UNIVERSIDA NACIONAL

TECNOLGICA DEL
CONO SUR
Carrera de Administracin
de Empresas

Tema:
APRENDIZAJE
.
SIGNIFICATIVO

UNIVERSIDA NACIONAL
TECNOLGICA DEL
CONO SUR
Carrera de Administracin
de Empresas

Tema:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Curso:
Mtodos de Estudio.
Profesor:
Rgulo Villegas Ms.
Estudiantes:
Calderon Chavez, Jasmin
Victoria
Florian Farje, Emilyn
Rosmery
Inga Falcn, Sayuri
Rebeca
Ramirez Gabino, Ana
Nataly

Ramirez Ostos, Angelica

Isabel
Rojas Reyna, Carlos
Rafael
Villanueva Huamn, Lesly
Brizett

Villa el Salvador, agosto 2011.

Cada uno de nosotros es,

sucesivamente,
no uno, sino muchos. Y estas
personalidades
sucesivas, que emergen las
unas de las otras,
suelen ofrecer entre s los ms
raros y asombrosos
contrastes.
JOS ENRIQUE ROD
Motivos de Proteo

En este trabajo queremos hacer un

merecido reconocimiento a las
personas que nos aportaron esta
informacin profesional, el cual no
sera igual, tomando en cuenta las
enseanzas que nos brinda
nuestra querida universidad (a
travs de nuestros docentes).
Dedicamos este trabajo para todas
las personas interesadas en
utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones, en un contexto
diferente por lo que aprenderemos

a no memorizar la informacin
obtenida si no a comprenderlas.
Agradecemos a nuestros docente
por este trabajo y hacer nos dar
cuenta lo maravilloso que puede
ser el hombre en nuestra
capacidad intelectual, tambin por
brindarnos su gua y sabidura en
el desarrollo de este trabajo.
Gracias.

INDICE:
DEDICATORIA.5
INDICE6
INTRODUCCION
7
I CAPITULO: DAVID
AUSUBEL8
1.- Biografa
1

2.- Psicologa educativa

3.-Teora del aprendizaje significativo
4.- Aprendizaje significativo y Aprendizaje
mecnico
5.-Aprendizaje por descubrimiento y Aprendizaje
por recepcin.
6.- Requisitos para el Aprendizaje significativo
7.-Tipos de aprendizaje significativo
8.- Aprendizaje de conceptos.
9.- Aprendizaje de proposiciones
10.- Principios de la asimilacin
11.- Diferentes tipos de aprendizaje para Ausubel
a.- A. subordinado
b.- A. supraordinado
c.- A. combinatorio
12.- Diferensiacin progresiva y reconciliacin
integradora.

II CAPITULO: JEROME S.
BRUNNER23
1.- Biografa.
2.- Teora
3.- Generalidades
4.- Concepcin del aprendizaje
5.- Premisas de la teora del aprendizaje por
descubrimiento
6.- Sistemas de procesamiento de
informacin(Modos de representacin)
7. -Concepcin de aprendizaje
8.-Concepcin de enseanza
1

a.- Inductiva
b.- Deductiva
c.- Transductiva
9.- Concepcin del docente
10.- Concepcin de evaluacin

III CAPITULO: JEAN

PIAGET30
1.- Biografa
2.- Aprendizaje

IV CAPITULO:VYGOTSKY LEV
SEMIONOVICH.41
1.- Biografa
2.- Teora

V CAPITULO: JOSEPH DONALD

NOVAK..47
1.-Aspecto general.

VI CAPITULO:
CONCLUSIONES49
VII
CAPITULO:RESUMEN
56
VIII CAPITULO: MAPAS
CONCEPTUALES60
IX CAPITULO:
BIBLIOGRAFA.62
1

INTRODUCCION
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura
Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano
enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos
poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de
los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en
nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la
evolucin de sus estructuras cognitivas.

El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un

entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo.
El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia, este aprendizaje sirve
para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que
mas que memorizar hay que comprender.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje
Significativo de:

El psiclogo y pedagogo David ausubel

El psicologo cognitivo Ral Pedraza
Eduardo Espinoza ( 1968)
Brunner

Gracias a esllos se tiene el concepto de aprendizaje significativo; segn este postulado,

para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de
informacin acerca de l, que acta como material de fondo para la nueva informacin.
En la siguiente monografa explicaremos y detallaremos a fondo sobre estos
representantes y lo que puede significar para cada uno de ellos el aprendizaje
significativo.
Autores.

I CAPITULO:

David
Ausubel
La adquisicin de un cuerpo de conocimiento claro,
estable y organizado de parte del educando es el variable
independiente ms significativo que influye sobre su capacidad
para adquirir nuevos conocimientos en el mismo campo.

David P. Ausubel

I.1.- Biografa:
David Paul Ausubel naci en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 1918, hijo de una
familia juda emigrante de Europa Central. Estudi medicina y psicologa en la
Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente
del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente despus de la
segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas trabaj en Alemania en el tratamiento
mdico de personas desplazadas. Despus de terminar su formacin en psiquiatra,
estudi en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicologa del
desarrollo. En 1950 acept trabajo en proyectos de investigacin en la Universidad de
Illinois, donde public extensivamente sobre psicologa cognitiva. Acept posiciones
como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en
universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Munich.
Fue Director del Departamento de Psicologa Educacional para postgrados en la
Universidad de New York, donde trabaj hasta jubilar en 1975. En 1976 fue premiado
por la Asociacin Americana de Psicologa por su contribucin distinguida a la
psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi a su prctica como psiquiatra en el
Rockland Childrens Psychiatric Center. Falleci el 9 de julio del 2008 a los 90 aos.

I.2. Psicologa educativa:

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de
conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer
el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura
de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa

educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los
factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios
para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms

eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un

procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico.
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?,
Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje
encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la
labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas
tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que
favorecer dicho proceso.

I.3.- Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor

ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese

esto y ensese consecuentemente".

I.4.- Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin

sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn

aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,

como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,
temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del
alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de
fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin
de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los
conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los
subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de
pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida
de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se

modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la

energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es

almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un

ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva

informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje
sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de
significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje ; por
ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese
continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de
aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los
nombres de los objetos.

I.5.- Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el
juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con
la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la
cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego
no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la
cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir
movimiento? Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero
Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su
forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes,
un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda

recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni

tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el
aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente
significativos son comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la
estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea
obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es
un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el
armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto

aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda,
comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva
los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el
"mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje
por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso

de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien

es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que
sea necesario el soporte emprico concreto.

I.6.- Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l,
es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria.
Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la
letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe
poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial
con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del
material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico"
de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la
representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino
tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su
estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de

conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos

como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene
significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de
conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento
con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial
posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el
proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente
significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

I.7 .- Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,
por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no

sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la

nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos
y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que
sus referentes aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con
los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

I.8.- Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos", partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios
aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de
otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
1

combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir

distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.

I.9.- Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado
denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

I.10.- Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los

nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,

esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la
estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre
existente, al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el
significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al
cual est afianzada.
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de

cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en trnsito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al
concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se
deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase
podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya
posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo
entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un
tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y
reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de cmo los significados recin asimilados llegan a
estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante
cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos
como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin

asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la

cual surgen sus significados.
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin
Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta
perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin

embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el
residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin
(Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso
de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado
menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de
asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados
son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los
conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que
aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva
informacin adquiere un nuevo significado (a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere
significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable
en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando
lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.

I.11.- Diferentes tipos de Aprendizaje para Ausubel:

I.11.A.- Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es
decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la
estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan
una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y
proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e
inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica
en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y
que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las
ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas
progresivamente menos amplias.
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y
Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido
como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una
proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto
1

surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est

implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase
del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido
en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje
derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de
fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del
concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,
modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas". En este
caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes
ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso
a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.
I.11.B.- Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas
especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo
o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" ,
por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y
volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del
estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de
ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado.
Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas,
por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la
teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en
determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada
constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos
por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados
(como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la
caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.
I.11.C.- Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se
relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura
cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos

relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera

potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma
general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las
menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos
existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las
proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es
ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos
atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor
dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma
estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que
fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y
correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y
energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis,
diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.

I.12.- Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia
sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos
o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva.
Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos
subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo
nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta
generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este
proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues
demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos
que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se
caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos
aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del
1

saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las
ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones,
conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados.
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una
mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante
el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e
inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido,
que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de
los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerrquica.
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones
entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes,
para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que
conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor;
mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a
medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la
estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados
y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto
ltimo consiste la reconciliacin integradora.

II CAPITULO

Jerome S.
Bruner
De

la revolucin
cognitiva a la Revolucin
cultural

II.1.- BIOGRAFA
Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New Cork
(USA), en el seo de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin
social y se preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un
fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la
Universidad e Duke a los 16 aos y se grada en 1937. Prosigui sus estudios en la
Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en 1941. Durante la II
Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa
del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e
investigador, public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin,
llegando a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las
percepciones humanas.
Sus estudios en el campo de la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social
estuvieron enfocados en generar cambios en la enseanza, que permitieran superar
los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la
figura del docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales
de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas,
que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En
ese mismo ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto
en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y
orientacin de buena parte del profesorado. En el 63 recibe el premio de la
asociacin de psicologa, form parte del equipo de investigadores del proyecto
MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del
comportamiento. En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de
Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en
los nios. En el 74 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin
original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al
entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo la
pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las
oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los ghettos miserables de las
grandes ciudades estadounidenses.Para mayor informacin:
Dentro de su obras destacan: The Process of Education, Toward a Theory of
Instruction, The Relevante of Education, The Cultura of Education, Going Beyond
1

the Information y Childs Talk, Learning to Use Languaje, entre otros. Se desconoce
si aun vive.

II.2.Teora
Esta teora fue desarrollada por el Dr. en psicologa, Jerome Seymour Bruner,
representante del enforque congnoscitivo del aprendizaje. El postulado principal
de la teora es el mdodo del descubrimiento guiado que implica dar al
aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su
propio aprendizaje a travs de la accin directa. Su finalidad es impulsar un
desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual
se busca que los estudiantes construyan por s mismos el aprendizaje.
Para el autor, el aprendizaje es un procesamiento activo de la informacin que cada
persona lo organiza y construye desde su propio punto de vista. De acuerdo a sus
estudios, los individuos prestan especial atencin a su ambiente, hecho que les
permite procesar y organizar la informacin necesaria para aprehender su mundo.
Aprender no es un proceso pasivo, sino activo, mediante el cual los aprendices
construyen nuevas ideas o conceptos. La estructura cognitiva proporciona el
significado y facilita la organizacin de las experiencias, con lo que el sujeto puede
ir ms all de la informacin suministrada. Lo ms importante es hacer que los
alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las
relaciones entre sus elementos, facilitando con ello la retencin del conocimiento.
El trabajo est estructurado de la siguiente manera: en primer lugar se expondrn
algunas generalidades de interes para luego hacer una breve biografa del autor y sus
contribuciones en las teoras del aprendizaje. Posteriormente se destacan las
principales ideas de la teora y concepciones como aprendizaje, aprendiz, enseanza,
docente y evaluacin.

II.3.- GENERALIDADES
El aprendizaje por descubrimiento surge como una alternativa a la manera
tradicional como se venan impartiendo las clases, en una poca en que algunas
reas del conocimiento como la fsica y la qumica estaban dando respuestas a
los diferentes problemas sociales.
Durante los aos 60 y 70 hubo un gran inters porque los alumnos construyeran
sus propios conocimientos mediante el descubrimiento de los contenidos. Para

los tericos que se asocian a esta teora, lo ms importante es el protagonismo

que adquiere el alumno durante el proceso de enseanza y aprendizaje, a la vez
que descubra los diferentes modos de investigacin con los que se pueda abordar
el estudio de las diversas disciplinas, es decir, la estructura. " La nocin
prevaleciente era que si usted entrenda la estructura del conocimiento, ese
entendimiento le permitira entonces seguir adelante por cuenta propia" (Bruner,
1972: 19-22)
El planteamiento de Bruner estaba dirigido a los estudiantes de primaria y
secundaria, para quienes el docente deba conducirse como un gua, ms que
como un expositor de contenidos. Con ello se garantizaba que fueran los propios
aprendices quienes recorrieran el camino hacia el aprendizaje. Ms que
desarrollar temas concretos, la labor del docente estara encaminada a que el
aprendiz pudiese comprender las leyes y principios cientficos, en lo que se ha
dado por llamar, mtodo estructurales.
Hay varias condiciones que deben darse para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento:

Tanto los objetivos como las metas deben estar muy bien determinados.

El docente debe tener en cuenta el conocimiento subyacente en los alumnos y

usarlo en consecuencia.

Los aprendices deben tener conocimientos sobre los procedimientos de

observacin, registro, medicin y control de variables.

Es importante que los estudiantes sientan que la tarea encomendada tiene

sentido, para que valga la pena realizarla.

El mbito de bsqueda debe ser restringido.

II.4.- CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE

Sobre el anlisis del algunos de sus libros, se puede afirmar que su Teora de
Aprendizaje por Descubrimiento, tiene como eje fundamental la construccin

del conocimiento mediante la inmersin del estudiante en situaciones de

aprendizaje problemticas, concebidas para retar la capacidad del aprendiz en la
resolucin de problemas diseados de tal forma, que el estudiante aprenda
descubriendo: estableciendo relaciones, indagando, buscando soluciones,
formulando hiptesis, en una palabra, haciendo e interactuando con su entorno
circundante. Es una teora concebida para alimentar la curiosidad, el desarrollo
del pensamiento inductivo-deductivo, a resolver problemas. En consecuencia, el
conocimiento no aparece como algo esttico y perfecto, como verdades
blindadas a toda prueba, sino que es susceptible de ser depurado, perfeccionado.
Pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el compaerismo y el trabajo
en equipo.
Un concepto importante para implementar el aprendizaje por descubrimiento es
el llamado andamiaje, que no es ms que una forma de descubrimiento guiado
mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de manera espontnea y
natural, el proceso de construccin del conocimiento.

III.5.- PREMISAS DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE POR

-

DESCUBRIMIENTO.
1. En primer lugar, nuestro conocimiento del mundo no constituye un mero
reflejo, como en un espejo, del orden, ni las estructuras existen fuera del
individuo, sino que se trata realmente, de una construccin o modelo que
cambia constantemente, y se adapta a nuevas situaciones y permite hilar
con cierta anticipacin para predecir cmo ser o podra ser el mundo, y
anticipar determinados resultados.
2. En segundo trmino, toda cultura impone a sus miembros modelos
estructurados del mundo y la realidad, de modo que pueden estar en
capacidad de predecir, relacionar, interpolar y extrapolar. La cultura
influye de modo determinante en la vida del individuo desde su
nacimiento, y el desarrollo de la dimensin intelectual est marcada
fuertemente por la estructura de esa cultura que la educacin

contribuye a moldear. Para Bruner, el papel de la educacin, y en

especial de los procesos de educativos en ambientes formales e
institucionalizados, tienen un valor crucial en la formacin, y
consecuentemente, en el desarrollo. Estos procesos son productos sociales

y surgen en el marco de un contexto cultural determinado que influye y

determina sus circunstancias, caractersticas y objetivos, de acuerdo a sus
metas sociales.
3. En la interaccin con el entorno, las experiencias y todo lo que
percibimos, se procesa, codifica, selecciona, simplifica y representa,
mediante el proceso de categorizacin, que consiste esencialmente en la
creacin de modelos o representaciones de la realidad y los objetos que
nos rodean, as como sus contextos y experiencias; por consiguiente, el
producto final es la representacin o modelos de la realidad. Mediante
estos modelos, separamos o discriminamos lo que es importante de lo que
no lo es. Esta tendencia a la categorizacin nos permite trascender la
realidad inmediata para alcanzar la economa de pensamiento necesaria
para construir una representacin del mundo. Hay cinco ventajas de la
categorizacin: Ayuda a simplificar la percepcin del medio, facilita
encontrar semejanzas en acontecimientos diversos, elimina la
necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en prctica una
conducta determinada en muchas situaciones distintas y mejora la
capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.

II.6.- SISTEMAS DE PROCESAMIENTO

DE

INFORMACIN (Modos de

representacin)
Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de informacin mediante los
cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la accin, las
imgenes mentales y el lenguaje, de estos tres sistemas se derivan tres
modalidades de representacin:
1

Representacin enactiva (corresponde a la etapa sensorio motora),

representacin icnica (o de las operaciones concretas) y simblica (de las
operaciones formales) las cuales se vinculan con los estadios del desarrollo de
Piaget.
LA REPRESENTACIN ENACTIVA: se refiere a la representacin de

acontecimientos relacionados con respuestas motoras apropiadas, como

por ejemplo, la vinculada con el caminar por las calles en direccin a
nuestra casa, si bien es cierto que no somos capaces de describir
correctamente en todos sus detalles el recorrido, sin embargo, lo
conocemos bien y lo hacemos sin equivocarnos. Los segmentos de
nuestro entorno, relacionados con actividades motoras: montar bicicleta,
manejar un auto, o atar nudos, quedan por decirlo de algn modo,
representados en nuestros msculos.
LA REPRESENTACIN ICNICA: es la que codifica los
acontecimientos mediante la organizacin selectiva de los preceptos y las
imgenes, y mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas
del campo perceptivo y sus imgenes transformadas. Las imgenes
representan eventos perceptivos con la misma fidelidad, pero del modo
convencionalmente selectivo, en que por ejemplo, una pintura, representa
al objeto que en ella se contempla.
LA REPRESENTACIN SIMBLICA, representa objetos y
acontecimientos por medio de las caractersticas formales o simblicas,
como por ejemplo el lenguaje. Las palabras no denotan un referente
espacial o temporal contiguo a ellas, ni guardan una semejanza formal
con ellas como si fuera una pintura. Una propiedad esencial del lenguaje
es su productividad combinatoria, que supera con mucho a la de las
imgenes o actos. En este contexto, puede afirmarse que el lenguaje
proporciona en efecto, un medio no slo para representar la experiencia,
sino tambin para transformarla.
Adems de las formas de representacin, hay dos conceptos claves para
entender la bases sobre las que se sustenta el aprendizaje por
descubrimiento, las estrategias cognitivas y la formacin de conceptos.

Las estrategias cognitivas corresponden al conjunto de decisiones que

toma una persona en la bsqueda de la solucin del problema, con el
objeto de lograr el mximo de informacin y restringir el riesgo de
fracaso. Las estrategias cognitivas constituyen uno de los temas por
excelencia de la prctica y reflexin psicolgica y pedaggica de los
ltimos aos.
El otro punto focal de esta teora es la formacin de conceptos que se
entiende como "modalidad de agrupamiento de una serie de objetos o
sucesos de acuerdo con aquellas caractersticas que los distinguen de
otros objetos o sucesos en el universo total" (Bruner, 1978, p 65 ) es
decir, el descubrimiento de que un objeto o cosa puede categorizarse
dentro de una categora en vez de otra, ya es un acto de formacin de
conceptos.

II.7.- CONCEPCIN DE APRENDIZ

La tera del Aprendizaje por Descubrimeinto implica un activo protagonismo
del aprendiz en la solucin de problemas concebidos especialmente para
desarrollar su capacidad de imaginacin, de intuicin, deduccin y potencial al
mximo su capacidad de descubrir y crear; as como su habilidad para clasificar,
establecer relaciones, comparaciones, analogas, explorar alternativas de
solucin de problemas, entre otras habilidades.
J. Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes
sobre la realidad. Centra su mirada al aprendizaje que realiza el aprendiz en su
experiencia real, en la bsqueda de encontrar modelos que orienten el
aprendizaje sistemtico en el aula. Los alumnos (as) interactan activamente con
los modelos presentados por el gua o docente, hasta que internaliza y verbaliza
su propio aprendizaje, adquiriendo as las competencias necesarias que le
permitan desenvolverse con soltura en el mbito escolar.
En lo que respecta al contexto instruccional, tendr la opcin de interacturar con
las herramientas necesarias, utilizar imgenes par reforzar lo que ya conoce y
estar en posibilidad de controlar su propio aprendizaje, gracias a la
incorporacin de modalidades individualizadas dentro del proceso instruccional.
Todo ello le permitir al aprendiz valerse de estilos propios en un contexto
1

educativo sustentado en bases cognoscitivas y de desarrollo de habilidades

complejas. Siendo capaces de: manejar el conocimiento objetivo, aprender a
hacer, saber y comprender. Hay confianza en cuanto a que el alumno logre
descubrir la estructura de las materias, as como las leyes y principios fsicos.

II.8.- CONCEPCIN DE ENSEANZA.

De acuerdo con Jerome Bruner, la enseanza por descubrimiento es
aquella que asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos
de investigacin disciplinaria. Busca en un primer nivel, alcanzar
objetivos de aplicacin para que el alumno traduzca o interprete lo
comprendido, es decir, supone una comprensin previa de un mtodo
o concepto (podra ser a travs de un aprendizaje asimilativo, por
ejemplo) pero en realidad se entiende que no hay una real
comprensin sino hasta que es capaz de su aplicacin. Este mtodo
tiene variadas formas de adquirir conceptos que son apropiadas para
alcanzar diferentes tipos de objetivos, y es muy til para individuos
con diferentes niveles de capacidad cognitiva. Dentro de los mtodos
de descubrimiento estn:

II.8.A.-Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento

implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva
categora, concepto o generalizacin. Pueden identificarse dos tipos
de enseanza que usan la forma inductiva de descubrimiento.
1. La enseanza abierta de descubrimiento inductivo: es aquella
cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los nios en un
proceso particular: el proceso de categorizacin o clasificacin.
La enseanza se dirige a "aprender cmo aprender" en el
sentido de aprender a organizar datos. La capacidad de
categorizar se desarrolla gradualmente en los nios con edades
comprendidas entre los seis y los once aos (estadio intuitivo o
concreto: Piaget) La enseanza abierta de descubrimeinto
inductivo, es pues, aquella en que el nio es relativamente
libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que al

hacerlo as, vaya aprendiendo a observar el mundo en torno

suyo y a organizarlo con sus propios propsitos.
2. La enseanza estructuradas de descubrimiento inductivo: es
aquella cuyo fin principal es que los nios adquieran un
concepto determinado. El objetivo es la adquisicin del
contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia
del enfoque por descubrimiento. Aqu el desarrollo es gradual
(nios comprendidos entre los ocho en adelante, estadio
concreto o formal: Piaget). Se utilizan materiales concretos o

figurativos. Se desarrollan conceptos pripios de las ciencias

3. descriptivas, lo que destaca la importancia de la organizacin

de los datos.

II.8.B.-Descubrimiento deductivo: implica la combinacin de

ideas generales con el fin de llegar a enunciados espcificos, como en
la construccin de un silogismo. Se divide en:
1. La enseanza simple de descubrimiento deductivo: esta tcnica
de instruccin implica hacer preguntas que llevan al estudiante
a formar silogismos lgicos que pueden dar lugar a que el
estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.
Se enfoca hacia los nios con edades comprendidas entre los
11 y 12 aos en adelante (estadio formal: Piaget). En este tipo
de enseanza el profesor tiende a controlar los datos que usan
los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a
facilitar preposiciones (propuestas) que lleven lgicamente a
una conclusin determinada. En este tipo de enfoque, el
estudiante debe pensar deductivamente (sacar una
consecuencia o conclusin de una cosa) y los materiales son

esencialmente abstractos, esto es, el estudiante trata con

relaciones entre proposiciones verbales.
2. La enseanza de descubrimiento semideductivo: Es aquella en
que los nios piensan inductivamente en un sistema deductivo.
LLegan a reglas o propiedades observando datos especficos,
pero las reglas o propiedades que pueden descubri estn
controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto
es, los elementos con los que se trabaja y la operacin que se
utiliza) limita los posibles resultados, y reduce en gran medida
la probabilidad de que los nios llegen a una conclusin
inesperada. En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es
gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los

8 en adelante (estadio concreto o formal: Piaget)

3. La enseanza de descubrimiento hipottico-deductivo: es

quella en que los nios utilizan una forma deductiva de
pensamiento, en general, esto implica hacer hiptesis respecto
a las causas y relaciones o predecir resultados. La
comprobacin de hiptesis o la prediccin sera tambin una
parte esencial de la leccin. En este tipo de descubrimiento, el
desarrollo es gradualmente en los nios con edades
comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante. Se requieren
materiales concretos. Del mismo modo como el nio propone
hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos
especficos con los que trabaja.

II.8.C.- Descubrimiento transductivo: En el pensamiento

transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos
particulares, y advierte que son similares en uno o dos aspectos,
por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos

llevan a sus bebs en bolsas, una jirafa es como un avestruz,

porque ambos tienen el cuello largo, un coche es como un caballo
de carreras porque los dos van deprisa. El pensamiento
transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al
pensamiento estereotipado, y as, mucha gente sugiere que es un
pensamiento no lgico, sin embargo, el mismo proceso puede
llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, por lo
que se le considera altamente creativo. Se conoce ms
comnmente como pensamiento imaginativo o artstico.
1. La enseanza del descubrimiento transductivo: es aquella
en que se anima a los nios a que usen el pensamiento
transductivo. El fin general de la leccin sera desarrollar
destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La
seleccin y organizacin de datos o materiales especficos
estar en gran parte controlada por el nio. Los factores

que afectan al descubrimiento en la enseanza

transductiva, son cosas tales como el material, la

familiaridad del sujeto con los materiales y la cantidad de
tiempo disponible para la experimentacin con los
materiales, por mencionar solamente unos pocos.
En resumen, la concepcin de enseanza es el aprendizaje por
descubrimiento, es el ordenamiento efectivo de la materia que se va
a aprender, por lo cual, deber ser ordenada, con dificultades que
vayan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender
y dominar. Se sugiere tener en cuenta las caractersticas de los
contenidos de enseanza (estructura y secuenciacin) y las
caractersticas de desarrollo, aspectos motivacionales y
retroalimentacin, adems, los materiales deben ser lgicamente
significativos y, en este sentido, cada materia debe tener su ncleo

bsico, ideas fundamentales y patrones para relacionarlos, es decir,

una estructura bsica de la materia.

II.9. CONCEPCIN DE DOCENTE.

De acuerdo a esta teora, el docente es un mediador entre el conocimiento especfico y
las comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial
intelectual del aprendiz. El docente facilita el aprendizaje, diseando y elaborando
estrategias y actividades acordes con el conocimiento que se desea ensear. Est atento
a las inquietudes que se le presentan a los aprendices para poder orientarlos, adems de
verificar si siguen correctamente las pautas o ayudando a detertar errores.
El docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre
conceptos y construyan proposiciones, ambos deben involucrarse en un dilogo activo
(p. ej., el aprendizaje socrtico) y encargarse que la informacin con la que el estudiante
interacta est en un formato apropiado par asu estructura cognitiva.
Los maestros facilitan el aprendizaje por descubrimiento cuando organizan actividades
estimulantes que activan la curiosidad natural del los alumnos, cuando se es curioso y se

tiene inters en problemas no resueltos.

La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin
(deduccin y generalizacin) y llenado de vacos en los temas por parte de los
estudiantes. Ensearle primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y
despus, concentrarse en los hechos y figuras.

II.10. CONCEPCIN DE EVALUACIN.

A la hora de encontrar nuevos criterios que sustenten las evaluaciones, podemos
reconocer en los trabajos pedaggicos de J. Bruner, un amplio estudio sobre
stas actividades. En su libro, La educacin: puerta de la cultura, se puede
identificar algunas, tales como el interactivo, el de externalizacin, el
perspectivista o el de la autoestima, orientaciones que contribuyen a a
fundamentar buenas prcticas evaluativas. Esto implica que no es la creencia en
la justicia o la objetividad la que las orienta, sino una evaluacin que debe ser
educativa y que no se transforme en acto independiente de la propuesta de
enseanza en la que se inscribe, sino que es parte de ella, otorga tiempo para la

maduracin de las ideas, reconoce sus lmites, sus contradicciones y sus

paradojas.
La evaluacin desde este postulado, alentar la comprensin de los caminos
alternativos para la construccin de conocimiento y la erradicacin de
"verdadero o falso" desde una perspectiva particular. Reconocer mediante la
evaluacin, la comprensin de la realidad y la crtica que haga de la evaluacin
otro acto de conocimeinto y, por tanto, de construccin.
1. El postulado interactivo recupera la relacin con el otro, en el proceso de
construccin de conocimiento. Evidentemente este principio da cuenta de
las dificultades de generar un proceso evaluativo. El compromiso y
participacin "del otro", docente o alumno, y sus implicaciones impiden
separaciones taxativas a la hora de evaluar. En ms de una oportunidad,
la participacin del docente con una palabra o contextualizacin del
problema o tema, permite una resolucin. "Soplar" suele ser considerado
como una situacin de fraude cuando en realidad es una situacin de
ayuda. El problema reside en que "soplar" en una situacin de evaluacin
en la que se priva la consideracin del almacenamiento de informacin y

recuperacin, invalida la misma actividad. En cambio, si la actividad es

la resolucin de un problema, la ayuda que proporciona debe ser
contemplada como parte de la resolucin de la misma actividad.
2. El postulado de externalizacin nos remite al reconocimiento de que
aprender implica realizar ensayos, resolver problemas, plantear
preguntas. La externalidad propone un rcord para nuestros esfuerzos
mentales, en donde las producciones grupales pueden ayudar a fomentar
la existencia de comunidades en las que las obras colectivas permiten
redes solidarias y, en tanto productos, favorecen los procesos reflexivos
acerca de cmo se llevaron a cabo los proceso.
3. El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha
seleccionado un uso particular de la mente. La seleccin tiene que ver
1

con las necesidades de la sociedad respecto de los individuos que la

conforman. Se distribuyen habilidades en forma diferenciada que dan
cuenta de las implicaciones polticas del accionar educativo y de las
consecuencias sociales y econmicas del acto de educar.
4. El postulado institucional requiere entender la escuela como institucin
con sus lgicas y roles diferenciados, entre otras cuestiones. Aprender el
oficio de alumno, dejarse evaluar por otros y asentir en esa evaluacin
como una de las prcticas ms comunes. Es difcil recuperar el buen
sentido pedaggico ante tantas prcticas que institucionalizaron la
evaluacin desde el lugar de la administracin del sistema, del control.
Desde este principio, la evaluacin debiera contradecir las propuestas
habituales para plantear en el marco de la misma institucin, un nuevo
proyecto escolar que recupere el sentido de la enseanza y no la
enseanza desde su medicin con el objeto de acrediatar o certificar.
5. El postulado de identidad y autoestima implicado, supone que la
evaluacin cobra especial significado, tanto los xitos y los fracasos son
los nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad, por ello, en
las escuelas se aplican criterios que, en muchas oportunidades
condicionan los xitos y fracasos, vapuleando la autoestima en las
prcticas evaluativas, generando con ello situaciones de injusticias.

6. Postulado narrativo. La importancia de la narrativa, tanto para la

cohesin de una cultura como para estructurar la vida de un individuo es
un punto importante dentro de la teora. Los estudios de Bruner sealan
la existencia de dos modos de pensamiento: el lgico-cientfico y el
narrativo, con preponderancia del primero sobre el segundo. Bruner
plantea que las variaciones en el arte de narrar posibilitan los procesos de
comprensin. Estas variaciones, asociadas al tratamiento de los
contenidos, provocan en algunos casos mayor participacin y adems,
permite reconocer a la hora de la evaluacin, las impliciaciones
reflexivas.
El conjunto de estos postulados constituyen una manera de pensar los problemas
de estas prcticas. Instala a la evaluacin como un conocimiento que se
construye en una institucin en la que las prcticas cobran sentido poltico, y en
donde los espacios de reflexin tienen un sentido privilegiado. Desde esta
perspectiva, las evaluaciones suministran posibilidades de aprender, tanto de los
docentes, en tanto encuentran los espacios de mejoramiento o crecimiento para
el trabajo, como la de los alumnos, al favorecer el desarrollo de sus
producciones.
Las distintas evaluaciones tratarn de reconocer los diferentes modos de
representacin en que se pueden expresar los procesos de produccin de
conocimiento. En resumen, en el acto de evaluar hay que tener en cuenta los
lmites y autolmites e imposiciones en el conocer las prcticas que se
configuran en desmedro de las autoestima y la organizacin de la misma, como
actividad solitaria o cooperativa. Interesa reconocer el valor de elaborar y
explicitar los criterios que se utilizarn en las prcticas evaluativas, reconocer
nuestros lmites como docentes y proponer formas y propuestas que contemplan
la diversidad de las expresiones del saber

III CAPITULO

Jean Piaget

III.1.- BIOGRAFIA
Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa
en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en
instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll su teora sobre la
naturaleza del conocimiento.

Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en

el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que
describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin,
que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos
permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.
Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el
lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en
interaccin con el medio. Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el
desarrollo de la inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones afectivas
elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa
constituye el perodo del lactante y dura hasta la edad de un ao y medio o dos aos;
es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa abarca
desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el nio
puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico y
del egocentrismo y, a partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y
sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa abarca de los siete a los
once-doce aos.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia).
Jean Piaget ocupa uno de los lugares ms relevantes de la psicologa contempornea
y, sin lugar a dudas, el ms destacado en el campo de la psicologa infantil. Las
universidades de Harvard, Pars, Bruselas y Ro de Janeiro le otorgaron el ttulo de
doctor honoris causa.

Realiz mltiples estudios y escribi un gran nmero de libros; las obras ms

importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el nio (1923); La

representacin del mundo en el nio (1926); El nacimiento de la inteligencia en

el nio (1936); La psicologa de la inteligencia (1947); Tratado de lgica (1949);
Introduccin a la epistemologa gentica (1950); Seis estudios de psicologa
(1964); Memoria e inteligencia (1968), y El desarrollo del pensamiento (1975).

II.2.- APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso de adquisicin en un intercambio con el medio,
mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos
reguladores surgen de los procesos genticos y se realizan en procesos de
intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Gentico.
Todo proceso de construccin gentica consta de:
Asimilacin: Es el proceso de integracin de las cosas y los
conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente
por el individuo.
Acomodacin: Consiste en la reformulacin y elaboracin de
estructuras nuevas debido a la incorporacin precedente.
Los dos tems forman la adaptacin activa del individuo, para compensar los
cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulacin del medio.
El grado de sensibilidad especfica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de
Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lgicas son las resultantes de la coordinacin de acciones que el
individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las
estructuras cognitivas:
Maduracin
Experiencia fsica
Interaccin social
Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del nio. ste conflicto puede ser
perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.

El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la

inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretacin e
intervencin.
Segn Piaget, existe una estrecha vinculacin entre la dimensin estructural y
afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No
existe cognicin sin una motivacin, y por ende, no hay motivacin que no est
conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.

IV CAPITULO

Vygotsky,
Lev
Semionovich
(1896-1934)

III.1.- BIOGRAFIA:
Lev Seminovich Vygotsky naci el 17 de noviembre de
1896 en Orsha, Bielorrusia. Su padre era representante de
una compaa de seguros y su madre, aunque tena
formacin como maestra, ejerci de ama de casa
dedicndose por entero al cuidado de sus ocho hijos.
Vygotsky se educ con tutores privados y termin sus
estudios de secundaria con honores, estudiando
posteriormente leyes en la Universidad de Mosc.
Trabaj como profesor de literatura en Gomel desde que
termin sus estudios en 1917 hasta el ao 1923. Ms tarde
fund un laboratorio de psicologa en esta misma escuela,
donde dio numerosas conferencias que dieron pie a su obra
de Psicologa Pedaggica.
Vygotsky trabaj tambin en Mosc en el Instituto de
Psicologa. Por aquellas pocas sus ideas divergan mucho de
las principales corrientes psicolgicas europeas, como la
introspeccin y el conductismo estadounidense, tampoco
crey en la Gestalt alemana, que consista en estudiar las
conductas y experiencias como un todo.

Vygotsky consider de gran importancia la influencia del

entorno en el desarrollo del nio, criticando as a Piaget por
no darle la suficiente importancia al mismo. Para l los
procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y
dependen en gran medida del entorno vital. Crea que la
asimilacin de las actividades sociales y culturales eran la
clave del desarrollo humano y que esta asimilacin era lo
que distingue a los hombres de los animales.
Remarc en numerosas ocasiones la importancia del estudio
de la gramtica en las escuelas, donde el nio toma
conciencia de lo que est haciendo y aprende a utilizar sus
habilidades de forma consciente. Para acceder a la
conciencia es necesario analizar los procesos como si no
fueran objetos fijos, utilizando el mtodo explicativo de las
relaciones causales y centrare en los procesos por los cuales
se forman los procesos cognitivos superiores. La conciencia
debemos abordarla en conexin con la conducta, que a su
vez es la piedra angular de la actividad humana.
Las investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento,
el lenguaje, la memoria y el juego del nio. Al final de sus
das trabaj sobre problemas educativos.
En su teora podemos encontrar varias ideas importantes, en
primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible
para el desarrollo cognitivo del nio, posteriormente la
conciencia progresiva que va adquiriendo el nio le
proporciona un control comunicativo, adems el desarrollo
lingstico es independiente del desarrollo del pensamiento.
Tambin defendi la combinacin de la neurologa y
fisiologa en los estudios experimentales de los procesos de
pensamiento
Vygotsky muri de tuberculosis con slo 38 aos.

Algunas de sus obras ms famosas son Pensamiento y

Lenguaje y La mente en la sociedad.

III.2.- Teora
Tiene similitudes y diferencias con Piaget.
Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky
se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para
Vygostsky es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los
mediadores, a transformar la realidad y la educacin.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una

impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso

unilateral, sino dialctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con el
entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido
a la enseanza y al aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo
da significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de
significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la
reconstruccin y resignificacin del universo cultural.
Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez,
est determinada por el mundo exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.
El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible
intervalo.
El rea de desarrollo potencial o Zona de desarrollo prximo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, y
estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el

aprendizaje crea el rea de desarrollo potencial. El aprendizaje sera una

condicin previa al proceso de desarrollo.
La Psicologa Gentico-Dialctica considera que existe una distancia ptima
entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de
la accin docente y constituye aprendizaje. Esta concepcin concede importancia
fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico de
transmisin social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su
participacin en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al
nio, constituyen agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan, las
conductas del nio.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el nio es
capaz de realizar con la ayuda de los dems.

Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el nio es capaz

de realizar por s mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a travs de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace
progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo prximo.

III.3.- Aprendizaje como procesamiento de la informacin

A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el
modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje
como procesamiento de informacin y resalta la importancia de las
estructuras internas que mediatizan las res.0puestas.
Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma
artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran,
con respecto a la informacin:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teoras reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada.
Limitaciones didcticas de esta perspectiva:

La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una

conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad,
interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos
de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas
individuales y sociales.
En sntesis:
La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico
unificado y coherente. Las teoras brindan datos parciales.
Los principios bsicos compartidos entre las diversas teoras son los que se
deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseo Curricular.
El Profesor es un gua y un mediador en el proceso de construccin de
conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de
interacciones- con la intervencin de:
El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo ms importante, el propio alumno.

III.4.- Aprendizaje y Desarrollo

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre
desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a
tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la
suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son
independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un
proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en
el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta
aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a
remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el
aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda
desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de
aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje,
pero nunca como un resultado del mismo"
"La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es
desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la
elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se
reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles.
1

Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una

forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo
coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen"
"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos
pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se
influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende
directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el
aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso
de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de
aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el
proceso de maduracin."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a
determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones
reales del desarrollo con el aprendizaje.

CAPITULO V
Joseph
Donald Novak
1

IV.1.- Aspecto General

Joseph Donald Novak (nacido en 1932) es un educador americano y profesor
emrito en la Universidad de Cornell y cientfico de investigacin de principal
en IHMC, conocido por su desarrollo de la asignacin de concepto en la dcada
de 1970.
recibi un B.S. en Ciencias y matemticas en 1952 de la Universidad de
Minnesota, una maestra en educacin cientfica en 1954 de la Universidad de
Minnesota y complet sus estudios de posgrado en Ciencias educacin &
1

biologa en la Universidad de Minnesota en 1958.

Novak empez a ensear biologa en Kansas State Teachers College en Emporia
desde 1957 a 1959 y la biologa y el profesor cursos de educacin en la
Universidad de Purdue desde 1959 a 1967. Desde 1967 hasta 1995, fue profesor
de educacin y ciencias biolgicas en la Universidad de Cornell. Desde 1998 es
tambin visitantes cientfico principal, en la Universidad de Florida Occidental,
Instituto para la cognicin humanos & Machine. Trabajo con la NASA, Marina,
CIA(NIMA), etc.. Adems, que ha consultado con ms de 400 escuelas,
universidades y empresas, incluida la reciente corriente con Procter y Gamble,
NASA, Departamento de Marina y EPRI.
Ha recibido un nmero de premios y honores, incluyendo un doctorado
honorario de 1998 de la Universidad The de Comahue, Nuquen, Argentina,
doctorado honorario, Universidad pblica de Navarra, Pamplona, Espaa, 2002,
doctorado honorario de la Universidad de Urbino en 2006 y el primer premio por
las contribuciones a la educacin de ciencia de los Presidentes del Consejo de la
sociedad cientfica
Trabajo
La Investigacin de Novak se centr en aprendizaje humano, estudios de
educacin y creacin de conocimiento y representacin. Ha desarrollado una
teora de la educacin a la investigacin de la gua y la instruccin, primero
publicado en 1977 y actualizado en 1998.
Su ltimo trabajo de investigacin incluye estudios sobre ideas de los alumnos
de aprendizaje y epistemologa y mtodos para aplicar ideas educativas

CAPITULO VI

Conclusiones

Comenzaremos este texto teniendo en cuenta fundamentalmente en qu teora

psicolgica se apoy Joseph Novak para instrumentar su estrategia sobre mapas
conceptuales . Podramos considerar entonces que la Teora del Aprendizaje
Significativo es una teora psicolgica del aprendizaje en el aula que David Paul
Ausubel pretende dar cuenta de los mecanismos que llevan a la adquisicin y retencin
de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela (Mara Luz
Rodrguez Palmiero; Centro de Educacin a Distancia de Santa Cruz de Tenerife)
Por qu es una teora psicolgica? : Porque se ocupa de los procesos cognitivos que el
alumno pone en juego para aprender. Por qu es una teora del aprendizaje? : Porque
esa es en realidad su finalidad, pues aborda todos los elementos y factores que
garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin que la institucin debiera dar a
los alumnos para que adquieran significados relevantes para ellos.

El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est dado por el inters que David
Ausubel pone en conocer y explicar las condiciones del aprendizaje, las cuales se deben
relacionar de forma tal que provoque cambios cognitivos estables . (Ausubel; 1976)
El Aprendizaje Significativo es un proceso por el cual se relaciona un nuevo
conocimiento con la estructura cognitiva del que aprende, en forma no arbitraria.
(Ausubel; 1976, 2002; Morcira, 1997)
Cuando aparecen nuevos significados sacados de la informacin dada, se es el
emergente de nuevas ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, que estn disponibles
en el alumno.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otro smbolos, conceptos y
proposiciones. Los conceptos construyen un eje central y definitorio en el Aprendizaje
Significativo . Ausubel, en 1978, define los conceptos como aquellos objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos comunes y se designan en una cultura
dada, por algn signo aceptado.
Concepto es una regularidad en los acontecimientos y objetos
(Novak, J.: Aprendiendo a aprender )
Regularidad es aquello que se repite en los atributos de un objeto para que sea tal.

Cuando los nios comienzan a adquirir el lenguaje y piden agua! ; luego, en la

interaccin con otros signos de identificacin pasar a ser Dame agua. Ms tarde, en
su estructura cognitiva comienzan a entramarse conceptos. Dir: Por favor mam,
dame un poco de agua !
Los cuatro elementos bsicos en la actividad de educar son:
El profesor: es el que planifica las actividades y selecciona.
El alumno: debe querer aprender y es una responsabilidad que no puede
compartir.
El currculo: tendra que estar compuesto por los conocimientos, habilidades y
valores que sean dignos de estudio.
El medio: es el contexto en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje.

La mayora de los seres humanos no saben lo que saben, por eso la verdadera educacin
cambia le significado de la experiencia humana y por ltimo:
En toda educacin debe haber tica, pues porque entonces la enseanza y el
aprendizaje se convierten en algo ms grande que lo que ocurre entre dos personas
concretas (el profesor y el alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede apelar y en lo
que puede encontrar apoyo. La honradez y la responsabilidad se convierten entonces en
virtudes cotidianas, en modos habituales de trabajo que llevan en s mismos su propia
recompensa. (Novak, Aprender a aprender )
El aprendizaje supone un descubrimiento y una comprensin del mundo exterior y la
incorporacin a s mismo, es decir, un Aprendizaje Significativo que responde a los
intereses y necesidades de los alumnos.
El Aprendizaje Significativo es un aprendizaje centrado en el alumno como persona
total y pretende liberar la curiosidad, permite que las personas evolucionen segn sus
propios intereses, desatar el sentido de la investigacin, abrir todo a la pregunta y a la
exploracin, reconocer que todo est en proceso de cambio aunque nunca lo logre de
manera total (Swenson: Teoras del Aprendizaje ; 1987)
Para Ausubel la construccin de la persona tiene como ncleo dinamizador la estructura
cognitiva en que intervienen los componentes afectivo-sociales.
Se debe decir que el mbito del proceso de aprendizaje en el aula debe tener como
referente a la persona-alumno en su totalidad: cognitividad, afectividad y sociabilidad.

El Mapa Conceptual concuerda con un modelo de educacin:

Centrado en el alumno y no en el profesor.

Que atienda el desarrollo de destrezas y no se conforme slo con la repeticin
memorstica de la informacin.
Que pretenda el desarrollo armnico de todas las reas de la personalidad del
alumno.
El Mapa Conceptual, como tcnica de enseanza-aprendizaje, tiene importantes
repercusiones en el alumno, pues le da una impronta de seguridad que va posibilitando
su autoestima.
1

Los Mapas Conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido y

ordenado de una manera jerrquica: desde los ms generales hasta los ms especficos.
En los Mapas Conceptuales resaltan sobre todo la jerarquizacin en unidades y
subunidades.
De acuerdo con Novak, el Mapa Conceptual tiene estos elementos fundamentales:
Concepto: Qu se entiende por concepto? Cuando omos o leemos ciertas
palabras se forma una imagen en nuestra mente, sin que el objeto est presente.
Quiere decir que podemos representarlo imitativamente.
Estas representaciones mentales de objetos y acontecimientos son los conceptos, son
nuestros conceptos.
En un sentido lgico, es el constructo mental del aspecto generalizado de una cosa
conocida . (Furt, Hans G: Las ideas de Piaget. Su aplicacin en el aula ; Buenos Aires,
Kapelusz, 1971)
Novak nos habla que los Mapas Conceptuales sirven para negociar significado , es
decir, dialogar, intercambiar, compartir, conviniendo comprometerse; por eso propone
realizarlo en grupo , porque:
El aprendizaje es individual, el significado social. (Novak)
no es un aprendizaje compartido; son significados compartidos. (Novak)

Volviendo a qu es un concepto segn Novak:

Son acontecimientos de cosas que suceden o pueden provocarse y a objetos que son
cualquier cosa que existe y se puede observar. (Ejemplo: agua, selva.)
Para Hernndez y Garca, los conceptos son imgenes de imgenes.
Palabras enlace: son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el
tipo de relacin que existe entre ambos.

Ejemplo : Las abejas son insectos

Este es un ejemplo de un Mapa Conceptual muy

simple; pero el Mapa puede complicarse y pueden
aparecer relaciones que lo vuelvan complejo en su
estructura.

Ejemplo :

Los nombres propios designa n el caso particular, con lo cual no expresan ni la

regularidad del acontecimiento ni de los objetos, por tanto no deben enmarcarse.

Ejemplo :
Los Mapas Conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo que se ha
aprendido.
Los Mapas Conceptuales deben ser jerrquicos :
Ejemplo : Los conceptos ms generales e inclusivos deben ir en la parte superior del
Mapa-Esquema y los ms individuales y especficos en la parte superior.
Cualquier concepto del Mapa Conceptual puede abrirse a una nueva
organizacin jerrquica.

CAPITULO VII
1

Resumen

Jerome S. Bruner,
Naci en Nueva York, USA, en 1915.

Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar

el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin
embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la
condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es
tener la experiencia personal de descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn
diferentes categoras o formas:
enactiva icnica simblica
La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de
operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado
(representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o
grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o
imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin
icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema
simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones
(representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se
convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de
representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de
acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un
concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que
no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de
la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento
adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel
simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es
decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este
modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en
espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia
puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a
cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por
lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como
1

gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el
alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.
Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo .

David P. Ausubel,
Naci en Nueva York, USA, en 1918.
Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y
plante su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma
que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se
relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos
instruccionales basados en estructuras cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe
construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre
conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la
transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanzaaprendizaje.
Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios:
uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje
significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos,
integrndolos en los previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el
alumno o recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna
estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como
defendi inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.
As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser
significativo o memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda, que
estaran localizados en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las

siguientes:

1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le

ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su
atencin.
2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder
acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias
metodolgicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores
Previos. Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores
donde integrar la informacin nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de
esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogas
entre lo nuevo y lo conocido, cuando la informacin nueva es ms familiar para el
estudiante.
3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse
estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador
Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un
vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones
potentes entre todos los conceptos y la concrecin y aplicacin de lo conceptual a
situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno.
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta
secuencia:

Fase

Predisposicin
inicial:Recepcin activa

Activacin de
conocimientos previos

Estructuracin de
conocimientos nuevos

Estrategia

Atencin y Motivacin

Organizadores Previos

Organizadores
Secuenciales

En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo que
l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo
la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los
contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de
poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de
conocimientos previos.

CAPITULO VIII

Mapas
Conceptual
es.

CAPITULO IX
1

Bibliogr
afa.

Ausubel, D. P. y Sullivan, E. El desarrollo infantil, Paidos, Barcelona, 1983.

Ausubel, D. P., Novak, J. y Hanesian, H. Psicologa educativa: un punto de

vista cognoscitivo, 2 ed., Trillas, Mxico, 2000.

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BRUNER, J. (1998). (Seleccin de Textos: Jess Palacios) Desarrollo

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David Ausubel Psicologa Educativa y la Labor Docente

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