades nos primeiros
anos. uma questo de se conseguir uma conscientizao da
necessidade de uma boa participao, de fazer silncio, de ouvir o
outro.

Alm disso, a educadora vive uma realidade particular que tambm contribui,
segundo ela, para criar alguns problemas disciplinares:
Clia: Outra dificuldade que as aulas so quinzenais. Por um
lado, isso foi bom porque com as turmas divididas, temos no
mximo 17 alunos por vez, o que permite realizar um bom
trabalho. Mas uma aula fica muito distante da outra, o que dificulta
criar esta conscientizao ou recordar o que foi feito na aula
anterior.

Curiosamente, os entrevistados acreditam que seu preparo para lidar com as

dificuldades poderia ser melhor se sua capacitao profissional fosse voltada para
a prtica dentro da sala de aula, na escola regular. Os entrevistados ressaltaram
que primordial que, em sua formao profissional, sejam contempladas as
situaes que podem ocorrer no contexto de sala de aula e possveis estratgias
para superar estas dificuldades. Para eles, estas questes deveriam ser
abordadas mais profundamente nos cursos de formao dos educadores
musicais, dentro das matrias pedaggicas, com debates e um dilogo com
101

educadores que possam lhes apresentar mais de perto sua realidade. Beatriz
afirmou o seguinte:
Beatriz: Eu acho que deveria ser trabalhada mais a questo
prtica; preparar o professor para a sala de aula. Acho que no
curso de msica investe-se muito tempo no estudo de teorias
musicais. No que isso no seja importante; lgico que temos
que ter este conhecimento. Mas a parte prtica, o como fazer,
fica muito a desejar. Falta o professor chegar e dizer: Olha, vocs
vo vivenciar isto em sala de aula.

Paula pensa de forma semelhante e sugere que falta um preparo para trabalhar
com a sensibilizao dos alunos para a msica:
Paula: Eu acho que fica uma lacuna muito grande no sentido de
preparar o professor para a sala de aula, onde a realidade
totalmente diferente, porque os alunos no esto ali para serem
msicos; eles esto ali para serem sensibilizados atravs da
msica e da educao. E isso deve fazer diferena em sua vida,
de alguma forma.

Clia acredita que preciso pensar em formas de se trabalhar elementos

extramusicais, que so importantes para a realizao de um trabalho mais amplo:
Clia: Eu acredito que o que poderia ser acrescentado aos cursos
de formao exatamente como trabalhar com as crianas para
que a msica seja um veculo para tornar suas vidas mais
interessantes. Porque a msica trabalha tantos elementos: tcnica
de instrumento, cantar afinado, se expressar, trabalhar em
harmonia com outras pessoas. E isso tem um paralelo com a
prpria vida. Se olharmos como funciona uma orquestra, ou um
grupo musical, seria o ideal que as pessoas vivessem: em
harmonia, respeitando uns aos outros, cada um dando sua
contribuio.

Entre as dificuldades relacionadas s condies fsicas, o principal problema a

falta de um espao apropriado para as aulas de msica. Os educadores utilizam
as prprias salas de aula ou quadras, salas multiuso, hall de entrada de
auditrios, ptios, etc. Paula ministra suas aulas de msica em salas de aula, mas

102

se esfora para criar um ambiente agradvel para os alunos, levando-os para

espaos alternativos como ptios, onde no h carteiras ou cadeiras:
Paula: Na sala de aula, com aquele monte de cadeiras e os
meninos ficam ali... Como no esto acostumados a ter mais
espao, quando os levo para a quadra ficam muito agitados. Aos
poucos esto melhorando, esto se acostumando a utilizar outros
espaos. Eu procuro lev-los sempre para fora, uma aula sim,
outra no.

Beatriz, que trabalha em duas escolas, considera que as condies fsicas da

escola so satisfatrias. Embora no haja uma sala especfica para as aulas de
msica, as mesmas acontecem em um espao definido, na rea de entrada do
auditrio da escola, distante das demais salas de aula. Porm, como Beatriz
explica:
Beatriz: Na escola B, no tem um espao especfico para as
aulas, eu dou aula dentro da sala da turma mesmo. bem
complicado. Sempre tem outro professor que fica incomodado e
reclama Agora, na escola A, como eu j tenho um espao que no
atrapalha as outras turmas, bem diferente. Os meninos podem
manipular os instrumentos livremente, podem ter aquele contato
com os instrumentos, sem necessidade de abafar o som.

Vincius considera as condies fsicas das escolas onde trabalha satisfatrias,

apesar das aulas serem ministradas em salas de aula, ou em espaos abertos e
alternativos como quadras. Kely e Clia do aulas em uma sala de msica,
montada para atender ao trabalho com as crianas. Kely considera que isso um
privilgio. Segundo ela:
Kely: Na escola h uma sala de msica adequada s nossas
necessidades, distante das demais salas, onde podemos ficar
vontade. Isso timo.

Verifica-se que, apesar de nem sempre contar com um espao definitivo para as
aulas de msica, os educadores adaptam-se bem estrutura escolar,
administrando da melhor forma possvel os recursos materiais existentes Porm,
fica claro que eles gostariam de obter melhores condies fsicas para

103

proporcionar aos alunos um ambiente mais acolhedor e adequado s atividades

realizadas.
Enfim, os entrevistados demonstram habilidade de adaptao s condies
oferecidas pelas escolas. Paula exemplifica bem esta adaptao, pois mesmo
podendo contar com aparelho de som, CDs, projetores, instrumentos de
percusso, gravador, quadro e outros recursos, ela considera que h poucos
materiais musicais disponveis na escola. Paula tem procurado produzir novos
materiais com os alunos, alm de se utilizar de recursos tecnolgicos para
enriquecer suas aulas e atividades na escola:
Paula: Sem dvida a questo de falta de material e estrutura fsica
dificulta.. Eu sempre vou s salas de aula para dar as minhas
aulas e tenho que carregar tudo: tambor, violo, clavas, carrego
tudo. Tambm trago muitas coisas de casa. A maioria do material
que eu tenho, eu que fiz. Ou fao com os alunos; a gente
constri chocalhos, paus de chuva, estes instrumentos mais fceis
de serem feitos por grupos grandes.

Em relao aos recursos materiais, todos os entrevistados contam com recursos

mnimos como aparelho de som e alguns instrumentos, embora considerem que
as o material disponvel geralmente muito limitado. Todos levam materiais de
uso pessoal para o ambiente de trabalho, ou confeccionam materiais didticos
com os alunos, em sala de aula:
Beatriz: Na escola B, eu no tenho material disponvel. Eu que
tenho que levar tudo, de cd a instrumentos musicais. O que
oferecido pela escola so as flautas. E isso faz muita diferena,
pois s de ter tambm os materiais adequados, j cria no menino
aquela vontade de tocar; desperta a criana para a msica.

Vincius tem acesso a diversos recursos materiais, com som, CDs, quadro,
projetores e instrumentos de percusso. Porm, nas escolas da Prefeitura, ele
precisa constantemente providenciar a manuteno dos materiais:
Vincius: Nas escolas da prefeitura, o material foi dado no incio do
projeto e a gente tem que fazer a manuteno dele para que dure
at quando resolverem dar mais material pra gente

104

4.3 Educao Musical e interdisciplinaridade

A relao entre diferentes campos do conhecimento tem recebido diversas

nomenclaturas,

tais

pluridisciplinaridade,

como

multidisciplinaridade,

multirreferencialidade

transdisciplinaridade,

interdisciplinaridade.

So

terminologias que buscam expressar uma idia bsica: de que h conceitos e

objetos de estudo comuns aos diversos campos do conhecimento humano e de
que conceitos e arcabouos tericos de uma determinada rea podem ajudar na
soluo de questes inerentes a outra, e vice-versa. (GADAMER apud AMATO,
2010, p.36)
FREITAS e NEUENFELDT (2005, p. 1) relatam que muito se tem falado sobre
interdisciplinaridade, como se esta fosse uma soluo para os problemas da
educao. Porm, para os autores, esta apropriao da terminologia se d sem
um aprofundamento que nos permita alcanar o verdadeiro significado do termo.
Por isso, consideram necessrio que se reflita sobre a origem da palavra
interdisciplinaridade, suas possibilidades, usos e limites.

AMATO (2010, p.38) prope que pensemos no conceito de interdisciplinaridade

como um conceito aberto, com vrios nveis de integrao entre as disciplinas:

Uma densa integrao entre reas do saber, que seja to

profunda a ponto de poder criar uma nova cincia, fenmeno
quantitativamente limitado no campo cientfico. Esse seria um
nvel avanado de interdisciplinaridade. O que costuma ocorrer,
entretanto, a juno ocasional de vrias disciplinas para estudar
determinado objeto, em determinada pesquisa; ou, no plano
pedaggico, a explorao do estudo de vrias matrias com foco
um determinado tema que se est estudando. Esse seria um nvel
bsico de interdisciplinaridade, mais comumente notado.

A elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1998 foi um ponto

importante para se pensar numa flexibilizao dos contedos a ser desenvolvidos,
abrindo espao para mudanas curriculares, numa tentativa de se reduzir a
fragmentao de um currculo totalmente dividido em disciplinas, como nos
mostram FREITAS e NEUENFELDT (2005, p. 3).
105

Se analisarmos, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Mdio Parecer CEB/CNB no. 15/98, institudas
pela Resoluo n. 4/98, entre outras disposies, determinam
que os currculos se organizem em reas a base nacional
comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas
de conhecimento estruturadas pelos princpios pedaggicos da
interdisciplinaridade, da contextualizao, da identidade, da
diversidade e autonomia, possibilitando uma redefinio quanto
forma como a seleo e organizao de contedos e a definio
de metodologias vinham sendo efetuados nas escolas.

Para AMATO (2010, p.38) no campo da Educao Musical escolar e das

atividades de musicalizao para crianas e jovens, j h uma incorporao de
saberes de outros campos como da psicologia e da sociologia. A autora prope
algumas possveis interaes interdisciplinares que podem ser interessantes para
o campo da msica e da Educao Musical, como o trabalho com a voz cantada
ou mais especificamente, o canto em sua manifestao coral, considerado pela
autora uma importante ferramenta de desenvolvimento da integrao interpessoal
tornando possvel a criao de inmeras relaes com outras reas de estudo e
como base de atividades ldicas, instrutivas e educativas.

Alm de interaes com o campo da sade e da medicina, podemos tambm

estabelecer com muitos outros campos (fsica, a biologia, a neurocincia, a
sociologia, a esttica, a filosofia, a etnologia, a antropologia, etc.). Isso nos mostra
que o ensino da msica pode transcender as fronteiras entre artes e cincias e
entre cincias exatas, biolgicas e humanas. (AMATO, 2010, p. 43)
Ao serem indagados sobre as propostas de interao com outras reas de
conhecimento e projetos interdisciplinares realizados nas escolas onde atuam, os
entrevistados demonstraram abertura para a realizao deste tipo de trabalho.
Alis, esta uma prtica pedaggica muito comum na escola regular, devido a
projetos de trabalho e realizao de eventos coletivos como feiras, mostras de
conhecimento, exposies, etc.
Paula nos fala de sua experincia mais recente e das repercusses nos alunos:
106

Paula: O que acontece uma feira de cultura na escola, todo ano

e todo mundo participa. Acaba sendo uma grande atividade
interdisciplinar. um projeto de toda a escola. Os alunos tm
muitas coisas para apresentar e a msica um grande artifcio
que eles tem para realizar muitas coisas bonitas, festas, projetos,
etc. Na ltima que realizamos, sobre desenvolvimento tecnolgico,
vimos o desenvolvimento tecnolgico nos processos de gravao
da msica, desde os cilindros de cera, passando pelos discos de
vinil, os vrios tipos de gravadores, os recursos de computao,
at o ipod. Eles acharam o mximo.

Beatriz e Vincius nos falam sobre algumas propostas das quais j participaram:
Beatriz: Eu gosto muito de trabalhos interdisciplinares porque
acho enriquecedor tanto para mim, quanto para as outras reas
de conhecimento. Na escola A, por exemplo, eu realizo trabalhos
com a professora de Histria, levando algum aspecto da Histria
da Msica para os alunos. O professor de Espanhol tambm
prepara um festival para trabalhar a fluncia no idioma e ns
fazemos verses entre as duas lnguas, eu trabalho a mtrica das
msicas, muito legal.
Vincius: Sempre que preciso, vamos trocando e-mails, entre os
professores. Tem uma professora que quer montar uma banda
com instrumentos reciclveis e eu trabalhei com os alunos sobre o
grupo UAKTI. Ento, vamos unir as duas propostas.

Um aspecto significativo levantado por duas educadoras entrevistadas diz

respeito autonomia do planejamento da Educao Musical. Para elas muito
importante que os projetos interdisciplinares possam ser atendidos, mas
preocupam-se em no comprometer o trabalho especfico que o educador musical
deve realizar. Tal preocupao fica muito clara na fala de Clia:
Clia: O trabalho contempla alguns temas que esto sendo
trabalhados na escola, mas eu pedi que o meu contedo no
ficasse merc de outras reas, porque com a aula quinzenal, se
eu ficar presa aos outros projetos da escola, eu no consigo
desenvolver o trabalho especfico da msica.

Kely tambm apresentou sua opinio a respeito de realizar outros trabalhos na

escola alm das aulas de Educao Musical:
Kely: Por ser muito tmida, nunca aprovei muito as vitrines da
escola. O professor de arte tem que enfeitar pra Festa Junina, tem
que apresentar nmeros. Eu nunca fiz muito este trabalho, a no
107

ser que estivesse embricado com o trabalho que realizava na sala

de aula. Se no, no via sentido. Ento tudo o que eu fiz de
trabalho extraclasse foram audies de piano, de flauta doce.
Tambm organizei dois festivais de msica. Fora isso no fiz
muita coisa, porque no fazia o trabalho de sala de aula visando
uma apresentao.

Estas so questes delicadas que envolvem a compreenso que os educadores

musicais tm das funes da msica na educao escolar e das convices ou
limitaes pessoais que interferem em seu posicionamento profissional.
Em minha experincia pessoal, pude me deparar muitas vezes com estas
questes, pois a viso que a direo das escolas tem das atividades musicais ou
do prprio ensino da msica, nem sempre esto de acordo com a viso do
educador musical que atua na escola. Alm disso, para mim a msica tem um
carter multidisciplinar, ou seja, ela j caracteristicamente um campo que se
conecta com muitos outros campos de saber, uma vez que o fazer e a vivncia
musical podem refletir o pensar e o sentir do homem em relao ao seu tempo e
ao mundo que o rodeia.
Apesar de algumas dificuldades em lidar com estas questes no dia-a-dia escolar,
venho aprendendo que ter uma postura aberta ao dilogo com outros
profissionais e outras reas de conhecimento enriquece o trabalho de Educao
Musical e mobiliza a ateno do outros, favorecendo seu interesse pela msica na
escola. Pais e alunos percebem os benefcios de uma Educao Musical efetiva
na escola e passam a ser seus divulgadores e defensores, dentro da sociedade.

4.4 Questes sobre o currculo da Educao Musical

Um elemento trazido por nossos entrevistados se refere ao fato de que as escolas

onde atuam no tm uma proposta curricular que contemple o ensino da msica.
Todos eles se encontram envolvidos na elaborao de propostas e diretrizes
curriculares, o que demanda um estudo mais aprofundado de como se elaboram
tais projetos. Uma das habilidades que precisaram desenvolver, portanto, foi a
108

capacidade de elaborar propostas pedaggicas e planejamentos que devem ser

apresentados s escolas.
Paula nos falou sobre as dificuldades que enfrentou para executar esta tarefa:
Paula: Foi muito difcil, porque eu nunca tinha feito uma proposta
pedaggica antes. Nos primeiros sete meses em que trabalhei na
escola, eu dei continuidade a um trabalho que j havia sido
comeado pela professora anterior. Como estvamos no comeo
do ano, a Coordenadora no me pediu para fazer um plano de
curso. Ela s me pediu para ir dando um retorno do que ia
acontecendo, apresentar os planos de aula para ela dar uma
olhada.

Clia refletiu sobre a importncia de se construir uma proposta pedaggica

gradualmente:
Clia: Na escola no tem proposta curricular porque a escola
nunca teve msica antes. Eu estou criando uma proposta. Fiz um
projeto pedaggico que vou colocar em prtica, gradualmente. No
primeiro ano, por exemplo, todos viram o mesmo contedo, mas
contemplando a realidade de cada faixa etria. Porque os
meninos no tinham visto nada antes. A partir do segundo ano,
estou criando a metodologia. Os alunos tero quatro anos de
Educao Musical com a flauta doce como referncia
instrumental.

Beatriz, por outro lado, vive duas realidades diferenciadas:

Beatriz: Em uma das escolas em que trabalho, estamos
formulando uma proposta com os contedos e habilidades
especficos de cada faixa etria. Na outra escola, no tem nada,
no. Eu que estou tentando inserir alguma coisa, mostrar o que
se trabalha na msica e como a Educao Musical pode contribuir
at mesmo em outras reas, que no seja s a msica.

Um dos grandes desafios deste momento no Brasil envolve a necessidade de se

estabelecer as bases de um currculo para a Educao Musical na escola. Mas
que currculo ser este? possvel e valido criar um currculo nacional para a
109

msica nas escolas, considerando a tamanha diversidade sociocultural que

encontramos no pas? KLEBER (2003, p.58) afirma que uma viso sociocultural
importante para fundamentar propostas curriculares, uma vez que traz tona
questes fundamentais para a anlise do processo de ensino e aprendizagem de
msica nas suas dimenses polticas e sociais.
Os relatos dos entrevistados demonstram que a prtica e os planos de ao
pedaggica foram sendo construdos de acordo com as situaes com as quais
os educadores se deparavam, em sua realidade diria. As escolas no tm um
planejamento especfico para as reas de arte e esperam que os profissionais o
faam e os encaminhem s coordenaes pedaggicas.
Uma das dificuldades citadas por vrios entrevistados relaciona-se a relao entre
as propostas pedaggicas das escolas e a forma como cada uma v a Educao
Musical dentro desta proposta.

Vejamos o que nos disse Paula, sobre este

assunto:
Paula: No incio do ano de 2011 a coordenao pedaggica da
escola me pediu para escrever um plano de curso e eu nunca
tinha feito isso na minha vida. Ento, peguei um plano de uma
escola de musicalizao onde dou aula que era dividido em nveis
e fui pensando em como isso poderia ser redistribudo nas sries
escolares. Mas a, entra uma questo difcil porque na msica
voc trabalha tudo em todos os momentos, e difcil explicar isso,
mostrar que voc trabalhou parmetros de altura no primeiro, no
segundo, no terceiro ano, no quinto, etc. difcil explicitar isso no
plano de curso.

Assim como Beatriz, Vincius tambm vive duas experincias distintas em relao
ao currculo e ao material didtico utilizado pela escola como diretriz curricular
para as aulas de msica:

Vincius: Na rede particular onde trabalho eles adotam um livro de

Artes para as turmas de segundo e terceiro anos, que j tem Artes
e Msica. Ento eu sigo o que est proposto no livro. Do primeiro
perodo ao primeiro ano eu monto esta proposta. Na rede pblica,
como a gente tem um coordenador, a proposta est sendo
discutida. A gente vai conversando e a proposta est sempre em
110

desenvolvimento... Eu misturo um pouco as pedagogias. Pego o

que bom em cada um fao aquele pacoto: uso solfejo do
Kodly, utilizo prticas do Willems, outras do Suzuki.

Clia afirmou ainda:

Clia: Eu tenho todo um material que fui coletando ao longo
destes anos, de vrias pessoas que fui conhecendo o trabalho.
Fui coletando estes materiais e criando uma metodologia. Tem um
senhor que desenvolve um mtodo para flauta doce, por exemplo.
Estabeleci um contato e estive pessoalmente com ele. Vou
organizando estas atividades de acordo com o que eu acho que
vai fazer diferena na sala de aula.

Constatamos, portanto, que os educadores musicais esto vivendo um perodo de

muitas adaptaes, experimentaes e intensa capacitao, buscando redigir
propostas e organizar materiais didticos que possam ser teis para a realizao
do trabalho. Cada um elabora suas diretrizes, a partir da prpria experincia e da
realidade de cada escola onde atua.

Este trabalho pode gerar frutos muito

positivos se considerarmos que h um processo de construo de conhecimento

em andamento, que oferecer muitas dicas e pistas sobre os caminhos que a
Educao Musical escolar ir tomar. De acordo com AMATO (2010, p. 44):
A partir dos vrios saberes e fazeres extramusicais, quando vistos
sob uma tica musical ou vice-versa , possvel a construo
e a renovao dos conhecimentos e das prticas musicais. Por
meio da interdisciplinaridade, a prtica, o ensino e a pesquisa e
msica e em educao musical ho de alargar sua paleta
cromtica com novos pigmentos ampliando seu colorido com as
vrias vozes dos diversos espaos de conhecimento.

Vimos, portanto, que so muitos os fatores a considerarmos para que a Educao

Musical na escola regular possa efetivamente contribuir para um ensino de
msica significativo e enriquecedor.

111

4.5 Dados complementares

Nos questionrios e entrevistas, h ainda outros dados que nos auxiliam a ter
uma viso mais ampla da realidade do cotidiano escolar dos educadores
participantes da pesquisa. Estes dados sero apresentados nos quadros que se
seguem, acompanhados de comentrios e anlises sobre os dados registrados
neles.

Educador Musical

Paula

Beatriz

Vincius

Nmero de
escolas
onde
trabalha

Nmero
de
turmas
por
segmento

Tempo de
durao
das aulas

Nmero
de alunos
por turma

Carga
horria
semanal

1 escola
rede
particular

Educao
Infantil
turmas

Uma
semanal de
30 min

Entre 15 e
17 alunos

Entre 10 a
15h/aula

Ensino
Fundamental I
5 turmas

Uma aula
semanal de
50 min

Ensino
Fundamental
II 3 turmas

Uma aula
semanal de
50 min

Educao
Infantil
turmas

25 alunos

Uma aula
semanal de
30 min

Entre 15h
a 20h/aula

Ensino
Fundamental I
5 turmas

Uma aula
semanal de
40 min

Escola B
rede
particular

Ensino
Fundamental
II 5 turmas

Uma aula
semanal de
50 min

4 escolas
rede
particular

Educao
Infantil
turmas

30 alunos

Entre 20h
a 25h/ aula

Escola A
rede
particular

4 escolas
rede

Uma aula
semanal de
50 min

Ensino
Fundamental I
6 turmas

Uma aula
semanal de
50 min

Ensino
Fundamental I

Uma aula
semanal de

112

municipal

4 turmas

50 min

Ensino
Fundamental
II 9 turmas

Uma aula
semanal de
50 min

Clia*

1 escola
rede
particular

Ensino
Fundamental I
15 turmas

Uma aula
semanal de
50 min

15 alunos

Entre 15h
a 20h/aula

Kely**

1 escola
rede
municipal

Ensino Mdio12 turmas

Uma aula
semanal de
45 min

40 alunos

Entre 20h
a 25h/ aula

PAE
turmas

Uma aula
semanal de
45 min

*Um fator diferencial no trabalho de Clia que as aulas so quinzenais. A cada semana,
a professora atende metade de cada turma do Ensino Fundamental l. A outra metade da
turma tem aula de Artes plsticas. Na semana seguinte, as turmas so trocadas.
**Kely trabalha com 12 turmas regulares e 5 turmas do PAE (Projeto de Acelerao de
Estudos) , em uma escola da rede pblica. As cinco turmas do PAE renem alunos que j
repetiram etapas mais vezes e esto fora da faixa etria dos demais ou que apresentam
dificuldades de aprendizagem ou problemas disciplinares. Estas turmas tambm tm uma
aula semanal de 45 minutos.

importante destacar tambm que Kely assumiu as aulas do PAE para ficar com
16 aulas semanais (so 16 h/aula mais 4h para projetos, planejamentos e outras
atividades), como os demais professores da rede pblica. Como so cinco turmas
para quatro aulas, a cada semana, uma das turmas fica sem aula. H um
revezamento, mas isso tambm no funciona muito bem, devido ao grande
nmero de faltas dos alunos.
Observa-se certa variao em relao durao da hora/aula de msica nas
escolas. Enquanto que as turmas de Educao Infantil tm geralmente 30 minutos
de aulas semanais (com exceo das turmas atendidas por Vincius), as turmas
de Ensino Fundamental I, II e Ensino Mdio podem ter aulas que tm entre 40 e
50 minutos. Isso varia de uma escola para a outra e atende organizao da
grade curricular de cada escola.

113

Vincius, que ministra aulas de 50 minutos para a Educao Infantil considera que
este tempo para esta faixa etria traz dificuldades em relao disciplina e
concentrao das crianas na aula.
Pude observar que minha realidade diferente da realidade dos entrevistados,
pois atualmente, tenho uma carga horria semanal de 38h/aula, em uma escola
da rede particular de ensino. Alm de atender Educao Infantil, Ensino
Fundamental I e Ensino Mdio, ministro aulas nos dois turnos (manh e tarde) e
dou aulas extracurriculares de canto coral para quatro turmas, sendo uma de
adultos e trs de crianas. Considero esta uma carga horria grande para um
nico profissional e seria muito bom se pudssemos formar uma equipe de
Educao Musical, como acontece nas reas de Educao Fsica e Artes Visuais,
onde h no mnimo trs profissionais para atender aos alunos da escola.
Depois de vrias reunies, avaliando a experincia prtica do corpo docente, na
escola onde trabalho optou-se por dividir as turmas. Isso possibilita que uma parte
da turma esteja na aula de msica, enquanto a outra est com outro professor
especializado ou com o prprio professor regente que utiliza o horrio para
atender individualmente os alunos e trabalhar algumas necessidades do conjunto.
Consideramos que o mximo dentro de sala dever ser de 20 alunos. Todas as
turmas que ultrapassam este nmero so divididas.
Isso tem permitido realizar um trabalho de Educao Musical muito rico, pois h
tempo para se ouvir as opinies e impresses de todos os alunos e durante as
aulas, conseguimos realizar muitas atividades variadas, como composies e
trabalhos de criao em grupo, jogos e trabalho de pr-leitura e leitura absoluta
(com os alunos de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I).

114

5
Consideraes finais e concluses

Esta pesquisa buscou na prtica dos cinco educadores musicais que atuam na
escola regular em Belo Horizonte, elementos que possam nos oferecer subsdios
para a implantao do ensino de msica nas escolas pblicas brasileiras, em
conformidade com a Lei 11.769/2008, que trata da obrigatoriedade do ensino de
msica na educao bsica (alterao do artigo 26 da lei 9.394/1996 Lei de
diretrizes e bases da educao).
Estes elementos podero favorecer o dilogo entre todos os envolvidos neste
processo: membros das comunidades docentes das escolas da rede pblica e
das universidades, licenciandos, educadores musicais, especialistas, e todos
aqueles que esto diretamente ou indiretamente voltados para a promoo de um
ensino de msica de qualidade no currculo da educao bsica no pas.
Partimos da necessidade de se conhecer o que tem sido realizado at ento
pelos educadores musicais e professores de artes com habilitao em ensino de
msica, que vem trabalhando na escola regular, tanto na rede privada quanto na
rede pblica, nos ltimos anos, na cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. A
prpria pesquisadora uma educadora musical atuante na escola regular desde o
ano de 1987 e seu interesse por este tema tambm se baseia nos elementos
colhidos ao longo de todos estes anos.
A pesquisa foi dividida em duas partes. Na primeira, foi realizado um estudo
intenso sobre a trajetria histrica da Educao Musical no Brasil que tambm
nos ofereceu pistas importantes sobre os momentos em que o ensino de msica
esteve presente ou ausente na educao bsica e os motivos que levaram s
115

lutas para inseri-lo novamente no currculo escolar, atravs da Lei 11.769/2008.

Consideramos que esta uma contribuio importante desta pesquisa, no sentido
de nos possibilitar compreender todos os fatos que foram significativos ao longo
dos anos para a evoluo das propostas de Educao Musical.
Na segunda parte, buscamos responder questes prticas como:

Quem so os educadores musicais que atuam na escola regular em Belo

Horizonte?
Como se deu sua formao profissional?
Como iniciaram seu trabalho na escola regular?
Qual a sua concepo de Educao Musical?
Que referncias ou inspiraes tm na realizao de sua prtica
pedaggica?
Que contedos privilegiam em seu trabalho na escola?
Como interagem dentro das comunidades docentes onde esto inseridos?
Que condies fsicas e materiais tem em seu ambiente de trabalho?
Quem so seus alunos?
Como os alunos reagem s aulas de msica?
Que fatores dificultam ou facilitam a realizao de seu trabalho?
Que conhecimentos estes educadores tem sobre as leis vigentes em seu
estado e municpio, para a Educao Musical escolar?
O que vislumbram com a Lei 11.769/2008, para a Educao Musical na
educao bsica brasileira?
Buscando uma interao entre os elementos colhidos nos questionrios e
entrevistas e os assuntos tratados, nesta pesquisa optamos por promover um
dilogo entre as falas dos entrevistados e as referncias bibliogrficas, relatos,
artigos e documentos oficiais que foram trazendo novas luzes e nos permitindo
observar se h distanciamentos ou aproximaes entre a realidade vivida pelos
educadores entrevistados e o olhar de outros pesquisadores e estudiosos sobre o
assunto.
116

As entrevistas foram muito importantes nesta pesquisa, pois permitiram que os

entrevistados no s falassem sobre os tpicos propostos como trouxessem
muitos elementos de sua vivncia que foram esclarecedores e abriram espao
para novas reflexes. Um exemplo disso so os aspectos que foram trazidos por
todos os entrevistados como fundamentais para o desenvolvimento do ensino de
msica nas escolas. Entre outros, destacamos:

A necessidade de uma formao profissional ampla, focada na prtica

dentro da sala de aula;
Bons cursos de capacitao para professores, uma vez que muitas escolas
optaro pelo aproveitamento de seu corpo docente para assumir as
atividades musicais;
Melhoria de condies fsicas e recursos materiais como instrumentos e
materiais didticos;
Elaborao de propostas curriculares que possam se adaptar s diferentes
realidades vividas pelas escolas;
O esforo por parte das escolas para adaptar o ambiente da melhor
maneira possvel, oferecendo um espao fsico apropriado para o ensino
de msica.
Vimos que muito j foi feito no sentido em relao observao do trabalho da
Educao Musical dentro das escolas, mas preciso ainda buscar um enfoque
mais prtico em relao s metodologias e propostas curriculares que devem ser
desenvolvidas pelos educadores musicais.
H trs anos, atravs de uma parceria firmada entre a Escola de Msica da
UFMG e o Colgio Logosfico Gonzlez Pecotche Unidade Funcionrios, a
professora Dra. Patrcia Furst Santiago passou a oferecer aos seus alunos da
disciplina Msica na escola regular a oportunidade de assistir s aulas
ministradas pela educadora musical e pesquisadora Myrna Valria Campos de
Oliveira, no Colgio Logosfico, que os recebe e os orienta, respondendo s
117

dvidas e ressaltando e discutindo aspectos significativos do que ocorre durante

as aulas.
Constatamos, pois, que parcerias como esta e outros tipos de estgios orientados
podem ser um timo ponto de partida para que os licenciandos compreendam
melhor como a Educao Musical se insere no contexto da escola regular e de
que forma podero realizar trabalhos semelhantes em outras escolas e
comunidades. Projetos como o da Escola Integrada, por exemplo, (p. 52) e como
o Projeto Integrado CMI/UFMG Msica na Escola Regular (p.64) so iniciativas
que tambm oferecem aos licenciandos uma oportunidade de conviver com a
realidade das escolas regulares e de trabalhar diretamente naquele contexto,
enquanto ainda esto em capacitao profissional, o que promove um dilogo
muito enriquecedor dentro das disciplinas do prprio curso. Alm disso,
trabalhando com crianas de diferentes faixas etrias dentro das turmas, eles
vivenciam algo que sem dvida, apresenta inmeros desafios e prope a
elaborao de projetos, oficinas, atividades que podero ser adaptadas em outros
contextos.
Outra considerao importante se refere ao fato de que reunies e atos pblicos
com a participao de educadores, universitrios, polticos, e outros membros da
sociedade civil e do estado precisam ser amplamente divulgadas entre todos os
setores da sociedade, para que o dilogo sobre as questes pertinentes
implantao do ensino de msica na escola bsica no acontea margem das
pessoas que o vivenciaro na prtica cotidiana, dentro das escolas. Toda a
comunidade docente e tambm os pais e alunos, devem participar desta
empreitada, a fim de que a Educao Musical possa atender, da melhor maneira
que for possvel, s necessidades e expectativas dos diferentes grupos sociais
que compem a escola brasileira.
Ainda nesta linha de pensamento, conclumos que a elaborao do currculo para
a Educao Musical poder ter uma base comum, mas ser preciso se respeitar
as diferenas sociais e culturais de cada regio, estado ou municpio onde as
escolas esto.

No possvel, de acordo com o que vimos durante esta

118

pesquisa, elaborar um currculo nico, pois a escola pblica, por exemplo, tem
hoje uma clientela que contempla grupos sociais diferenciados, o que exige um
trabalho pedaggico apoiado numa viso multiculturalista, que possa atender a
todos os alunos buscando fazer com que interajam entre si e realizem trabalhos
conjuntos. Isso ficou muito evidente com os relatos de Kely, que trabalha na rede
municipal de ensino.
Mesmo na rede particular, podemos constatar que a clientela tambm muito
diversificada

no

podemos

deixar

de

considerar

que

os

aspectos

socioeconmicos das comunidades atendidas pelas escolas tambm influenciaro

a forma como o ensino de msica acontecer dentro das mesmas. Escolas com
poucos recursos fsicos e materiais exigiro maior capacidade de adaptao e de
criatividade por parte dos educadores. Escolas com melhores condies
econmicas, nem sempre tero uma viso clara do que o ensino de msica pode
oferecer para o enriquecimento da aprendizagem dos alunos, fazendo com que os
educadores tenham que se esforar no sentido de ampliar estas concepes.
A interdisciplinaridade tambm foi vista pelos educadores de maneiras
diferenciadas. Alguns dos entrevistados conseguem realizar projetos conjuntos
com outras reas de conhecimento e no vem esta tarefa como algo que
dificulte o desenvolvimento de suas propostas. Mas Clia e Kely demonstraram
preocupaes com o fato de que ao assumirem trabalhos interdisciplinares,
possam perder a oportunidade de dar continuidade aos seus contedos
especficos e desta forma, as aulas de msica sairiam no prejuzo.
Em minha prtica, por exemplo, percebi que estes trabalhos interdisciplinares
seriam um caminho pra divulgar o trabalho que realizo na escola, criando
oportunidades para mostrar o resultado de vrios estudos que fao com os
alunos. Possivelmente, a aceitao de propostas de trabalho em conjunto varia de
acordo com o perfil e a formao de cada educador. Mas precisamos recordar
que esta uma tendncia que a cada dia se torna mais necessria para promover
uma aprendizagem significativa, alm de permitir que os alunos apresentem maior
participao nos trabalhos escolares. As escolas buscam educadores flexveis
119

que tenham conhecimento sobre Metodologia de Projetos e que saibam trabalhar

em equipe. Com certeza, ser necessrio discutirmos mais detidamente este
assunto para que haja uma maior sintonia entre o que propomos para o ensino da
msica e o que proposto nas demais reas de conhecimento.
Apesar de todas as dvidas e algumas dificuldades, os educadores musicais que
atuam na escola regular em Belo Horizonte se apresentam otimistas em relao
aprovao e implantao da Lei 11.769/2008. Todos foram unnimes em afirmar
que esta foi uma grande conquista para a educao bsica brasileira, pois muito
se tem pesquisado sobre as contribuies da msica para o desenvolvimento
amplo das capacidades humanas, no s no aspecto cognitivo como no social e
emocional dos indivduos.
Nossos entrevistados, porm, foram unnimes em afirmar que a msica no
precisa se justificar nestas contribuies para ter sua presena confirmada dentro
da escola; a msica por si s j se justifica no processo de aprendizagem e
educao de todos os seres humanos. Por isso, vem com cautela o fato de que
muitos pesquisadores tm procurado mostrar que a msica importante porque
contribui para o desenvolvimento da linguagem, da memria, etc. Isso
importante, mas no deve ser constituir o motivo principal para o ensino de
msica na escola.
Principalmente nos dias atuais, em que estamos todos buscando novas relaes
sociais, baseadas na alteridade e na ausncia de discriminaes dentro da
escola, a questo no simples. Conscincia social e ecolgica, qualidade de
vida, convivncia, formao cidad, so alguns dos temas presentes e
intensamente discutidos dentro dos cursos de pedagogia e dos grupos de estudos
dos educadores contemporneos. A escola pblica brasileira enfrenta no
momento profundas lutas no sentido de manter a ordem e combater a violncia.
As vozes dos diferentes grupos querem ser ouvidas e prevalecer s demais e a
msica pode ser um elemento decisivo na construo de um ambiente mais
harmonioso e participativo; um espao de expresso para todas as vozes que
soam nas salas de aula.
120

A concluso a que chegamos, finalmente que so inmeras as possibilidades

de trabalho e podemos ainda realizar muitos estudos e pesquisas no sentido de
conhecer mais de perto a prtica dos educadores musicais. Sugerimos a escrita
de novas obras que abordem esta temtica, oferecendo informaes e dados
mais recentes que possibilitem o acompanhamento desta realidade dentro da
escola bsica, passo a passo. Desta forma, poderemos avaliar as aes e refletir
sobre a prtica pedaggico-musical, durante sua aplicao, efetuando as
correes necessrias no percurso, para que esta conquista perdure por muitos
anos, cada vez com mais solidez.
Esperamos tambm que os cursos de formao e capacitao profissional
busquem nestas pesquisas e em outros estudos os elementos para uma
constante atualizao, criando oportunidades de um ensino que possa realmente
preparar o melhor possvel os educadores musicais que atuaro na escola
regular.
Finalizando, esperamos que futuramente outras pesquisas aprofundem as
questes aqui trazidas, suscitando outras investigaes que apontem novos
caminhos e descobertas, orientando a prtica dos educadores musicais dentro da
escola regular, fortalecendo esta rea de conhecimento e este campo de trabalho,
to importante e significativo para todos ns.

121

Anexos

122

ANEXO 1
Documentos Federais
1.1 Constituio da Repblica Federativa do Brasil 5 de Outubro de 1988

A Constituio brasileira determina que a educao direito de todos e dever da

famlia e do Estado, sendo promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando o desenvolvimento integral da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao profissional. (BRASIL, 1988, art.205)
Segundo FERNANDES (2004, p.75), a Constituio impe o ensino da arte nas
escolas e tambm a fixao de contedos mnimos para todo o pas o que
esclarece, portanto, os princpios que levaram a LDBEN/96 a determinar o ensino
da arte como obrigatrio e a necessidade de estabelecer parmetros curriculares
para fixar os contedos. O autor se baseou no artigo 206, que estabelece os
princpios que devero basear o ensino brasileiro e 210 que determina a
existncia obrigatria de contedos mnimos para o ensino.

1.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/96) n 9394/1996

Com base nos princpios e fins constitucionais, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDBEN/96) determina os processos formativos que
constituem a educao, porm regulamenta somente a educao escolar.
Tambm determina os nveis e modalidades de educao e ensino como
educao bsica, profissional, superior e especial.
SALAZAR (2007, p.3) afirma que a Lei 9.394/96 considerada "uma prova de
maturidade" no dizer do Presidente Fernando Henrique Cardoso, e uma revoluo
123

na educao brasileira, aps 25 anos de vigncia da 5.692/71, busca o pleno

desenvolvimento da pessoa humana caracterizando um projeto inovador para a
educao brasileira, que visa mobilizar toda a sociedade acompanhada de uma
clara vontade poltica de mudar. Os debates do projeto de lei no Senado, at
chegar aos 91 artigos que foram aprovados, foram marcados pela discusso
ardorosa em torno do fortalecimento da descentralizao e da democratizao do
espao escolar.
A LDBEN/96 estabelece a organizao do sistema de educao nacional que fica
a cargo da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e Municpios, em regime de
colaborao e estabelece a obrigatoriedade dos educadores apresentarem
formao em nvel superior, licenciatura, graduao plena em universidades e
instituies superiores de educao:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio
na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
(LDBEN/96, p. 22)

Tal determinao pode servir para novas reflexes a respeito do veto do 6 do

artigo 26, que trata da obrigatoriedade da msica como componente curricular
obrigatrio na educao bsica. O trecho vetado propunha uma formao
especfica na rea para lecionar o contedo de msica. O trecho do referido
pargrafo ficou assim estabelecido:
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste
artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008) (LDB/96, p. 10)

A Subchefia da Casa Civil apresentou a seguinte justificativa:

124

Razes do veto
No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se
tenha muita clareza sobre o que significa formao especfica na
rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no
Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem
formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est
proposto.
Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma
diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao
especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no
h qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica,
Fsica, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos
como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o)
e de lngua estrangeira (art. 26, 5o), ela estabelece qual seria a
formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses
contedos.
Essas, Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o
dispositivo acima mencionado do projeto em causa, as quais ora
submeto elevada apreciao dos Senhores Membros do
Congresso Nacional. (BRASIL, MENSAGEM N 622, DE 18 DE
AGOSTO DE 2008)

O texto pode suscitar muitas discusses e intercmbios, uma vez que, ao admitir
que pessoas sem formao acadmica possam ministrar os contedos da msica
na escola, seu relator do mesmo parece desconhecer que um dos artigos da
LDBEN/96 trata da formao necessria para o profissional da educao bsica.
Tal situao gera desconforto e nos leva a considerar tambm as especificidades
de leis municipais e estaduais que tratam do assunto.
Ainda a respeito desta questo, em carta enviada aos associados da Associao
Brasileira de Educao Musical (ABEM), por ocasio da promulgao da Lei n
11.769, de 2008, Srgio Figueiredo (2008, p.1) presidente de honra da instituio,
declarou que:

Com relao nova lei, existe um desapontamento por parte de

muitas pessoas em funo do veto ao pargrafo que inclua a
necessidade de professores com formao especfica para a rea
de msica. O segundo pargrafo do veto parece lgico, na medida
125

em que nenhuma rea tem esta indicao na LDB, o que seria um

precedente dentro do que diz a lei para todas as reas do
currculo. O problema foi o primeiro pargrafo do veto que
estabelece uma grande confuso, j que menciona o artigo 62 da
LDB, que trata da formao em nvel superior em curso de
licenciatura para atuao na educao bsica, e ao mesmo tempo
considera a possibilidade de pessoas sem titulao poderem atuar
na escola com a rea de msica.

No mesmo documento, FIGUEIREDO (2008, p. 1) nos recorda o imenso valor de

uma lei que traz de volta a msica como componente curricular obrigatrio na
educao brasileira e que no podemos desconsiderar esta vitria. Apesar da
necessidade de um curso de licenciatura para atuar na educao bsica, como
determina o artigo 62 citado acima, o cumprimento das leis no pas requer uma
intensa mobilizao e fiscalizao por parte dos interessados. O autor prope
tambm uma intensificao do dilogo com as Secretarias de Educao
municipais e estaduais, bem como com os Conselhos de Educao, para que
este assunto seja

estudado em profundidade e para que possamos buscar

solues, de acordo com os contextos regionais e locais. FIGUEIREDO (2008,

p.1) cita citando um exemplo:
[...] em Florianpolis existe legislao especfica sobre a
contratao de professores com curso superior para todas as
reas, incluindo os professores das sries iniciais que a lei faculta
no terem a formao superior. Com isto quero dizer que
possvel ter aulas de msica com professores devidamente
habilitados dependendo destes documentos dos estados e
municpios que tambm tm a liberdade de organizao de seus
projetos poltico-pedaggicos.

Os contextos locais so primordiais, portanto, para se adequar o ensino da

msica s realidades de cada municpio ou estado, buscando aos poucos uma
conquista efetiva em relao qualidade da Educao Musical que se quer
alcanar no Brasil. No podemos perder de vista que esta ser uma conquista a
mdio e longo prazo, uma vez que possivelmente no haver nmero suficiente
de profissionais capacitados para atender a toda a demanda nacional.

126

1.3 FUNDEB
Em dezembro de 2006 o Congresso Nacional aprovou a Emenda Constitucional
n 53/2006 que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, substituindo
o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio) de 1997, criado pela Emenda Constitucional n
14/1996.
O FUNDEB (BRASIL, 2007, p.1) um fundo contbil que redistribui, entre os
governos estadual e municipal, os recursos pblicos vinculados ao ensino
fundamental obrigatrio Atua no mbito de cada estado, captando parte dos
recursos e os redistribuindo atravs do nmero de alunos matriculados por nvel
de ensino em cada rede pblica:
Alm da ampliao da abrangncia do financiamento a etapas e
modalidades da educao anteriormente excludas do Fundef,
outras mudanas merecem ser destacadas. De modo geral, a
Emenda do Fundeb indica maior preocupao em detalhar
mecanismos eminentemente operacionais, o que restringe assim
a margem de manobra do Executivo. Exemplo disso o
estabelecimento, j no texto da Constituio, dos valores
progressivos de complementao da Unio aos Estados, Distrito
Federal e Municpios. Em 2007 a complementao mnima ser
de R$ 2 bilhes, chegando a R$ 4.5 bilhes em 2009 e a 10% do
total arrecadado para o Fundo a partir de 2010.

Os recursos do FUNDEB se destinam manuteno e desenvolvimento da

educao bsica e remunerao condigna dos trabalhadores da educao. O
novo fundo atende ao Ensino Fundamental (6/7 a 14 anos de idade), a Educao
Infantil (0 a 5/6 anos de idade), o Ensino Mdio (15 a 17 anos de idade) e a
Educao de Jovens e Adultos, diferentemente do FUNDEF que permitia
investimentos apenas no Ensino Fundamental (ensino regular e especial),
proporcionando a garantia da Educao Bsica a todos os brasileiros.
(PERNAMBUCO, 2007, p.4)

127

O financiamento da educao pblica fundamental para a reduo das

desigualdades sociais e tem uma forte vinculao com a situao socioeconmica
do pas, pois as principais fontes de recursos para a educao provm da
arrecadao dos impostos, diretamente afetada pelo desempenho econmico.
Alm disso, a Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO) recomenda, aos pases em desenvolvimento um gasto mnimo de
10% do PIB com Educao. (DIEESE, 2005, p.2)

1.4 Lei 10.172/2001 Plano Nacional de Educao

O Plano Nacional de Educao (PNE) define as diretrizes para a gesto e o

financiamento da educao alm das diretrizes e metas para cada nvel e
modalidade de ensino e para a formao e valorizao dos profissionais da
educao, nos prximos 10 anos.
Entre seus objetivos esto a elevao do nvel de escolaridade da populao, a
melhoria da qualidade de ensino, a reduo das desigualdades sociais, a
democratizao da gesto do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais com a
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
De acordo com artigo publicado na Revista Escola (maro de 2010) esta nova
verso do PNE (2011-2020) fruto de um dos mais importantes eventos da
Educao Brasileira ocorrido em Braslia, de maro a abril de 2010: a Conferncia
Nacional de Educao (CONAE), onde foram discutidos os rumos que o pas
dever tomar em todos os nveis de ensino e as metas prioritrias para os
prximos dez anos. "O PNE traa os objetivos, mas sua implementao
responsabilidade dos diferentes nveis de governo, que precisam criar planos de
ao", diz Francisco das Chagas Fernandes, secretrio-executivo do Ministrio da
Educao (MEC) e coordenador geral da comisso organizadora da CONAE.
128

Na verso do PNE, em vigor de 2001 a 2010, de acordo com o referido artigo, o

investimento de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) em Educao foi vetado pelo
presidente Fernando Henrique Cardoso. Este um problema que precisa ser
sanado, pois a determinao da origem dos recursos e das reas em que os
mesmos sero investidos crucial para que o Brasil alcance maiores resultados
na luta pela qualidade da educao pblica.
Entre as metas do Plano Nacional de Educao (PNE 2010-2020) destacam-se:
Atingir as mdias nacionais para o Ideb j previstas no Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE);
Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a
alcanar mnimo de 12 anos de estudo para as populaes do campo, da
regio de menor escolaridade no pas e dos 25% mais pobres, bem como
igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas
reduo da desigualdade educacional;
Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da atuao de
mestres e doutores nas instituies de educao superior para 75%, no
mnimo, do corpo docente em efetivo exerccio;
Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os municpios, que todos os professores da educao bsica
possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de
licenciatura na rea de conhecimento em que atuam;

Valorizar o magistrio pblico da educao bsica, a fim de aproximar o

rendimento mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de
escolaridade do rendimento mdio dos demais profissionais com
escolaridade equivalente.

129

1.5 Parmetros Curriculares Nacionais PCNs

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tem como objetivo oferecer

subsdios para as discusses pedaggicas e elaborao de projetos educativos,
planejamentos de aulas e atividades e para a anlise e reflexo sobre a prtica
educativa, os materiais didticos e demais assuntos pertinentes escola.
(FIGUEIREDO; SEZERINO; MOREIRA, 2007, p.4)
Existem posicionamentos divergentes a respeito da elaborao e funcionalidade
dos PCNs, principalmente no que se refere tentativa de se formar uma base
comum para todo o ensino nacional, fato que requer um amplo discurso
participativo. Uma questo primordial que a tentativa de se implantar os PCNs
como proposta curricular nacional unificada, deixaria de lado as diferenas dos
inmeros contextos e a adequao s necessidades reais das escolas.
(TEIXEIRA, 2009, p.1) De acordo com a autora, o parecer 04/1998 da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao esclarece alguns aspectos
fundamentais sobre a funo dos PCNs e de uma base nacional para o ensino
comum. Em seu texto h a seguinte afirmao:
Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de contedos
mnimos das reas de Conhecimento articulados aos aspectos da
Vida Cidad de acordo com o art. 26 [da Lei n 9.394/1996
LDB]. Por ser a dimenso obrigatria dos currculos nacionais
certamente mbito privilegiado da avaliao nacional do
rendimento escolar a Base Nacional Comum deve preponderar
substancialmente sobre a dimenso diversificada. certo que o
art. 15 [da mesma LDB] indica um modo de se fazer a travessia,
em vista da autonomia responsvel dos estabelecimentos
escolares. A autonomia, como objetivo de uma escola
consolidada, saber resumir em sua proposta pedaggica (art. 12
da LDB) a integrao da Base Nacional Comum e da Parte
Diversificada, face s finalidades da Educao Fundamental
(BRASIL.MEC.CNE, 1998a: 6).

Na introduo dos PCNs, temos o seguinte trecho:

130

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados

procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais,
culturais, polticas existentes no pas e, de outro, considerar a
necessidade de construir referncias nacionais comuns ao
processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso,
pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos
nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao
exerccio da cidadania. (BRASIL, 1998, p.5, negritos originais)

Podemos compreender que os PCNs foram criados com a finalidade de serem

uma base comum nacional para a educao bsica e podero ser considerados
na elaborao dos projetos pedaggicos das escolas, mas no exclusivamente.
No tem carter obrigatrio e podem contribuir para a elaborao de uma base
comum nacional, em articulao com as propostas dos estados e municpios.
Ainda em sua introduo, podemos perceber que a proposta tem carter de um
discurso aberto ao dilogo, no trecho:
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser
concretizada nas decises regionais e locais sobre currculo e
sobre programas de transformao da realidade educacional
empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e
pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular
homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia
poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade
sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de
professores e equipes pedaggicas. (BRASIL, 1997a, p.5)

Para FIGUEIREDO (2007, p.4) a abertura e a flexibilidade propostas nos PCNs

podem ser vistas sob um ngulo bastante favorvel, uma vez que d aos
profissionais uma liberdade de elaborar suas propostas educacionais de acordo
com cada contexto onde atuam. Mais um trecho evidencia estas afirmativas:
Respeitar-se-iam as escolhas dos sistemas educacionais dos
vrios nveis da Federao e a autonomia das escolas, conforme
o Artigo 15 da Lei n 9.394/1996. E isto significa respeitar,
inclusive, o direito de que os PCNs no sejam utilizados pelas
escolas na elaborao de seus projetos pedaggicos. A
autonomia escolar garante, desde que a instituio se
responsabilize por isso, a no aceitao de uma proposta ou outra
que no lhe for conveniente ou adequada ao desenvolvimento de
131

um processo educativo condizente com as necessidades da

populao que atende, observadas as normas comuns e as de
seu sistema de ensino (Lei n 9.394/1996, Art. 12). (TEIXEIRA,
2009 p. 8,9)

Porm, de acordo com TEIXEIRA (2009, p. 9,10) esta mesma autonomia escolar
foi posta em xeque no Parecer do Relator Deputado Nelson Marchezan, na
Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados,
apresentando o Substitutivo ao Projeto de Lei n 4.173/1999, apensado ao Projeto
de Lei n 4.155/1998, que aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE). Uma
das metas estabelecidas para o ensino fundamental propunha assegurar que, em
trs anos, todas as escolas tivessem formulado seus projetos pedaggicos de
acordo com as Diretrizes Curriculares para o ensino Fundamental e os
Parmetros Curriculares Nacionais. (BRASIL, 2000a). Tal meta exigia, portanto,
que as escolas considerassem os PCNs na elaborao de seus projetos
pedaggicos, sendo impossvel manter a autonomia escolar citada em outros
documentos como a LDBEN e os prprios PCNS, alm de toda a legislao
educacional como condio para que as escolas desenvolvam seu trabalho
voltadas ao atendimento da populao que atendem. (TEIXEIRA, 2009, p.10)
Para o campo das artes os PCNs propem uma relao interdisciplinar entre a
arte e as demais disciplinas escolares, o que nos permite verificar uma grande
flexibilidade de posicionamentos na elaborao de propostas pedaggico
musicais que respondam s realidades dos contextos pedaggicos e curriculares
regionais:
Os Parmetros Curriculares Nacionais referenciam para a
renovao e reelaborao da proposta curricular, reforam a
importncia de que cada escola formule seu projeto educacional,
compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da
qualidade da educao resulte da co-responsabilidade entre todos
os educadores. A forma mais eficaz de elaborao e
desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em
grupo e no local de trabalho. (BRASIL, 1996a)

132

A proposta para o ensino de msica est em dois documentos da rea de arte,

sendo o primeiro referente ao 1 e 2 ciclos do ensino fundamental (hoje, de 1 ao
5 ano) e o segundo, referente ao 3 e 4 ciclos do ensino fundamental (hoje, de
6 ao 9 ano).
Para SOUZA (1998, p.25) fundamental que sejam desenvolvidas aes que
visem formulao de polticas administrativas para viabilizar a implementao
de currculos e, para isso, so necessrios estudos mais aprofundados e
interpretaes que analisem criticamente as experincias de diferentes escolas
com a msica e suas implicaes institucionais.
A falta de clareza nos documentos para a msica nos indica a necessidade de se
repensar os cursos de formao profissional, buscando ampliar a concepo de
msica, de forma a sustentar uma nova postura pedaggica, comprometida com
a ampliao da experincia musical do aluno. (PENNA, 2002, p.18) PENNA
(1999, p. 17) defende ainda a necessidade de uma disposio por parte de todos
os envolvidos para buscar e experimentar alternativas de trabalho, de modo
consciente. Isso implica em profundas transformaes nas concepes e aes
desenvolvidas em relao ao ensino da Msica na escola.
FERNANDES (2004, p.78) nos apresenta algumas consideraes sobre a
proposta triangular dos PCNs para o campo das artes, pois o texto do referido
documento aponta que o conhecimento da arte envolve o fazer, o fruir e o refletir
sobre a arte. Esta metodologia triangular foi introduzida no Brasil na dcada de
1990, e baseava-se no aprender fazendo (o fazer), apreciar esteticamente (o
apreciar) e no contextualizar (contextualizao histrica):
Tais diretrizes mostram, implicitamente, que os trs eixos da
proposta triangular (integrao do fazer artstico com a apreciao
da obra de arte e sua contextualizao histrica) esto presentes.
Mas existe tambm uma concepo romntica da arte, pois h
uma supervalorizao da emoo com nfase na sensibilidade
inventiva, sem que, no entanto, sejam explicitadas com clareza a
maior parte das noes utilizadas (Penna, 1997, p.56) Mas a
133

vantagem est no fato de os contedos especficos para cada

linguagem terem sido resgatados.

1.6 Referencial Nacional para a Educao Infantil RCNEI

O Referencial Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) se refere s creches,

entidades equivalentes e pr-escolas e integra a srie de documentos dos
Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministrio da Educao e do
Desporto. Atende s determinaes da LDBEN que estabelece a educao
infantil como primeira etapa da educao bsica e busca apontar metas de
qualidade para que as crianas tenham desenvolvimento integral de suas
identidades e sejam capazes de crescerem como cidados cujos direitos
infncia so reconhecidos. (BRASIL, 1998, p.7)
O documento oferece uma orientao de cunho educacional sobre os objetivos,
contedos e didtica para os profissionais que trabalham com crianas de zero a
seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural
brasileira. Est dividido em trs volumes, sendo que no terceiro volume trata do
Conhecimento de Mundo e est subdividido em seis documentos referentes aos
seguintes eixos de trabalho: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.

134

ANEXO 2
Questionrio

MESTRADO EM MSICA LINHA DE PESUISA EDUCAO MUSICAL

ESCOLA DE MSICA DA UFMG

Pesquisa: O perfil do educador musical na escola regular em Belo Horizonte

Pesquisadora: Myrna Valria Campos de Oliveira
E-mail: myrnavoc@hotmail.com
Endereo: Rua Vancouver, 592 Jardim Canad / Nova Lima
Telefone: 3581-3500
Celular: 8803-9297

QUESTIONRIO

Caro colaborador,

Muito obrigada por aceitar participar da pesquisa O perfil do educador musical na

escola regular em Belo Horizonte. Sua participao , no apenas significativa, mas
crucial para sua realizao.
Estou lhe enviando o questionrio que nos possibilitar conhecer com mais profundidade
o seu perfil profissional. Este questionrio tem como objetivo coletar dados de ordem
prtica, tais como faixa etria dos seus alunos, quantidade de alunos por sala, nmero de
aulas semanais para cada turma, condies fsicas do espao de trabalho, dentre outros.
Ele complementa a entrevista a ser realizada com voc, em breve.
Para facilitar suas respostas, os temas abordados neste questionrio foram divididos em
quatro tpicos, a saber: (1) dados pessoais; (2) contexto e condies de trabalho; (3)
atividades e prticas pedaggicas.
Procure refletir sobre estas questes e no hesite em fazer contato comigo, caso haja
quaisquer dvidas.

135

Por favor, assim que voc terminar de preench-lo, o envie para meu endereo
eletrnico:
myrnavoc@hotmail.com

Tpico 1 Dados pessoais

1.1 Nome completo:............................................................................................................................

1.2 Faixa etria:
( ) Entre 20 e 25 anos
( ) Entre 25 e 30 anos
( ) Entre 30 e 40 anos
( ) Entre 40 e 50 anos
( )

Acima de 50 anos

Tpico 2 Contexto e condies de trabalho

2.1. Escola(s) onde trabalha:.............................................................................................................

............................................................................................................................................................
2.2. Cargo ou funo exercido:..........................................................................................................
2.3 . Tempo de exerccio dessa funo:.............................................................................................
2.4 . Discrimine as turmas (nveis escolares) com as quais voc trabalha, indicando o nmero de
alunos de cada uma (se necessrio, aumente o espao utilizado):

...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
....................................................................................
2.5.

Voc considera o nmero de alunos por turma:

136

) Muito grande

) Grande

) Adequado

) Pequeno

2.6.

Indique o total de horas/aula que voc tem por semana:

) Menos de 10horas/aula

) Entre 10 e 15horas/aula

) Entre 15 e 20horas/aula

) Entre 20 e 25horas/aula

) Entre 25 e 30horas/aula

) Acima de 30horas/aula

2.7.

Voc considera sua carga horria semanal:

) Extensa

) Adequada

) Insuficiente

2.8.

Voc considera que as condies fsicas para a realizao de seu trabalho na escola so:

) Satisfatrias.

) Insatisfatrias. Discrimine os motivos:

............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
................................................................................................

2.9.

Indique os recursos materiais disponibilizados para as aulas de msica:

) Aparelho de som

) Quadro

) CDs

) Gravador de udio

) Data show ou projetor de vdeo

) Outros:.........................................................
137

) Piano

.......................................................................

) Violo

.......................................................................

) Instrumentos de percusso

......................................................................

Tpico 3 Atividades e prticas pedaggicas

3.1. Indique o nmero de aulas semanais que voc ministra para cada segmento e a durao das
aulas:
Creche .............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................

Educao Infantil
Infantil 2 :........................................................................................................................................
Infantil 3:.........................................................................................................................................
Infantil 4:.........................................................................................................................................
Infantil 5:.........................................................................................................................................

Ensino Fundamental I
1 ano :............................................................................................................................................
2 ano:.............................................................................................................................................
3 ano:.............................................................................................................................................
4 ano:.............................................................................................................................................
5 ano:.............................................................................................................................................

Ensino Fundamental II
6 ano:.............................................................................................................................................
7 ano:.............................................................................................................................................
8 ano:.............................................................................................................................................
9 ano:............................................................................................................................................

138

Ensino Mdio
1 ano:.............................................................................................................................................
2 ano:.............................................................................................................................................
3 ano:.............................................................................................................................................
3.2. Alm das aulas regulares, voc ministra atividades extracurriculares na escola?
(

) Sim

) No
Em caso afirmativo, indique que atividades voc ministra:

) Coral Infantil

) Aulas de instrumento

) Coral Juvenil

) Outras:................................................................

) Grupo de prtica instrumental

...................................................................

139

ANEXO 3
Roteiro da Entrevista
MESTRADO EM MSICA LINHA DE PESUISA EDUCAO MUSICAL
ESCOLA DE MSICA DA UFMG

Pesquisa: O perfil do educador musical na escola regular em Belo Horizonte

Pesquisadora: Myrna Valria Campos de Oliveira
E-mail: myrnavoc@hotmail.com
Endereo: Rua Vancouver, 592 Jardim Canad / Nova Lima
Telefone: 3581-3500
Celular: 8803-9297

ROTEIRO DA ENTREVISTA

Caro colaborador,

Muito obrigada por aceitar participar da pesquisa O perfil do educador musical na

escola regular em Belo Horizonte. Sua participao , no apenas significativa, mas
crucial para sua realizao.
Estou lhe enviando o roteiro de nossa entrevista que ser realizada e vdeo-gravada em
breve. Desculpe o desconforto que a gravao em vdeo da entrevista poder lhe causar,
mas saiba tal gravao ser feita unicamente para facilitar a transcrio da entrevista,
posteriormente. O filme no ser includo na dissertao, nem to pouco exibido pela
pesquisadora em nenhum contexto, sendo arquivado aps o trmino da pesquisa.
Para facilitar suas respostas, os temas abordados nesta entrevista foram divididos em
quatro tpicos, a saber: (1) formao profissional; (2) contexto e atuao profissional; (3)
prtica pedaggica; (4) consideraes sobre a msica na escola. Alm das questes de
cada tpico, haver oportunidade para discutirmos outros assuntos que voc julgar
importantes.
Procure refletir sobre estas questes e no hesite em fazer contato comigo, caso haja
quaisquer dvidas.

140

Tpico 1 Formao profissional

1.1.

Faa um breve relato de sua formao como msico e educador musical.

1.2.

Cite os estudos formais e/ou informais e aspectos relevantes do seu processo de

capacitao docente.

1.3.

Cite instituies, educadores musicais e professores relevantes na sua formao

musical e como educador musical.

1.4.

Cite as dificuldades que voc enfrentou para se formar como educador musical
com atuao na escola regular.

1.5.

Cite seus recursos e fontes de atualizao profissional.

1.6.

Baseado em sua experincia profissional, aponte caminhos que voc julga

pertinentes para a melhoria da formao profissional do educador musical que
atua em escolas regulares.

Tpico 2 Contexto e atuao profissional

2.1.

Cite detalhes de sua insero no contexto da escola regular.

2.2.

Identifique o contexto socioeconmico onde voc realiza seu trabalho.

2.2.

Cite caractersticas relevantes desta comunidade.

2.4.
Cite as vantagens que a instituio onde voc trabalha oferece para a realizao
de seu trabalho.
2.5.
Relate problemas ou dificuldades que voc encontra na realizao de seu
trabalho, bem como as estratgias que tem utilizado para solucionar ou contornar estes
problemas.
2.6.
Explicite se h uma proposta curricular de Msica na instituio onde voc
trabalha e as funes da msica neste contexto.
2.7.
Relate o comportamento dos alunos em suas aulas, levando em considerao
aspectos cognitivos e disciplinares.

Tpico 3 Prtica pedaggica

3.1.

Cite os aspectos mais relevantes da sua prtica pedaggica, levando em

considerao os seguintes fatores:

sua ideologia de educao musical;

141

3.2.

contedos musicais que privilegia em sala de aula;

prticas e abordagens que realiza em sala de aula.

Caso voc desenvolva trabalhos interdisciplinares em conjunto com outros

profissionais, cite quais e como isto ocorre.

Tpico 4 Consideraes sobre a msica na escola

4.1.

Apresente suas opinies sobre os seguintes temas:

as funes da educao musical na escola regular;
a situao da educao musical na escola regular ao longo dos anos, antes da lei
2008;

o que voc acredita que poder mudar na educao musical na escola regular,
depois da lei 2008.

4.2. Cite os documentos e leis da Secretaria de Educao vigentes em seu municpio,

para a rea de educao musical, dos quais voc tem conhecimento.

142

ANEXO 4
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado para participar da pesquisa O perfil do educador

musical em ao na escola regular em Belo Horizonte oito estudos de caso.
Este estudo um projeto de pesquisa de mestrado de Myrna Valria Campos de
Oliveira, a ser realizado dentro do Programa de Ps-graduao da Escola de Msica da
UFMG na Linha de Pesquisa - Estudos das Prticas Musicais, sob a orientao da Professora
Dra. Patrcia Furst Santiago, professora da Universidade Federal de Minas Gerais.
O objetivo desta pesquisa observar a realidade do campo de trabalho de oito
educadores musicais em ao na escola regular, na cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. A
investigao abordadar a formao profissional, as prticas metodolgicas e as necessidades
e desafios destes educadores musicais.
A pesquisa se justifica pela necessidade de se investigar mais profundamente quais
so os caminhos para a educao musical na escola regular no Brasil, a partir da aprovao
da lei 11.769/2008, oferecendo dados e informaes para alunos de Licenciatura e educadores
musicais iniciantes em sua prtica profissional. Alm disso, a pesquisa poder propor
caminhos e solues para possveis problemas e desafios apresentados pelos entrevistados.
Caso voc aceite participar deste estudo e nos permita entrevist-lo, voc responder a
um questionrio e ser filmado. Os filmes sero utilizados somente para a realizao desta
pesquisa, e aps a mesma, ficaro arquivados para fins de consulta e no sero, de forma
alguma apresentados a outrem. Caso voc deseje ter uma cpia desta filmagem, ser
prontamente atendido pela pesquisadora. Caso a pesquisadora queira utiliz-los em qualquer
contexto (aulas, apresentaes em congressos, etc.), somente poder faz-lo sob
consentimento escrito dos sujeitos.
Se concordar em participar desta pesquisa, saiba que no haver nenhum risco ou
dano causados a voc, em nenhuma das etapas do estudo. A pesquisadora se
responsabilizar em manter o anonimato e a privacidade dos sujeitos de pesquisa e a
confidencialidade e sigilo dos dados coletados. Os dados, aps anlise sero arquivados pela
pesquisadora.

143

Desde que autorizado pelos sujeitos da pesquisa, os dados podero ser utilizados na
dissertao e em publicaes, sendo que os sujeitos sero identificados por codinomes, de
forma a preservar sua identidade. Da mesma forma, os resultados da pesquisa podero ser
usados em apresentaes em congressos de pesquisa, com consentimento escrito dos
sujeitos de pesquisa.
Caso a pesquisadora queira usar os dados coletados em outra pesquisa, os sujeitos
sero novamente contatados; apenas com a autorizao por escrito dos sujeitos a
pesquisadora poder faz-lo.
Sua participao essencial para a realizao da pesquisa. Porm, tal participao
voluntria e no implicar em nenhum nus, tampouco em nenhuma remunerao. Voc no
precisar se deslocar, uma vez que a pesquisadora ir at voc para recolher os dados da
pesquisa.
Na eventualidade de ocorrerem dvidas, entre em contato com a pesquisadora, atravs
dos telefones: (31) 3581-3500 ou (31) 8803-9297. Voc poder se retirar da pesquisa a
qualquer momento.
Caso aceite participar do estudo, solicitamos que assine e date este documento.

Belo Horizonte, _______ de _______________________ de ________

Assinatura do entrevistado: _________________________________________________
Nome legvel: ____________________________________________________________
Telefone para contato do entrevistado: _________________________________
Assinatura da pesquisadora:__________________________________________________

Dados para contato com a pesquisadora:

Myrna Valria Campos de Oliveira
Rua Vancouver, 592 Jardim Canad/ Nova Lima
E-mail: myrnavoc@hotmail.com
Telefones: 031 3581-3500

88039297
144

COMIT DE TICA EM PESQUISA DA UFMG - COEP:

Av. Pres. Antnio Carlos, 6627 - Unidade Administrativa II - Segundo andar, sala 2005
Cep: 31270-901 - BH - MG
Fone: (031) 3409-4592
E-mail: coep@prpq.ufmg.br

Site: http://www.ufmg.br/bioetica/coep

145

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