Ensear y aprender Lengua Secundaria

Evaluar aprendizajes
de Lengua y Literatura con TIC

La semana pasada analizamos cmo y en qu medida las tecnologas digitales facilitan

aprendizajes significativos. Particularmente, exploramos cmo se relaciona la integracin
de las TIC con diferentes formas del saber hacer, es decir, con las prcticas; tambin
examinamos qu tipos de aprendizajes (investigar, escribir, colaborar, disear, etc.)
pueden promover las TIC en los estudiantes.
Esta semana, nos detendremos en uno en particular: la evaluacin de los aprendizajes y
las enseanzas con TIC. Por un lado, nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes y
enseanzas con TIC para plantear la necesidad de valorar esos saberes y esas habilidades
especficas que las TIC potencian en nuestra asignatura. Por otro lado, nos referimos a
evaluar con TIC para hacer hincapi en la necesidad de integrar los recursos digitales en las
mismas prcticas e instancias de evaluacin.
Comencemos, entonces, el recorrido en nuestro ltimo mdulo del Taller.

Evaluaciones de todo tipo

Las prcticas de enseanza y nuestra propia historia escolar nos dan pruebas de que existen
muchas formas de concebir la evaluacin, as como tantas formas de llevarla a la prctica.
Por un lado, sabemos que evaluar no es solamente calificar o acreditar saberes.
Cotidianamente y de forma espontnea, observamos y evaluamos los aprendizajes de
nuestros alumnos: sin necesidad de recurrir a una prueba objetiva, seguramente podemos
describir cunto saben sobre tal contenido o cmo les est yendo en ciertas consignas de
escritura, de oralidad, de gramtica o de lectura. Por otro lado, las instituciones nos exigen
cierres de notas, calificaciones y ese rendimiento que observamos en cada uno de nuestros
alumnos tiene que convertirse en un nmero o en una letra.
Sin embargo, como plantean Gee y Shaffer (2010), el aprendizaje y la evaluacin no siempre
van de la mano. Mientras que el proceso de enseanza lleva das y meses, la evaluacin se
concentra en una hora precisa y en una sola prueba, que no llega a abarcar la totalidad de ese
proceso y cuya estructura difcilmente coincida con el enfoque didctico que se desarroll en
clase. Es una evaluacin que cae de manera proverbial del cielo y captura una pequea
fotografa en el tiempo de lo que el estudiante puede hacer (Gee y Shaffer, 2010: 5).

Evaluacin sumativa o evaluacin formativa?

Para comenzar, definamos los trminos con los que suelen caracterizarse dos tipos de
evaluacin: la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa. En 1967, en un artculo
sobre metodologa de la evaluacin para programas educativos, Michael Scriven acu el
trmino evaluacin formativa en contraposicin a evaluacin sumativa. All distingui una
de otra, en funcin del momento en el que la evaluacin se implementa y de los objetivos que
se busca alcanzar a partir de la informacin obtenida. Mientras que la evaluacin formativa
utiliza los datos recogidos para mejorar un programa en curso, la evaluacin sumativa analiza
los datos obtenidos para ponderar los resultados de un programa ya concluido.
A lo largo de los aos, diferentes tericos de la Educacin asignaron diferentes sentidos a la
evaluacin formativa y a la evaluacin sumativa. Camilloni (2004) sintetiza algunas de las
diferentes definiciones que se ha dado a cada uno de estos conceptos:
La evaluacin formativa ha recibido muchas definiciones. Es la evaluacin que se centra en el
proceso real, efectivo, en tanto la evaluacin sumativa se centra en el producto final

(Scriven, 1967). La evaluacin formativa provee datos sobre cmo estn cambiando los
alumnos... en tanto la evaluacin sumativa se refiere a cmo los alumnos han cambiado
(Airasian, 1971). [] una evaluacin es formativa si, al menos en la mente del profesor,
est destinada a contribuir a la regulacin de los aprendizajes en curso (Perrenoud, 1999).
[] . La evaluacin se hace formativa cuando es empleada para adaptar la enseanza y el
aprendizaje a las necesidades de los alumnos (Boston, 2002). (Camilloni, 2004: 8)
Sin analizar en detalle las diferencias de matices tericos entre una y otra definicin, todas
ellas nos aportan ideas para completar el sentido de cada tipo de evaluacin. Mientras la
evaluacin sumativa significa un punto de llegada y, en todo caso, un comenzar de nuevo a
partir de la prxima unidad o del prximo tema, la evaluacin formativa nos orienta para
seguir avanzando y aprendiendo a partir de los errores que aparecen en el camino. As, esta
ltima nos da la oportunidad de trazar estrategias didcticas y de mirar ms hacia delante que
hacia atrs. Nos permite examinar mejor las posibilidades de futuro de las producciones de
los alumnos, las que pueden desarrollarse a partir del estado actual, en lugar de volver la vista
atrs cansadamente en busca de lo que nos gustara que se hubiera adquirido ya (Astolfi,
1999: 88).

Evaluar: qu, cmo y para qu

Como sealan Cassany, Luna y Sanz (1994), para que una evaluacin nos brinde informacin
que sirva tanto para enriquecer nuestras prcticas como para guiar los aprendizajes de los
alumnos, ser importante definir: (a) qu aspectos queremos observar, (b) qu tipo de
consignas nos ayudarn a relevar esa informacin, y (c) qu criterios emplearemos para
corregir o ponderar las producciones de los alumnos, que deberan ser coherentes con los
objetivos de aprendizaje formulados previamente. En otras palabras, para que la evaluacin
resulte una instancia de retroalimentacin enriquecedora ser necesario que nos preguntemos
previamente: qu queremos evaluar, cmo podramos evaluarlo mejor (con qu instrumentos
y sobre la base de qu criterios) y, fundamentalmente, para qu utilizaremos esos resultados.
A modo de prueba, les proponemos leer y explorar la siguiente seleccin de consignas,
tomadas de un material de preparacin elaborado por el Ministerio de Educacin para el
estudio internacional PISA (por sus siglas en ingls: Programme for International Student
Assessment) 2012, en el rea de Lengua:

Ministerio de Educacin (2011). Estudio PISA 2012 - Lengua

Ministerio de Educacin (2011). Estudio PISA 2012 - Lengua

Como podemos observar en estos ejemplos, el estudio PISA Lectura mide la capacidad de los
alumnos para:
Comprender, emplear informacin y reflexionar a partir de textos continuos y discontinuos .
Desarrollar el conocimiento y el potencial personal.
Participar en todos los mbitos de la sociedad: poltico, educacional, laboral y cultural.
Identificar y comprender la funcin que desempean la gran variedad de textos de la vida
cotidiana.
Emitir juicios fundados, utilizar y relacionarse con todo tipo de textos para satisfacer las
necesidades de la vida como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.
(Ministerio de Educacin, 2011: 18).

As, estas pruebas internacionales requieren que los alumnos puedan poner en juego ciertos
procesos de lectura: acceder y recuperar informacin, integrar e interpretar datos, reflexionar
y evaluar textos. Y, para esto, se basan en el anlisis de distintos tipos de materiales de
lectura:
Textos continuos que incluyen diferentes tipos de prosa como la narracin y la exposicin.
Textos discontinuos que incluyen informacin en forma de grficas, listas, formularios y
mapas.
Textos mixtos son una combinacin entre el formato continuo y el discontinuo.
Textos mltiples son una coleccin de textos creados originalmente de forma
independiente, pero que se decide reunirlos para algn propsito especfico. (Ministerio de
Educacin, 2011: 18).
Ahora, si analizramos estas consignas del estudio PISA a la luz de los contenidos que
trabajamos en los mdulos anteriores, podramos formularnos varias preguntas: qu tipo de
contenidos evalan: un saber o un saber hacer?, qu aprendizajes presupone cada
una?, qu enfoque de enseanza de la lengua implican? Y las ms relevantes, quiz:
las respuestas de los alumnos a estos tems, qu informacin nos brindaran acerca de
los aprendizajes de los estudiantes?, para qu nos serviran esos resultados?
Ms all de los objetivos globales del estudio PISA y del diseo especfico que suponen estas
pruebas internacionales, puede ser til tomarlas como punto de partida para que pensemos en
nuestras prcticas cotidianas de enseanza: qu solemos evaluar, cmo evaluamos y para qu
evaluamos. Tambin nos pueden provocar para reflexionar sobre dos ejes que guan este
Taller: (a) cmo integrar las TIC en la evaluacin (en el sentido de valorar tanto los
aprendizajes con tecnologas como las posibilidades que nos brindan las TIC, como
herramientas, para evaluar esos aprendizajes); (b) cmo integrar la evaluacin, de manera
significativa, en los mismos procesos de enseanza y de aprendizaje para que, parafraseando
a Gee y Shaffer (2010), las instancias de aprendizaje y de evaluacin no sigan divorciadas.

Qu evaluamos?
Para no perdernos en instancias de evaluacin que no sabemos muy bien hacia dnde nos
conducen, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) resultan una herramienta de consulta
valiosa. Adems de orientarnos en la seleccin de nuestros contenidos de enseanza, los NAP
pueden guiarnos tambin en la definicin de qu objetos evaluar a lo largo del ao. Como
vimos en otros mdulos, los NAP hacen tanto hincapi en el abordaje de determinados saberes
(contenidos de gramtica, gneros discursivos, etc.) como en el trabajo con y sobre esos
saberes: en el saber hacer. As, una evaluacin claramente planteada nos permitir observar,
por ejemplo, el dominio de ciertos conceptos (clases de palabras, tiempos verbales, secuencias
textuales, etc.) en funcin de su relevancia para desplegar determinadas habilidades (realizar
inferencias, analizar las voces narrativas, interpretar metforas, etc.).
Qu contenidos de Lengua y qu contenidos
consideran importantes evaluar durante el ao?

de

Literatura

Cules son las prcticas o habilidades que suelen priorizar a la hora

de evaluar?

Evaluar producciones multimodales

En la medida en que incorporamos textos multimodales en Lengua y Literatura tambin nos
toca evaluarlos: tanto su lectura como su produccin. Sin embargo, es cierto que las prcticas
de evaluacin an siguen apoyndose en gneros convencionales: una prueba o examen
escrito, una monografa, un coloquio o examen oral. Qu sucede, entonces, con todos
aquellos saberes multimodales que vamos integrando como contenidos de enseanza?
En un trabajo sobre evaluacin, alfabetizaciones y multimodalidad, Jewitt (2003) plantea: Si
el aprendizaje es multimodal y la evaluacin se limita a los modos de hablar y de escribir, la
evaluacin entonces ignorar (y en el proceso negar) gran parte de lo que se aprende
(Jewitt, 2003: 84). As, el desafo que tenemos por delante consiste en equilibrar ese nfasis
de la evaluacin entre las pginas y las pantallas para incorporar simultneamente imagen,
msica, sonido, textos. En relacin con esta coherencia entre las prcticas de alfabetizacin
actuales y la evaluacin, Jewitt (2003) expresa:
Las formas tradicionales de evaluacin (en consonancia con las nociones oficiales de
alfabetizacin) ponen nfasis en la escritura y ortografa, habilidades que son menos
relevantes (o relevantes de manera diferente) cuando se utiliza una computadora. Al
mismo tiempo, la adquisicin de nuevas habilidades, tales como la bsqueda, seleccin,
procesamiento y presentacin de informacin de Internet y de otras fuentes de manera
coherente no se acreditan y se consideran ajenas a la alfabetizacin. (Jewitt, 2003: 84).
Entonces, si en nuestras clases damos amplio lugar a la escritura digital, al uso de
herramientas de correccin en los procesadores, por qu no promover instancias de
evaluacin en las que los alumnos puedan realizar producciones, escribir en sus netbooks y/o
consultar los diccionarios digitales? Como ya sealamos, mayormente las instancias de
evaluacin todava se centran en los modos verbales (escrito u oral). Sin embargo, el sentido
de las tareas puede modificarse cuando el docente reconoce la amplia gama de modos que
contribuyen a la construccin de lo que se debe aprender (Jewitt, 2003).

Los proyectos colaborativos

Otro objeto de evaluacin que suele representar un desafo adicional son los trabajos
colaborativos. Si incorporamos este tipo de propuestas en el aula, siempre llega el momento
de preguntarnos cmo evaluarlas. En general, solemos analizar los resultados de la tarea o la
produccin final, pero nos resulta difcil observar y medir la participacin, el proceso y, sobre
todo, la interaccin entre los miembros del grupo.
Como sabemos, las TIC resultan especialmente propicias para promover tareas colaborativas y,
ms en su favor, facilitan tambin su instancia de evaluacin. As lo explica en detalle Barber
(2006):
Como decimos la colaboracin educativa virtual se identifica en todas las plataformas de
e-learning: foros, debates, hilos de conversacin, etc. Lo que tambin sucede es que estos
recursos o bien no entran dentro de la actividad docente principal o bien no se sabe muy
bien cmo extraer indicadores para la evaluacin del aprendizaje. No existe discusin
sobre las ventajas pedaggicas que se desprenden de una accin colaborativa en un
contexto virtual adecuadamente guiada en trminos sociales y cognitivos al mismo
tiempo. Una ventaja metodolgica es que la tecnologa nos aporta la posibilidad de no
solo evaluar el producto colaborativo sino tambin el proceso. Este hecho es
significativamente diferente del que ocurre en las prcticas presenciales que resulta de
mucho inters para una verdadera evaluacin formativa. En el trabajo colaborativo virtual
el profesor puede ofrecer y recibir distintos aspectos instruccionales vlidos para el
seguimiento del aprendizaje. (Barber, 2006: 9)
Ciertas aplicaciones online Google Drive, Wikispaces, Prezi, entre otras permiten, por
ejemplo, crear espacios de trabajo con diferentes herramientas de comunicacin sincrnica y
asincrnica ms un historial de interacciones. Sin duda, estos recursos agilizan el intercambio
entre los integrantes del grupo, as como la observacin y la participacin del docente como
gua o facilitador durante el desarrollo del proyecto. Tambin, en el siguiente apartado
veremos cmo las rbricas pueden servir tanto a docentes y alumnos para precisar qu
criterios se tendrn en cuenta al momento de evaluar el trabajo colaborativo.

Cmo evaluamos?
Aqu nos centraremos brevemente en los medios y los modos de evaluar: ciertas
caractersticas de los instrumentos, el valor de las rbricas o matrices de evaluacin, las
instancias de feedback o retroalimentacin y de metacognicin, los e-portafolios.
De qu forma suelen evaluar? Qu tipos de herramientas de
evaluacin suelen implementar?
Cmo corrigen las producciones de sus alumnos? De qu manera
realizan sus comentarios o devoluciones: en soporte papel o digital?

Las rbricas o matrices de evaluacin

Las rbricas o matrices de evaluacin pueden ser un recurso til para trazar y explicitar
criterios de desempeo que se tomarn como parmetros de la evaluacin. Resultan
especialmente valiosas si se presentan antes del desarrollo de la actividad o, mejor aun, si se
construyen junto con los alumnos. Estas estrategias permiten orientar desde el comienzo sus
propios aprendizajes y sirven como gua para identificar las reas que requieren mejoras.
Tambin son de ayuda para nuestra tarea docente, en tanto nos pueden indicar en cualquier
momento los cambios didcticos necesarios para garantizar que los alumnos logren desarrollar
esas habilidades o comprender determinados contenidos.
Como vieron en la gua que compartimos para el diseo de consignas con TIC, las rbricas
deben incluir: (a) uno o ms rasgos o dimensiones que sirvan como base para evaluar las
producciones de los estudiantes; (b) definiciones y ejemplos para aclarar el sentido de cada
rasgo o dimensin; (c) una escala de valores para ponderar cada dimensin; (d) estndares
para los niveles de desempeo especificados acompaados por ejemplos para cada nivel.
(Norton y Wiburg, 2003: 233)

Para crear rbricas, siempre es importante determinar cul sera el mejor resultado esperable
y luego construir criterios para un producto intermedio y para uno de escaso rendimiento.
Siempre es recomendable poner la rbrica a examen con algunas producciones y ajustarla
en caso de que esta no contemple caractersticas importantes para evaluar el trabajo.
Pueden explorar este ejemplo de rbrica para evaluar narraciones
digitales: http://www.eduteka.org/NarracionesDigitales_Rubrica.php
Rubistar es una herramienta web gratuita para crear rbricas:
http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es

Tambin pueden leer ms sobre rbricas en este artculo de educ.ar:

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=91346&referente=docentes

La retroalimentacin: comentarios y devoluciones

En nuestra rea, y sobre todo en los trabajos de expresin escrita, la tarea de
retroalimentacin es clave para una evaluacin formativa de los aprendizajes. Como plantea
Cassany (1993, citando a Stelzer Morrow 1991), las interacciones entre docente y alumno
pueden ser de diferente naturaleza segn los roles que desempeen en torno a un texto:

Maestro
Alumno
Ejemplo

Activo-pasivo
activo
pasivo
El maestro corrige las
faltas del escrito, dando
las soluciones correctas.

Gua-cooperacin
da instrucciones
las realiza
El maestro marca los errores
y orienta la correccin; el
alumno sigue las
instrucciones.

Colaboracin mutua
lector del texto
autor
Maestro y alumnos dialogan
para mejorar y profundizar el
escrito.

Estas diferentes relaciones entre docente y alumno sintetizan diferentes formas de interactuar
en torno a las producciones escritas: corregimos, indicamos o dialogamos con ellos?. Por otra
parte, marcan diferentes tiempos de trabajo: en la interaccin activo-pasivo nos detenemos en
lo ya escrito para evaluarlo; en la interaccin gua-cooperacin, buscamos orientar al alumno
para que remedie su escrito; en la colaboracin mutua, miramos hacia una futura versin en la
que se podrn implementar nuevas ideas.
A partir de estas distintas formas de retroalimentacin y de dilogo, se abren otras preguntas
que solemos hacernos cuando evaluamos escritos: qu harn los estudiantes a partir de estos
comentarios?, les servirn nuestras sugerencias?, las tendrn en cuenta para futuros textos?
Rebeca Anijovich analiza algunos de estos temas en este fragmento de su presentacin sobre
la evaluacin de los aprendizajes:
Presentacin: Rebeca Anijovich
Rebeca Anijovich es Profesora en Ciencias de la Educacin y
Psicologa, docente en la Universidad de Buenos Aires, FLACSO y
en la Universidad de San Andrs.
Video:
http://youtu.be/ylB6oU9O-1g
Anijovich y Gonzlez (2011) plantean diferentes estrategias para que la instancia de
retroalimentacin resulte valiosa para los alumnos. Entre otras, mencionan: compartir
previamente las expectativas de logro con los estudiantes, construir criterios de forma
conjunta para que puedan autoevaluarse, mostrar ejemplos y contraejemplos, focalizar
algunos aspectos del desempeo (no sealarlo todo), utilizar un lenguaje accesible, brindar
oportunidades para que los alumnos demuestren sus avances y, como veremos a continuacin,
abrir preguntas para que reflexionen sobre sus aprendizajes.

La metacognicin
Damos sentido pleno a la retroalimentacin en la medida en que orientamos a los estudiantes
a reflexionar sobre sus propios procesos y estrategias de aprendizaje. A esta habilidad se la
llama metacognicin:
Otro resorte es el de la metacognicin, definida por John Flavell. Se denomina as a los momentos
y ocasiones de volver a examinar mentalmente un trabajo ya efectuado, para obtener sus
caractersticas, llegando a construir de forma consciente el propio pensamiento. Philippe Meirieu
explica que el anlisis de los xitos, aunque sean parciales, es al menos tan esencial como el de
los fracasos, pues puede que se haya llegado a una solucin vlida sin saber exactamente por
qu. La metacognicin, dice, permite distinguir un procedimiento de un proceso. Ciertamente el
proceso ha permitido realizar la tarea, pero depende del contexto, sin garantas de poder repetir
el xito emprico. Extraer de l un procedimiento es identificar un conocimiento o una habilidad
ms transversal y facilitar su reutilizacin sin cambios. (Astolfi, 1999: 71)
Por lo tanto, el trabajo sobre estas habilidades metacognitivas impulsar instancias de
evaluacin que resulten verdaderamente formativas y formadoras. En este ejercicio de revisar
y volver sobre las formas de aprender, los alumnos podrn identificar esos procedimientos que
permitieron completar un proceso, determinar cul fue la estrategia que les result adecuada
para resolver un problema, establecer cules son las tareas de escritura o de lectura que les
resultan ms complejas, etctera.

Los e-portafolios
Un e-portafolio es un conjunto sistemtico y colectivo de trabajos digitales de los estudiantes
que se recoge con diferentes objetivos: demostrar progreso, crecimiento, motivacin, etc. Son
especialmente valiosos cuando incluyen una dimensin metacognitiva, es decir, contienen
reflexiones de los mismos estudiantes acerca de sus propias producciones y de por qu las
seleccionadas all son representativas de su recorrido.
Los e-portafolios son ideales para la escritura y/o para las prcticas de expresin multimodal
que puden desarrollarse, por ejemplo, en Google Drive o mediante aplicaciones y plataformas
que permiten registrar los procesos de intercambio (con el docente u otros alumnos). Los
estudiantes, en una etapa de reflexin sobre sus propios procesos de aprendizaje, podrn ver
all qu estrategias les resultaron facilitadoras para salir de ese error o superar esa
dificultad. El e-portafolio promueve la posibilidad de colaborar, de aprender con otros y de
otros, de pedir gua u orientacin.
Tambin pueden ser valiosos para compilar producciones orales: grabar versiones de
diferentes exposiciones para luego revisar esas reas que mejoraron; por ejemplo, un video
en YouTube compartido con una audiencia limitada para que los estudiantes reciban
comentarios de sus compaeros. Por esto, ser enriquecedor disear un e-portafolio que sea
multimodal, es decir, que incluya todos los modos: oral, escrito, imgenes, sonidos, y
aprovechar as las posibilidades que brindan los diversos recursos para observar, grabar/
registrar y comentar.

Evaluar, para qu? Una oportunidad de aprender

La semana pasada analizamos cmo las TIC pueden promover distintos tipos de aprendizajes
significativos: todos implican prcticas en situaciones autnticas, constructivas, activas y
cooperativas, siempre enriquecidas y potenciadas mediante la integracin de los recursos
digitales. Como plantean Howland, Jonassen y Marra (2011), una de esas actividades consiste
en evaluar los aprendizajes y las enseanzas con tecnologas. De hecho, muchas de las
consignas que podemos disear con TIC tambin pueden convertirse en actividades de
evaluacin, siempre que estn acompaadas por un conjunto de criterios de valoracin y por
una rbrica.
Entonces, a modo de cierre de este ltimo mdulo, reflexionemos brevemente: para qu
evaluar? En una evaluacin verdaderamente formativa, la respuesta se orientara as: para
promover nuevas oportunidades de aprendizaje, un dilogo de ida y vuelta en el que el
estudiante pueda tomar y retomar la palabra. En este sentido, como vimos, integrar los
recursos digitales en la evaluacin trae de la mano esa oportunidad cualitativa: los entornos
TIC facilitan instancias variadas y continuas para ponderar resultados de mltiples maneras,
para trazar un panorama ms completo y vlido sobre los recorridos de los alumnos y para as
brindar una retroalimentacin peridica, sin llegar a la prueba que los sorprenda con una
nota inesperada.
Como sealan Gee y Shaffer (2010), en la lectura de esta semana, en los entornos TIC y en
los videojuegos, el desconocimiento o el error no suelen percibirse como una amenaza. En su
anlisis, Gee (2005) puntualiza cmo los jugadores de videojuegos, por ejemplo, tienen ms
de una vida u oportunidad y retoman la partida desde el nivel en el que encontraron un
obstculo; pueden pedir ayuda a otros jugadores expertos u observar para aprender nuevas
estrategias; deben resolver problemas anclados en una situacin especfica; recurren a
distintos modos para seguir avanzando y aprendiendo (la palabra y en distintas lenguas, la
imagen, el gesto, los movimientos, etc.); completan el juego cuando recorrieron todo el
proceso. Quiz, estos escenarios y estas prcticas del mundo digital puedan inspirarnos para
seguir pensando las prcticas de enseanza y las evaluaciones en el marco de nuestras aulas
de Lengua y Literatura.

Bibliografa
Adell, J. (2006). Riesgos y posibilidades de las TIC en educacin. Consultado el 10 mayo de
2014 desde http://webquest.xtec.cat/articles/adell_bernabe/2006/riesgosyposibilidades.pdf
8

Anijovich, R. y Gonzlez, C. (2011). Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos

Aires: Aique.
Astolfi, J.P. (1999). El error un medio para ensear. Sevilla: Dada editora.
Barber, E. (2006). Aportaciones de la tecnologa a la e-Evaluacin, RED: Revista de
Educacin a Distancia, 1-13. Consultado el 30 de abril de 2014 desde
http://www.um.es/ead/red/M6/
Camilloni, A. (2004). Sobre la evaluacin formativa de los aprendizajes, en Quehacer
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Cassany, D. (1993). Reparar la escritura: didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona:
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Cassany, D., Luna, M. y G. Sanz (1994). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Gee, J. P. (2005), Good Video Games and Good Learning, en Phi Kappa Phi Forum, Vol. 85,
N 2, verano. Traduccin: Cecilia Magadn.
Gee, J. P. y Shaffer, D.W. (2010). Looking Where the Light is Bad: Video Games and the
Future of Assessment, Phi Delta Kappa International EDge, 6(1). Consultado el 30 de abril
de 2014 desde http://edgaps.org/gaps/wp-content/uploads/EDge-Light.pdf
Howland, J., Jonassen, D. H. y Marra, R. M. (2011). Meaningful Learning with Technology (4th
edition). Boston, MA: Pearson Education.
Jewitt, C. (2003). Re-thinking Assessment: Multimodality, literacy and computer-mediated
learning, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 10:1, 83-102. Traduccin
de fragmentos citados: Cecilia Magadn
Ministerio de Educacin (2011). Estudio PISA 2012 - Lengua - Mdulo 1 - Programa de
capacitacin y sensibilizacin. Buenos Aires: DINIECE, Departamento de Evalucin.
Perrenoud, P. ([1997] 2010). La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia
a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue.
Scriven, M. S. (1967). The methodology of evaluation, Perspectives of Curriculum
Evaluation, AERA monograph Series on Curriculum Evaluation, N.o 1. Chicago: Rand
NcNally.

Actividades
Para completar durante esta semana
(1) La lectura de la semana
Para completar el recorrido, les proponemos la lectura de Gee y Shaffer (2010). Buscando
con poca luz: los videojuegos y el futuro de la evaluacin.
(2) El foro semanal: Galera de producciones
Durante esta semana, los invitamos a seguir participando en el foro Consignas con TIC y
trabajo colaborativo para compartir sus producciones e intercambiar reflexiones acerca de su
experiencia en el desarrollo de estas actividades.
Tambin, a medida que vayan terminado el diseo de consignas con TIC, compartan sus
propuestas de actividades en el foro Disear consignas con TIC.
Foro: Disear consignas con TIC
Los invitamos a compartir con otros grupos las consignas
diseadas durante esta semana (pueden copiar y pegar el
enlace o insertar el trabajo con la herramienta 2.0).
Cmo fue la experiencia de disear consignas con TIC? Qu
tarea les result ms desafiante (formular objetivos, redactar
las consignas o seleccionar los recursos)?
Les proponemos aqu intercambiar sus experiencias y sus
reflexiones sobre las estrategias y los aprendizajes con TIC.

(3) La actividad de la semana: consignas para disear

Esta semana completarn el diseo de diferentes actividades con TIC tomando como punto de
partida la tarea que ya resolvieron colaborativamente o en forma individual. En el foro grupal,
la tutora compartir un documento en Google Drive que les servir como gua para desarrollar
su propuesta. Una vez que hayan terminado el diseo de estas consignas, publiquen la versin
final del documento en el foro Disear consignas con TIC. No olviden avisar a la tutora para
que pueda evaluar su produccin.
(4) La actividad de cierre: una reflexin sobre la integracin de TIC
Como actividad de cierre y para completar el e-portafolio del Taller, tendrn que producir una
reflexin que integre las lecturas del Taller y tambin las producciones que desarrollaron
durante estas semanas. Las pautas detalladas de la consigna las encontrarn en la seccin
Actividades del mdulo 4. Cuando tengan listo el texto, entrguenlo a la tutora a travs de la
misma seccin Actividades.
Autora: Cecilia Magadn
Magadn, Cecilia (2014). Mdulo 4. Evaluar aprendizajes de Lengua y Literatura con TIC, Educ.ar en el aula:
ensear y aprender Lengua y Literatura Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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