UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE POSTGRADO
PROGRAMA DE FORMACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
PARA LOS PASES ANDINOS
PROEIB Andes

Las NEBAs de Jvenes y Adultos de las Comunidades de Ipati y

Angua Guasu y el Proyecto CEMA Rural Ipati
rea Guaran

Ligia Rodrguez Sandoval

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn, en cumplimiento parcial de

los requisitos para la obtencin del ttulo de Magster en Educacin Intercultural
Bilinge con mencin en Planificacin y Gestin Educativa.

Asesores de tesis: Dra. Aurolyn Luykx y Dr. Gustavo Gottret

Cochabamba, Bolivia
2002

La presente tesis LAS NEBAS DE JVENES Y ADULTOS DE LAS COMUNIDADES DE SAN

JORGE DE IPATI Y ANGUA GUASU Y EL PROYECTO CEMA RURAL IPATI. REA GUARAN fue
aprobada el ...................................................................................

Asesor

Tribunal

Tribunal

Tribunal

Jefe de Departamento de Post-Grado

Decano

El CEMA rural es Una parcelita para cultivar lo que nosotros quisiramos.

Por eso naci el CEMA (Enrique Camargo).

Dedicatoria

A mi hija Mariana, por su compaa permanente

durante la experiencia de la maestra, de forma especial en todos
los trabajos de campo.
A mi esposo, Rolando, por su comprensin, paciencia y cooperacin infinita.
A mi padre, Benigno, por haber despertado en m
el espritu de superacin profesional, por su sentido de responsabilidad, fuerza de
voluntad y su amor al trabajo, del que intento aprender.
A mi madre, Elva, por su lealtad, ternura, pureza, generosidad, sentido de solidaridad
y por haberme enseado, con su ejemplo, el cario y respeto al otro diferente.
Ella es a quien intento seguir.
A mis hermanos: Guery, Escarleth, Emilio, Tamar, Olivia, Luz Mery,
Danny y Melissa; por su solidaridad, nimo y abundante cario.
A mis abuelos, Justo y Mxima, por su autenticidad y amor a la vida del campo.
De ellos cuento con recuerdos inolvidables de mi infancia.
Al padre Tinu Piru SJ, por haber sembrado en m la admiracin
y compromiso con el Pueblo Guaran.
Al padre Marcos Recolons SJ, por haberme dado la oportunidad de compartir
con jvenes y adultos guaran durante casi 7 aos en Arakuarenda.
A mis amigos isoseos por haber compartido conmigo en mi adolescencia sus
preocupaciones e ilusiones. De especial forma a mi abuelo adoptivo Agustn Chiraye,
a quien admiro por ser Arakua iya.
A los jvenes y adultos que han participado de los programas de Arakuarenda, de
especial forma a los egresados del curso PDCC, por haberme enseado que el
desarrollo comunal guaran tiene que estar cimentado en el ande reko.
Como no poda ser de otro modo, a mi colegio Juan XXIII, de especial forma al padre
Alfonso Pedrajas SJ; conservo sus enseanzas
y en mis momentos de desolacin es la fuerza que me anima para continuar
trabajando con mayor compromiso por el cambio social.

Mis agradecimientos
A la Asamblea del Pueblo Guaran, por haberme adoptado como a una hermana al
interior del Pueblo Guaran y por lo cual me siento orgullosa. De especial forma, se
agradece a Enrique Camargo por el aval para la postulacin al estudio de la maestra
en el PROEIB Andes, durante los aos 1998-2000.
Al Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de Bolivia, por el apoyo econmico
brindado durante todo mi estudio de la maestra.
Al personal directivo, docentes, administrativo y de servicio del PROEIB Andes, por su
dedicacin exclusiva a la formacin nuestra, con el convencimiento de que la
interculturalidad es una opcin para generar un nuevo tipo de relaciones entre los
seres humanos y para con la naturaleza.
A mis compaeros de la maestra, de ellos he aprendido un montn y es una
experiencia de la que tengo ganas de escribir pronto.
Al Consejo Educativo Guaran, por haberme sugerido el tema de estudio como tesis.
A la Asamblea del Pueblo Guaran, por el inters y apoyo en la realizacin del trabajo
de campo de la tesis y de los anteriores trabajos de campo que hemos realizado en la
zona.
Al Consejo de Capitanes de Chuquisaca, por su respaldo en el ingreso a la zona Ingre
que me permiti realizar el trabajo de campo y por el prstamo de sus instalaciones y
equipos en Monteagudo.
Al TEKO Guaran, en especial a Javier Guillaumet, por su aceptacin en la realizacin
del presente estudio y por su cooperacin econmica en el trabajo de campo.
A los comunarios de San Jorge de Ipati y Angua Guasu, por su generosidad, inters,
confianza y participacin militante en el trabajo de campo, y de especial forma en las
entrevistas y talleres, y por haberme invitado a todas sus actividades comunales
programadas.
A los directivos, estudiantes y docentes del CEMA rural Ipati, por su acogida,
cooperacin y apoyo.
A Roco Dossrich del TEKO Guaran y Fernando Heredia de CIPCA, por su
predisposicin para brindarme informacin y ayuda logstica en el trabajo de campo.
Un agradecimiento profundo a Alejandro Chvez y a Bonifacio Rivera, por su
inmensurable cooperacin en el trabajo de campo, sin la ayuda de ellos no hubiera
podido aproximarme a la gente con la cercana que lo he hecho. A ellos mil gracias y
me siento con deuda.
A Hans Polinguers, coordinador de la Asociacin Alemana de Educacin de Adultos,
por el obsequio de la coleccin de revistas sobre la temtica de educacin de adultos.
A Luis Enrique Lpez e Inge Sichra por el empujn que he recibido para concluir la
tesis.
A Froiln Condori, por el jaln de orejas para concluir la tesis y por la solicitud de
permiso presentada en mi trabajo para concluir la misma.

A la Universidad NUR, de especial manera, al Ing. Manouthcher Shoaie, por haberme

concedido permiso del trabajo para concluir la tesis.
A mi asesora de la primera fase de la elaboracin de la tesis, Aurolyn Luykx, por su
orientacin en la recoleccin y sistematizacin de los datos para la tesis.
A mi asesor de la segunda fase de la elaboracin de la tesis, Gustavo Gottret, por su
paciencia, nimo, consejos prcticos, dedicacin y aportaciones valiosas como gran
pedagogo.
A mis lectores externos, Xavier Alb y Pamela Calla, por su paciencia y aportes para
mejorar la presentacin de los resultados de la investigacin.
A mi hija, Marianita, por su comprensin y apoyo por el tiempo de presencia sustrado
durante la redaccin de la tesis.
A mi esposo, Rolando, por cuidar de nuestra hija mientras me dedicaba a concluir la
tesis y haber ledo mis producciones escritas.
A todos ellos y a todos los que no he nombrado ahora, porque sera una lista
demasiada larga, mil gracias!.

ii

Abreviaturas
AAEA Asociacin Alemana de Educacin de Adultos
APG Asamblea del Pueblo Guaran
CCCH Consejo de Capitanes de Chuquisaca
CEMA Centro de Educacin Media Acelerada
CIDI Centro Integral de Desarrollo Infantil
CIPCA Centro de Investigacin y Promocin del Campesinado
CORDECRUZ Corporacin de Desarrollo de Santa Cruz
EIB Educacin Intercultural y Bilinge
IDAC Instituto de Documentacin y Apoyo Campesino
IERCO Instituto de Educacin Rural de Cordillera
INSPOC Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y Chaco
IRFA Instituto Radiofnico de Fe y Alegra
Mboarakua Guasu Gran Consejo Educativo del Pueblo Guaran
MECyD Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes
NEBAs Necesidades Bsicas de Aprendizaje
PAD Programa de Apoyo y Asesoramiento Docente
PAN Programa Apoyo a la Niez
PDCC Plan de Desarrollo Campesino de Cordillera
PDPG Plan de Desarrollo del Pueblo Guaran
PEC Proyecto de Educacin Campesina
PEIB Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge
PISET Produccin, Infraestructura, Salud, Educacin y Tierra-Territorio
RE Reforma Educativa Boliviana
TEKO Guaran Taller de Educacin y Comunicacin Guaran
UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia

iii

Glosario
Arakuaa:
Arakuarenda:
Boko
Cheru Tpa
Guani Janga
Guatarenda:
Ipaye:
Ivamirapinta:
Iyambae
Kaguiyi:
Kapta:
Karai:
Koorenda:
Kumanda:
Kuruyuki:
Mboarakua Guasu:
Mborerekua:
Mboroaiu :
Mburuvicha:
Motro:
ande reko:
Oka:
Pra:
Sepo:
Simba:
Tataendi
Tatu:
Ttayapi :
Yaguapua:

Consejo
Lugar del consejo
Bolso
Mi padre
Guaran Falso
Campo
Mdico nativo guaran
Comunidad guaran
Hombre sin dueo, hombre libre
Bebida de maz
Capitn
No guaran, hombre blanco, ganadero, hacendado
Lugar de sembrado
Frejol
Comunidad donde se realiz la masacre de 1892
Gran Consejo Educativo Guaran
Solidaridad
Amor
Autoridad tradicional
Trabajo de cooperacin mutua
Modo de ser guaran
Patio
Hermoso
Forma de castigo guaran
Trenza, variedad dialectal guaran
Fuego que no se apaga
Armadillo
Comunidad de la zona Igembe (Dpto. Chuquisaca) que no fue
conquistada
Nombre de un rancho que pertenece a la comunidad de Ipati

iv

Indice
MIS AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................................... i
ABREVIATURAS..................................................................................................................................... iii
GLOSARIO ............................................................................................................................................... iv
INDICE ...................................................................................................................................................... v
RESUMEN .............................................................................................................................................. viii
INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 1
CAPITULO I.............................................................................................................................................. 3
1.

PROBLEMATICA Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO................................................................ 3

1.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.................................................................................... 3

1.2.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN........................................................................................ 4

1.3.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN................................................................................... 5
1.3.1. OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................. 5
1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ....................................................................................................... 5

1.4.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN .......................................................................... 5

CAPITULO II ............................................................................................................................................ 8
2.

ASPECTOS METODOLGICOS.............................................................................................. 8

2.1.

ENFOQUE METODOLGICO ................................................................................................. 8

2.2.

TIPO DE ESTUDIO ..................................................................................................................... 9

2.3.

DESCRIPCIN DE LA MUESTRA........................................................................................... 9

2.4.

ACCESO AL ESCENARIO....................................................................................................... 11

2.5.

RECOLECCIN DE DATOS ................................................................................................... 12

2.5.1. ESCENARIO COMUNAL ........................................................................................................ 12
2.5.2. ESCENARIO CEMA RURAL IPATI ........................................................................................ 15

2.6.

PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS...................................................................... 16

2.6.1. PROCESAMIENTO DE DATOS ................................................................................................ 16
2.6.2. ANLISIS DE DATOS ............................................................................................................ 17

2.7.

CONSIDERACIONES TICAS ............................................................................................... 18

CAPITULO III......................................................................................................................................... 19
3.

FUNDAMENTACIN TERICA............................................................................................ 19

3.1.

LOS POSICIONAMIENTOS IDEOLGICOS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN

AMRICA LATINA ............................................................................................................................... 19

3.2.

LAS NEBAS ................................................................................................................................ 22

3.2.1. DESAFOS ACTUALES SOBRE NEBAS .................................................................................. 23

3.3.

EL DESARROLLO .................................................................................................................... 24
3.3.1. EL DESARROLLO A ESCALA HUMANA .................................................................................. 25
3.3.2. PAPEL DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD ......................................................................... 26

3.4.

LA EDUCACIN DE ADULTOS............................................................................................. 28
3.4.1. LA REFORMA EDUCATIVA BOLIVIANA Y LA EDUCACIN DE ADULTOS .............................. 33
3.4.2. LA GESTIN EDUCATIVA Y EL CURRCULUM ....................................................................... 34

3.4.2.1. Gestin educativa ............................................................................................... 34

3.4.2.2. Currculum.......................................................................................................... 35
CAPITULO IV ......................................................................................................................................... 38
4.

PRESENTACIN DE HALLAZGOS ...................................................................................... 38

4.1.

ESCENARIO DE LA INVESTIGACIN ................................................................................ 38

4.1.1. ESCENARIO DEL PUEBLO GUARAN ..................................................................................... 38
4.1.1.1. Arakuarenda ....................................................................................................... 41
4.1.1.2. TEKO Guaran.................................................................................................... 43
4.1.2. ESCENARIO DE LAS ZONAS CAUTIVAS DE CHUQUISACA .................................................. 45
4.1.2.1. Consejo de Capitanes Guaranes de Chuquisaca (CCCH) ................................ 46
4.1.2.2. Contexto municipal............................................................................................. 48
4.1.3. ESCENARIO DE LAS COMUNIDADES DE IPATI Y ANGUA GUASU........................................... 51
4.1.3.1. Historia de la comunidad de Ipati ...................................................................... 52
4.1.3.2. Historia de la comunidad de Angua Guasu ........................................................ 55
4.1.3.3. Situacin actual de las comunidades de Ipati y Angua Guasu ........................... 58

4.2.

PROPUESTA EDUCATIVA DEL CEMA RURAL................................................................ 73

4.2.1. HISTORIA DEL PROYECTO CEMA RURAL ........................................................................... 74
4.2.2. LO QUE DECLARA SER EL CEMA RURAL ........................................................................... 75
4.2.2.1. Intencionalidades del CEMA rural ..................................................................... 75
4.2.2.2. Aspectos de gestin............................................................................................. 76
4.2.2.3. Aspectos curriculares ......................................................................................... 77
4.2.3. LO QUE SE HACE EN EL CEMA RURAL IPATI ...................................................................... 81
4.2.3.1. Aspectos histricos ............................................................................................. 81
4.2.3.2. Intencionalidades del CEMA rural Ipati............................................................. 83
4.2.3.3. Aspectos de gestin............................................................................................. 87
4.2.3.4. Aspectos curriculares ......................................................................................... 98

4.3.

LAS NEBAS DE JVENES Y ADULTOS DE LAS COMUNIDADES DE IPATI Y

ANGUA GUASU.................................................................................................................................... 108

4.3.1. LAS COMUNIDADES IPRA DE IPATI Y ANGUA GUASU ..................................................... 108
4.3.1.1. La comunidad ipra de Ipati en 10 aos .......................................................... 109
4.3.1.2. La comunidad ipra de Angua Guasu en 10 aos............................................ 111
4.3.2. NEBAS DE JVENES Y ADULTOS RESPECTO AL CEMA RURAL IPATI................................ 114
4.3.2.1. Las intencionalidades respecto al proyecto CEMA rural Ipati ........................ 114
4.3.2.2. Aspectos de gestin........................................................................................... 121
4.3.2.3. Aspectos curriculares ....................................................................................... 123
4.4.

ACERCAMIENTOS

DISTANCIAMIENTOS

ENTRE

LA

PROPUESTA

PEDAGGICA DEL CEMA RURAL IPATI Y LAS NEBAS DE LOS JVENES Y ADULTOS
DE LAS COMUNIDADES DE IPATI Y ANGUA GUASU............................................................... 128
4.4.1. EL ESCENARIO DE LA RELACIN NEBAS Y CEMA RURAL IPATI ...................................... 129
4.4.2. INTENCIONALIDADES ........................................................................................................ 129

vi

4.4.3. ASPECTOS DE GESTIN ..................................................................................................... 130

4.4.4. ASPECTOS CURRICULARES ................................................................................................ 131
4.4.4.1. Objetivos curriculares ...................................................................................... 131
4.4.4.2. Contenidos ........................................................................................................ 132
4.4.4.3. Estrategias metodolgicas ................................................................................ 133
4.4.4.4. Interaccin docente alumno........................................................................... 133
4.4.4.5. Uso de lenguas.................................................................................................. 134
4.4.4.6. Recursos............................................................................................................ 134
4.4.4.7. Evaluacin de procesos de enseanza y aprendizaje........................................ 135
CAPITULO V ........................................................................................................................................ 136
5.

CONCLUSIONES .................................................................................................................... 136

5.1.

EN RELACIN AL CONTEXTO DE LAS COMUNIDADES DE IPATI Y ANGUA GUASU ........... 136

5.2.

EN RELACIN A LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL CEMA RURAL IPATI .......... 137

5.3.

EN RELACIN A LA IDENTIFICACIN DE LAS NEBAS DE

LOS JVENES Y

ADULTOS DE LAS COMUNIDADES DE IPATI Y ANGUA GUASU........................................... 138

5.4.

EN RELACIN A LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL CEMA RURAL IPATI Y LAS

NEBAS DETECTADAS EN JVENES Y ADULTOS DE LAS COMUNIDADES DE IPATI Y

ANGUA GUASU.................................................................................................................................... 139
5.5.

CONCLUSIN GLOBAL ....................................................................................................... 140

CAPITULO VI ....................................................................................................................................... 141

6.

RECOMENDACIONES........................................................................................................... 141

6.1.

A LA APG ................................................................................................................................. 141

6.2.

A LA CAPITANA ZONAL DE INGRE................................................................................ 142

6.3.

A LAS COMUNIDADES DE IPATI Y ANGUA GUASU .................................................... 142

6.4.

AL CEMA RURAL .................................................................................................................. 142

6.5.

A LA REFORMA EDUCATIVA ............................................................................................ 145

6.6.

A INVESTIGADORES DE NEBAS........................................................................................ 145

EEMOMICHI...................................................................................................................................... 146
QHICHWAPI CHURASQA ................................................................................................................. 147
BIBLIOGRAFA.................................................................................................................................... 148
ANEXOS................................................................................................................................................. 153

vii

Resumen
En las propuestas de innovacin pedaggica, las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
(NEBAs) se constituyen en el cimiento para la generacin y aplicacin de dichas
propuestas. El presente estudio tiene el propsito de aproximarse a la deteccin de
NEBAs de los jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu y
relacionar stas, con la propuesta pedaggica del CEMA rural Ipati, tanto desde lo
declarativo como desde su prctica, dado que en la zona guaran se generaron
mltiples experiencias de educacin bajo el postulado de responder a las necesidades
de la poblacin guaran.
El CEMA rural Ipati es uno de los cinco Centros que tiene el proyecto CEMA rural
creado en la zona Ingre en el ao 2000, a solicitud de la organizacin que funciona
bajo la modalidad semipresencial. La mayora de los estudiantes es de las
comunidades de Ipati y Angua Guasu; son comunidades que vivieron hasta hace
media dcada en el sistema de patronazgo y con la compra de tierras se han
constituido en comunidades libres.
Desde una aproximacin cualitativa, en el estudio se constata la tendencia de las
necesidades y expectativas de los actores, respecto al CEMA rural Ipati hacia la
profesionalizacin, con la finalidad de fortalecer la organizacin y su cultura en el
marco de un desarrollo con una visin holstica. La propuesta del CEMA rural
contempla la preparacin para la profesionalizacin a nivel declarativo como una
posibilidad, aunque en la prctica aproximadamente el 80% de los egresados de la
zona Ingre (egresados de Centros ubicados en comunidades de la provincia
Cordillera) cursan estudios superiores.
La propuesta pedaggica del CEMA rural Ipati es un entretejido de innovaciones
referentes a la orientacin, contenidos que incluyen valores, discurso de gestin
participativa, y de ciertas continuidades de prcticas pedaggicas cuestionadas con
las nuevas teoras pedaggicas referentes a la evaluacin y segmentacin de
contenidos.
Palabras claves: Necesidades Bsicas de Aprendizaje, desarrollo comunal y
educacin de adultos.

viii

Introduccin
Desde la etapa pre Reforma Educativa (RE) de Bolivia, en el rea guaran se han ido
generando experiencias educativas en respuesta a las demandas de su poblacin. En
el anlisis sobre la crisis de la educacin a nivel internacional, se concluye que las
ofertas educativas no estn respondiendo a requerimientos y expectativas de los
sujetos de la educacin inmersos en contextos cambiantes. En ese marco, se plantea
la deteccin de Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBAs) como una estrategia
para la creacin de respuestas educativas relevantes y pertinentes.
El abordaje de NEBAs nos enfrenta a visiones de futuro que tradicionalmente se
conceptualizan con el trmino desarrollo. De otro lado, la educacin de adultos est
quedando marginada, pese a las declaraciones internacionales a su favor.
El presente estudio es una primera aproximacin al entrelazamiento de NEBAs de
jvenes y adultos detectados en dos comunidades guaranes del departamento de
Chuquisaca, conocidas por zonas cautivas, y la propuesta pedaggica del Proyecto
Centro de Educacin Media Acelerada Fe y Alegra Tataendi (CEMA rural),
tomando como caso uno de sus Centros asentado en la comunidad San Jorge de Ipati
(Ipati) de la zona Ingre.
Las comunidades de estudio son Ipati y Angua Guasu, que fueron las primeras en
adquirir tierra propia mediante compra de haciendas entre 1993 y 1995. Dichas
comunidades distan a 126 y 135 kilmetros respectivamente de Monteagudo, principal
centro poblado con el que las comunidades de la zona mantienen contacto.
El inters por el estudio nace de una peticin de la Asamblea del Pueblo Guaran
(APG), del Consejo Educativo Guaran y de una motivacin personal por conocer la
realidad de comunidades que fueron sometidas a sistemas de patronazgo. Por su
parte, el TEKO Guaran ve la importancia de la investigacin para retroalimentar su
experiencia.
La presentacin del estudio se organiza en seis captulos. El primer captulo describe y
precisa la problemtica que aborda el estudio, las preguntas que guiaron los
propsitos de la misma y los argumentos que justifican la importancia de la
investigacin.
El segundo captulo, referido al aspecto metodolgico, comprende una explicacin
detallada de cmo se ha procedido en la investigacin y explicita su opcin por el

enfoque metodolgico cualitativo y la investigacin etnogrfica. Se ha propiciado

estrategias participativas, reflexiones personales y colectivas a fin de escuchar
distintas percepciones de los actores.
En el tercer captulo se presenta la fundamentacin terica que ha dado pautas al
estudio, en ella se precisa los conceptos de NEBAs, desarrollo, desarrollo y educacin
y educacin de adultos. Estos fueron explicitados al inicio del estudio y posteriormente
examinados para su profundizacin a partir de la clasificacin de los datos.
El cuarto captulo consiste en la descripcin de los hallazgos de la investigacin. Inicia
su presentacin con la descripcin del contexto de las comunidades de estudio (desde
lo macro a lo micro). Presenta los hallazgos referentes a la propuesta educativa del
CEMA rural Ipati, tanto en lo declarativo como en su aplicacin prctica, y se da a
conocer la identificacin de NEBAs de jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y
Angua Guasu. Concluye este captulo con un anlisis de la relacin entre la propuesta
pedaggica del CEMA rural y las NEBAs detectadas en ambas comunidades.
El quinto captulo aborda las conclusiones a las que arriba el estudio. Finalmente, el
sexto captulo expresa las recomendaciones que se consideran pertinentes a partir de
los resultados de la investigacin.

CAPITULO I
1. PROBLEMATICA Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO
En el presente captulo se precisa el problema al que se aproxima el estudio y sus
alcances, las preguntas que han orientado la investigacin, los objetivos propuestos y
los argumentos que muestran la relevancia de la problemtica de estudio.

1.1. Planteamiento del problema

La Reforma Educativa boliviana (RE) si bien propone un cambio en todo el sistema
educativo nacional, los esfuerzos han sido concentrados en el rea de educacin
formal del nivel primario. La educacin alternativa, que tambin forma parte de la
estructura de formacin curricular, es considerada por el Estado como una
problemtica marginal, porque no recibe la atencin necesaria y est sujeta en la
actualidad casi exclusivamente a iniciativas privadas.
En general, la educacin alternativa en su componente de adultos, en Bolivia cuenta
con escasos recursos econmicos. Las entidades financieras que tradicionalmente
prestaban cooperacin econmica, estn adoptando la poltica de canalizar los
financiamientos a travs del Estado. Esta situacin agrava la desatencin de la
educacin de adultos.
En el rea guaran, desde la etapa pre RE se han desarrollado mltiples experiencias
innovadoras de educacin, tanto en el rea formal como alternativa. Sin embargo, las
experiencias de educacin de adultos, en particular, no fueron sistematizadas de cara
a reciclar las mismas experiencias y aportar al desarrollo del campo de la educacin
de adultos en Bolivia.
En el marco de la estrategia de desarrollo que defini el pueblo guaran para la etapa
1988-1998, las propuestas educativas han pretendido responder a las problemticas
de las comunidades guaranes y una de estas propuestas es el proyecto CEMA rural.
A partir de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la deteccin de
Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBAs) se convierte, a nivel internacional, en
una estrategia para contextualizar las propuestas pedaggicas, de manera que las
mismas sean pertinentes y relevantes para los sujetos de la educacin, dado que
stas hacen a la calidad educativa.

El proyecto CEMA rural liderizado por la ONG TEKO Guaran se viene implementando
en el rea guaran desde 1994, sus Centros de formacin se concentran en distintas
comunidades guaranes libres1 de la provincia Cordillera, por lo que su experiencia
acumulada hasta el momento es en comunidades libres. En el ao 2000, el proyecto
CEMA rural se extiende a las zonas cautivas, concretamente a las comunidades
guaranes de Chuquisaca. La capitana zonal del Ingre, gestora del proyecto, decide
como sede a la comunidad de San Jorge de Ipati (Ipati).
En ese marco, por un lado, el presente estudio indaga sobre las NEBAs de los jvenes
y adultos desde una aproximacin cualitativa, intentando recoger la filosofa oral de los
actores, es decir, tratando de revelar los sentidos y significados que asignan sus
propios actores a las necesidades y expectativas que formulan; por otro lado, se
indaga sobre la propuesta pedaggica del CEMA rural Ipati, tanto desde el discurso
oficial (declarativo) como desde su aplicacin; con la perspectiva de detectar
aproximaciones y distanciamientos de la propuesta pedaggica del CEMA rural Ipati
respecto de las NEBAs.
El estudio representa una primera aproximacin al entrelazamiento entre la NEBAs y
la propuesta pedaggica del CEMA rural Ipati, desde la situacin concreta de dos
comunidades reasentadas entre 1993 y 1995. Para completar el ciclo de reflexiones
iniciado en el presente estudio, es importante realizar la devolucin de la informacin a
los actores y consensuar los hallazgos sistematizados.

1.2. Preguntas de investigacin

Para iniciar el trabajo se han formulado preguntas que han significado, en la prctica,
orientaciones para el proceso de la investigacin.
-

Cul es el contexto de las comunidades de Ipati y Angua Guasu?

Cules son las NEBAs de los jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y
Angua Guasu?

En qu consiste la propuesta educativa del CEMA rural de Ipati tanto a nivel

declarativo como de su aplicacin?

En el rea guaran existen comunidades libres y cautivas. Las comunidades libres cuentan
principalmente con un territorio propio. En cambio, las comunidades cautivas son grupos de familia que
han quedado en una situacin de cautiverio en las haciendas.

Responde la propuesta educativa del CEMA rural Ipati a las NEBAs identificadas
en los jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu?

1.3. Objetivos de la investigacin

En los propsitos de la investigacin se distinguen dos niveles: objetivo general y
objetivos especficos.

1.3.1. Objetivo general

Identificar las aproximaciones y distanciamientos de la propuesta pedaggica del
CEMA rural Ipati, tanto a nivel declarativo como de aplicacin, con relacin a las
NEBAs a detectarse en las comunidades de Ipati y Angua Guasu.

1.3.2. Objetivos especficos

-

Caracterizar el contexto de las comunidades de Ipati y Angua Guasu.

Detectar las NEBAs de los jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua
Guasu.

Describir la propuesta pedaggica del CEMA rural de Ipati, tanto a nivel declarativo
como de aplicacin de la misma.

Relacionar la propuesta pedaggica del CEMA rural de Ipati y las NEBAs

detectadas.

1.4. Justificacin de la investigacin

La RE boliviana propone un cambio en el sistema educativo nacional en funcin de
los intereses del pas como un proceso planificado, continuo y de largo alcance (Ley
No 1565. Captulo Unico, Art.1), es decir, se pretende dar respuestas educativas a los
intereses de la poblacin boliviana, dado que las propuestas pedaggicas alejadas de
la vida de la poblacin han conducido al fracaso de la educacin en trminos de
calidad.
Frente a una prctica educativa alienante e integracionista, la ley 1565 entre objetivos
y polticas de la estructura curricular propone:
Organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a los
intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de la base de un tronco
comn de objetivos y contenidos nacionales que ser complementado con
objetivos y contenidos departamentales y locales.

Ofrecer un currculum flexible, abierto, sistemtico, dialctico e integrador

orientando por los siguientes objetivos presentes en todas las actividades
educativas: la conciencia nacional, la interculturalidad, la educacin para la
democracia, el respeto a la persona humana, la conservacin del medio ambiente,
la preparacin para la vida familiar y el desarrollo humano. (op.cit.: Captulo IV,
Art.8)

En su concepcin curricular flexible, la RE valora las diferencias entre alumnos,

culturas y sociedades; pretende que la diversidad se pueda expresar a travs de la
educacin, pero, al mismo tiempo, pretende consolidar la identidad y el conocimiento
nacional. En esta perspectiva, la RE propone un currculum mnimo nacional (tronco
comn) propuesto por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECyD) y otro
currculum complementario al tronco comn (ramas diversificadas) construido con
participacin de la comunidad. Con la aplicacin del currculum flexible se pretende
satisfacer las necesidades a nivel local, regional y nacional; sin embargo, los
postulados de la RE respecto a la construccin del currculum complementario todava
se encuentran a nivel declarativo y se constituye en un desafo que se inicia con la
identificacin de las NEBAs.
En la perspectiva de dar respuestas a demandas locales, en el pueblo guaran se han
desarrollado mltiples experiencias, inicialmente stas enmarcadas en una estrategia
de desarrollo planteada en el Plan de Desarrollo Campesino de Cordillera (PDCC),
cuyo liderazgo fue asumido por la Asamblea del Pueblo Guaran (APG). Gran parte de
las experiencias educativas en el rea de educacin alternativa han tenido slo un
alcance local y no han sido retroalimentadas con su propia experiencia, en parte
porque no fueron sistematizadas.
Para la APG, la educacin es considerada como uno de sus pilares de desarrollo; sin
embargo, en los ltimos tiempos, ha ido centrando sus reflexiones y demandas ante el
Estado en el rea de educacin formal. Este fenmeno no slo se observa en la APG
sino tambin en otras organizaciones indgenas. Un estudio sobre educacin de
adultos de zonas indgenas constata que ni el Estado ni las organizaciones de base
(sean del campo o de las ciudades) han incluido en sus acciones proyectos educativos
convocantes (Luykx, Gottret, Quiroga, Arrzola y Velarde, 1996: 16).
Los datos de la actualizacin del diagnstico realizado en 1998 muestran que la
situacin escolar de los jvenes y adultos del pueblo guaran es preocupante; pese a
la campaa de alfabetizacin, las tasas de analfabetismo todava exceden al promedio
nacional. La tasa del analfabetismo absoluto es del 26%, donde se encuentra 31% de
la poblacin femenina. Entre analfabetos funcionales y absolutos hacen una suma del
59% de la poblacin total. En las zonas cautivas se sabe que 82% de las mujeres y

76% de los varones son analfabetos absolutos o funcionales (APG y Coordinadora de

Instituciones, 1999).
El Consejo Educativo Guaran y la APG, conscientes de la desatencin de educacin
de adultos, se interesan por la realizacin de la investigacin y solicitan estudiar el
proyecto CEMA rural, de manera que sus resultados y recomendaciones puedan ser
tomados en cuenta para ir definiendo nuevas polticas en materia de educacin de
adultos.
La tendencia de marginar la educacin de adultos no slo es nacional sino una
tendencia mundial. Al respecto Mller afirma que:
En el estudio ms reciente del Banco Mundial sobre prioridades y estrategias para
la Educacin se entiende como educacin bsica solamente a la educacin formal
primaria y a los primeros aos de educacin secundaria. (1997: 51)

Sin embargo, los acuerdos y recomendaciones de los eventos internacionales sobre

educacin tienden a una atencin integral en educacin; por ejemplo, la declaracin de
la Conferencia de Jomtien de 1990 habla de educacin para todos, sealando que los
acuerdos tomados constituyen un compromiso renovado para garantizar [...] las
necesidades bsicas de aprendizaje de todos, nios y nias, jvenes y personas de
edad adulta (PNUD, UNESCO, UNICEF y Banco Mundial, 1990: 1).
Tambin el estudio es de inters de los ejecutores del proyecto CEMA rural, con la
finalidad de obtener informacin para mejorar la propuesta pedaggica en funcin a
los requerimientos y expectativas actuales de las comunidades guaranes.

CAPITULO II
2. ASPECTOS METODOLGICOS
El presente captulo da a conocer el proceso que se ha experimentado en el desarrollo
del estudio. Se inicia con la explicitacin del enfoque metodolgico y seguidamente se
describe: el tipo de estudio, la definicin de la muestra, la forma en que se accedi al
escenario, tanto comunal como al CEMA rural Ipati, la recoleccin de datos, el
procesamiento y anlisis de datos, y finalmente, las consideraciones ticas que se ha
tenido en el desarrollo de la investigacin.

2.1. Enfoque metodolgico

El estudio se inscribe en el enfoque de investigacin cualitativa, por considerarlo ms
adecuado para comprender la propuesta del CEMA rural Ipati en su relacin con las
NEBAs identificadas de los jvenes y adultos de dos comunidades. En la aplicacin de
este enfoque, se acude a estrategias de investigacin participativa y etnogrfica.
De la investigacin participativa se aplica la tcnica de talleres con actores de las
comunidades de Ipati y Angua Guasu y del CEMA rural Ipati, lo que permiti generar
procesos de reflexin colectiva. El autor Paredes seala que la participacin es la
calidad de intervencin de los agentes sociales en un proceso (1992: 11); lo ptimo es
la participacin creativa, activa y responsable de un agente en un proceso
determinado (op.cit.: 12).
Para el citado autor, hablar de participacin creativa implica referirse al aporte de los
actores al proceso, buscando las mejores alternativas de accin y reflexin. La
participacin activa se refiere a que los actores no tengan una actitud slo
contemplativa, sino que su accionar sea protagnico. La participacin responsable
hace referencia a la existencia de un compromiso de los actores con las acciones y
decisiones que emerjan del proceso.
En ese marco, la deteccin de NEBAs ha procurado ser una construccin colectiva de
los actores comunales, actores del CEMA rural Ipati, con insumos de los aportes de
los actores externos recogidos por medio de entrevistas para intentar cotejar
percepciones, construir consensos y negociar.
Durante el proceso de investigacin he intentado aproximarme a la comunidad, con
mucho respeto y sobre todo atenta a todas las situaciones que estaban al alcance de

la percepcin de mis sentidos. Escuchar las distintas percepciones, observar los

hechos en la cotidianidad ha sido un desafo, aunque con limitaciones de tiempo. Al
respecto Talavera resalta que:
Un estudio etnogrfico implica acceder al lugar del estudio y poder permanecer sin
alterar la vida cotidiana de las personas y al mismo tiempo lograr que stas
permitan registrar lo que interesa. Para esto es necesario asumir una estrategia de
respeto hacia los sujetos con la conviccin de que los resultados del estudio no
perjudicarn a quienes nos brindan su confianza y colaboracin. (1999: 12)

En el trabajo de campo, se realiz una primera sistematizacin de las observaciones y

entrevistas para analizar en los talleres, con la finalidad de comprender los sentidos y
significados de las percepciones de los actores.

2.2. Tipo de estudio

Segn la clasificacin de Hernndez, Fernndez y Baptista (1999), el presente estudio
es exploratorio y descriptivo.
De un lado, el estudio es exploratorio porque se trata de indagar sobre un nuevo
aspecto: NEBAs de los jvenes y adultos de dos comunidades guaranes. Los autores
sealados afirman que el objetivo de los estudios exploratorios es examinar un tema o
problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido abordado antes (op.cit.:
58). Esto significa una primera familiarizacin con fenmenos relativamente
desconocidos.
De otro lado, el estudio es descriptivo porque caracteriza la situacin de las
comunidades de Ipati y Angua Guasu, y adems del CEMA rural Ipati, identificando su
discurso oficial y sus prcticas cotidianas, para posteriormente revelar sus
aproximaciones y distanciamientos de las NEBAs identificadas de los jvenes y
adultos. Al respecto Hernndez y otros afirman: Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (op.cit.: 60).

2.3. Descripcin de la muestra

De los cuatro Centros con los que cuenta actualmente el proyecto CEMA rural en todo
el territorio guaran, para fines del estudio se elige el CEMA rural Ipati con sede en la
comunidad de Ipati que es perteneciente a la capitana de Ingre y organizativamente
es parte del Consejo de Capitanes de Chuquisaca (CCCH) y de la APG. A nivel de la
divisin poltica del Estado, la comunidad de Ipati corresponde al cantn Rosario del

Ingre que forma parte del municipio de Huacareta de la provincia Hernando Siles del
departamento de Chuquisaca.
El asentamiento del proyecto CEMA rural Ipati presenta una configuracin interesante,
porque fue producto de un encuentro de intereses de la organizacin zonal y del TEKO
Guaran. Por un lado, una aproximacin de lo que acontece en dicho encuentro de
intereses,

podra

revelar

aprendizajes

para

futuros

proyectos

educativos,

particularmente, en el campo de educacin de adultos y jvenes. Por otro lado, al ser

un proyecto nuevo ofrece mayores posibilidades de que las conclusiones y
recomendaciones del presente estudio sean tomadas en cuenta. Tambin influye en la
decisin mi inquietud personal por conocer de forma vivencial las llamadas zonas
cautivas, ya que tuve la oportunidad de acompaar en la formacin a un par de
grupos de personas procedentes de stas en Arakuarenda2.
Para fines del estudio se cont con la participacin de 45 estudiantes que cursaban el
tercer mes del curso presencial del CEMA rural Ipati, dos profesores del rea de
matemticas y de ciencias. Tambin, tom parte, por medio de entrevistas, el plantel
administrativo conformado por un director del proyecto, una asesora, exdirector y
director del TEKO Guaran y egresados de la zona Ingre que se promocionaron en
otros Centros del CEMA rural.
Para la deteccin de NEBAs se seleccion dos comunidades con mayor presencia
estudiantil en el CEMA rural Ipati, las cuales son: Ipati y Angua Guasu (ver croquis de
ubicacin en Anexo N 1); ambas son las primeras comunidades reasentadas en la
zona.
En general, en el estudio se toma en cuenta dos tipos de actores: internos y externos,
tanto en relacin con las comunidades como con el CEMA rural de Ipati. Respecto a
las comunidades, los actores internos son aqullos que viven en la comunidad:
ancianos, jvenes y adultos, autoridades comunales tradicionales y no tradicionales,
profesores, promotores y estudiantes del CEMA que son de la comunidad; actores
externos son aqullos que no viven en las comunidades, pero cuyas decisiones tienen
incidencia en stas, los cuales son: lderes de la APG, autoridades del CCCH, asesor
del CCCH, tcnicos de ONGs, autoridades municipales, autoridades educativas y
civiles de la zona.

En el acpite 4.1.1.1 se habla de Arakuarenda

10

Los actores internos del CEMA rural Ipati son docentes, administrativos y estudiantes.
Los actores externos son: los comunarios de Ipati y Angua Guasu, las autoridades
educativas y tradicionales de la zona, APG y Consejo Educativo Guaran (ver lista de
entrevistados en Anexo N 2).
La muestra segn Hernndez y otros es en esencia, un subgrupo de la poblacin
(1999: 207). Al ser una investigacin cualitativa, para el muestreo se recurre a
estrategias no probabilsticas porque, la eleccin de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de las causas relacionadas con las caractersticas del investigador
(ibd.) y que responden a los objetivos de la investigacin.
Segn Rodrguez, Flores y Garca, para el muestreo cualitativo se acude a la seleccin
de informantes, la cual es una seleccin deliberada e intencional (1996: 135) que se
ajusta a los criterios establecidos por el investigador. En esa perspectiva, para el
presente estudio se combina dos estrategias. La primera, es el muestreo de sujetos
voluntarios (comunarios y estudiantes); los sujetos voluntarios son entendidos como
personas que tienen motivacin por participar en las actividades propiciadas de cara a
los propsitos de la investigacin. La segunda es la aplicacin de la estrategia del
informante-clave, que comprende a aquellos miembros [que se] destacan por su
conocimiento en profundidad del contexto que se estudia (op.cit.: 136).
En las entrevistas, estas estrategias son complementadas con la seleccin por redes
sociales, que consiste en acudir a ms personas por sugerencia de las ya
entrevistadas.

2.4. Acceso al escenario

De inicio se hizo el trabajo de coordinacin, tanto con la directiva nacional de la APG
como con el TEKO Guaran, para recibir retroalimentacin sobre la propuesta de
estudio. En general, hubo acuerdo al respecto, con excepcin del TEKO Guaran que
solicit que se tomara en cuenta tambin el aspecto curricular del CEMA rural. Los
primeros das, fui invitada a participar en la Asamblea Nacional del Pueblo Guaran
que se llevaba a cabo en Camiri, para discutir las demandas a presentar como pueblos
indgenas en el Dilogo Nacional 2000 que se llevara a cabo en el mes de julio. El
aspecto educativo fue uno de los seis puntos de discusin de toda la Asamblea.
Adems de darme cuenta por dnde van las reflexiones actuales de la gente en el
mbito educativo, me sirvi para iniciar contactos con las autoridades comunales de la
zona Ingre para realizar el estudio.

11

Con el acuerdo establecido con el TEKO Guaran y con el aval de la APG, me dirig a
Monteagudo con algunos contratiempos por la mala infraestructura caminera. La
primera accin en Monteagudo fue tomar contacto con la oficina del CCCH; present
la propuesta del estudio y no hubo objeciones al respecto. Luego, visit a los tcnicos
del Centro de Investigacin y Promocin del Campesinado (CIPCA), comuniqu el
motivo de mi estada y solicit ayuda en la obtencin de material documental.
El primer viaje a la comunidad de Ipati fue con el capitn comunal, quien casualmente
visitaba Monteagudo. El viaje tuvo lugar en momento oportuno para socializar la
propuesta de investigacin con el capitn y enterarme de la dinmica comunal. Al
llegar a la comunidad, nos encontramos con el grupo de mujeres reunidas junto a
Bonifacio Rivera, coordinador de organizacin del CCCH y Alejandro Chvez,
exparticipante del curso PDCC de Arakuarenda, a quien solicit que fuera mi asistente
del trabajo de campo.
De inicio, con Alejandro vimos el proyecto de investigacin y elaboramos un
cronograma tentativo de trabajo. Las asambleas comunales de ambas comunidades
fueron las instancias donde se explic a los comunarios el motivo de mi presencia y
tambin se acord fechas de trabajo colectivo - talleres comunales -

para luego

reajustar el cronograma inicial.

En el ritmo de trabajo, intentamos combinar entre el tiempo lmite que tena para la
recoleccin de informacin y el ritmo de la propia comunidad; por ejemplo, se tuvo que
suspender el taller comunal de Angua Guasu, porque la comunidad entera se declar
en fiesta casi durante una semana. Ellos haban elaborado la chicha para recibir a los
capitanes de Isoso pero, stos postergaron su llegada.
El trabajo de campo tuvo una duracin total de 9 semanas (3 en la comunidad de Ipati,
3 en la comunidad de Angua Guasu y 3 en el CEMA rural Ipati); se inici el trabajo el
22 de mayo y se concluy el 21 de julio del ao 2000.

2.5. Recoleccin de datos

En el proceso de recojo de datos se distingue dos tipos de escenario: las comunidades
de Ipati y Angua Guasu, y el CEMA rural Ipati.

2.5.1. Escenario comunal

En la comunidad de Ipati, despus de haber conversado con uno de los dirigentes
antiguos sobre la historia y la situacin actual de las comunidades en la zona, con

12

Alejandro vimos que era importante iniciar el trabajo con entrevistas a los ancianos de
la comunidad. Elaboramos una gua de preguntas (ver gua de entrevista estructurada
a ancianos en anexo N 3) y un listado de los ancianos que podran aportarnos con
datos. Con esos preparativos emprendimos las visitas domiciliarias a ancianos; esta
experiencia para m fue la ms emocionante e impactante, porque los ancianos
narraban los atropellos que haban vivido durante el sistema de patronazgo.
En las entrevistas a los ancianos, despus de mi primera experiencia de entrevistar en
lengua guaran, ped a Alejandro que sea l quien realice las preguntas, porque el
guaran que usaban los ancianos3 me resultaba poco comprensible. Alejandro
rpidamente se ubic en el uso de la tcnica de entrevista. A tiempo de hacer la
grabacin, aprovechaba para tomar registro en el cuaderno de campo de datos que
me parecan interesantes. Despus de cada entrevista, con Alejandro nos ponamos a
comentar sobre el mensaje de las entrevistas y sobre la forma como se las hizo. Al
inicio, levantamos los nombres de algunas personas claves para entrevistar y con los
entrevistados fuimos ampliando dicha lista.
Las entrevistas a actores no ancianos yo las asum, en algunos casos haca la
entrevista en castellano y en otros en lengua guaran; las respuestas de los
entrevistados eran en lengua guaran o castellana, dependa del dominio de una
lengua u otra por parte del entrevistado. Despus de una jornada de entrevista, con
Alejandro escuchbamos las grabaciones y detectbamos qu informacin nos hara
falta completar. En algn caso, buscbamos de nuevo a la persona ya entrevistada
para pedir aclaracin o complementacin de algn dato. Se procedi casi de la misma
forma en ambas comunidades, aunque en Angua Guasu slo fui acompaada por
Alejandro en la entrevista a los ancianos, en las actividades de organizacin y
realizacin del taller comunal.
En la comunidad de Ipati ocurri algo interesante; en la organizacin del taller y en la
traduccin del guaran al castellano de las grabaciones de entrevistas, se acoplaron al
trabajo tres personas ms: Cristbal Reyes, egresado del CEMA rural y promotor de
IRFA; Seferino Chvez, segundo capitn de la comunidad de Ipati; y Freddy Chvez,
comunicador egresado de Arakuarenda y secretario de la capitana del Ingre. De esa
forma se constituy un equipo de campo ampliado.

Los ancianos usan mucha terminologa antigua.

13

Sobre la base de los datos obtenidos por medio de entrevistas de la historia, realidad
comunal y CEMA rural Ipati, se consensu la estructura del taller con el equipo de
trabajo de campo ampliado. El procedimiento cambi radicalmente respecto a la idea
original. Se decidi que la misma tenga como ejes de reflexin la historia, la realidad
actual, el proyecto de comunidad y las expectativas sobre el CEMA rural Ipati.
El momento ms emocionante en el taller comunal de Ipati fue la historia comunal; con
lgrimas en los ojos, los participantes relataban los atropellos que haban sufrido en el
sistema de patronazgo al que haban sido sometidos. En la comunidad de Angua
Guasu, la experiencia del taller fue diferente, sta se destac por la creatividad de los
comunarios, por ejemplo, se fabricaron muecos con materiales del contexto
representando al egresado del CEMA rural.
Para cada momento del taller comunal estaban previstos trabajos por grupos sobre la
base de orientaciones, plenarias, discusiones y elaboracin de sntesis del trabajo. En
el caso del taller de Ipati, los docentes de la unidad educativa de Ipati y el equipo de
trabajo ampliado fueron los que cooperaron en la orientacin del trabajo de grupos, en
la grabacin, en la elaboracin de la sntesis registrada en papelgrafos (que luego se
recogi como memoria) y en el control de tiempo. En Angua Guasu dicho trabajo fue
realizado por los estudiantes del CEMA rural Ipati, organizados por comisiones.
Los talleres tuvieron una duracin de tres das, en ambos casos lo ideal hubiera sido
contar con cuatro das dado que el tiempo invertido fue corto, pero los comunarios
haban tomado la decisin de que fuera slo tres das y haba que respetar su
voluntad. Las jornadas de trabajo fueron de 7 horas/da. En el caso de Angua Guasu
participaron 50 comunarios y en el caso de la comunidad de Ipati 70, aunque algunos
asistieron en forma discontinua (ver fotos de caricatura de los participantes en anexo
N 4).
El propsito de los talleres fue socializar la informacin recogida de las entrevistas,
validar dicha informacin y reflexionar sobre aspectos que se identifiquen como
prioritarios de cara a la identificacin de las NEBAs de jvenes y adultos respecto al
proyecto CEMA rural Ipati; fue una instancia de consulta, donde hubo procesos de
consenso y negociacin entre actores. Los talleres comunales se constituyeron en
espacios de reflexin colectiva y despertaron expectativa, lo cual se evidenci por la
cantidad de participantes y por el empeo puesto en el desarrollo de los mismos.

14

A los actores externos se aplic la tcnica de entrevista, que fue registrada por medio
de grabacin y cuaderno de campo, los datos relevantes registrados hasta antes del
taller, fueron insumos para la reflexin colectiva.
As mismo, fui invitada a participar de las asambleas comunales (2 en Ipati y 1 en
Angua Guasu) y a la asamblea de la capitana de la zona Ingre. Tambin, viaj a
Huacareta para participar de una sesin del concejo municipal donde expliqu el
motivo de mi presencia y ped la opinin de los miembros del Concejo sobre el CEMA
rural Ipati.

2.5.2. Escenario CEMA rural Ipati

Los actores internos del CEMA rural Ipati mostraron una actitud positiva frente a la
investigacin. El tiempo de mi permanencia fue aproximadamente de 3 semanas.
Como parte de los acuerdos tomados con el TEKO Guaran, tena el compromiso de
asumir el taller previsto para el tercer curso presencial, el tema a desarrollar fue la
APG. Dicho taller tuvo una duracin de dos das donde se abord la historia de la
APG, sus objetivos, la experiencia del PDDC, los desafos actuales (hubo ejercicios de
conceptualizacin) y finalmente, a peticin de los estudiantes, se profundiz el
concepto de desarrollo. En el abordaje del concepto de desarrollo opt por la
propuesta de desarrollo a escala humana4; sobre la base de los resultados de las
reflexiones en los talleres comunales respecto a la visin de comunidad, se realiz con
los estudiantes un ejercicio de anlisis comparativo entre la propuesta de Max-Neef y
la propuesta de los comunarios. Todo el taller fue registrado por medio de una
memoria.
Posteriormente, vi necesario retomar el plan original de hacer un taller con los
estudiantes del CEMA rural Ipati con fines exclusivamente de la investigacin; en dicho
taller se abord las razones que les impulsaron a ingresar al CEMA rural, sus
experiencias y expectativas. Das antes al taller, ped a cada uno de los estudiantes
llenar un cuestionario (ver cuestionario aplicado a estudiantes del CEMA rural Ipati en
anexo N 5), hubo un proceso de sistematizacin de una de las preguntas referentes a
las razones que les impulsaron a ingresar al CEMA rural. Los estudiantes agrupados
por afinidad de ideas socializaron sus expectativas y ahondaron en ellas, para luego
presentar en plenaria.

En la elaboracin del proyecto de tesis, haba profundizado el desarrollo a escala humana por ser el
sustento de las NEBAs.

15

El otro aspecto que se trabaj en el taller fue el perfil del egresado, es decir, cmo
debe ser un egresado del CEMA rural desde la percepcin de los estudiantes. Se tom
registro de los datos por medio de papelgrafos resumen y grabaciones de plenarias.
Para ver las prcticas de trabajo en aula se realiz observaciones de clase, se obtuvo
un total de doce sesiones-clase registradas (cada sesin con una duracin de una
hora y 45 minutos) correspondientes a seis perodos del rea de matemticas y seis
de ciencias. El instrumento de uso fue una ficha gua de observacin de aula (ver ficha
de observacin en el anexo N 6). Asimismo, particip de la reunin de evaluacin final
del CEMA rural Ipati, organizada por la directiva de los alumnos, y tom registro de ella
por medio de grabacin y cuaderno de campo. En dicho evento tambin fueron
invitados los capitanes de las comunidades de procedencia de los estudiantes.
Los docentes, directivos y actores externos del CEMA rural Ipati fueron entrevistados
sobre la base de preguntas abiertas respecto a su percepcin sobre la aplicacin de la
propuesta pedaggica y expectativas respecto al CEMA rural Ipati.

2.6. Procesamiento y anlisis de datos

2.6.1. Procesamiento de datos
El primer procesamiento se hizo durante el trabajo de campo; escuchamos con
Alejandro las entrevistas grabadas para tomar nota de los datos relevantes. La
mayora de los datos de las entrevistas se retomaron en los talleres para profundizar
en las reflexiones y llegar a consenso o negociacin, dependiendo de cada caso.
Al retorno del trabajo de campo, empec a escuchar las grabaciones de las entrevistas
y me di cuenta de que haba mucha informacin valiosa de la que no me haba
percatado en el primer procesamiento del trabajo de campo, motivo por el cual, decid
transcribir todos las grabaciones faltantes.
Tambin, recab informacin documental, por ejemplo, el censo de la comunidad de
Ipati que an no estaba sistematizado y haba que realizarlo. Afortunadamente, en la
comunidad de Angua Guasu haba un diagnstico de poblacin y vivienda
relativamente actualizado. De otros documentos recabados (proyecto del CEMA rural,
documentos internos del CCCH, fotocopias de actas de asambleas, entre otros) se
seleccionaron los datos de inters para el estudio.

16

La sistematizacin del cuestionario aplicado a los estudiantes fue un trabajo de menor

escala, opt por identificar las ideas claves de las opiniones y la frecuencia con que
ellas se repetan.
Posteriormente, realic la transcripcin de las grabaciones de las plenarias de los
talleres comunales y de estudiantes, de la sesin de concejo del municipio de
Huacareta, asambleas y evaluacin final del CEMA rural Ipati. Asimismo, transcrib mi
cuaderno de campo donde se inclua observaciones de aula.
Las percepciones de los actores fueron recogidas tanto en castellano como en
guaran. En este ltimo caso, se presenta en el captulo de hallazgos slo su
traduccin castellana por razones prcticas.
Despus de la sistematizacin de todos los datos por medio de sistema
computarizado, se dio inicio al proceso de anlisis de datos.

2.6.2. Anlisis de datos

El anlisis de los datos se inici en el trabajo de campo de cara a la preparacin y
ejecucin de los talleres, sin embargo, el registro computarizado de los datos permiti
agrupar trozos de datos, de acuerdo a ejes que fueron retomados de la estructura de
los talleres comunales, en los que se diferenciaron los siguientes: contexto (se
incorpor la historia), NEBAs, CEMA rural Ipati y pautas de cara a su relacin con las
NEBAs.
Detectados los ejes, se definieron en cada uno de ellos macrocategoras
(intencionalidades, gestin y currculum) y otros de niveles menores (microcategoras);
tanto los ejes como las categoras se constituyeron en los acpites del texto. En
realidad, el ndice del captulo de los hallazgos se construy a partir de las
macrocategoras y microcategoras establecidas. Esta primera clasificacin permiti
cuestionar los objetivos iniciales planteados (en la investigacin cualitativa los
objetivos son concebidos con flexibilidad).
Una vez clasificados los datos, se inici con el ejercicio de priorizar y relacionar; desde
mi experiencia personal, fue la fase de mayor complejidad por la diversidad de datos
que posea. Posteriormente, se inici la fase de la descripcin y anlisis de los datos
significativos para el estudio.

17

2.7. Consideraciones ticas

En la investigacin cualitativa el investigador y el investigado entran en dilogo, en el
cual se pretende comprender los hechos desde los significados que asignan los
actores. En el desarrollo de la presente investigacin hubo un dilogo sostenido con
los actores (el rol de Alejandro Chvez - mi asistente - constituy una fortaleza). Desde
el inicio del trabajo se cont con el consentimiento de la APG, CCCH, TEKO Guaran,
comunarios y actores internos del CEMA rural Ipati, para realizar la investigacin.
En todo momento se ha procurado respetar la voluntad de las personas, es decir, no
se insisti en ningn momento que alguien tome parte de la investigacin en contra de
su voluntad. De hecho, hubo slo un capitn que haba sido mayordomo del patrn,
que rehus ser entrevistado. En el xito de la acogida, aceptacin y participacin de
los comunarios, tuvo mucho que ver el apoyo brindado por la gente del lugar que yo
haba conocido con anterioridad.
Para la observacin de aula se cont con el permiso de los docentes. Se procur no
entorpecer las actividades acadmicas del CEMA rural Ipati, de la misma forma de la
comunidad; en ello contribuy la planificacin participativa de las actividades.
En el estudio no se menciona los nombres de los entrevistados ni de los actores que
han participado en las plenarias de los talleres y asambleas comunales, porque no se
pidi permiso para hacerlo, por lo cual slo se los identifica por sus roles.

18

CAPITULO III
3. FUNDAMENTACIN TERICA
3.1. Los posicionamientos ideolgicos de las reformas
educativas en Amrica Latina
La percepcin de los analistas sobre los sistemas educativos de Amrica Latina, es
que en los ltimos 50 aos no han cambiado y que recin en la dcada de los 90 se
efectan Reformas Educativas. Estas Reformas parten de una lectura comn: crisis de
la educacin. La crisis se atribuye a que los sistemas educativos no responden a las
exigencias actuales de las sociedades.
El mundo actual es de cambios y se caracteriza por la situacin de globalizacin
donde las fronteras entre naciones son interconectadas, el trabajo es cambiante y
heterogneo. Al mismo tiempo de la afirmacin de lo global, tambin hay afirmacin de
lo local, reconocimiento de la diversidad como legtima, recuperacin del ideal de la
democracia y profundizacin de las desigualdades sociales y econmicas.
En el mbito educativo, se advierte que las polticas educativas han centrado su
atencin en la bsqueda de la expansin escolar y no as en la calidad de la
educacin. Indicadores que sustentan dicha afirmacin son los bajos resultados
obtenidos en la medicin de calidad educativa, altas tasas de desercin, repitencia y
bajos niveles de promocin.
En la poca de los 90, se observa la efervescencia de la demanda del reconocimiento
de la diversidad; se plantea que el problema de equidad no slo es social, sino
tambin cultural y que un proyecto nuevo tiene que tomar en cuenta la diversidad
tnica, generacional, de gnero, entre otros. En esa perspectiva, los movimientos con
base identitaria fortalecen el reconocimiento de la diversidad y son fortalecidos al
mismo tiempo por dicha tendencia. En especial, el movimiento indgena surge como
actor y se convierte en interlocutor vlido frente a los Estados y organismos
internacionales,

planteando

la

educacin

como

una

de

sus

principales

reinvindicaciones.
Los Estados de Amrica Latina, por ejemplo Chile, Per, Colombia, Argentina y
Bolivia, promueven una serie de Reformas Constitucionales y particularmente en el
campo de la educacin. Si bien la lectura es similar de la situacin educativa entre las

19

Reformas, existe una diferenciacin en los posicionamientos ideolgicos, los cuales

son expresados en polticas educativas. Braslavsky (2000) hace una caracterizacin
de seis tipos de posicionamientos ideolgicos de las Reformas Educativas de los 90.
a) Conservador.- Se parte del diagnstico de que en la actualidad los valores se
han perdido y con las Reformas lo que se pretende es restaurar esos valores.
b) Tecncrata.- Los problemas educativos son por falta de tecnologa (mtodos,
recursos) y lo que se plantea con las Reformas es modernizar la educacin.
c) Neoliberal.- Se dice que el problema educativo radica en la falta de libertad
(burocracia) y la solucin que se plantea es la descentralizacin; la pretensin es
dar autonoma a las escuelas y se plantea la poltica de proyectos.
d) Neokeynesiano.- El problema educativo se centra en la desigualdad de
oportunidades y la solucin es superar las desigualdades en educacin,
implementando polticas de compensacin.
e) Basista.- El principal problema de la educacin es la falta de participacin de las
bases y la solucin es generar mayor participacin social.
f)

Humanista.- Se seala que el problema de la educacin es por todo lo

anteriormente sealado y se plantea priorizar al sujeto y apostar a varias
estrategias.

La Reforma Educativa boliviana (RE) asume la participacin popular y la

interculturalidad como ejes que articulan toda la visin del sistema de educacin que
se requiere y el horizonte al que queremos llegar como nacin. La participacin es el
eje institucional y la interculturalidad, el curricular (Alb, 2002: 81).
La participacin popular tiene fundamento en una de las bases de la educacin
boliviana: ser democrtica porque la sociedad participa activamente, en su
planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin, para que responda a sus intereses,
desafos y aspiraciones (Ley No 1565. Captulo nico, Art. 3). Se supera la visin de
que las propuestas educativas provengan de un grupo de expertos solamente, en
muchos casos con desconocimiento de las realidades donde se aplican dichas
propuestas. De un lado, la participacin otorga a las propuestas educativas la
posibilidad de ser relevantes dado que parten y responden a los requerimientos y
expectativas de sus actores, lo que genera compromiso en su aplicacin. De otro lado,

20

las propuestas son pertinentes dado que se toma decisiones sobre las prcticas
culturales que debern ser aprendidas por las nuevas generaciones.
La RE crea mecanismos de participacin. Se redimensiona la participacin de los
padres de familia. Anterior a la Reforma, esta participacin era a travs de juntas de
auxilio escolar, es decir, los padres eran los que auxiliaban a la escuela, sobre todo
con aportes econmicos y trabajo manual. El desafo actual es la participacin plena
en la gestin de la educacin y en la construccin curricular.
La interculturalidad es un nuevo concepto que abriga esperanzas, pero poco definido
desde la RE. Para aproximarnos a una definicin, es necesario explicitar lo que se
entiende por cultura. Para Alb, cultura es un conjunto de rasgos compartidos y
transmitidos por un determinado grupo humano, que sirven para organizar su forma y
estilo de vida, darle identidad y diferenciar de otros grupos humanos (1999: 74),
desde esa compresin de cultura, se identifica tres mbitos:
El primero es el mbito de la economa y la tecnologa. Empieza con el territorio y
la relacin con el medio ambiente pero abarca otras muchas reas como la
produccin, la vivienda, la alimentacin o la medicina tradicional.
El segundo es el mbito de las relaciones sociales. Cubre desde la organizacin
familiar y la organizacin del trabajo hasta la comunidad, las organizaciones
intercomunales y la poltica del grupo.
El tercero es el mbito del imaginario y simblico. Va desde la lengua hasta el
arte, la religin, el sistema de valores y la cosmovisin. (ibd.)

Empero, como seala el autor, no hay claridad qu elementos asumen un rol ms

definitivo para marcar la identidad del grupo: el territorio, la lengua, historia,
tradiciones, celebraciones, entre otros.
Como dice Alb las afiliaciones culturales a un grupo cultural no son nico referente,
sino que hay crculos concntricos que asignan otras identidades, es decir, un mismo
sujeto puede asumir identidades mltiples; por tanto, un mismo sujeto puede
identificarse como indgena, mujer, maestra o boliviana; aunque es evidente que
ciertas identidades culturales pesan ms que otras, por compartir ms elementos en
un determinado marco de referencia (op.cit.: 75-76).
Las culturas viven en contacto unas con otras, son organismos vivos que sufren
procesos de adaptacin, apropiacin y creacin. Las relaciones entre culturas
tradicionalmente han estado direccionadas por y hacia las culturas dominantes. El
concepto de interculturalidad cuestiona esta relacin de dominacin entre culturas y
plantea una relacin dialgica entre ellas; no se trata de una simple tolerancia sino de

21

crear relaciones de reciprocidad donde el beneficio de la interrelacin es mutuo. En

ese sentido, Lpez (1999) habla de la estrategia de la EIB como un aporte a la
construccin de la utopa donde exista la aceptacin positiva de la diversidad.
Alb plantea que hay formas interculturales micro (personas, familia y grupos
pequeos) y macro (estructura nacional e instituciones que la soportan). Plantea que a
nivel macro el ideal de interculturalidad es desarrollar al mximo la capacidad de la
gente de diversas culturas para relacionarse entre s de manera positiva y creativa
(1999: 87). Sin embargo, si se quiere hacer realidad esa utopa de que la interaccin
entre culturas sea de mutuo beneficio, se tiene que plasmar las relaciones de
reciprocidad tanto a nivel macro como micro.
Para el citado autor, los ejes de la RE: la participacin popular y la interculturalidad
juntos multiplican el potencial poltico de la nueva educacin para transformar toda la
sociedad (op.cit.: 113).

3.2. Las NEBAs

En el marco de los cambios educativos suscitados en el mbito internacional, la
Conferencia de Jomtien realizada entre el 5 y 9 de marzo de 1990 en Tailandia, marca
un hito importante porque recoge las demandas sobre la base de balances de la
situacin educativa y da inicio a una serie de eventos internacionales donde se toman
acuerdos y se hacen declaraciones, proporcionando las bases para una nueva forma
de hacer educacin y compromete a la comunidad internacional para poner mayor
esfuerzo en polticas y estrategias educativas que partan de las necesidades de
aprendizaje de la poblacin.
De Jomtien 1990 se deriva el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de
aprendizaje y de la caracterizacin de estrategias consagradas para satisfacerlas
(UNESCO-IDRC, 1993: 9); desde esta perspectiva las NEBAs son definidas como las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos de
aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) (PNUD,
UNESCO, UNICEF y Banco Mundial, 1990: 3). La necesidad de aprender tiene que
ver con competencias instrumentales y conceptuales para resolver los problemas de la
vida cotidiana y con los valores que den sentido a lo que hacemos, decimos y somos.
En la conferencia de Jomtien se seala que la finalidad de responder a las NEBAs es
que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,

22

vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad

de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo (ibd.). Las
necesidades se constituyen en un factor articulador de la dinamizacin de la oferta
curricular como respuesta a la dbil conectividad entre la sociedad y el sistema
escolar. Segn Torres (1993), las NEBAs deben ser entendidas como piso para
nuevos aprendizajes de cara al mejoramiento de la calidad de vida y desarrollo social,
econmico y poltico. El valor de las NEBAs consiste en la focalizacin de los
resultados de aprendizajes que respondan a requerimientos sociales.
El actor que expresa los requerimientos sociales externos al aparato escolar es la
comunidad educativa. Segn Tedesco, la categora que permite articular las
demandas sociales y la oferta curricular es el perfil del desempeo; el individuo se
educa para desempearse en mltiples mbitos de la sociedad (1993: 32). Hay
pluralidad de mbitos de desempeo de un ciudadano moderno. La definicin de las
NEBAs no es una operacin puramente pedaggica, sino una operacin socio-poltica
en la que deben estar comprometidos los actores sociales externos al sistema escolar,
en definitiva es la sociedad la que debe decidir qu desempeo requiere de sus
ciudadanos (op.cit.: 32). La participacin externa es una fuente de dinamismo, basada
en el papel que juega el conocimiento en los procesos productivos y la vida
democrtica.
Para el citado autor, la participacin externa tiene tambin una serie de riesgos, por
ejemplo, generar metodologas escasamente operativas o que expresen otros
intereses corporativos. Lo cierto es que se ve que la sociedad empieza a intervenir en
el debate curricular aunque recin est en una fase inicial.

3.2.1. Desafos actuales sobre NEBAs

Segn el planteamiento de Jomtien (PNUD y otros, 1990) las NEBAs son universales,
pero la forma de satisfacerlas y la amplitud en el tratamiento de cada aspecto depende
de cada cultura y pas. Es importante reflexionar al respecto para no caer en una
nueva forma de homogeneizacin de las propuestas educativas. Las diferencias de las
NEBAs entre jvenes, adultos y nios, al parecer no slo se atribuyen a las edades,
sino que tambin radican en los contextos socio-econmicos, socio-polticos y socioculturales de los que proceden.
Por otra parte, se tropieza con la seleccin de actores que deben tomar decisiones
sobre las NEBAs. Al respecto, es importante considerar la intervencin tanto de
actores internos como externos a los proyectos educativos para desencadenar nuevas

23

acciones de consenso y negociacin, con la finalidad de que las decisiones sean

relevantes, pertinentes y comprometan a la comunidad educativa en la implementacin
de dichas decisiones.
Un interrogante que surge en el proceso de deteccin de NEBAs es cmo plantear
nuevas propuestas educativas basadas en las necesidades de aprendizaje que de por
s tienen implicancias a mediano y largo plazo, en un medio donde la tendencia de la
planificacin es cortoplacista?
En posteriores eventos a Jomtien, se plantea la necesidad de deteccin de NEBAs
respecto al mbito de gestin, es decir, se toma en cuenta no slo el aspecto
curricular, sino tambin la forma de conducir las acciones educativas y la toma de
decisiones.

3.3. El desarrollo
Segn Esteva5, la palabra desarrollo encontr eco a partir de la posesin del
presidente de EEUU Truman (despus de la segunda guerra mundial), quien declara
que las reas subdesarrolladas tienen que beneficiarse de los avances cientficos y del
progreso industrial; el desarrollo significa una evolucin lineal, un cambio favorable,
un paso de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de lo peor a lo mejor
(1997: 53). Se contrapone el desarrollo econmico al desarrollo social concibindose
como realidades separadas; la economa es una esfera autnoma.
Para dicho autor, el desarrollo se convierte en un mito conservador sino reaccionario,
el cual se mueve en un mismo camino de madurez; se decreta alcanzarlo como meta
histrica; afirma que existe una red semntica entre crecimiento, evolucin,
maduracin y modernizacin. Sin embargo, pese a los avances cientficos y
tecnolgicos (a lo que se ha llamado desarrollo), se evidencia que la pobreza no fue
superada, sino al contrario, se increment.
El paradigma que ha guiado los modelos de desarrollo de corte economicista, es el
cartesiano con su carcter separativo y atomizante de la realidad. Este paradigma
sirvi para el avance cientfico y tecnolgico donde se gener conocimientos y
disciplinas insuficientes para el logro del desarrollo verdadero. Su tendencia es
separar radicalmente mente y cuerpo, espritu y materia, pensamiento y emocin,
confunde la informacin con la sabidura, la calidad con la cantidad.

En Diccionario del desarrollo. Editado por Wolfgans. 1997

24

Para Elizalde, las concepciones economicistas de desarrollo subestiman las fuerzas

locales y otros modos de vida. Por ejemplo, las concepciones econmicas propias a
los pueblos indgenas basadas en conceptos de reciprocidad y redistribucin,
presentan adems una simbiosis entre el uso de recursos y su cultura. De forma
contestataria al paradigma cartesiano, nace el paradigma emergente denominado
como holstico, el cual recoge aportes de la Teora General de Sistemas. Dicho
paradigma proviene del griego holos, totalidad, y se refiere a una forma de
comprensin de la realidad, en funcin de totalidades en procesos integrados, cuyas
propiedades no pueden ser reducidas a unidades de referencia menores (1993: 36).
El ser humano es concebido como un organismo vivo, mucho mayor a la suma de sus
partes. Implica un cambio de la visin del mundo (pensamientos, percepciones y
valores) lo que denomina una mudanza de paradigmas.
En el paradigma holstico, la ciencia debe desarrollar la habilidad para mirar las cosas
holsticamente, donde cada cosa, incluyendo lo fsico y lo mental, est conectada a
cada cosa, donde un cambio en cualquier parte afecta al todo (op.cit: 48-49). La
mirada totalizante posibilita la unidad en la diversidad.

3.3.1. El desarrollo a escala humana

El desarrollo a escala humana es un enfoque alternativo de desarrollo, ste parte del
no confundir el crecimiento de las cosas con el desarrollo de las personas que se
expresa en el bienestar, y ste en la calidad de vida. Esta propuesta de desarrollo:
Se concentra y sustenta en la satisfaccin de las necesidades humanas
fundamentales, en la generacin de niveles crecientes de autodependencia y en la
articulacin orgnica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnologa, de
los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo
social, de la planificacin con la autonoma y de la sociedad civil con el Estado.
(Max-Neef 1994: 30)

El pilar fundamental de esta propuesta es el protagonismo real de las personas, como

consecuencia de privilegiar tanto la diversidad como la autonoma de espacios en que
el protagonismo sea realmente posible (ibd.). Se trata de transformar la visin clsica
de persona-objeto en una de persona-sujeto, donde el desarrollo y las necesidades
humanas sean componentes de una misma realidad inseparable. El mejor proceso de
desarrollo ser aqul que priorice una mejor calidad de vida y sta depender a su vez
de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus
necesidades humanas fundamentales (op.cit.: 40).
Para Max-Neef (1994) existen dos categoras de necesidades humanas: la primera es
la existencial en la que se incluyen las necesidades de ser, tener, hacer y estar, y la

25

segunda la axiolgica, en la que se incorpora las necesidades de subsistencia,

proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y libertad.
Ambas categoras de necesidades se pueden combinar.
Las necesidades del humano son finitas, limitadas, no cambian y se hacen presentes
en su doble condicin existencial: carencia y potencia, de cuya tensin se genera el
desarrollo; por tanto, la comprensin de la necesidad no se limita slo a la falta de
sino en la medida en que las necesidades comprometan, motivan, y movilizan a las
personas, son tambin potencialidad y, ms an, pueden llegar a ser recursos (MaxNeef, Elizalde y Hopenhayn, 1986: 11). Lo que cambia son los satisfactores definidos
como formas que contribuyen a la realizacin de las necesidades, stos tienen
carcter histrico y son variables de acuerdo a los contextos.
Desde el enfoque de desarrollo a escala humana la persona es un ser que tiene
mltiples necesidades e interdependientes por ello las necesidades humanas deben
entenderse como un sistema en que las mismas se interrelacionan e interactan
(op.cit.: 4). La realizacin de las necesidades en la visin sistmica, convoca al dilogo
fecundo entre disciplinas para una mayor comprensin de la realidad y la seleccin de
satisfactores sinrgicos.

3.3.2. Papel de la educacin en la sociedad

De acuerdo a las concepciones de desarrollo, el papel de la educacin en la sociedad
fue cambiando, destacndose las siguientes visiones:
Visin mecnica
La visin mecnica postula que la educacin es una fiel reproduccin de prcticas
sociales. Por ejemplo, en una sociedad injusta y excluyente, el rol de la educacin es
reproducir esas injusticias y exclusiones sin posibilidad de generar otro tipo de
prcticas. En la actual sociedad globalizada, la educacin tendra que reproducir las
prcticas que caracterizan la globalizacin.
Visin mesinica
La visin mesinica concibe la educacin como la salvadora de todos los males
sociales, es decir, la educacin sera el motor del desarrollo de las sociedades en sus
distintas dimensiones.

26

Al respecto, D Emilio seala que desde la conquista del derecho a la educacin, la

alfabetizacin y la escuela se han convertido en estatus, smbolo de muchos grupos
sociales (1991: 38) y considera que la sobrevaloracin de la educacin no es
exclusiva de los grupos marginados sino forma parte de las concepciones de
desarrollo que relacionan casi en forma automtica [...] educacin y desarrollo
econmico (ibd.).
Se concibe el conocimiento como un poder (Toffler y Toffler 1994) y la manera de
conseguir el poder del conocimiento es a travs de la educacin, se considera que
ste puede ser distribuido de manera ms equitativa que el capital econmico y sera
la nica manera de disminuir las desigualdades.
Para Tedesco (1993), la ventaja de esta visin es que la educacin llega a ocupar un
lugar importante en el debate de las polticas pblicas, donde no slo participan
educadores sino un conjunto de actores sociales; sin embargo, la desventaja es que
limita la percepcin de la necesidad de acciones sinrgicas en el desarrollo; es decir,
el desarrollo no se logra slo con la educacin, sino en concordancia con acciones
desde distintos ejes o sectores sociales.
Visin sinrgica
La visin sinrgica concibe la educacin como una estrategia que contribuye a un
cambio social. La educacin no es el nico eje del cambio, sino que est junto a otros
ejes como lo cultural, econmico, social y poltico. La visin sinrgica toma la
educacin como parte de un todo, es decir, como una relacin de interinfluencias
sectoriales, donde la educacin por s sola no supera las exclusiones, pero s genera
condiciones para lograr dicha superacin (Braslavsky, 2000).
Dicha visin toma fuerza con modelos alternativos de desarrollo, donde el proceso de
desarrollo no se reduce a bienes materiales (tecnologa, vivienda, alimentacin) sino
debe ser una respuesta a todas las necesidades humanas, traducindose en una
mejora de la calidad de vida de las personas. Esta perspectiva de la educacin brinda
mayores potencialidades para la bsqueda y concrecin de respuestas educativas de
calidad.
Tedesco indica que la articulacin entre desarrollo y educacin fue objeto de
numerosos estudios entre los 60 y 80, y se ha advertido debilidad en su relacin. El
resultado demuestra una oferta educativa significativamente expandida en trminos de
cobertura, pero con notorias debilidades desde el punto de vista de la calidad y de los

27

mecanismos institucionales de gestin. La demanda de una visin sinrgica no slo es

respecto a los sectores o ejes de desarrollo, sino tambin en la misma concepcin
educativa; si bien no es posible hacer todo al mismo tiempo, pero tampoco es
conveniente mantener sostenidamente aisladas las cosas, el carcter sistmico de las
polticas educativas es una condicin necesaria de su xito (1993: 23).

3.4. La educacin de adultos

La educacin del adulto corresponde a un conjunto de acepciones y acciones de
diverso signo y objetivo. Ludojoski (1986) critica la escasez de estudios sobre el
estado adulto del ser humano en contraste con la niez, adolescencia y vejez;
parafraseando a dicho autor, el mejor libro para conocer el estado real del adulto es su
propia vivencia y experiencia. El adulto es el hombre considerado como ser en
desarrollo histrico, y el cual, heredado de su infancia, salido de la adolescencia y en
camino hacia la vejez, contina el proceso de la individualizacin de su ser y de su
personalidad (1986: 18). El aporte de esta definicin es el sentido histrico que le
asigna al adulto. Para Freire es histricamente como el ser humano ha ido
convirtindose en lo que viene siendo: no slo un ser finito, inconcluso, inserto en un
permanente movimiento de bsqueda, sino un ser consciente de su finitud (1997b:
12). La conciencia de su finitud le permite direccionar su vida.
Ludojoski seala tres criterios para aproximarse al concepto de adulto:
a) La aceptacin de la responsabilidad.- El adulto tiene capacidad y sentido de
responsabilidad frente a los hechos de la vida, se sabe responsable y desea serlo; es
aqul que responde por sus actos y palabras; promete poco y slo lo que cree poder
cumplir [...] enfrenta todas las dificultades que le impiden (1986: 18).
b) El predominio de la razn.- Hay predominio de la razn sobre los sentimientos, el
adulto es capaz de ver con objetividad el mundo y los acontecimientos de la vida. Por
ello recurre a componendas, segn circunstancias. Evitando as tanto la versatilidad
como la terquedad, defectos muy propios de los nios y ancianos (op.cit.: 19); ese
comportamiento se basa en la capacidad del adulto de generalizar, juzgar, deducir,
inducir, seguir y construir todo tipo de razonamientos (ibd.).
c) El equilibrio de la personalidad.- El adulto es aquel que ha concluido el
crecimiento de su ser en todas sus dimensiones, es decir en el cuerpo y en el espritu,
en el sentimiento y sexualidad, en la razn y en la propia conducta (ibd.).

28

Sin embargo, al parecer estos criterios no revelan las continuidades de las etapas
previas a la adultez que experimenta el adulto como la imaginacin, espontaneidad y
su carga afectiva; se presenta al adulto como un sujeto enteramente racional y
concluido.
Para Ludojoski (1986), la educacin de adultos histricamente ha tenido distintas
connotaciones que han guiado distintas modalidades, las mismas que para Ander-Egg
representan una evolucin de la educacin de adultos: alfabetizacin, alfabetizacin
funcional, educacin del adulto, educacin fundamental, educacin para el desarrollo
de la comunidad y educacin permanente o continua.
a) Alfabetizacin.- La preocupacin es el adulto analfabeto, la intencin es ensear a
leer y escribir el alfabeto. De ah surge el mtodo alfabtico.
b) Alfabetizacin funcional.- El aprendizaje de la lecto-escritura no es suficiente para
el adulto, porque no es un fin sino que se convierte en un medio para la capacitacin
integral del adulto.
c) Educacin del adulto.- Surgen las escuelas de adultos para satisfacer a los
desheredados de la moderna sociedad industrial por medio de la instruccin que no
recibieron en su niez.
d) Educacin fundamental.- La educacin de adultos tiene la funcin de hacer que
los marginados sociales asimilen las prcticas modernas de la higiene, de la tcnica
y de la organizacin de las comunidades de adultos, permitindoles recuperar su
retraso, acercarse as a los sectores sociales ms favorecidos, ms urbanizados y
ms instruidos (Ludojoski, 1986: 27). Se trata de una oferta a personas sin instruccin
para que adquieran conocimientos superiores; incluye programas destinados a mejorar
la salud, modernizar la prctica de la agricultura, entre otros.
e) Educacin para el desarrollo de la comunidad.- Surge la idea de una educacin
apta para el desarrollo de la comunidad humana local y nacional, donde hay suma de
esfuerzos de la comunidad y gobiernos para mejorar las condiciones, sociales y
culturales

de las comunidades integrndolas a la vida del pas y permitindoles

contribuir plenamente al progreso del pas (ibd.).

Segn Ludojoski, UNESCO cuestiona la educacin fundamental y asigna a la
educacin de adultos el rol de ayudar a las personas que no hayan recibido el
beneficio de la enseanza institucional, a comprender los problemas del medio en que
viven, sus derechos y obligaciones de ciudadanos, adquirir una serie de conocimientos

29

y actitudes que les permita mejorar progresivamente sus condiciones de vida y

participar ms eficazmente en el desarrollo econmico y social de la colectividad a la
cual pertenecen. La educacin fundamental debe ser uno de los medios para lograr el
desarrollo.
En dicha perspectiva, se cuestiona la didctica clsica cuyos sujetos de referencia son
los nios en edad escolar. Ander-Egg critica la prctica de la enseanza del adulto:
En la mayora de los casos, ha constituido una traslacin mecnica y mtodos de
la escuela obligatoria, con los mismos profesores y, demasiado a menudo, en las
misma aulas. As la educacin de adultos, no era otra cosa, ms que una
extensin desmedrada de la educacin formal, la cara trasnochada y empobrecida
de la tarea educativa de los estados. (1991: 55)

La expectativa es que el adulto tenga su propio tratamiento pedaggico. En la

bsqueda de una identidad propia nace la andragoga. Ludojoski define la andragoga
como la ciencia que estudia la educacin del adulto, seala que surge de las
circunstancias impuestas por la poca, que nos obliga a preocuparnos de la educacin
del adulto de modo especial y planificado (1986: 8).
f) Educacin permanente o continua.- Postula que la educacin debe proseguir a lo
largo de la vida. Para Ander-Egg, en la poca de los aos sesenta hay un cambio
fundamental respecto a la didctica de la educacin de adultos; se afirma que el
adulto es educable pero de manera diferente al nio y adolescente (1991: 16). Se
reconoce la especificidad psicolgica de la educacin del adulto y se incorpora los
mtodos activos, que muchos de ellos se reducen a tcnicas grupales. El rol del
educador de adultos cambia, ste se convierte en un animador, facilitador, coordinador
u organizador.
La educacin de adultos es asumida por los pases como una tarea normal y se exige
contenidos realistas, ligados a la vida, en contribucin a la formacin del hombre
moderno, al respeto recproco de los pueblos y sus valores culturales y al
fortalecimiento de la paz (op.cit.: 17). Para el citado autor, la educacin de adultos, si
bien se institucionaliza, no es una prioridad dentro de la poltica educativa de los
pases; se convierte en una ilusin mesinica porque con la educacin de adultos se
quiere hacer todo: contribuir a la paz, cooperacin internacional, habilidad para
comprender los problemas, entre otros.
Para Ander-Egg (1991), la evolucin de la educacin de adultos se inicia a mediados
de siglo XX y tiene las caractersticas anteriormente descritas hasta los aos ochenta.
Desde entonces, la educacin de adultos tiene carcter variado y multiforme, pero hay

30

diferenciacin entre la experiencia de los pases desarrollados y la latinoamericana. En

los pases desarrollados, la educacin de adultos contina considerndose como una
expresin de la educacin permanente.
En Latinoamrica, la educacin de adultos se considera como una alternativa
diferente, se plantea la educacin popular como un modo de ruptura y superacin de
formas tradicionales de la educacin de adultos (Ander-Egg 1991: 20). La educacin
popular tiene sus propias tendencias en un contexto de luchas populares y gobiernos
militares dictatoriales; su objetivo es contribuir a la transformacin social de cara a la
construccin de una sociedad que responda a los intereses y aspiraciones de los
sectores populares. Su funcin es [...] potenciar la capacidad de los grupos populares
para convertirse en agentes de su propio proceso educativo (op.cit.: 21). La misma
presenta alternativas metodolgicas cuya variable principal es el participante, situado
y fechado en su contexto (op.cit.: 22).
Para Ander-Egg (1991), Paulo Freire es un aporte fundamental para Amrica Latina en
la nueva concepcin de la educacin de jvenes y adultos; su experiencia se enmarca
en la poblacin marginada. Aqul propone el mtodo psicosocial para la alfabetizacin,
que al mismo tiempo de ser un instrumento de aprendizaje de lecto-escritura, es un
instrumento de organizacin y movilizacin social. Los educandos desarrollan las
habilidades y destrezas de lecto-escritura, toman conciencia de los problemas de la
realidad y aprenden a solucionarlos.
Segn Sime, la educacin popular hoy se encuentra en un proceso de redefinicin
donde hay mayor flexibilidad ideolgica, reconocimiento de la subjetividad humana
como un valor y la construccin del poder en funcin a la valoracin de la vida humana
donde haya reconocimiento de lo vivido y de las identidades, el conocimiento mltiple
y la accin, donde no se sacrifique a la persona por lo colectivo, ni lo afectivo por lo
racional (1991: 73).
De modo general, Ander-Egg (1991) seala que en las reflexiones acerca del ser
adulto se reconoce que es un sujeto integrado a la sociedad con necesidades y
aspiraciones especficas, que le permiten formular requerimientos definidos a la
educacin, derivada y motivada por intereses sociales, intelectuales, materiales o
espirituales; sus necesidades rebasan lo cognitivo y se entronca con necesidades
derivadas de su situacin de vida y de las esferas de su quehacer, especialmente el
productivo o laboral. El adulto aprende porque quiere aprender, la voluntariedad es
una condicin necesaria, l puede decidir qu aprender, cundo y dnde aprender.

31

El adulto tiene una capacidad distinta y diferente de aprendizaje, busca experiencias

de aprendizaje significativas, capaces de producir cambios o modificaciones en su
situacin inmediata (Ander-Egg, 1991: 56), por lo que el adulto busca con el
aprendizaje, ser protagonista de dichos cambios.
En las reflexiones de los eventos internacionales, la educacin de adultos surge como
tema de preocupacin. En la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de
Adultos (CONFITEA V) realizada en Hamburgo en julio de 1997, la educacin de
adultos toma el sentido de educacin permanente que desarrolla la autonoma, sentido
de responsabilidad de las personas y comunidades, refuerza la capacidad de hacer
frente a las transformaciones y promueve la coexistencia (IIZ/DVV 1997).
El Foro Mundial de Dakar, realizado en Senegal en el ao 2000, pone nfasis en que
la educacin del joven y adulto sea acorde a sus NEBAs; aprender a saber, hacer,
convivir y ser. Se reafirma la visin de la Declaracin Mundial de Educacin para
Todos de Jomtien 1990, referente a la educacin como respuesta a las NEBAs en
todos los niveles, edades y etapas; se declara que es un derecho humano
fundamental, clave para el desarrollo sostenible con paz y estabilidad.
En la VIl Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educacin (PROMEDLAC VII) celebrado en marzo de 2001 en Cochabamba, los
Estados asumen el compromiso de ampliar los servicios educativos, de manera formal
o no formal, a los grupos de nios y adultos insuficientemente considerados en las
actuales estrategias nacionales y cuya educacin es condicin necesaria para mejorar
la calidad y equidad en los aprendizajes a lo largo de la vida.
Los desafos actuales de la educacin de adultos, segn Ander-Egg son convertir la
educacin de adultos en la construccin de una alianza entre sectores, clases sociales
y culturas; en ese sentido, no se puede hablar de modalidad de educacin de adultos
sino de movimiento. Asimismo:
Los proyectos y/o experiencias que realmente quieren influir en el desarrollo de
sus comunidades deben priorizar entre sus objetivos, como metas claves a
alcanzar, [...] la participacin social [...] La educacin de adultos debe crear las
oportunidades y los espacios para una participacin continua, organizada y
movilizadora que incida en la conformacin de un tejido social asociativo,
orientado hacia la transformacin de la realidad. (1991: 69)

Segn Freire, la nueva educacin implica una nueva comprensin de la historia. Ni el

fatalismo que entiende el futuro como repeticin casi inalterable del presente ni el
fanatismo que percibe el futuro como algo dado de antemano, sino el tiempo histrico

32

que vamos haciendo y que nos va rehaciendo en cuanto que somos hacedores
(1997b: 34).

3.4.1. La Reforma Educativa Boliviana y la Educacin de Adultos

En el marco normativo del sistema de educacin nacional, la educacin de adultos es
un componente de la educacin alternativa, al igual que la educacin permanente y la
educacin especial.
Desde la RE, la educacin alternativa en su conjunto est orientada a completar la
formacin de las personas y posibilitar el acceso a la educacin, a los que por razones
de edad, condiciones fsicas y mentales excepcionales no hubieran iniciado o
concluido sus estudios en la educacin formal (Ley 1564. Captulo VII, Art. 24). La
orientacin compensatoria o remedial del rea de educacin alternativa, limita la visin
y alcance de la educacin alternativa como creadora de nuevas opciones
pedaggicas.
En el foro educativo realizado por CEBIAE y Ayuda a la Accin Bolivia (2001), se
concluye que hay necesidad de construir la identidad de la educacin alternativa y esta
tarea se hace compleja porque se entiende que todo lo que no es educacin formal es
educacin alternativa.
La Reforma Educativa establece que:
Los planes y programas de la Educacin de Adultos y Educacin Especial, se
rigen en trminos generales por lo estipulado para la Educacin Primaria, la
Educacin Secundaria y la Educacin Tcnica de la Formal, salvo las
adecuaciones a que hubiere lugar en trminos de contenidos, duracin de los
ciclos y metodologa, de conformidad con los intereses, necesidades, edad y
caractersticas socioeconmicas y socioculturales de la poblacin usuaria de la
Educacin de Adultos. (Ley 1565. Captulo VIII, Art. 60)

Como se puede observar, en los programas de educacin de adultos, se tiene la

opcin de hacer adecuaciones acordes a las necesidades e intereses de la poblacin.
La Ley de RE establece que la educacin alternativa requiere de la participacin de
otros agentes educativos, en la cual el rol del Estado queda confuso, al parecer no
asume plena responsabilidad de la implementacin de dicha rea, al igual que del rea
formal.
En el ya mencionado Foro Educativo, se hace crtica en sentido de que la educacin
del rea formal goza de mayor prestigio, establecindose dos categoras de
estudiantes: de primera y segunda clase, no hay posibilidades de un libre trnsito entre

33

lo formal y alternativo, porque existe el prejuicio social de que la poblacin que ingresa
a la educacin de adultos carece de capacidad. El desafo es ofertar la misma calidad
de educacin en ambas reas.
En el pas, la Comisin Episcopal de Educacin ha introducido variadas experiencias
en educacin de adultos, por ejemplo, la red de Centros de Educacin Tcnica
Humanstica Agropecuaria (CETHA); su orientacin es el desarrollo local a partir de la
creacin de un sistema de educacin de adultos.
Si bien existe una gama de experiencias en educacin de adultos a nivel de Bolivia,
las mismas carecen de unidad de proyeccin y soporte terico-pedaggico comn, lo
cual se convierte en un desafo.

3.4.2. La gestin educativa y el currculum

La tendencia actual es articular reforma curricular con estilos de gestin educativa.
Para Tedesco, los proyectos financiados por el Banco Mundial entre los aos 19631984, que han tenido una orientacin de reforma de contenidos, no tuvieron xito por
el descuido a aspectos de administracin y gestin de instituciones educativas. El
cambio institucional no puede estar disociado del cambio curricular. Al contrario, su
desarrollo supone que tendr efectos importantes en el mbito pedaggico (1993: 31).
3.4.2.1.

Gestin educativa

La RE propone como principios de gestin educativa la democracia y la participacin.

Para Gento no es suficiente que en una organizacin se establezca canales
multidireccionales de comunicacin y consulta, sino es necesario que en las
decisiones tomen parte las personas que han de ponerlas en accin; la participacin
es la intervencin de individuos o grupos de personas en la discusin y toma de
decisiones que les afectan para la consecucin de objetivos comunes, compartiendo
para ello mtodos de trabajo especfico (1996: 11).
La participacin aprovecha de la fuerza creadora del grupo y de las personas, estimula
la solidaridad e impulsa el logro de objetivos comunes. Si bien, existen muchos
beneficios de la aplicacin de principios participativos en gestin educativa tambin
hay inconvenientes, Gento puntualiza los siguientes: 1) La toma de decisiones lleva
ms tiempo; 2) El tiempo otorgado a los trabajadores para tareas de planificacin y
discusin tiene un costo adicional; 3) El riesgo de desviaciones puede producirse por
imposiciones, falta de disciplina participativa (1996: 14). Dicho autor nos presenta
dificultades de las que hay que tomar conciencia y contrarrestarlas.

34

Para las organizaciones educativas, la participacin implica un cambio cultural que

contribuye a la generacin de mayor compromiso en la intervencin de todos los
actores. Tradicionalmente se ha identificado como a gestores slo a los directivos de
las instituciones, creando un divorcio entre las acciones de administracin y
planificacin con las acciones pedaggicas. Frente a la concepcin parcelada de la
educacin, el pensamiento holstico representa una alternativa; en este marco, las
organizaciones educativas son concebidas como una totalidad, donde los elementos
de gestin y currculum se interrelacionan e interactan produciendo un beneficio
mayor que los resultados de acciones independientes.
Para Tedesco (1993), los resultados de aprendizajes satisfactorios tienen que ver con
una serie de caractersticas institucionales: personalidad del director, tradiciones
pedaggicas de los docentes, mayores niveles de responsabilidad entre padres de
familia y docentes. El autor sostiene, por las experiencias de Chile y Uruguay, que los
resultados en el aprendizaje no dependen tanto del carcter privado o estatal de la
escuela, sino de su dinmica institucional, ligada a la posibilidad de definir un proyecto
que implica compartir objetivos, tradiciones pedaggicas y metodolgicas, espritu de
equipo y responsabilidad. Todo ello marca una identidad institucional.
En la nueva concepcin educativa, la gestin tiene un carcter dinmico y flexible que
posibilita el aprendizaje permanente de la organizacin.
3.4.2.2.

Currculum

La prctica de la educacin tradicional ha definido el currculum como el conjunto de

planes y programas educativos, aplicado en forma homognea a todos los educandos
y en todos los contextos. Dicho conjunto de cosas que se deben aprender, era
definido slo por gente especializada en el tema o exclusivamente por actores internos
del sistema educativo (docentes, autoridades, administrativos y cientficos) y no as de
la comunidad educativa en su conjunto. Hay nuevas corrientes pedaggicas que
cuestionan las concepciones curriculares tradicionales respecto a su alejamiento de la
realidad del entorno y del sujeto de la educacin (Nez, 1996).
Los anlisis del desarrollo curricular han estado centrados slo en lo que se piensa
hacer (currculum prescrito, deseado, explcito) y no se ha tomado en cuenta lo que
efectivamente se hace (currculum aplicado, implcito, oculto, no escrito, de accin).
Este anlisis parcial del currculum ha ocultado la situacin real de los procesos de
enseanza y aprendizaje en las aulas.

35

Segn Coll (1995), el currculum contempla tres aspectos: las intencionalidades, el

proceso educativo y el proceso evaluativo. Las intencionalidades responden al para
qu se debe aprender y ensear, son las decisiones que se van tomando en cuanto al
sentido de la educacin; es la orientacin o direccin, el principio dinamizador.
El proceso educativo comprende los contenidos curriculares, las situaciones de
aprendizaje y las estrategias. Torres seala que los contenidos son:
Un conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el
proceso de enseanza y aprendizaje, incluyen: las informaciones y conocimientos
previos que tanto alumnos como maestros tienen y los que se construyen a lo
largo del proceso educativo en la interaccin entre unos y otros; los contenidos en
planes y programas de estudio, as como en materiales curriculares y en tareas de
clase; los procedimientos utilizados para ensear y aprender; la organizacin del
espacio que se ocupa; el clima que se genera y el conocimiento construido
resultante de la interaccin entre todos estos elementos. (1993: 39)

La autora seala que el cambio curricular no se limita a contenidos curriculares, sino

que se debe incorporar el saber elaborado de los sujetos en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La evaluacin es el tema ms debatido en la actualidad. La concepcin nueva de
evaluacin rompe con la visin conductista de premios y castigos para convertirse en
un recurso para el aprendizaje. La evaluacin se entiende como una fuente de
retroalimentacin permanente de los procesos de enseanza y aprendizaje.
En sntesis, el currculum es una forma intencionada en que una sociedad selecciona y
posibilita el logro del conocimiento, habilidades, valores y actitudes que las nuevas
generaciones debern aprender para llevar adelante su desarrollo (Stover, 1996). En
este sentido, la RE propone la participacin activa de los actores no slo en acciones
de control de las unidades educativas, sino en la construccin de propuestas
curriculares.
Bourdieu (1997) plantea que las escuelas son espacios culturales y sociales
heterogneos, donde los actores segn su posicin se ubican; las prcticas que se
generan se institucionalizan y se reproducen. Lo expectable desde la RE es que se
reproduzcan prcticas interculturales y participativas en pos de construir una Bolivia
multinica y plurilinge.
En sntesis, el cambio en las polticas educativas de los 90 en Latinoamrica va
direccionado a la bsqueda de la calidad de las intervenciones en dicho campo; parte
de la crtica de que la educacin no est respondiendo a las demandas y desafos de

36

las sociedades actuales. La tendencia de las propuestas educativas fue el tratamiento

homogneo de los sujetos individuales y colectivos de la educacin.
En los balances educativos efectuados en los distintos encuentros internacionales, se
llega a la conclusin de que las polticas y estrategias educativas deben partir de las
necesidades de aprendizaje. En ese sentido, en la conferencia de Jomtien de 1990 se
acord que las NEBAs deben ser la base de las nuevas propuestas educativas. Este
viraje en la concepcin educativa est relacionado con las nuevas concepciones de
desarrollo como la de a escala humana, cuyo planteamiento fundamental es que el
desarrollo debe orientarse a la realizacin de las necesidades humanas desde una
manera holstica de entender la realidad. Desde sta perspectiva, la educacin
contribuye a la calidad de vida junto a otros ejes de la sociedad.
Desde una mirada holstica de la realidad educativa, las polticas educativas deberan
crear condiciones para que todos los sujetos de la educacin sean atendidos con
propuestas de calidad para producir sinergia para desarrollo. Por ejemplo, se tendra
que cuestionar la desatencin de la educacin del adulto en el caso boliviano.
La educacin del adulto tuvo su proceso de evolucin donde el aporte de Freire fue
significativo. Se reconoce al adulto como sujeto histrico inserto en una realidad
concreta, con necesidades y aspiraciones especficas, sin embargo, los hallazgos en
cuanto a un soporte terico-pedaggico son escasos.
En particular, la RE asume como sustento y meta la interculturalidad y la participacin
popular a nivel de todo el sistema educativo nacional, pero los primeros avances
desde la propuesta oficial se registran slo en la educacin formal en su nivel primario.
Para un cambio integral de la educacin y para hacer que la educacin sea un
satisfactor sinrgico de las necesidades humanas, es necesario atender a todos los
sujetos de la educacin. Los hallazgos que se presentan a continuacin son aportes
para repensar las propuestas de educacin de jvenes y adultos en una perspectiva
de desarrollo alternativo.

37

CAPITULO IV
4. PRESENTACIN DE HALLAZGOS
4.1. Escenario de la investigacin
Con los patrones nos hacamos flacos de tanto trabajar.
Trabajbamos hasta altas horas de la noche. La alimentacin era
kaguiyi (bebida de maz), a veces lagua (sopa de maz) con un
platito de kumanda (frejol) para un turril. La comida era slo agua
con sal y sin manteca. (Entrevista a anciano de la comunidad de
Ipati, Ipati, 08/06/00)

Para los pueblos indgenas el presente es una integracin del pasado y del futuro. En
esa perspectiva, se presenta a continuacin una sntesis del escenario del Pueblo
Guaran, el escenario de las zonas cautivas del departamento de Chuquisaca e,
inmerso en l, las comunidades de Ipati y Angua Guasu.

4.1.1. Escenario del pueblo guaran

Hace ms de 500 aos, los guaranes llegaron a Cordillera por tres rutas: por el ro
Pilcomayo hasta la regin de Tarija, por el Chaco hasta la Cordillera central y por
Chiquitos hasta la zona hoy conocida como Ro Grande. Para Pifarr (1989) el motivo
principal de la migracin radic en la falta de tierra en sus lugares de origen, lo que
impuls a los profetas a intervenir y promover la bsqueda de una tierra sin mal.
A su llegada a la Cordillera, los guaranes sometieron a los Chan que eran
pertenecientes a la gran familia Arawak y disputaron el espacio territorial a la cultura
Inca que haban construido grandes fortalezas, logrando desalojarlos. Posteriormente,
fueron enfrentndose a la administracin virreynal y republicana por medio de alianzas
internas, puesto que los guaran no tenan un gobierno central.
Pese a la resistencia de los guaranes, la invasin de los karai (ganaderos, no guaran)
era inevitable. Nuevamente, en defensa de su espacio territorial, los guaranes
decidieron hacer la gran alianza para la guerra y el resultado de ella fue la masacre
de Kuruyuki de 1892. A consecuencia de dicha masacre, el pueblo guaran qued
desarticulado, sometido a la servidumbre, con descenso poblacional y prdida de su
conciencia de pueblo.
La guerra del Chaco de 1935 y la Reforma Agraria de 1953 agravaron ms la situacin
de marginacin social y poltica, se expandieron las haciendas y los guaranes
quedaron despojados de su territorio; algunos de ellos optaron por buscar refugio en

38

las plantaciones argentinas, otros buscaron lugares inaccesibles para refugiarse y el

resto qued sujeto a la servidumbre y peonazgo.
A casi un siglo de la derrota de Kuruyuki y despus de varios intentos frustrados de
organizacin, los guaranes decidieron establecer una nueva alianza entre las
capitanas, dando como resultado de este proceso la conformacin de la Asamblea del
Pueblo Guaran (APG), el 7 de febrero de 1987. En dicho proceso contribuy el
diagnstico realizado por el Centro de Investigacin y Promocin del Campesinado
(CIPCA) y Corporacin de Desarrollo de Santa Cruz (CORDECRUZ). El diagnstico
abarc toda la provincia Cordillera donde se concentra la mayor parte de las
comunidades guaranes.
El proceso de devolucin de la informacin producida a travs del diagnstico fue una
experiencia fructfera, porque gener movilizacin en las comunidades guaranes y
propici el encuentro de lderes de distintas corrientes polticas que construyeron
consensos alrededor de la lectura de su realidad. Se constata que los problemas estn
concentrados en cinco ncleos: Produccin, Infraestructura, Salud, Educacin y TierraTerritorio (PISET). En respuesta a dichos problemas, se plantean proyectos como
alternativas de solucin que en su conjunto se denomina Programa de Desarrollo
Campesino de Cordillera, publicado en 9 volmenes6.
Las comunidades se organizan en funcin al PISET, se nombra responsables a nivel
comunal, zonal y regional7 constituyendo la APG. Es una estructura funcional a la
estrategia de desarrollo. Segn Mendoza (1992) ,en la conformacin de la APG se
entrelazan elementos externos y tradicionales, por ejemplo, se asignan responsables
para cada uno de los ejes de desarrollo (del PISET) a una autoridad tradicional (que
tiene distintas denominaciones: capitn, mburuvicha, alcalde y corregidor). La misma
estructura se repite a nivel comunal, zonal y nacional8. En la actualidad se incorpora
un nivel organizativo inferior al nacional que es el departamental.

Los volmenes consisten en: volumen 1: presentacin global del programa; volumen 2: proyecto de
desarrollo agropecuario; volumen 3: proyecto de procesamiento de produccin; volumen 4: proyecto de
comercializacin; volumen 5: proyecto de educacin campesina, infraestructura y extensin; volumen 6:
proyecto de salud rural; volumen 7: proyecto de red caminera; volumen 8: proyecto de asentamiento de
comunidades sin tierra; y volumen 9: proyecto de abastecimiento de agua potable.
7
Posteriormente, la APG decide definir el nivel regional como nacional para incluir a todas las
comunidades guaranes de Bolivia.
8
La nacin se refiere a la nacin guaran de Bolivia y su territorio.

39

La educacin fue una de las demandas reivindicativas ms importantes de la APG, las

acciones educativas estaban articuladas en el Proyecto de Educacin Campesina
(PEC), que comprenda uno de los proyectos del PDCC.
El PEC9 se define a s mismo como parte indispensable del PDCC y seala que el
campesino guaran es el actor principal y beneficiario de su propio desarrollo
(CORDECRUZ-CIPCA 1987:10). Con base en resultados de consultas a distintos
actores de las comunidades guaranes, el PEC pretende:
Construir paulatinamente las bases para una educacin renovada que est al
servicio de los intereses sociales, econmicos, polticos y culturales del
campesinado indgena de Cordillera, en consonancia con el proceso de
transformacin nacional para lograr una sociedad ms justa. (op.cit.: 23)

Las lneas de accin abarcan la educacin de todas las edades de la poblacin en las
modalidades formal y no-formal (ahora llamada educacin alternativa en Bolivia), y se
incluye los medios masivos de comunicacin. El PEC seala que sus campos de
trabajo son (CORDECRUZ-CIPCA 1987):
-

Educacin formal, que es destinada a la poblacin infanto-juvenil; abarca los ciclos

pre-bsico, bsico, intermedio y medio. Se propone la educacin bilinge,
adaptacin curricular y aplicacin de una didctica participativa al menos en el
ciclo bsico. Para niveles intermedio y medio se plantea inicios de experiencias
tcnica-humanstica-agropecuaria con destino a adolescentes y jvenes.

Educacin no-formal, semiformal y formal para adultos. Se prev desarrollar

programas de alfabetizacin, post-alfabetizacin, intermedio y medio acelerados.
Se propone alfabetizacin bilinge de adultos, aplicacin de modalidades de postalfabetizacin integral e inicio de programas de educacin tcnica-humansticaagropecuaria para adultos de modo acelerado.

Otras acciones educativas complementarias que apoyan a las acciones anteriores:

formacin permanente y abierta que es de apoyo a acciones de post-alfabetizacin
y capacitacin de extensionistas; instancia de formacin docente guaran que
consiste en capacitar recursos humanos guaranes para ejecutar las acciones
educativas previstas en el PEC (alfabetizadores, guas bilinges, promotores
comunitarios de base, docentes guaranes,...); medios de comunicacin al servicio
de la educacin, principalmente, radio bilinge y en lo posible algunos programas

Ver resumen de conclusiones de diagnstico de educacin Cordillera 1985-1986 en anexo No 7.

40

propios para la TV; y si es posible crear un instituto superior multiprofesional10 que

forme docentes guaranes a nivel tcnico superior, para atender tambin los ciclos
intermedio y medio.
El proyecto en su anlisis entrelaza tres categoras: clase, cultura y regin; clase
porque pretende promover una accin solidaria entre los sectores explotados de la
sociedad, cultura porque pretende devolver la dignidad a un pueblo indgena cuyos
derechos han sido conculcados, y regin porque existen caractersticas regionales
propias en lo geogrfico, ecolgico y de marginacin.
La ejecucin del PEC, al igual que el resto de los proyectos del PDCC, estuvo a cargo
de la APG en colaboracin con instituciones locales especializadas en cada uno de los
aspectos del PISET, que se organizaron en una instancia denominada Coordinadora
del PDCC11. En educacin las instituciones especializadas fueron: Arakuarenda y el
Taller de Educacin y Comunicacin Guaran (TEKO Guaran).
En el marco del PEC, se desarrollaron mltiples experiencias educativas, y las que
cuentan con mayor reconocimiento hasta el momento son: Arakuarenda, Proyecto de
Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) y la campaa de alfabetizacin de 1992 en las
zonas cautivas; las dos ltimas acciones estuvieron a cargo del TEKO Guaran.
4.1.1.1.

Arakuarenda

Arakuarenda es una palabra en lengua guaran que significa: espacio del saber. De
manera formal, Arakuarenda nace en 1986 con la opcin de prestar servicio educativo
a las comunidades guaranes. Las experiencias que antecedieron la fundacin de
Arakuarenda fueron el Instituto de Educacin Rural de Cordillera (IERCO) y los
cursillos comunales que desarrollaba la Parroquia Charagua, liderizada por los
sacerdotes jesuitas Grabriel Siquier y Luis Farr.
IERCO fue fundado en 1964 con destino a jvenes rurales y tena cobertura amplia
(por ejemplo, mi sorpresa fue grande cuando el presidente de la Junta de Ncleo de
Rosario del Ingre me revel que haba estudiado en Charagua, en IERCO). La oferta

10

Esta accin se prev en el PEC para despus del ao 2000.

Las instituciones que constituan la Coordinadora del PDCC fueron: Asamblea del Pueblo Guaran
(APG), Convenio Ministerio de Salud-Vicariato apostlico de Cuevo, Supervisin regional de educacin de
Cordillera, Corporacin de Desarrollo de Santa Cruz (CORDECRUZ), Centro de Investigacin y
Promocin del Campesinado (CIPCA), Taller de Educacin y Comunicacin Guaran (TEKO Guaran),
Instituto de Documentacin y Apoyo al Campesino (IDAC), CARITAS Diocesana y Arakuarenda.
11

41

de estudio se circunscriba al tercer ciclo de primaria y la totalidad de la secundaria en

su modalidad de bachillerato tcnico.
Los cursillos comunales eran desarrollados en las comunidades de cobertura de la
Parroquia de Charagua, con el objetivo de despertar en los comunarios guaranes la
conciencia de pueblo, en coherencia con una de las caractersticas del ande reko
(modo de ser guaran): ser iyambae (hombre sin dueo, hombre libre); se propona
que el medio para conseguir la libertad era organizarse como pueblo guaran.
En los contenidos de los cursillos se entrelazaban dos categoras de anlisis: clase y
cultura. El anlisis desde la categora clase era el auto reconocimiento de ser un
sector marginado, carente de los servicios bsicos al igual que otros sectores del pas
y que era necesario unirse como pueblo para que conjuntamente con otros pueblos
marginados del pas, consigan ser reconocidos social y polticamente. Al mismo
tiempo, se enfatizaba en que los guaranes de todas las comunidades eran hermanos
porque compartan un mismo modo de ser que haba que afirmarlo y sentir orgullo por
ser guaran.
En 1984, por decisin de la parroquia, IERCO pasa a manos del Estado con la
perspectiva de intensificar el trabajo educativo con las comunidades guaranes.
Cuando se formula el PEC, en el marco del PDCC, Arakuarenda se constituye en una
instancia institucional de reflexin y asume la misin de formar recursos de cara a la
ejecucin del PDCC. Se designa a Arakuarenda atender la poblacin juvenil y adulta;
su oferta pedaggica estaba basada, por un lado, en las demandas de las
comunidades del entorno y, por otro lado, en los requerimientos del PDCC.
Arakuarenda desarrollaba varias estrategias educativas: formacin y capacitacin de
promotores tcnicos, formacin de promotoras comunales, talleres de teologa
guaran, encuentros zonales y regionales de jvenes, encuentros de mujeres y talleres
con autoridades comunales y zonales. Cada programa contaba con una propuesta
curricular flexible, se mantenan ciertos ejes de estudio comunes a todas las
estrategias aunque diferan en niveles de complejidad de acuerdo a los grupos de
destinatarios y los objetivos de cada estrategia. Los ejes de estudio comunes eran:
historia, leyes, realidad (sociologa) y ande reko/teologa guaran, stos apuntaban a
desarrollar en los participantes herramientas de anlisis crtico de la realidad.
Simultneamente, se contaba con una oferta especfica para cada grupo de
destinatarios y apuntaba a desarrollar conocimientos tcnicos para que los grupos de
destinatarios sepan plantear alternativas de solucin a los problemas comunales.

42

La fuente de retroalimentacin de la propuesta curricular de cada una de las

estrategias, eran la evaluacin de los participantes y de los miembros del equipo de
educadores de Arakuarenda, y los resultados de las reflexiones con cada grupo de los
destinatarios a los que se prestaba servicio educativo, particularmente, los talleres con
dirigentes e ipaye (mdico nativo), los cuales se caracterizaban por su gran riqueza en
las reflexiones y eran sistematizados por medio de memorias.
La experiencia de formacin de promotores tcnicos (curso PDCC) tuvo su
peculiaridad porque fue diseado y ejecutado con los miembros de la Coordinadora de
Instituciones. La propuesta era una respuesta a la necesidad de contar con recursos
humanos propios para ejecutar los proyectos de salud, produccin y comunicacin12.
Intervenan de forma directa la APG, CIPCA, TEKO Guaran y Convenio de Salud. Los
recursos humanos formados guaranes deban desarrollar tanto su capacidad tcnica,
como su compromiso de servicio a sus comunidades de origen.
En suma, el objetivo mayor del conjunto de estrategias educativas que diseaba e
implementaba Arakuarenda era:
La formacin y capacitacin de la poblacin guaran para la afirmacin de su
identidad, para el fortalecimiento de su organizacin, para el planteamiento y
ejecucin de su desarrollo y para el tratamiento de los nuevos desafos que se le
presenten. (Puente, 1994: 97)

El aporte de Arakuarenda fue haber acompaado el origen y la consolidacin de la

organizacin del pueblo guaran, siendo una instancia de reflexin a travs de la
implementacin de sus distintas estrategias educativas en el campo de la educacin
alternativa.
4.1.1.2.

TEKO Guaran

El PDCC requera de una institucin que atienda la educacin regular y con ese fin se
crea el TEKO Guaran en 1988, en convenio con Fe y Alegra, CIPCA y el Vicariato de
Cuevo con sede en la ciudad de Camiri.
El objetivo con el que se fund TEKO Guaran fue el de crear poder educativo
guaran. En el marco del PEC y en coordinacin con instituciones de la Coordinadora,
se disea el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) y se ejecuta va
convenio TEKO Guaran-UNICEF-MEC en el ao 1989. Asume tambin la

12

El curso de formacin de promotores tcnicos se denomina PDCC y estaba destinado a implementar

los proyectos contemplados en el PDCC. El curso tena una duracin de tres aos y se desarroll durante
ocho aos (1992-1998) y egresaron aproximadamente un total de 300 jvenes y adultos guaranes.

43

responsabilidad de la implementacin del Programa Radiofnico de Fe y Alegra en

convenio con Radio Santa Cruz. Posteriormente, lidera la campaa de alfabetizacin,
postalfabetizacin y crea el proyecto CEMA rural13 en acuerdo con la APG.
El PEIB fue calificado como una de las experiencias ms exitosas de Bolivia, por un
lado, se caracteriz por la participacin plena de la APG en sus distintos niveles en
calidad de co-ejecutor y aport en la revitalizacin de la cultura guaran como actor
tnico, social y poltico; por otro lado, despert mayores expectativas educativas en las
comunidades. Posteriormente, con la Reforma Educativa de 1994 el Estado boliviano
asume plena responsabilidad de la implantacin de la EIB en la zona guaran, al igual
que en todo el pas.
El programa del Instituto Radiofnico de Fe y Alegra (IRFA) desde 1970 vena
implementndose en la regin de Cordillera con el apoyo de la Parroquia Charagua,
CIPCA y otros. IRFA es una oferta de estudio acelerado por radio para jvenes y
adultos con certificacin, abarca el nivel primario. Despus de su creacin, el TEKO
Guaran asume la responsabilidad sobre IRFA que tiene vigencia hasta el momento.
La campaa de alfabetizacin se desarroll entre 1992 y 1993, la cual permiti tener
un conocimiento vivencial de la situacin de las zonas cautivas a los dirigentes de la
APG, alfabetizadores y tcnicos de instituciones. Desde la perspectiva de las
comunidades de Ipati y Angua Guasu, la campaa marc un hito histrico en la
reorganizacin de las comunidades cautivas. La filosofa de la alfabetizacin fue
aprender a interpretar la realidad. Los resultados fueron casi 12.000 guaranes
alfabetizados (Ventiades y Juregui, 1994).
El proyecto CEMA rural inicia en 1994 por demanda de los alfabetizadores que tenan
la intencin de seguir estudiando; el propsito es la formacin y capacitacin de
recursos humanos con capacidad de hacer frente a toda la problemtica (APG y
TEKO Guaran, 1997: 52). Dicho proyecto funciona con financiamiento extranjero
durante dos trienios: 1995-1997 y 1998-2000.
Las experiencias educativas desarrolladas en el pueblo guaran, en el marco del
PDCC, al parecer demostraron su potencial movilizador y articulador de otras acciones
de la vida comunal. Respecto al PEIB se cuenta con los resultados de las

13

Adems de IRFA y CEMA rural, en la actualidad el TEKO Guaran cuenta con los siguientes programas:
Programa de Apoyo y Asesoramiento Docente (PAD), Apoyo a Internados, Tataendirai, Comunicacin y
Formacin de recursos humanos por medio de becas a universidades.

44

evaluaciones, pero del resto de las experiencias no hay investigaciones de impacto

todava.

4.1.2. Escenario de las zonas cautivas de Chuquisaca

Como se seal anteriormente, la instauracin de la Repblica de Bolivia no ha sido
beneficiosa para el pueblo guaran, especialmente en lo referente a la integridad de su
territorio; actualmente las comunidades guaranes estn fragmentadas en 3
departamentos: Santa Cruz (Provincia Cordillera), Tarija (Provincia Gran Chaco y
Oconnor) y Chuquisaca (Provincia Hernando Siles y Luis Calvo). Su poblacin se ha
reducido aproximadamente a 50.000 habitantes, antes de la masacre de Kuruyuki se
hablaba de una poblacin de 200.000 guaranes.
A nivel tradicional, el pueblo guaran se organiza en comunidades, zonas y capitanas,
sin embargo, esta forma de organizacin tradicional est atravesada por la divisin
poltica-administrativa del Estado (cantones, secciones municipales, provincias y
departamentos).
En la actualidad existen dos grupos de comunidades: libres y cautivas. Entre las
caractersticas ms importantes de las comunidades libres se puede sealar las
siguientes:
-

Poseen un territorio compartido, donde cada comunario usa el espacio de acuerdo

a sus necesidades.

Tienen un sistema productivo de autosubsistencia.

Cuentan con la organizacin comunal, donde la instancia mxima de toma de

decisiones es la asamblea comunal.

Ejercen la libertad en coherencia a su declaracin de ser iyambae (sin dueo).

Se practica el arete (carnaval) como parte de su expresin cultural que es el

convite.

Conservan la lengua guaran

Tienen acceso a la educacin (escuela) y salud.

La mayora de las comunidades libres se encuentran en la provincia Cordillera del

departamento de Santa Cruz.
En cambio, las comunidades cautivas son grupos de familias que han quedado en
situacin de cautiverio en las haciendas, donde no ejercen los derechos
fundamentales de todo ser humano, viven aisladas del resto de las comunidades libres

45

guaranes y de la sociedad boliviana en su conjunto. La mayora de dichas

comunidades se encuentra en el departamento de Chuquisaca. Al respecto Healy
(1982) seala que los guaranes de Chuquisaca, al igual que otros guaranes, son
perseguidos, dispersados y sometidos a la servidumbre forzada y que viven un
proceso de marginamiento social, cultural y poltico. Tambin enfatiza que, a
consecuencia de la implantacin del sistema de servidumbre, hubo prdida de la tierra
comunitaria de origen y deterioro de la organizacin social; datos vivenciales se
presentan en el acpite 4.1.3. Sin embargo, la nica comunidad que nunca fue
sometida es Ttayapi.
Como se seala en la reconstruccin histrica de los comunarios de Ipati y Angua
Guasu, la campaa de alfabetizacin de 1992 fue el inicio de la organizacin de las
zonas cautivas de Chuquisaca, que fue fortalecindose en base a la conformacin de
comunidades reasentadas, posterior a la compra de tierra.
4.1.2.1.

Consejo de Capitanes Guaranes de Chuquisaca (CCCH)

En diciembre de 1994, se crea el Consejo de Capitanes Guaranes de Chuquisaca

(CCCH). Este se declara como organizacin tradicional estructurada por capitanas
comunales y zonales.
Las reas de influencia del CCCH son las provincias Luis Calvo y Hernando Siles que
comprenden los municipios de: Muyupampa, Huacaya, Macharet, Monteagudo y
Huacareta. Simultneamente a dicha divisin, coexiste la divisin territorial tradicional
que consiste en capitanas, las cuales comprenden: Macharet, Ivo, Santa Rosa,
Huacaya, Igembe, Muyupampa, Ingre, Huacareta y Uruguay-Aimbo. Segn el
CCCH (1996), en las 9 capitanas mencionadas existen 14.000 habitantes guaranes
distribuidos en 45 comunidades. Del total de la poblacin cautiva, 55% habita en
comunidades libres y el 45% restante vive en condiciones de cautiverio. Segn el
censo de poblacin y vivienda de 1992, entre 56% y 70% de la poblacin vive en
condiciones de pobreza. De acuerdo al diagnstico de la Poblacin Guaran sin
Tierra, realizado por el CCCH, 578 familias equivalentes a un total de 3.179
habitantes, no poseen tierra propia.
El CCCH presenta a la comunidad de Ttayapi como modelo de sociedad a construir.
Manifiesta que: Su existencia y fortaleza se basan en el ejemplo de la comunidad de
Ttayapi, la memoria colectiva de los guaranes, principalmente en la experiencia
negativa que han sufrido otras organizaciones indgenas con mayor autonoma
(CCCH, 1996:s/n). Dicha es la comunidad que hasta el momento ha rechazado a la

46

escuela, aunque se conoce que hay comunarios de dicha comunidad que participan en
cursos organizados por instituciones14. Se podra atribuir que el inters por la
formacin acadmica no responde a una voluntad de la organizacin comunal, sino
ms bien a una inquietud personal.
El CCCH est compuesto por 9 capitanes zonales, un coordinador de organizacin, un
responsable departamental de educacin (todos de origen guaran) y 2 asesores (de
origen karai). Uno de los asesores del CCCH seala que la comunidad de Ttayapi:
Identifica muy bien a la escuela como factor desestructurador de la comunidad.
Exactamente lo que dijimos: los jvenes salen a las escuelas, vuelven con otra
actitud y despus se van. Entonces el futuro de la comunidad est en riesgo y eso
creo que con mucha razn, hasta el momento como se ven las cosas es as. En
esa comunidad hay jvenes que han salido para hacer algn tipo de capacitacin
y despus han vuelto, ya se han cortado los cabellos, la simba (trenza), han vuelto
y no s cmo han logrado cambiar. Entonces dices claro que tienen razn, porque
la educacin es un factor de desestructuracin comunal y ellos lo tienen claro, y
por eso ellos son muy firmes en su posicin: no a la escuela. (Entrevista,
Monteagudo, 24/07/00)

La escuela subestima los conocimientos tradicionales y separa a los nios de la

comunidad:
Para los guaranes no se ha dado el caso de que en su experiencia tradicional se
agrupe a nios para aprender, jvenes [...] ese disgregar a la comunidad para un
determinado trabajo que no estaba en su experiencia tradicional [...] Eso me
parece a ratos como una forma medio agresiva, de golpe que se separen los
chicos a la escuela y entren a un lugar que nunca han estado [la escuela]. (ibd.)

Al parece, es contradictoria esta percepcin con el planteamiento de la escuela como

una de las principales conquistas de las comunidades de Ipati y Angua Guasu,
despus de la compra de la tierra. Al respecto, el asesor del CCCH reconoce que la
educacin es un derecho, pero que el resto de las comunidades actan
irreflexivamente en comparacin con la comunidad de Ttayapi, dado que toman
conciencia de los riesgos que implica el modelo de escuela vigente. Para dicho asesor,
la organizacin, hasta ahora, se ha ocupado de cosas domsticas de la educacin:
demandas de temes, permanencia de maestros en la comunidad y creacin de
nuevas escuelas.

14

En Arakuarenda hubo un curso para jvenes y adultos de las zonas cautivas en el cual se
alfabetizaron comunarios de Ttayapi.

47

Si bien existen crticas al modelo actual de escuela y en general a la educacin, se

observa que el CCCH ha focalizado su accionar en el tema tierra, la atencin a otras
necesidades es colateral, por ejemplo, su objetivo en educacin es: Coordinar
acciones y apoyar en las comunidades el trabajo de los sectores de salud y educacin
(CCCH, 1996: s/n), en ese marco, su rol en educacin es limitado, lo cual difiere
sustancialmente del planteamiento de la estrategia de desarrollo que defini la APG
inicialmente con el PDCC.
4.1.2.2.

Contexto municipal

El municipio San Pablo de Huacareta corresponde a la provincia Hernando Siles del

Departamento de Chuquisaca y comprende los cantones de Rosario del Ingre,
Aimbo, acamiri y Huacareta. La capital de la seccin municipal lleva el mismo
nombre.
a) Aspecto sociosocio-poltico
poltico

Desde la Reforma a la ley Orgnica de Municipalidades, los espacios municipales se

han convertido en centros de disputa de poder local. La organizacin guaran,
consciente de la situacin ventajosa que significa participar de ella, ha creado una
serie de estrategias para su intervencin.
En ese sentido, el CCCH ha promovido la construccin de alianzas con partidos
polticos, con la finalidad de incluir las demandas de las comunidades guaranes en los
planes de desarrollo municipal y propiciar la distribucin de los recursos econmicos
en forma equitativa.
El CCCH, viendo la importancia y la necesidad de acompaar la gestin de los
muncipes guaranes, elabor un proyecto de capacitacin15 aunque, segn Prada
(2000), con alcances limitados. En 1999 se cuenta con 5 concejales titulares guaranes
y 2 suplentes en los municipios del territorio al que representa el CCCH. La
experiencia personal de un concejal guaran es:
Bueno, mire, es un proceso de aprender, no?, ms que todo, pero siempre con
ideas y un planteamiento bien claro, y a veces por primera vez, digamos, estamos
participando en esto. Siempre estamos quizs haciendo lo mejor que se pueda
para lograr, digamos, as ganar la confianza a los hermanos. (Concejal titular
guaran del municipio Huacareta, Huacareta, 21/07/00)

15

El proyecto titula: Participacin de los Indgenas Guaran en la Gestin de los Gobiernos Municipales.

48

En dicha percepcin, se revela que la participacin en gobiernos locales es un reto

nuevo, el cual demanda un acompaamiento con acciones de capacitacin para
cualificar la participacin; en ese sentido, las iniciativas de capacitacin desde la ptica
de los actores resultan ser insuficientes. Las capacitaciones requieren mayor
rigurosidad en su planificacin y evaluacin de impactos; una situacin similar observ
en las capacitaciones de maestros que oferta la Reforma Educativa (RE) en las
unidades educativas de comunidades guaranes de la provincia Cordillera, stas
presentan debilidades en la planificacin a mediano y largo plazo, de seguimiento y de
evaluacin de impactos para retroalimentar las experiencias de capacitacin
(Bustamante y Rodrguez, 2000).
b) Aspecto sociosocio-educativo

El distrito de educacin de Huacareta tiene oficialmente 5 centrales de ncleo

(Aimbo, acamiri, Amistad, Rosario del Ingre y Piraicito) y 2 subcentrales que son
Piraicito Chico e Ipati. Existe peticin de la capitana zonal del Ingre de convertir a la
unidad educativa de Ipati en ncleo educativo guaran.
La implementacin de la RE en el distrito educativo tropieza con varias dificultades. El
director distrital de Huacareta y el presidente de la junta de ncleo del Rosario del
Ingre sealan las siguientes limitaciones: falta de manejo de mdulos, incumplimiento
del calendario escolar, dispersin espacial de las unidades educativas, ausencia de
trabajo en equipo, inexistencia de material escolar por parte de los alumnos, falta de
mobiliario, carencia de infraestructura adecuada y escasa coordinacin a nivel de
autoridades educativas.
Otro aspecto importante que resalta en la escasa implementacin de la RE es la falta
de capacitacin de los maestros en ejercicio. Al respecto, se menciona carencia de
una comprensin del enfoque de la RE y la superficialidad e inconsistencia de las
capacitaciones desarrolladas. El uso permanente del juego como estrategia didctica y
la tardanza del aprendizaje de la lecto-escritura en los nios, son motivo de crtica por
parte de los padres de familia. Se manifiesta tambin limitada participacin de las
juntas educativas. En muchos lugares no ejercen su rol como estipula la Ley de RE.
Ante el panorama descrito, se advierte la necesidad de formar nuevas generaciones
de maestros con el enfoque de la RE, los cuales segn el director de ncleo Amistad,
deben ser trasladados a cada unidad educativa como maestros modelos (Entrevista,
Huacareta, 21/07/00).

49

En el mbito de la educacin alternativa, los programas que se desarrollan en territorio

del municipio son el Instituto Radiofnico de Fe y Alegra (IRFA), el CEMA de
Huacareta y el CEMA rural Ipati. IRFA es uno de los programas que se ha
implementado con la intencin de dar continuidad a la campaa de alfabetizacin en
las zonas cautivas. Dicho programa est a cargo de TEKO Guaran y trabaja en
coordinacin con el distrito de educacin. El CEMA de Huacareta es liderizado por el
director distrital de educacin de Huacareta y cuenta con 80 estudiantes. Del CEMA
rural Ipati se hablar en el subcaptulo 4.2.
c) Aspecto sociosocio-econmico

La principal actividad econmica del municipio de Huacareta es la agropecuaria.

Resalta la hacienda como unidad productiva, donde los medios de produccin son de
propiedad de los karai. Simultneamente, existe una unidad productiva de la poblacin
guaran basada en la agricultura y cra de animales en menor escala.
La poblacin guaran en cautiverio, que representa 45% de la poblacin del municipio,
vive en situacin de explotacin por parte de los hacendados. Se advierte que parte de
la poblacin guaran de comunidades libres contina, en forma temporal, manteniendo
relacin laboral con el sistema de patronazgo.
d) Aspecto sociosocio-cultural

El municipio de Huacareta presenta heterogeneidad socio-cultural; existe presencia de

quechuas, propietarios karai y guaranes que tradicionalmente han ocupado el rol de
peones en las haciendas.
Algunos miembros del gobierno municipal critican el trato preferencial o exclusivo por
parte de organismos financieros a las demandas slo de los guaranes: Hay un sector
no guaran campesino, medio colla, digamos quechuistas. Hay muchos que estn en
peores condiciones que el guaran y no se hace nada por ellos (Entrevista a Concejal
de Huacareta, Angoa, 21/07/00).
Dicha opinin es sugerente a la ampliacin de las acciones de desarrollo a favor de la
poblacin no guaran que convive en el escenario municipal. Sin embargo, no hay una
postura clara sobre la presencia de otros grupos culturales que coexisten en el
municipio, por parte de autoridades guaranes, tcnicos de instituciones privadas e
instancias estatales locales.

50

4.1.3. Escenario de las comunidades de Ipati y Angua Guasu

Las comunidades de Ipati y Angua Guasu forman parte de la organizacin propia de la
capitana de la zona Ingre. La organizacin de esta capitana se inicia con la campaa
de alfabetizacin. En actas de asambleas zonales consta que la primera asamblea se
llev a cabo en la comunidad de Ipati el 20 de diciembre de 1992.
La directiva de la capitana Ingre est compuesta por: capitn zonal, segundo capitn,
tesorero zonal y secretario zonal. En la gestin del ao 2000 se incorpora el cargo de
responsable de mujeres zonal.
Por medio de actas de reuniones de la capitana del Ingre se puede constatar que los
temas ms frecuentes de discusin son: educacin, tierra y problemas coyunturales de
las comunidades.
Entre los temas de educacin se encuentra: temes para docentes e internado abierto.
La carencia de temes para la atencin de nios en edad escolar es un tema
importante para la zona y se prev una serie de gestiones para su logro en la direccin
distrital de Huacareta. Otro de los temas ms discutidos es el internado abierto16, que
ha surgido como un proyecto propio de la zona, a consecuencia de la experiencia
negativa que tuvieron las familias guaranes con el envo de los jvenes al internado
del centro poblado de Rosario del Ingre (discriminacin, gasto econmico elevado,
embarazos, entre otros).
Entre los temas coyunturales se aborda la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Por
ejemplo, se hace una evaluacin del funcionamiento de la EIB en la zona y se afirma
que: El problema [de la EIB] es la falta de asesoramiento tcnico-pedaggico a los
profesores bilinges (Acta asamblea zonal, aurenda, 11/10/00: 21).
En la actualidad la capitana del Ingre integra 32 comunidades (ver comunidades de la
zona Ingre en anexo No 8), de las cuales slo 5 comunidades poseen tierra propia,
poseen poblacin mayoritaria y participan activamente de la organizacin zonal, entre
ellas se encuentran las comunidades de Ipati y Angua Guasu.

16

En el internado abierto, las familias de la comunidad acogen en sus hogares a los estudiantes, es una
modalidad de internado que se implementa en comunidades guaranes de la provincia Cordillera.

51

A continuacin, se presenta la reconstruccin histrica las comunidades de Ipati y

Angua Guasu. Posteriormente, se realiza una descripcin de su situacin desde la
percepcin de los actores de las comunidades mencionadas.
4.1.3.1.

Historia de la comunidad de Ipati

A partir de entrevistas a autoridades comunales, ancianos de la comunidad y reflexin

en el taller comunal, se detectan hitos en la historia de la vida comunal que marcan
una ruptura significativa del sistema de patronazgo.
El tiempo del patronazgo es calificado por los comunarios como: trabajo arduo y
pesado, trabajo para otro, negacin de la escuela, falta de libertad y carencia
alimentaria (Memoria taller comunal Ipati, Ipati, 15,17-18/06/00).
Hasta antes del ao 1992, el poder estaba concentrado en el patrn y ste delegaba al
mayordomo ciertas atribuciones, por ejemplo, el control del cumplimiento de las tareas
asignadas a los peones. Los peones varones eran responsables del laboreo de un
terreno de 10 por 100 metros de extensin y su remuneracin estaba en funcin del
cumplimiento diario de dicha meta, caso contrario el patrn no reconoca el trabajo
para la remuneracin. Las mujeres guaranes de Ipati se encargaban de preparar el
kaguiyi (bebida de maz) en turriles para todos los peones, trabajaban desde el
amanecer hasta el atardecer. La tarea de ellas consista en acarrear agua, moler y
masticar el maz. Al respecto, una anciana entrevistada de Ipati deca17:
La vida en tiempos de los patrones no era buena. De madrugada nos
levantbamos para dar coca, al primer canto del gallo. Desde temprano los
hombres se iban a trabajar, antes de que amanezca bien, ellos ya estaban por el
surco. Nosotras tambin, de madrugada nos levantbamos a moler, a veces
estbamos haciendo kaguiyi. A veces en toda la semana se consuma kaguiyi no
ms y a veces sin azcar. Slo eso era la comida. (Entrevista a anciana de Ipati,
Ipati 8/06/00)

En las fiestas de carnaval y pascua, el patrn invitaba a todos los peones para festejar,
peda que toquen la tambora y el violn, regalaba ropa a las mujeres y a los mozos
(empleados) que trabajaban con el patrn.
Pese al consenso en los comunarios sobre la vida del patronazgo como una
experiencia traumtica, existen algunas valoraciones positivas. Por un lado, hay
consenso en que los guaranes trabajaban slo para enriquecer a los patrones, y por
otro lado, existe la percepcin de que en tiempos del patronazgo haba todo y que los

17

Versin original en lengua guaran.

52

guaranes criaban mayor cantidad de chanchos, vacas, entre otros (Memoria taller
comunal Ipati, Ipati, 15,17-18/06/00). En medio de las narraciones de los atropellos
sufridos, los ancianos dijeron que tambin haba algunos aspectos positivos, por
ejemplo, que las mujeres empleadas aprendan a cocinar y tejido en lana; a nivel de
valores se aprenda la puntualidad y responsabilidad en el trabajo.
En la organizacin para el trabajo, exista el puntero, el kapta (capitn). Segn el
testimonio de un anciano de la comunidad que fue kapta, la persona elegida por el
patrn como tal era el mejor trabajador; era el que guiaba al grupo en el trabajo.
Los hitos que cambiaron en la vida de los peones de la hacienda de San Jorge de Ipati
(hoy comundad de Ipati) fueron: campaa de alfabetizacin, compra de la tierra y
creacin del CCCH (ver foto sobre hitos histricos de la comunidad de Ipati en anexo
N 9).
a) Campaa de alfabetizacin

La campaa de alfabetizacin de 1992 marca un cambio importante en la vida de la

comunidad de Ipati. Es el inicio de la ruptura del sistema de patronazgo en el que
vivan sometidos los guaranes - peones - de la hacienda San Jorge de Ipati.
Una autoridad de la zona del Ingre y ex-responsable de la campaa de alfabetizacin,
opina que la alfabetizacin no ha servido tanto para ensear a leer y escribir a los
guaranes, sino para organizarse. Al respecto, uno de los lderes antiguos de la APG
nacional seala: El plan de alfabetizacin, como logro interesante, ha tenido el
redescubrimiento del territorio guaran (Entrevista a lder antiguo de la APG, Camiri,
21/07/00). Otro de los logros de la campaa fue el inicio del aprendizaje de la escritura
de la lengua guaran, dado que hasta ese momento la gente desconoca.
Si bien existe una valoracin positiva de la campaa por parte de los actores
guaranes, otro sector no guaran de la zona opina de forma diferente. Por ejemplo, un
concejal de Huacareta (Entrevista, Angoa, 10/07/00) opina que ha sido una
experiencia frustrada porque fue fugaz y no hubo seguimiento. La alfabetizacin como
una accin aislada, es otro de los aspectos criticados por el director del ncleo Rosario
del Ingre, quien considera que no hubo coordinacin con las instancias educativas de
la zona.

53

b) Compra
Compra de tierra

As como la alfabetizacin fue el inicio de la organizacin, la compra de tierra fue el

inicio de la liberacin de las comunidades cautivas (Memoria taller comunal Ipati,
Ipati, 15,17-18/06/00). La gestin de la compra estuvo a cargo de una de las
autoridades de la comunidad de Ipati. En diciembre del ao 1993, se concreta la
compra de la hacienda de Don Alberto Guzmn, por un valor de 80.000 dlares; en
ella intervinieron la APG y la iglesia catlica con financiamiento de la cooperacin
internacional. La compra de tierra era una lnea de accin del PDCC que se
implement a travs de la elaboracin de proyectos especficos.
Desde la reflexin de los comunarios, los cambios positivos a partir de la compra de
tierra son:
Ahora duermen tranquilos. Empiezan a trabajar en la comunidad de Ipati 108
personas. Ahora nadie les apura para trabajar. Tenemos nuestro propio chaco.
Hay libertad. Hay CEMA e IRFA en la comunidad. Consumimos nuestros propios
productos. Las comunidades se organizan. Trabajamos en nuestra propia tierra.
Hay posta sanitaria. Hay escuela para que todos estudien. Hay ms capacitacin.
(Memoria taller comunal Ipati, Ipati, 15,17-18/06/00)

Sin embargo, coexisten tambin continuidades de la prctica del sistema de

patronazgo, algunos comunarios regresaron a trabajar con los patrones (ibd.). Este
es un tema de preocupacin para la organizacin comunal; en actas de asambleas
comunales constan reflexiones y reclamos a los comunarios que continan con la
tradicin de ser peones.
En la reflexin de los comunarios surge la preocupacin por la insuficiencia de tierra
en el futuro, dado el crecimiento poblacional de la comunidad.
c) Creacin del Consejo de Capitanes de Chuquisaca (CCCH)

Para los comunarios de Ipati, el CCCH es una instancia intermedia entre la capitana
zonal y la APG nacional, que representa a las comunidades guaranes del
departamento de Chuquisaca.
En el taller comunal de Ipati (Ipati, 15,17-18/06/00) se afirm que la creacin del
CCCH se debi al deseo de crear y manejar proyectos propios y que el CCCH
busca el bien de las comunidades y zonas. Desde la perspectiva comunal, con el
CCCH se inici la capacitacin de recursos humanos con la intervencin del TEKO
Guaran, CIPCA y Arakuarenda. La valoracin de la comunidad sobre el trabajo del
CCCH es positiva por lo siguiente: existencia de trabajo productivo en grupo, la

54

comunidad posee radio de comunicacin y hay gente capacitada en la comunidad

(enfermera y comunicador). Se percibe que gracias al CCCH hay facilidades para
conseguir apoyo econmico de las entidades financieras para las comunidades.
En general, los comunarios de Ipati advierten que el apoyo tcnico y financiero
recibido por parte de las instituciones ha sido conseguido a travs del CCCH, y no
caen en cuenta de las diferentes filosofas que portan las instituciones y los conflictos
que existen en las relaciones interinstitucionales. Aunque tambin resalta en la
reflexin de los comunarios, la necesidad de contar con tcnicos propios que
acompaen la organizacin en sus distintos niveles, tal como se desarrolla en el
subcaptulo 4.3.
4.1.3.2.

Historia de la comunidad de Angua Guasu

La experiencia del sistema de patronazgo de los comunarios de Angua Guasu est

marcada de valoraciones diferentes. Se resaltan como valoraciones positivas: Nos
ensearon a ser responsables en el trabajo. Hemos aprendido de los patrones el
castellano (Memoria del taller comunal de Angua Guasu, 14-16/07/00). Al mismo
tiempo, existe consenso sobre los abusos cometidos por los patrones, al igual que en
la comunidad de Ipati. En una entrevista una anciana deca18: El patrn era malo
porque me haca trabajar gratis, no me pagaba, lo nico que me daba era para
comprarme coquita. Despus, cuando he trabajado con don Alberto, de igual forma no
me pag y por eso sal a trabajar al Ingre (Angua Guasu, 28/06/00).
En las reflexiones del taller comunal se enfatiza en los aspectos sealados
anteriormente. Un comunario opina:
Por qu ser que los kara no nos quisieron hacer estudiar? Es cierto que si
nosotros hubiramos estudiado antes, podamos despertar y ser como ellos, es
por eso que ellos no quieren que nosotros estudiemos y que haya educacin. Por
eso, seguimos como estamos ahora; si antes hubiramos estudiado, seguramente
estaramos como ellos. (Grabacin taller comunal, Angua Guasu, 14-16/07/00)

El sistema de patronazgo asegura la mano de obra barata para fortalecer la estructura

de dominacin. Para los comunarios de Angua Guasu la educacin representa una
salida de dicho sistema.

18

Versin original en lengua guaran.

55

En los comunarios de Angua Guasu existe consenso en cuatro hitos importantes de la

historia de la vida comunal: alfabetizacin, compra de tierra de Ipati, creacin del
CCCH y compra de tierra de la hacienda de Angua Guasu.
a) Campaa de alfabetizacin

Para la comunidad de Angua Guasu la campaa de alfabetizacin fue el inicio de la

organizacin de las comunidades cautivas. Los resultados de las reflexiones en el
taller comunal fueron:
Han venido a alfabetizar los compaeros guaranes. Con la alfabetizacin se ha
empezado a despertar. Se ha empezado a conocer a otros hermanos guaranes.
Se ha empezado a ver que el idioma guaran se puede escribir. Se ha empezado a
conocer ms el castellano a nivel escrito y verbal. Se ha empezado con la
organizacin. Se ha comenzado a pensar en la libertad. (Memoria del taller
comunal de Angua Guasu, Angua Guasu, 14-16 de julio de 2000)

Al respecto uno de los comunarios deca: Con la alfabetizacin se ha compartido,

aprendido, practicado con hermanos guaranes de la APG [...] y ha empezado a
despertar la gente (Grabacin, taller comunal, Angua Guasu, 14-16/0700).
Desde la percepcin de los comunarios de Angua Guasu los aspectos negativos de la
campaa de alfabetizacin fueron:
Al ver despertar a los guaranes, los patrones han empezado a oponerse. Decan
vienen a perjudicar en el trabajo. La gente no entenda la importancia de la salud
y la educacin. Se ha dejado a medias el estudio. Faltaba fuerza en la
organizacin. No hacan caso al responsable de la alfabetizacin por las
exigencias de trabajo. (Memoria del taller comunal de Angua Guasu, 14-16/0700)

Como en muchos programas de alfabetizacin, la implementacin de la pos

alfabetizacin fue compleja y qued trunca, pese a los esfuerzos de la APG y otras
instituciones de apoyo. En este hecho intervinieron diversos factores, como la
oposicin de los patrones y la falta de capacidad tcnica y financiera para dar
continuidad a programas sostenidos de educacin.
b) Compra de tierra de Ipati

Una vez concretada la adquisicin de tierra de Ipati, los comunarios de haciendas

aledaas decidieron abandonar la hacienda y alojarse en la comunidad de Ipati. Para
uno de los lderes entrevistados, el abandono de las haciendas por los comunarios
form parte de una estrategia, es decir, al quedarse vacas las haciendas los dueos
no tenan ms remedio que ponerlas en venta. Conforme a ese plan las haciendas
aledaas quedaron vacas y se declararon en venta.

56

La compra de tierra para los comunarios significa:

Nuestros hijos pueden estudiar hasta el nivel intermedio. Hay posta para atencin
en salud. Desde la compra de la tierra recin trabajan tranquilos los comunarios.
Se ha organizado un grupo de trabajo en la comunidad conformada. Hay
orientacin para organizarse. (Memoria del taller comunal de Angua Guasu, 1416/07/00)

Lo desfavorable de la compra de tierra fue los reclamos por parte de los patrones, es
decir, los comunarios tuvieron que escuchar muchas versiones mostrando la
posibilidad de que seran engaados por las instituciones que promovan la compra de
la tierra.
c) Creacin del CCCH

Para la comunidad de Angua Guasu las implicancias positivas de la creacin del

CCCH fueron: Apoyo en conseguir financiamiento (gallinero, sala de reuniones).
Financiamiento para la compra de tierra de aurenda e Ivamiranti. Apoyo en la
organizacin comunal (Memoria del taller comunal de Angua Guasu, 14-16/07/00). Al
mismo tiempo, los comunarios perciben la falta de coordinacin entre el CCCH y
comunidades (ibd.).
d) Compra de tierra de Angua Guasu
Guasu

La compra de tierra de la hacienda de Angua Guasu fue en noviembre del ao 1995

con el apoyo financiero de CIPCA. El costo total fue de 72.000 dlares.
Los comunarios, en el taller, sealan las ventajas de la compra de tierra de la
siguiente manera:
Se ha organizado la comunidad. Ha sido importante para trabajar para nuestros
hijos. Ha hecho posible tener radio para comunicarse. Todos tienen tierra para
trabajar y educar a sus hijos. Hay medicamentos. Se ha conseguido proyecto
productivo. (Memoria del taller comunal de Angua Guasu, 14-16/07/00)

Los comunarios perciben que desde la compra de tierra de Angua Guasu ha cambiado
radicalmente la vida de los guaranes de la hacienda. Todos los entrevistados califican
el cambio como positivo, principalmente porque se ha conseguido autonoma en la
produccin y el acceso a la educacin.
Sin embargo, se hace notar tambin que hay conflictos en la comunidad:
No participan todos en la comunidad. Algunas personas van a trabajar a otro lado,
lo que ganan se lo toman y no trabajan para su familia. No trabajamos todos, se
trabaja de acuerdo a la voluntad de cada uno, algunas personas van a trabajar a
otros lados. (Memoria del taller comunal de Angua Guasu, 14-16/07/00)

57

Al igual que en la comunidad de Ipati, el aspecto que resalta en las discusiones de la

comunidad es el poco aprovechamiento de algunos comunarios de la tenencia de la
tierra, porque algunos de ellos continan con la prctica de trabajar como peones para
los hacendados.
4.1.3.3.

Situacin actual de las comunidades de Ipati y Angua Guasu

Ipati y Angua Guasu son consideradas como las comunidades guaranes ms grandes
de la capitana del Ingre. La poblacin de ambas comunidades hasta 1999 ascenda a
459 habitantes, distribuidos de la siguiente forma:
CUADRO N 1
POBLACIN COMUNAL POR SEXO
Comunidad

Total

Sexo
Varon

Mujer

Ipati

100

180

280

Angua Guasu

88

91

179

Total

188

271

459

FUENTE: Investigacin demogrfica en dos comunidades guaranes: Angua Guasu y

Guiras, 1999 y elaboracin propia con base en la sistematizacin de boletas del
censo comunal aplicadas por dirigentes comunales en 1999.

Los comunarios caracterizan la vida comunal actual de la siguiente forma:

CUADRO N 2
CARACTERIZACIN DE LA VIDA COMUNAL ACTUAL
COMUNIDADES DE IPATI Y ANGUA GUASU

Comunidad de Ipati

Comunidad de Angua Guasu

Escuela

Escuela

Programa IRFA

Alumnos de IRFA

Centro de Desarrollo Infantil (CIDI)

Centro de Desarrollo Infantil (CIDI)

Chaco comunal

Chaco comunal

Chaco familiar

Chaco familiar

Animales (gallina, chancho, vaca,

perro y burro)

Animales (gallo, caballo, chiva,

chancho, pato, burro y vaca)

M
U
N

58

Asamblea comunal

Naturaleza: quebrada,
rbol

Gente capacitada

Tienda comunal

Internado abierto

I
C
U
L

Asamblea comunal

Naturaleza: monte, pez y chancho

del monte, ro y rbol.

Trabajos
artesanales:
cntaro, olla y cedazo.

Mujeres trabajando en el chaco

(grupo)

Arakuaa

Proyecto de ovinos

Grupo de mujeres

Vivienda con la familia

Cancha de futbol

Huerto de ctricos

Iglesia

Junta educativa

Medios de transporte

Radio comunal

Posta

Nade reko: idioma y msica

agua y

tinaja,

A
R
E
S

FUENTE: Elaboracin propia con base en memorias de talleres comunales de Ipati (Ipati, 15, 1718/06/00) y Angua Guasu (Angua Guasu, 14-16/07/00).

Como se puede observar, si bien hay muchos aspectos de la vida comunal actual
comunes a ambas comunidades, tambin existen caractersticas particulares.
Simultneamente al mejoramiento de las condiciones de los servicios, en ambas
comunidades, resalta la existencia de otras caractersticas no tangibles, por ejemplo,
el ande reko (modo de ser guaran) y como parte de ste el arakuaa (consejo), la
relacin con la naturaleza y la asamblea (ver fotos sobre caracterizacin de
comunidades en anexo N 10).
Se hace mencin tambin a actores externos a las comunidades que tienen influencia
en ellas. Estos son: municipio, instituciones financieras (Mdicus Mundi, CIPCA...),
mercado de Monteagudo, instituciones del Estado, medios de comunicacin, CCCH y
APG.
Una situacin peculiar es considerar a la APG y CCCH como actores externos a la
comunidad, aunque simultneamente en la reconstruccin histrica realizada en el
acpite anterior, stas gozan de reconocimiento como instancias organizativas que
han beneficiado y benefician a los guaranes de ambas comunidades.

59

Al interior de esa gama de caractersticas comunes y particulares, los comunarios, en

ambas comunidades, han priorizado las principales para ser analizadas por su
importancia. A continuacin se hace una descripcin de dicho anlisis.
a) Organizacin comunal

La organizacin comunal es uno de los ejes centrales de preocupacin de los

comunarios de ambas comunidades. Para ellos, es un instrumento de defensa que
canaliza la autodeterminacin de las comunidades y asume el rol de dar arakuaa
(consejo) a los comunarios en caso de surgir conflictos.
Como se mencion anteriormente, la asamblea es la mxima instancia de decisin
comunal. Por actas de asambleas se puede deducir que las reuniones regulares se
realizan mensualmente y, por lo observado, las asambleas son de larga duracin,
aproximadamente de 8 a 10 horas. La mesa directiva de la comunidad de Ipati est
compuesta por: primer capitn comunal, segundo capitn comunal, secretario
comunal, tesorero y 2 vocales.
En actas de reuniones comunales consta que los temas tratados en el pasado fueron:
educacin, informes de viajes, construcciones, aportes, aporte al internado y faltas a
trabajos programados y tierra. Un ejemplo de las expresiones registradas en actas es:
Ha llegado el ao de reunirnos hombres y mujeres para hacer una comunidad
grande y sentirnos fuertes, como un solo hombre para buscar la justicia a los
hermanos guaranes de la zona Ingre. (Acta de asamblea comunal de Ipati,
19/11/93: 7)

Eventualmente, tambin se trata en las asambleas otros temas, por ejemplo, huerto
escolar, participacin en las elecciones municipales, tienda comunal, documentacin
personal de los comunarios, venta de maz, fractura de un comunario, maltrato a la
mujer, peleas y chismes.
La organizacin es la esperanza para el mejoramiento de la vida comunal; al respecto
se indica: Ahora slo nos queda organizarnos y trabajar para el desarrollo de nuestro
sustento diario (ibd.). Tambin se dice: Queremos ser peones y al mismo tiempo
patrones, ya no queremos ser explotados, oprimidos, sino libres como dice la Ley de la
Constitucin Poltica del Estado (ibd.).
Las asambleas comunales de Ipati se constituyen tambin en espacios para resolver
conflictos internos, al parecer ms bien la tendencia es recuperar prcticas antiguas,
por ejemplo, el sepo (forma de castigo guaran) como una forma de corregir el

60

comportamiento de los comunarios guaranes. El uso de esta prctica se plantea

incluso con los estudiantes del CEMA rural Ipati.
La organizacin en la comunidad de Angua Guasu se inicia en 1995, despus de la
compra de la hacienda del mismo nombre; aunque los comunarios siendo peones de
hacienda ya solan asistir a reuniones de la comunidad de Ipati. Al respecto, en el taller
comunal un comunario seala:
Los patrones no queran ni por nada que nos acercramos a los hermanos de la
APG [...] y as poco a poco se iban desanimando los dems hermanos que
seguan con el patrn; pero a veces nosotros nos bamos a la reunin de ocultito
[...]. Desde ah fuimos organizndonos poco a poco. (Grabacin taller comunal,
Angua Guasu, 14-16/ 07 /2000)

La mesa directiva de la comunidad de Angua Guasu, al igual que en Ipati, est

compuesta por: primer capitn comunal, segundo capitn comunal, secretario
comunal, tesorero y 2 vocales. Adicionalmente, existen los cargos de presidente de
trabajo y secretario de trabajo.
Los comunarios de Angua Guasu sealan que a travs de la organizacin han
conseguido proyectos de apoyo a la produccin: alambrado, proyecto de ovejas de
pelo y silo metlico; otro proyecto que est por aprobarse es la produccin de frutales
(Memoria del taller comunal de Angua Guasu, 14-16/07/00). La organizacin cuenta
con un reglamento que ha sido aprobado en una asamblea comunal, pero dicen ellos
que no lo aplican.
En las asambleas comunales se habla de: junta escolar (recepcin de materiales);
irresponsabilidad en la asistencia a clases por parte de alumnos y padres de familia;
informes de reuniones zonales, aportes para las asambleas, estudio de los estudiantes
del CEMA rural e internado; informe de ingresos por venta de naranjas y chanchos;
acuerdos para trabajar en el chaco comunal, la escuela, cercado de la comunidad;
eleccin de la mesa directiva; evaluacin del trabajo comunal y crditos otorgados en
la tienda comunal a comunarios.
La preocupacin actual de los comunarios de Angua Guasu es el fortalecimiento de la
organizacin comunal y la mejora de la base productiva.
Respecto al significado que tiene la organizacin comunal para los comunarios de
Ipati, manifestaron que la organizacin es para: Hacernos respetar, solucionar
nuestros problemas, mejorar nuestra comunidad, ayudarse en los trabajos, y
conocer instituciones de apoyo (Memoria taller comunal Ipati, Ipati, 15, 17-18/06/00).

61

Por su parte, los comunarios de Angua Guasu, en otro taller comunal, manifestaron
que la organizacin:
Es para trabajar unidos en nuestra comunidad, por ejemplo, en chaco comunal,
trabajo particular y que tambin por la organizacin se hacen respetar. Tambin
para adelantar la comunidad. (Memoria del taller comunal de Angua Guasu, 14-16
de julio de 2000)

Como se puede observar, el sentido que se le asigna a la existencia de la organizacin

es similar en ambas comunidades, dirigindose a acciones externas e internas de la
vida comunal.
A manera de autoevaluacin, la comunidad de Ipati percibe que los avances de la
organizacin son: tierra propia, infraestructura (hay escuela, internado abierto, posta
sanitaria) y trabajo con mujeres (Memoria taller comunal Ipati, 15, 17-18/06/00).
En el taller comunal de Angua Guasu sealaron que hay dificultades en la
organizacin comunal: algunos comunarios no asisten a las asambleas, no hay
respeto a la directiva, la gente no entiende para qu es la reunin (Memoria del taller
comunal de Angua Guasu, 14-16/07/00).
Uno de los signos de debilidad de la organizacin, identificado por los comunarios, es
la salida de los comunarios a trabajar a las haciendas, pese a la disposicin de tierra
propia. Al respecto, en una de las asambleas comunales se menciona: Algunos
comunarios salen a trabajar donde los patrones y despus de trabajar [...] recin
vienen a la comunidad, no trabajan y no respetan al capitn (Acta de la asamblea
comunal de Angua Guasu, 29/01/00: 49).
Otro de los temas de preocupacin comunal ha sido la falta de cumplimiento de las
decisiones tomadas en asambleas, lo que ha motivado la renuncia de algunos
miembros de la mesa directiva. En ese sentido, se opina que: Sera que nos
organicemos bien, tanto como base y como directiva, pero debemos cumplir de
verdad, como prometemos en la reunin (Acta de reunin comunal de Angua Guasu,
16/11/99: 46).
En el taller comunal de Angua Guasu se plantea como tema de reflexin la
organizacin de mujeres. En dicha comunidad, la organizacin aglutina a 30 mujeres
adultas y 7 jvenes de la comunidad que representan el 30% de la poblacin
femenina. Estas disponen de 2 hectreas de chaco y han ejecutado el proyecto del
gallinero con la cooperacin econmica de Cuerpo de Paz. En entrevistas y en actas

62

de asambleas comunales consta que los varones cooperan a las mujeres en trabajos
ms pesados (Memoria del taller comunal de Angua Guasu, 14-16 de julio de 2000).
Con relacin a los avances de la organizacin de mujeres se registra que: Hay
avance de produccin en el proyecto del chaco ejecutado por las mujeres; en el primer
ao han sembrado man y maz, y al siguiente ao slo han sembrado maz (Memoria
del taller comunal de Angua Guasu, 14-16/07/00). Las dificultades de la organizacin
de mujeres son la baja produccin e injusticia en la distribucin que provoca conflicto
al interior de la comunidad; esta situacin se evidencia en expresiones vertidas por los
comunarios:
La produccin de maz ha fracasado por la sequa. Este ao que han sembrado
los hombres no han cosechado nada. Y tambin han trabajado las mujeres, pero
no todas. Son 30 mujeres de grupo, de ese grupo apenas trabajan 25 mujeres.
Pero cuando hay algo en la comunidad, se reparten por iguales. (Grabacin taller
comunal de Angua Guasu, 14-16/07/00)

Es decir, cuando se obtienen beneficios por la produccin, las integrantes de la

organizacin de mujeres se distribuyen de forma igualitaria aunque no hayan aportado
con su trabajo; esto genera conflictos internos.
b) Produccin
Produccin comunal

La base econmica de ambas comunidades es la agricultura y en menor grado la cra

de animales. En actas de asambleas comunales, se menciona como fuentes de
ingreso la venta de maz, venta de chancho y trabajo asalariado en las haciendas.
La tierra es el recurso fundamental en la economa de las dos comunidades. Desde la
compra de la misma, se organiz el trabajo productivo en dos mbitos: chaco comunal
y chaco familiar.
La tienda comunal en ambas comunidades fue un tema abordado con frecuencia en
las asambleas comunales. En el caso de Angua Guasu, la tienda comunal tuvo que
cerrarse porque fue desmantelada por crditos obtenidos por los comunarios; en
cambio, en la comunidad de Ipati se mantiene en virtud a la buena administracin.
En ambas comunidades existen proyectos productivos con el apoyo tcnico de CIPCA.
En Ipati, en acta de asamblea comunal del 23 de junio de 1993 se habla de una
inversin de $us 10.456,9. En ambos casos, los planes comunales elaborados en
asambleas comunales apuntan casi exclusivamente a un cronograma de actividades
de trabajo productivo.

63

En actas de asambleas comunales se registra la existencia de problemas en el

aspecto

productivo, stos son: incumplimiento de comunarios, comercializacin y

sobre todo debilidad en la administracin de los ingresos. Respecto a este ltimo, en

la asamblea comunal se menciona: Nosotros, de las cuatro comunidades, trabajamos
bastante pero no sabemos administrar los recursos que tenemos. Los productos que
tenemos lo vendemos, despus quedamos sin nada (Cuaderno de campo, Angua
Guasu, 1999).
Los comunarios de Ipati consideran que la produccin es: Para la alimentacin, es
para tener recursos econmicos, si no hay producto en el chaco no podemos gozar en
la vida porque del producto sacamos cualquier cosa que necesitamos (Grabacin
taller comunal Ipati, Ipati 15,17-18/07/00). En cambio, la comunidad de Angua Guasu
seala que la produccin sirve para: Sostener la comunidad, responder a las
necesidades bsicas de la comunidad y la formacin de recursos humanos (Memoria
taller comunal de Angua Guasu, Angua Guasu 14-17/07/00).
Para ambas comunidades la produccin es una de las bases importantes de la
comunidad; en el caso de la comunidad de Angua Guasu se explicita que la
produccin posibilita la educacin.
Las comunidades de Ipati y Angua Guasu presentan avances y dificultades a nivel de
la produccin comunal. Entre los avances de la comunidad de Ipati se seala: Ya hay
chaco comunal donde todos los comunarios trabajan colectivamente y hay grupo de
trabajo de mujeres (Memoria taller comunal Ipati, Ipati 15,17-18/07/00). En Angua
Guasu se seala que: Dentro de la comunidad se ve todos los avances: que hay
ovejas de pelo, educacin, salud, alambrado de chaco comunal y chaco particular
(Memoria taller comunal de Angua Guasu, Angua Guasu 14-17/07/00).
En la comunidad de Ipati se valora el trabajo colectivo alrededor de la produccin y, en
la comunidad de Angua Guasu los beneficios tienden a ser tangibles y la produccin
diversificada, por ejemplo, cuentan con un proyecto de cra de ovejas de pelo. Entre
las dificultades se seala que: No tenemos maquinaria para trabajar, por ese motivo a
veces nos atrasamos en el trabajo. A veces no podemos producir bien o no sale un
buen producto por falta de lluvia (Grabacin taller comunal Ipati, Ipati 15,17-18/07/00).
Por su parte, los comunarios de Angua Guasu manifiestan: No tenemos tierra
mecanizada para mejorar la produccin (Memoria taller comunal Ipati, Ipati 15,1718/07/00).

64

En las dos comunidades resalta como debilidad la carencia de incorporacin de

tecnologa moderna para la produccin.
c) Programa de Atencin a Nios (PAN)

La cobertura del PAN19 abarca a las comunidades de Ipati y Angua Guasu y, funciona
con contraparte de la alcalda de Monteagudo y prefectura de Chuquisaca.
En el taller de la comunidad de Ipati se seala que el PAN es para que los nios
pierdan su timidez y se animen a entrar a la escuela. Para los comunarios de Angua
Guasu, el PAN es para que los nios puedan crecer sanos, fuertes y tengan una vida
mejor, al mismo tiempo para que los nios vayan a la escuela perdiendo la timidez o
vergenza.
Para ambas comunidades, el sentido del PAN es el desarrollo de competencias
personales y sociales que preparen para el ingreso de los nios a la escuela. En la
comunidad de Angua Guasu, el PAN tiene un sentido adicional en la nutricin de los
nios.
Para los comunarios el mencionado programa presenta avances y dificultades; entre
los avances, la comunidad de Ipati seala: aprenden a respetar a personas mayores y
a respetarse entre nios. En el taller de la comunidad de Angua Guasu se indica la
asistencia de los nios a la escuela con buena salud y con buen pensamiento para
que puedan estudiar (Grabacin taller comunal de Angua Guasu, Angua Guasu 1417/07/00).
Las mayores dificultades que tiene el PAN, en ambas comunidades, son la ausencia
de infraestructura para la atencin de nios, escasos recursos econmicos de los
padres de familia para cubrir el costo de la contraparte, falta de mayor apoyo
econmico del municipio para ampliar la cobertura de atencin a los nios y la falta de
capacitacin de promotoras para implementar el programa.
d) Programa Instituto Radiofnico de Fe y Alegra (IRFA)

El programa IRFA funciona en la zona Ingre desde 1993, cuenta con un promotor
procedente de la misma zona y es exalumno del CEMA rural.

19

En las comunidades se conoce por Centro Integral de DesarroIlo Infantil (CIDI).

65

Desde la perspectiva de los comunarios de ambas comunidades, IRFA ha sido creado

para que los adultos y jvenes que no han tenido la oportunidad de estudiar, aprendan
a leer y escribir.
Los comunarios de Ipati consideran como avances de IRFA los siguientes aspectos:
Hay promotor de IRFA y es de la misma zona; IRFA ha permitido que los jvenes y
adultos puedan seguir estudiando en el CEMA. Los comunarios de Angua Guasu
sealan que IRFA: Capacita en organizacin para as poder servir a nuestra
comunidad (Memoria taller comunal de Angua Guasu, Angua Guasu 14-17/07/00).
Las dificultades que perciben los comunarios de Ipati respecto al programa IRFA son:
Poco avance en IRFA por la falta de constancia de alumnos, promotores y maestros
guas. No hay seriedad en la asistencia de alumnos y maestro gua, y falta material
de estudio (Grabacin taller comunal Ipati, Ipati 15,17-18/07/00). En el taller de la
comunidad de Angua Guasu se manifiesta que: No hay maestro gua permanente.
Falta continuidad en los estudios. Los materiales llegan cuando en la comunidad hay
mucho trabajo y los maestros bilinges no tienen tiempo para atender tambin IRFA
simultneamente a la escuela (Memoria taller comunal de Angua Guasu, Angua
Guasu 14-17/07/00).
Si bien IRFA es la nica opcin de estudio de jvenes y adultos a nivel primario para
ambas comunidades, al parecer las carencias giran en torno a la falta de atencin en
forma permanente.
e) Escuela

En 1972 se crea la escuela en la propiedad de Angoa a iniciativa del patrn, su oferta

es el primer ciclo del nivel primario. Con la compra de la hacienda de Ipati, los
comunarios gestionan en 1994, la apertura de la escuela en la exvivienda del patrn.
En la actualidad, en ambas comunidades existen unidades educativas. La unidad
educativa de Ipati cuenta con el nivel primario completo, mientras que la comunidad de
Angua Guasu slo dispone del primer ciclo de primaria y funciona desde 1996.
Los alumnos de Angua Guasu, al culminar el primer ciclo del nivel primario, acuden a
la unidad educativa de Ipati, al igual que de otras comunidades aledaas. Los
estudiantes permanecen de lunes a viernes en el internado abierto de la comunidad de
Ipati.

66

La escuela, desde la percepcin de los ancianos, significa un gran adelanto para la

comunidad, a la que ellos no pudieron acceder por haber sido un privilegio de los
patrones. La participacin de los nios en la escuela es masiva, la organizacin
comunal se encarga de vigilar la asistencia. El presidente de la junta educativa realiza
seguimiento en forma diaria para averiguar la asistencia de los nios y profesores; en
caso de inasistencia, toma medidas correctivas al respecto.
Despus de la compra de tierra, la primera demanda de las comunidades organizadas
fue la EIB, la misma, segn las actas de las asambleas ha tropezado y tropieza con
dificultades en su implementacin en la zona; entre la dificultades se sealan la falta
de formacin de maestros en EIB y el escaso asesoramiento tcnico-pedaggico a los
mismos. En el ao 2000, se aplica el modelo EIB en las unidades educativas de
ambas comunidades hasta el primer ciclo de primaria.
En el taller comunal de Ipati se dijo que la escuela es: Para salir de todas las
dificultades. Para que los nios aprendan a escribir y leer. Para que los nios
adquieran nuevos conocimientos. Y para que se den cuenta de sus dificultades
(Memoria taller comunal Ipati, Ipati, 15,17-18/06/00). Para la comunidad de Angua
Guasu: La escuela es para aprender a leer y escribir. Tener una buena educacin
(saludo y respeto). Para que uno no sea engaado. Para enfrentar los problemas de
la familia y comunidad (Memoria taller comunal Angua Guasu, Angua Guasu 1416/07/00).
Respecto a los avances de la escuela, en el taller comunal de Ipati se manifiesta: Han
aumentado los cursos en la escuela (ahora hay hasta tercero intermedio). Hay
profesores bilinges en formacin. Hay materiales para el estudio y hay jvenes que
estn estudiando en politcnicos (Memoria taller comunal Ipati, Ipati, 15,17-18/06/00).
Los comunarios de Angua Guasu dijeron que en la escuela: Los alumnos ya
aprendieron a escribir y hablar bien los dos idiomas (con fluidez) (Memoria taller
comunal Angua Guasu, Angua Guasu 14-16/07/00).
Las dificultades que presenta actualmente la escuela se perciben en ambas
comunidades de forma diferente. En la comunidad de Ipati se seala que no hay
temes suficientes para maestros y no existe apoyo del municipio. En la comunidad de
Angua Guasu se dice: Todava no tenemos infraestructura para la escuela. Los
padres de familia no vienen a controlar a sus hijos y no tenemos profesores
profesionales (Memoria taller comunal Angua Guasu, Angua Guasu 14-16/07/00).

67

f) Junta educativa

En ambas comunidades existe la organizacin de la junta educativa. En el taller

comunal de Ipati se dijo que la junta educativa es para: Controlar a los profesores y
alumnos. Para solicitar materiales educativos. Para dar consejo y orientacin a los
alumnos. Para que los alumnos aprovechen el estudio (Memoria taller comunal Ipati,
Ipati, 15,17-18/06/00). Asimismo, en el taller comunal de Angua Guasu se seal que
la: Junta Escolar es para controlar a los profesores y tambin a los alumnos. Tambin
participar en las reuniones del ncleo y para pedir los materiales para los nios de la
escuela (Memoria taller comunal Angua Guasu, Angua Guasu 14-16/07/00).
Los comunarios enfatizan el rol de control, seguimiento y consejo que debe tener la
junta educativa. Al parecer est ausente la percepcin de que la junta educativa puede
jugar un papel protagnico en el mejoramiento del modelo educativo de la escuela.
Las dificultades que perciben los comunarios de Ipati respecto a la junta educativa
son: No hay unidad en la comunidad. Falta exigir a las instituciones financieras para
que den apoyo a la educacin (Memoria taller comunal Ipati, Ipati, 15,17-18/06/00).
En la comunidad de Angua Guasu se seala: A la junta escolar le falta capacitacin
para que tenga ms conocimiento de su funcin (Memoria taller comunal Angua
Guasu, Angua Guasu 14-16/07/00). Como se puede observar, las dificultades de la
junta educativa de ambas comunidades son diferentes.
Particularmente, en el taller de la comunidad de Ipati se plante como temas de
anlisis los siguientes: internado abierto, salud y el ande reko.
g) Internado abierto

El internado abierto es un proyecto propio de la capitana de la zona Ingre, se crea en

base a la experiencia de los internados abiertos de las comunidades guaranes de la
provincia Cordillera de Santa Cruz. El internado funciona bajo la responsabilidad de la
organizacin comunal de Ipati. Los estudiantes viven con familias voluntarias y los
comunarios de Ipati realizan aportes con productos para la alimentacin de los
internos. Durante un tiempo el internado recibi apoyo del municipio de Huacareta,
posteriormente se ha sostenido con recursos propios.
El internado abierto para Ipati es: Para que los alumnos continen sus estudios y que
ya no salgan a estudiar a otros lados. Para ayudar a los hermanos (estudiantes) de
otras comunidades. Para que la escuela siga creciendo hasta el ltimo curso y para

68

que en el futuro se conforme un ncleo guaran (Memoria taller comunal Ipati, Ipati,
15,17-18/06/00).
La comunidad percibe avances en el internado abierto, por ejemplo: Se aument ms
cursos superiores. Ahora es hasta tercero intermedio. Ha permitido que haya
estudiantes para el CEMA rural. Favorece a la unidad entre comunidades. Ayuda a
que se pueda acceder a la formacin profesional y da posibilidad de capacitacin de
comunarios en otras ramas (ibd.).
Las dificultades que se presentan desde la ptica de los comunarios de Ipati son: No
hay ayuda para alimentacin del internado. No hay recursos econmicos para dar
apoyo a los internos. Y no hay apoyo de las autoridades (CCCH y municipio) (ibd.).
h) Salud

La comunidad de Ipati cuenta con una posta sanitaria, que administrativamente

corresponde al rea de salud de Huacareta. A nivel de la estructura del sistema
boliviano de salud, es dependiente del Ministerio de Previsin Social y Salud Pblica.
La posta es atendida por una auxiliar de enfermera de procedencia de la misma
comunidad. Pese a que la enfermera es guaran y habla guaran, segn la misma,
existe mucha dificultad en la atencin a madres en etapa de gestacin, ellas se
resisten a acudir a la posta para el control rutinario.
Los avances en salud sealados por la comunidad de Ipati fueron: Hay posta y
medicamentos. Hay enfermera auxiliar de la misma comunidad. Hay programa de
control de nios y en la comunidad ya no mueren los nios (ibd.). Entre las
dificultades sealadas estn: Falta equipamiento. Falta que se forme un mdico de la
comunidad y que trabaje en ella. Falta que se trabaje la medicina tradicional (ibd.).
i) ande reko

Al igual que Meli (1988) los comunarios definen el ande reko como el modo de ser
guaran, el cual es: para identificarnos como guaranes. Son nuestras costumbres
(Memoria taller comunal Ipati, Ipati, 15,17-18/06/00).
La comunidad de Ipati percibe avances en el ande reko; al respecto se seala: Se
cuenta con una organizacin propia. Se escribe en nuestro idioma. Se recibe consejo
de nuestros padres y madres. Se practica la faena, se hace chicha, se practica la caza
de animales del campo y hay participacin de las mujeres en la organizacin (ibd.).

69

Tambin en la comunidad perciben que hay dificultades: Hay hijos que no escuchan
el consejo de los padres y falta tomar en cuenta a la mujer en las decisiones del hogar
(ibd.).
A manera de comentario sobre los avances de la comunidad respecto al ande reko,
se advierte la identificacin de la organizacin como parte del modo de ser guaran.
Como se seal en el acpite sobre organizacin, sta se constituye en eje articulador
de las acciones de la comunidad.
Tradicionalmente, la unidad bsica de la organizacin social guaran es la familia
extendida, conformando entre ellas, la comunidad. sta es la instancia donde se
generan relaciones a nivel cultural-religioso, productivo, social y poltico. La asamblea
comunal se constituye en mxima instancia de toma de decisiones, donde se consulta,
se negocia y se resuelven los conflictos que se generan tanto a nivel externo como
interno a la comunidad.
La comunidad tradicional tambin se caracteriza por la posesin de un territorio
compartido. La comprensin guaran de territorio no se reduce a una porcin de lote o
tierra, abarca tambin a otros aspectos de la vida de la comunidad. Sobre el tema, uno
de los lderes antiguos de la APG seala:
Ah todos se encuentran y todos se conocen. Todos se comentan de sus
problemas en las noches, mientras comen de lo que hayan cazado [...] pero no
slo eso [...] el territorio es mucho ms para el guaran. Es donde est Dios. No
se piensa que Dios est all, en el cielo, en un paraso, muy aparte. La concepcin
[...] de la divinidad del pueblo guaran es que Dios est all en el monte, donde
estn cazando, comiendo tat (armadillo). Es donde estn compartiendo con Dios
[...] con el Cheru Tmpa (nuestro padre). (Entrevista a lder antiguo de la APG,
Camiri, 21/06/00)

Bajo ese concepto, el territorio para el pueblo guaran se ha convertido en uno de los
aspectos reivindicativos ms importantes de la ltima dcada. En el taller desarrollado
sobre la APG con estudiantes del CEMA rural Ipati, se plantea el territorio como uno
de los cinco20 puntos centrales que la APG debera asumir como desafo en la
actualidad. Las expresiones de los estudiantes son:
Nuestro desafo es tener tierra nueva con su titulacin y conseguir recursos
econmicos para todos por igual y sin pelea.
Es ir a la marcha para conseguir tierra, sin pelear con los hacendados.

20

Ver resumen de demandas que debiera asumir la APG desde la perspectiva de los estudiantes del
CEMA rural Ipati gestin 2000 en anexo No 11

70

El desafo es conseguir la liberacin de aquellos guaranes esclavos, pero el

peligro es que puede haber problemas con los patrones. (Memoria taller con
estudiantes, CEMA rural Ipati, Ipati, 18 -20/07/00)

Como se puede apreciar en las expresiones de los estudiantes del CEMA rural Ipati, la
perspectiva es conseguir tierra sin recurrir a la violencia sino va negociacin.
El mismo lder antiguo de la APG menciona que en la concepcin de espacio guaran
se distingue tres niveles:
Oka, koorenda y guatarenda. Oka es el patio [...] donde se carnavalea, se hace
fiesta con toda la comunidad y la familia. Koorenda es el lugar donde se siembra,
donde se tiene el chaco y donde se cultiva [...] porque hay que tomar en cuenta
que el guaran no explota sino cultiva. Cultivar quiere decir... que hay que cuidarlo,
hay que abonarlo, hay que hacer rotacin de cultivos, etc. Entonces por eso se
valora mucho [...] se cuida mucho [...]. Luego viene el guatarenda [lugar de caza]
que tampoco hay que depredarlo, hay que cuidarlo porque es lo que aporta a la
alimentacin. Yo dira que es el Banco de los guaranes, como los karai tienen su
Banco: Banco Santa Cruz, Banco Unin, etc. Los guaranes tambin tenemos
nuestro Banco en el monte, all donde traemos la cacera sin ningn precio [...] el
otro de los Bancos sera, as como las mutuales, se podra decir, ms cercano,
sera el chaco. (Entrevista, Camiri, 21/06/00)

Posteriormente, cuando se habla de NEBAs se observa cmo en la visin de las

comunidades de Ipati y Angua Guasu los espacios guatarenda y koorenda tienen su
continuidad en la comunidad del futuro.
La comunidad tambin es escenario de prcticas socio-culturales que realzan la
cooperacin y la solidaridad entre ellos. Dichas prcticas son: el motro (trabajo de
cooperacin mutua) y el mboroaiu (amor). Para el mismo lder antiguo de la APG el
motro es: Un trabajo grupal voluntario (ibd.) en el que participa toda la familia.
Para el lder mencionado, la prctica del motro, se va perdiendo y se plantea la
siguiente interrogante:
De qu manera hay que readecuar el motro antiguo en la actualidad? Es decir,
compatibilizar con la modernidad y todo eso. Ahora el motro se hace de otra
manera: hay que llevar una amplificacin o algo as para bailar [...] De qu
manera hay que hacerlo con ms sentimiento guaran? Esto hay que readecuarlo
pero tambin hay que investigar qu es. Aqu viene el redescubrimiento de nuestro
yo guaran. Somos guaranes pero con muchos vacos [...] otros viejitos nos
pueden decir guaran janga, guaran falso. Entonces yo digo que el punto flaco
que tenemos en estas cosas es la investigacin. (ibd.)

Al parecer habra mayor necesidad de comprender los cambios culturales y adoptar

una postura al respecto, con base en investigaciones.
Otro valor importante al que hizo referencia el lder antiguo de la APG es el mboroaiu y
seala que significa compartir los bienes materiales con el resto de las familias de la
comunidad.

71

En general, respecto a cambios en las prcticas culturales mencionadas, existen

muchas interrogantes: Ser que por sufrir cambios es menos autntica? La respuesta
depender de la concepcin de cultura que se maneje. Si cultura es algo esttico - la
persistencia de lo que fue - seguramente la respuesta ser que todo cambio es
alienacin. Si se concibe la cultura como algo dinmico, interactivo y de construccin
de nuevos procesos significativos, la respuesta ser que los cambios pueden seguir
siendo autnticos. Esta situacin depender de la visin de futuro que se tenga y que
sea definida por los propios pueblos, tomando conciencia que interactan con otros
pueblos, tal como los comunarios de Ipati y Angua Guasu manifiestan en el diseo de
su comunidad del futuro.
Segn la reflexin del lder mencionado, se debe cuestionar a la gente que entiende el
ande reko como Ponerse un bok (bolso guaran) [...] ponerse abarca y bueno ya
est el ande reko. Me parece tambin que eso es un error (ibd). l plantea la
necesidad de hacer un trabajo de introspeccin:
Me parece que tenemos que hacer nuestra propia lectura y esto hacer antes de
que nuestros viejos se mueran, empezar a recopilar, qu es el verdadero ande
reko?, cules son los valores?, cmo tenemos que comportarnos? [...]. Existe
un vaco que mucha gente dice: ande reko es porque habla guaran, pero su
mentalidad es ms de karai. ande reko es porque se pone un bok, pero su
mentalidad puede ser ms karai. Pero tambin puede ocurrir al revs, puede ser
que venga un karai con botas y todo pero tiene el sentimiento ms del ande reko,
tienen el mboroaiu y mborerekua (solidaridad) o sea, Qu vale ms? Vestirse
folklricamente con apariencia de ande reko o tener el corazn de verdad de
guaran? Eso merece una investigacin para que podamos realmente recuperar
los valores culturales y bueno, aplicarlos. (ibd.)

Por su parte, los alumnos del CEMA rural Ipati que cursaban el tercer mes presencial
el ao 2000, sealan que otro de los desafos importantes de la APG es: Valorar
nuestra identidad cultural, lo cual significa:

72

Se puede apreciar en la definicin que presentan dichos estudiantes dos ejes: la

autoafirmacin cultural y el reconocimiento en el estado-nacin boliviano.

4.2. Propuesta educativa del CEMA rural

El pueblo guaran tena en esta juventud una
reserva muy grande, un potencial humano muy
grande que no era aprovechado, explotado, entre
otras cosas porque no haba tenido la posibilidad de
formarse mejor. (Entrevista al fundador del CEMA
rural, Camiri, 1/08/00)

El CEMA rural fue creado en el marco del Proyecto Educativo Campesino (PEC) por la
ONG TEKO Guaran y con participacin de la APG; en fecha 28 de enero de 1994 es
reconocido oficialmente, por medio de Resolucin Secretarial No 95 y Resolucin
Administrativa 01-94 de fecha 30 de marzo del mismo ao, por la entonces supervisin
regional de educacin rural de la provincia cordillera. Desde su creacin es parte del
movimiento educativo Fe y Alegra, y administrativamente depende de la direccin
distrital de Camiri.
La oferta de estudio abarca desde el tercer ciclo del nivel primario (CEMA Inferior) y la
secundaria completa (Medio Comn

y Medio Superior) con destino a jvenes y

adultos guaranes de las comunidades.

73

4.2.1. Historia del proyecto CEMA rural

A solicitud de alfabetizadores que formaron parte de la campaa de alfabetizacin en
las zonas cautivas, se crea el proyecto CEMA rural. De inicio 86 alfabetizadores
ingresan al CEMA urbano de Camiri con el deseo de obtener mayor preparacin. La
experiencia del CEMA urbano no cubre las expectativas de los alfabetizadores, dado
que detectan la siguiente falencia: falta de pertinencia en la orientacin, contenidos y
metodologa de la propuesta pedaggica del CEMA urbano de Camiri. Frente a esta
situacin, la APG y el TEKO Guaran se vieron en la necesidad de crear una nueva
opcin para jvenes y adultos alfabetizadores y para otras personas que desearan
superarse.
Al respecto, el fundador del CEMA rural afirma que:
El programa se cre al terminar la campaa. Entonces, durante esta experiencia
que dur dos aos, nuestra institucin entr en contacto muy estrecho con un
grupo de adultos que todava eran jvenes, adultos jvenes. Ellos representaban
el nervio del grupo grande de alfabetizadores, eran unos quinientos. Esos
quinientos son los primeros y entre ellos los que se destacaron ms por sus
actitudes [...] pero tambin por su desempeo. Y ellos fueron los que formaron
esta tropa de escogidos que entraron a la zona esclava del Ingre, Huacareta; y
entonces con estos chicos y chicas pudimos compartir as mucho tiempo, muchas
experiencias. Pudimos valorar ambas cosas: las actitudes y sus capacidades,
no? Y entonces ah sali claro que lo que ya sabamos en teora [...] que este
pueblo tena en esta juventud una reserva muy grande, un potencial humano muy
grande que no era aprovechado, explotado, entre otras cosas porque no haba
tenido la posibilidad de formarse mejor. (Entrevista, Camiri, 01/08/00)

En 1994, se pone en marcha el primer proyecto trienal denominado Proyecto de

Bachillerato CEMA Rural - Fe y Alegra -Tataendi (CEMA rural). La principal fuente
de cooperacin econmica es IBIS-Dinamarca y Asociacin Alemana de Educacin de
Adultos (AAEA). Los Centros pioneros del proyecto fueron Ivamirapinta, San Antonio y
Camiri de la provincia Cordillera; y Santa Rosa de la provincia Luis Calvo.
En el segundo trienio del proyecto (1997-2000) funcionan los Centros de Iyovi (zona
Isoso), Ivamirapinta (zona Kaipependi), Arenal (zona Santa Rosa) y San Jorge de Ipati
(zona Ingre) de ltima creacin que presta servicio a nivel del CEMA inferior.
Pese a ofertar slo el nivel secundario a los jvenes y adultos, se ve la necesidad de
hacer un curso propedutico con una duracin de un mes para que puedan
desenvolverse y enfrentar sus estudios en mejores condiciones (TEKO Guaran,
1997: 14). Posteriormente, en 1995 con base en la experiencia del curso propedutico
se elabora un proyecto especfico para el ciclo intermedio (CEMA Inferior), ste tiene
funcionalidad desde 1995 con apoyo financiero extranjero. Al concluir el financiamiento

74

externo, el CEMA Inferior de Isoso e Ipati funciona con aportes recaudados de los
estudiantes del mismo Centro y de otros Centros de la zona que consiste en productos
o dinero en efectivo (10Bs./mes curso presencial).
Por los resultados de la experiencia, se valora el curso de iniciacin o CEMA Inferior.
Al respecto, uno de los directivos opina que:
El otro da hubo un examen y hace tres aos esa gente [...] empez con el [CEMA]
inferior y uno de ellos sobre un total de puntaje 24, sac 24 y todos estos chicos
han hecho desde el CEMA inferior. Eso es una prueba de que ha funcionado el
estudio. (Entrevista director proyecto CEMA rural, Camiri, 1/08/00)

A continuacin se describe el CEMA rural desde dos pticas: lo que est prescrito en
los documentos (lo declarativo) y lo que se hace desde la perspectiva de los actores y
de las observaciones realizadas.

4.2.2. Lo que declara ser el CEMA rural

El CEMA rural se define como:
Un Centro de Formacin de Estudios Secundarios, donde se obtiene el
Bachillerato en Humanidades de manera acelerada. Atiende, preferentemente, a
personas adultas guaranes y forma, al mismo tiempo, agentes de cambio. (APG y
TEKO Guaran 1997: 8)

La opcin del CEMA rural es la formacin humanstica, con el objetivo de formar

recursos humanos propios para que sean agentes de cambio en sus comunidades.
4.2.2.1.

Intencionalidades del CEMA rural

Las intencionalidades del proyecto CEMA rural se pueden apreciar en sus objetivos
centrales:
Formar de manera integral recursos humanos para que se doten de instrumentos
tcnicos, cientficos y sociales que les sirva en la identificacin de los problemas y
en el planteamiento de alternativas para resolverlos en beneficio de sus
comunidades.
Contribuir en la formacin de agentes crticos y de cambio, de manera que sean
capaces desde su conocimiento y experiencia de generar acciones para
contribuir al cambio y mejoramiento de las condiciones de vida de sus familias y
comunidades.
Formar recursos humanos para que asuman y lleven adelante los diferentes
proyectos emprendidos por su propia organizacin. (op.cit.: 67)

75

4.2.2.2.

Aspectos de gestin

Abordaremos la gestin desde dos mbitos: institucional y pedaggico.

a) Gestin institucional

Se declara la pertenencia del CEMA rural a tres instancias:

-

Es de la Asamblea del Pueblo Guaran en tanto que los participantes provienen

de ella, y que se enmarca dentro de su Plan de Desarrollo Integral, y como tal lo
hace suyo y lo impulsa incondicionalmente;

Es del TEKO Guaran porque es la institucin que asume todas las

responsabilidades de su implementacin y ejecucin, a partir de la definicin de
mecanismos de gestin y administracin directas y autnomas; y

Es del Estado Boliviano porque, desde el punto legal, le otorga todas las
atribuciones para su funcionamiento y su acreditacin, al mismo tiempo que dota
a los profesores y Director de temes. Tienen la facultad de dictar su continuidad
como su cierre de acuerdo a las circunstancias que as lo exijan en el marco de
la legalidad. (op.cit.: 7-8)

Como estrategias de accin propone:

-

La participacin de los destinatarios y de la organizacin indgena. La forma de

conseguir la participacin de los destinatarios directos son las reuniones de
evaluacin con alumnos a la conclusin de cada curso presencial
considerando el plan de estudios, desempeo docente, metodologa, grado de
aprovechamiento, logstica y participacin de los estudiantes (op.cit.: 63). La
organizacin indgena interviene en el proyecto desde su nivel macro hasta el
micro, con roles de fiscalizacin social y de seguimiento de las actividades
desarrolladas, velando siempre que el objetivo central de desarrollo no sufra
alteraciones o distorsiones (ibd.).

La participacin del magisterio local y nacional, de cara a la sostenibilidad y

legitimidad del proyecto, se afirma mediante vnculos estructurales y
jerrquicos. Como estrategias, se aplica la bsqueda del aval y reconocimiento,
el conocimiento del proyecto, la revalorizacin del rol docente, visitas de
autoridades a Centros y la bsqueda de fluidas relaciones con el magisterio.

Respuesta a las necesidades y expectativas de participantes. Se busca la

consolidacin del saber til y saber aplicado.

La identificacin del equipo con el pueblo guaran en el marco de la poltica

institucional del TEKO Guaran.

76

De inicio, el TEKO Guaran reconoce que es posible operar con amplia cobertura slo
con ayuda financiera externa; esto no niega que la participacin del Estado tambin
sea importante, sobre todo en la dotacin de temes. Plantea que es necesario brindar
buenas condiciones para encarar con intensidad y dedicacin sus estudios (op. cit.:
10).
b) Gestin pedaggica

Se trata de un modelo de estudio presencial y autodidacta. El CEMA rural es una

alternativa, no slo porque es la nica opcin de obtencin del bachillerato, sino
porque se les da posibilidad de experimentar una nueva manera de estudiar,
caracterizado [sic] por la ruptura del mito de que estudiar es un castigo (op.cit.: 64).
Los estudiantes participan de cuatro cursos presenciales programados de forma
discontinua, cada curso tiene una duracin de un mes (cada mes comprende un
trabajo de 4 semanas) y se prev estudio autodidacta.
Los Centros se ubican en comunidades, ubicacin que facilita la concentracin de los
estudiantes. El proyecto prev atender a estudiantes de 18 aos de edad, que no
hayan podido continuar sus estudios de forma regular y a aqullos que en la edad
adecuada no pudieron obtener el bachillerato.
4.2.2.3.

Aspectos curriculares

Los aspectos curriculares contemplan: los objetivos curriculares, contenidos,

estrategias metodolgicas, uso de lenguas, recursos pedaggicos, evaluacin y
organizacin pedaggica.
a) Objetivos curriculares del CEMA rural

Los objetivos curriculares se reflejan en los objetivos planteados en el proyecto del

segundo trienio (1997-2000). El proyecto pretende:
Dar una nueva oportunidad para que los adultos guaranes retomen o continen
sus estudios con programas adecuados hasta la obtencin de su bachillerato.
Formar recursos humanos para que despus de egresar del CEMA rural puedan
continuar sus estudios posteriores como maestros bilinges en el Instituto Guaran
de Formacin Docente; de alguna Normal Superior del pas para ser maestros de
especialidad para la secundaria (bajo la modalidad de becas); alguno en la
Universidad; a la escuela de salud del Chaco: Tekovekatu para ser auxiliares de
enfermera, nutricionistas, laboratoristas; en Arakuarenda para estudiar alguna
especialidad como contabilidad, agropecuaria, comunicacin, mecnicas y otros.
Tambin formar recursos para que asuman responsabilidades de dirigencia u otro
cargo al interior de sus comunidades. (op.cit.: 8-9)

77

A diferencia del primer proyecto, cuya orientacin era la formacin para la dirigencia
de base, el segundo proyecto apunta adems a la profesionalizacin, sobre todo a
nivel tcnico superior en centros de formacin local. En el mismo proyecto se indica
que no se excluye la especializacin a nivel universitario, aunque esto no sea un
objetivo primordial del proyecto (op.cit.: 69). Los reajustes en el proyecto del segundo
trienio, se deben a la experiencia acumulada de cuatro aos y a las evaluaciones de
entidades externas y de la APG.
El perfil del bachiller del CEMA rural contempla diversos conocimientos, habilidades y
actitudes (ver perfil del egresado del CEMA rural en anexo N 12).
b) Contenidos

Los contenidos del CEMA rural estn organizados por reas y talleres. Las reas
comprenden: lenguaje, socio-histrica, matemticas, ciencias y expresin - desarrollo
de la personalidad. Adems, se contempla curricularmente talleres para cada curso
presencial (ver objetivos de reas y talleres en anexo N 13). Los talleres abordan
temticas de: salud, autodiagnstico, poltica, economa, leyes, cultura - gnero,
elaboracin de proyectos y teologa guaran (op.cit.: 67); dichos talleres comprometen
la participacin de las instituciones que componan la Coordinadora de Instituciones
del PDCC, lo que fue valorado en la siguiente expresin: Sin cuya responsabilidad y
compromiso no se hubieran logrado los propsitos (APG y TEKO Guaran, 1997: 67).
Simultneamente a los objetivos de rea y talleres, se formulan objetivos de los ejes
que cruzan y fundamentan el sentido de la formacin en el desarrollo curricular. Dichos
ejes son: acadmico, investigativo y de interaccin social (ver objetivos de ejes
temticos en anexo N 14).
Si bien el proyecto tena previsto como objetivo especfico tener actualizados los
planes y programas de estudio de las asignaturas y los talleres, no se evidencia la
existencia de un documento que contemple contenidos mnimos de las reas.
Se seala que los contenidos de las asignaturas apuntan a la utilidad que stos
pueden tener en la solucin de los problemas en la vida cotidiana (op.cit.: 66). Es
decir, se orientan a un aprendizaje significativo enmarcado en las tres lneas que se ha
sealado anteriormente: conocimientos, habilidades y actitudes.

78

c) Estrategias
Estrategias metodolgicas

El CEMA rural postula la aplicacin de la metodologa participativa y el aprendizaje

cooperativo con tcnicas de trabajo grupal. Haciendo una autoevaluacin, en el
documento del segundo proyecto trienal se seala que: Los alumnos han percibido
que, por ejemplo, el trabajo en grupos, les permite no slo aprender de los otros, sino
que tambin pueden ensear. As se han establecido relaciones de solidaridad
recprocas (op.cit.: 66-67).
Por otra parte, el CEMA rural pretende generar hbitos de estudio a travs de la
modalidad de estudio autodidacta.
d) Uso de lenguas

Los objetivos apuntan al desarrollo de la lengua castellana y guaran a nivel oral y

escrito. Sin embargo, no se precisa cul ser la lengua de instruccin ni qu espacios
de uso tendr cada una de ellas a nivel de procesos de enseanza y aprendizaje.
e) Recursos previstos

En las acciones del proyecto, se contempla la elaboracin de materiales. Una de las

metas del CEMA rural, es: Elaborar un texto de estudio por asignatura y para cada
nivel (op.cit.: 61). Otra de sus metas indica: Elaborar trabajos y textos autodidactas
para cada mes presencial de acuerdo a los programas de sus asignaturas (ibd.).
Asimismo, se habla de la existencia de materiales de apoyo al desarrollo de
actividades acadmicas, los cuales son: material didctico, bibliogrfico y audiovisual.
Respecto al tiempo, las clases presenciales duran cuatro semanas durante cuatro
meses al ao. Al mismo tiempo, se establece un mes de clase autodidacta entre curso
y curso. Se arguye que se opta por la modalidad semipresencial por las siguientes
razones:
-

Por la situacin econmica y familiar, se ha visto por conveniente programar

cursos discontinuos por el lapso de un mes. Esta programacin est de
acuerdo al calendario agrcola.

Por la racionalizacin de recursos econmicos respecto a la contratacin de

profesores. La modalidad semipresencial permite la rotacin de docentes.

La afluencia de estudiantes de comunidades aledaas al CEMA rural.

79

La programacin de las clases presenciales se las hace en horarios de maana, tarde

e incluso noche. Las mismas se desarrollan de lunes a sbado.
f) Evaluacin

El documento base del proyecto CEMA rural para el segundo trienio plantea que
evaluar significa analizar el pasado para predecir y controlar mejor el futuro (op.cit.:
89). Seala tambin que evaluar es verificar si el proyecto est logrando sus
propsitos o est marchando en la direccin correcta para alcanzarlo.
El proyecto plantea la necesidad de contar con la participacin del equipo del proyecto,
beneficiarios y comunidades. Se prev realizar dos evaluaciones anuales (finales del
primer semestre y a finales del ao) en los siguientes niveles:
Del proyecto
El propsito de esta evaluacin ser verificar el avance del proyecto de acuerdo a
los objetivos propuestos y el tiempo establecido.
Del currculum
Su objetivo ser averiguar si el plan de estudios propuesto responde o no a las
necesidades evidenciadas por el diagnstico.
Del equipo responsable
Tiene el objetivo de constatar su rendimiento en funcin a las expectativas de su
desempeo y responsabilidades.
De los estudiantes
Se pretende verificar en qu medida han sido alcanzados los objetivos educativos
establecidos.
Del contexto
Tiene el objetivo [sic] medir el impacto social del proyecto y el grado de
participacin de la comunidad en el proceso.
De la institucin
Se busca medir la capacidad de la estructura organizativa y de los recursos de la
Institucin para dirigir la implementacin satisfactoria del proyecto. (op.cit.: 92)

Como se puede observar, la evaluacin que se plantea en el proyecto involucra varias

dimensiones con participacin de todos los actores.

80

g) Organizacin pedaggica

Se hace referencia solamente al funcionamiento diario de las clases presenciales, es

decir, tiempo completo: tarde, maana y noche; de lunes a sbado. Hay ausencia de
pautas de la organizacin pedaggica.

4.2.3. Lo que se hace en el CEMA rural Ipati

La aproximacin a la implementacin de la propuesta educativa del CEMA rural se
efecta desde la perspectiva de los actores de la experiencia del CEMA rural Ipati,
tomando en cuenta aspectos histricos, intencionalidades, gestin y currculum.
4.2.3.1.

Aspectos histricos

El CEMA rural de Ipati empieza funcionando el ao 2000 en una propiedad privada: la

hacienda de Angoa. La zona decide dar uso a la escuela que los guaranes haban
construido aos antes a la compra de tierra de Ipati. La designacin de dicho sitio
genera conflicto con la duea de la propiedad y se cuestiona su permanencia en varias
asambleas comunales de Ipati, Angua Guasu y de la zona Ingre. Despus de analizar
varias posibilidades, la zona decide ubicar el CEMA rural en una comunidad libre
(comunidad de Ipati).
En forma temporal, el CEMA rural se instala en el local de la escuela de la comunidad
pese a no reunir condiciones pedaggicas necesarias: aulas pequeas, sin ventilacin
y oscuras. Los docentes optan por realizar explicaciones en el aula y los trabajos de
grupo en el patio.
A nivel de recursos humanos, el proyecto CEMA rural cuenta con un director, una
asesora y doce docentes que atienden a los distintos Centros. Al CEMA rural Ipati se
asignan cuatro docentes que rotan por parejas entre este Centro y el Centro de Isoso.
Como personal de apoyo se tiene a dos cocineras de origen de la misma comunidad.
La creacin del CEMA rural Ipati ha sido el resultado del encuentro de la voluntad de la
capitana zonal y el TEKO Guaran. Al respecto, el responsable de educacin de la
zona Ingre, del Mborokua Guasu de Chuquisaca y alumno del CEMA rural Ipati
manifiesta: Eso ha sido nuestro sueo, nosotros tanto que hemos querido tener
CEMA rural aqu en esta zona, pero [...] ahora como ya est funcionado, el CEMA nos
da esa oportunidad de estudiar (Entrevista, Ipati, 13/06/00); se convierte en la opcin
ms prxima para que jvenes y adultos obtengan el bachillerato. Los actuales

81

egresados de la zona Ingre, que cursan sus estudios en otros Centros de formacin,
cuentan que tenan que viajar distancias largas hacia la provincia Cordillera y Luis
Calvo para conseguir el bachillerato. El viaje a otros centros, adems del esfuerzo
personal, implicaba tambin un esfuerzo econmico comunal.
Tanto actores internos comunales como capitanes de otras zonas que conforman el
CCCH reconocen que el CEMA rural es un logro de la organizacin, resaltan su
ubicacin estratgica en la eleccin de la zona y la comunidad por concentrar la mayor
poblacin guaran y ser el centro geogrfico.
Por su parte, el TEKO Guaran considera la creacin del CEMA rural como una accin
estratgica de ingreso a las zonas cautivas, dado que desde su perspectiva la APG
tena poca presencia en la zonas cautivas y que el CCCH no haba priorizado la
educacin como un componente de su intervencin (Comunicacin personal de la
asesora del proyecto CEMA rural).
En general, la insercin del CEMA rural en la zona es valorada por parte de
comunarios de Ipati y Angua Guasu, por autoridades comunales y zonales,
estudiantes del CEMA rural y egresados21. Al respecto la expresidente del grupo de
mujeres de Angua Guasu dice: Ahora se lo est haciendo aqu y para m es una
alegra (Entrevista, Angua Guasu, 29/06/00).
El CEMA rural de Ipati, a julio de 2000, cuenta con un total de 45 estudiantes que
cursan el tercer curso presencial. La distribucin de los estudiantes segn su origen
es:

21

Los jvenes y adultos de las zonas cautivas se trasladaban a estudiar a Centros de CEMA rural
ubicados en la provincia Cordillera.

82

CUADRO No 3
POBLACION ESTUDIANTIL DEL CEMA RURAL IPATI
SEGN PROCEDENCIA
Comunidad
Ipati
Angua Guasu
Kaaguasu
San Jorge
Caadilla
Villa Hermosa
Taperillas
aurenda
Imi
Total:

Sexo
Varon
18
3
1
1
2

Mujer
10
2
3
1
1

1
1
1
18

27

Total

Porcentaje

28
5
4
2
2
1
1
1
1
45

62.2
11.1
8.9
4.4
4.4
2.2
2.2
2.2
2.2
100.0

FUENTE: Elaboracin propia en base a encuesta aplicada a estudiantes

Como se puede observar, la mayora de los estudiantes es de la comunidad de Ipati y

de Angua Guasu. De los 45 estudiantes 60% provienen de la escuela regular y 40%
del programa IRFA.
4.2.3.2.

Intencionalidades del CEMA rural Ipati

La pregunta que ayuda a explorar es A dnde se orienta la prctica pedaggica del

CEMA rural desde la perspectiva de sus actores? Las respuestas de los actores son
coincidentes y apuntan a: servir a la comunidad, organizacin, participacin y acceso a
la universidad.
a) Para servir a la comunidad

La formacin para la comunidad es uno de los aspectos que ms se enfatiza de la

experiencia pedaggica del CEMA rural. Un egresado manifiesta que la intencin: Ha
sido el preparar a la gente para servir a su comunidad (Entrevista, aurenda,
03/07/00). La organizacin comunal reconoce que el estudio del CEMA rural es: Algo
positivo, sirve para nosotros. Eso es bien para todos, la lengua, para que nosotros
trabajemos fuerte para nosotros mismos (Grabacin, Asamblea comunal Ipati, Ipati,
13/06/00).
En las afirmaciones anteriores se resalta el reconocimiento del trabajo del CEMA rural
por parte de comunarios y autoridades guaranes. Este reconocimiento se fundamenta
en el trabajo que actualmente realizan los doce egresados de la zona Ingre (de los
cuales once de las comunidades de Ipati y Angua Guasu); ellos demuestran que el

83

servicio a la comunidad no es algo retrico, sino una realidad y representa el estmulo

para que comunarios y autoridades guaranes quieran consolidar el proyecto CEMA
rural en la comunidad de Ipati.
El aspecto ms valorado por los egresados, es precisamente el haber gestado en ellos
la inquietud de servicio a la comunidad. Una estrategia de servicio es la formacin
docente:
Lo que ms me sirvi es la relacin que debo tener con la comunidad. Y otra cosa
es, qu debo hacer frente a los nios? Entonces mi objetivo, lo que me ha hecho
despertar el CEMA, ha sido cmo hay que pensar para el futuro de los nios.
(Entrevista a egresado CEMA rural, aurenda, 03/07/00)

El rea de estudio que caus mayor impacto en el desarrollo de la vocacin de servicio

fue socio-historia porque: Ah comparamos la cultura de nosotros y de los karai.
Entonces, ah nosotros aprendemos, cmo podemos valorar nuestra cultura y as
poder ayudar a la comunidad (Entrevista a egresado CEMA rural, Ipati, 06/06/00).
Tambin el estudio autodidacta contribuy a la formacin para el servicio a la
comunidad, puesto que se dirige a la prctica del servicio en la comunidad. Durante mi
permanencia en la comunidad, he observado que el estudio autodidacta es de
reforzamiento de las reas de estudio de los cursos presenciales; al parecer carecen
de una accin planificada por el colectivo de los docentes.
b) Para la organizacin

Segn uno de los lderes antiguos de la APG, la idea original era crear un proyecto
para que los lderes vayan a sistematizar sus conocimientos. Con ese fin se
propiciaban talleres, por ejemplo, de formacin poltica: [El profesor] le daba al
alumno la orientacin hacia la comunidad, a parte de manejar otros conceptos ms
elementales abstractos, como las matemticas, para poder proyectarlo hacia lo que es
la comunidad (Entrevista, Camiri, 20/06/00).
El servicio a la comunidad tambin se concreta en tomar parte activa de la
organizacin. El excapitn de Angua Guasu dice: Yo digo, qu bien, el Efran
[egresado del CEMA] con la Benita [estudiante del CEMA] les est yendo bien.
Saliendo de all se han capacitado, volviendo de all tambin, han participado de la
reunin, han ayudado a decir todo en la organizacin (Entrevista, Angua Guasu,
05/07/00).

84

En opinin de un lder fundador de la APG, el CEMA rural:

Ha jugado un papel muy importante. Por un lado, haba cierta tendencia de que la
gente del CEMA que se est formando a ser contrario a la organizacin. En
realidad no era eso [...] sino que los chicos del CEMA reflejaban la realidad de la
organizacin, con sus defectos y sus aciertos [...] pero eso est superado.
(Entrevista, Camiri, 01/08/00)

Se percibe que los egresados poseen pensamiento crtico frente a la organizacin, lo

cual no siempre es concordante con el pensamiento tradicional de los que ocupan
espacios de poder en las comunidades. Al respecto, un egresado opina que la
estrategia no es desautorizar a los dirigentes, creerse que uno es ms que los otros,
sino [que] es bueno coordinar con los mburuvicha, saber qu est pasando en nuestro
pueblo y cmo podemos mejorar nuestra zona y nuestra comunidad (Entrevista, Ipati,
06/06/00).
El propsito del proyecto del CEMA rural, segn la opinin del director del TEKO
Guaran es: Lograr tener un ejrcito de personas con capacidad tcnica y que sigan
estudiando, posibilitando diferentes reas y poder motivar a su pueblo (Entrevista,
Camiri, 01/08/00).
El servicio a la comunidad es una intencionalidad concurrente, existen percepciones
similares entre lo que propone el CEMA rural y la prctica de los actuales egresados.
c) Para la participacin

Sin duda, la experiencia del CEMA rural para los estudiantes ha sido un ejercicio de
participacin. Los exalumnos valoran este aspecto, remarcan haber perdido la timidez
y manifiestan haber aprendido a expresarse, lo cual facilita el cumplimiento de los
roles que actualmente ejercen en su comunidad.
Al hablar de su experiencia, algunos egresados hacen contraste con la experiencia de
estudio del colegio, por ejemplo, un egresado dice: Y as, el CEMA nos ayud mucho,
y tambin aprend muchas cosas en el CEMA que no se llevan en el colegio, o sea, es
ms participativo (Entrevista, Camiri, 01/08/00). Asimismo, un estudiante del CEMA
rural Ipati opina: Estamos aprendiendo cmo debemos ser organizados, a participar,
cmo debemos llevar nuestras costumbres, vivir y cmo podemos defendernos
(Cuestionario estudiantes CEMA rural Ipati, Ipati, 27/07/00).

85

d) Para la universidad

Inicialmente la propuesta pedaggica del CEMA rural no estaba orientada hacia la

universidad, sino para asumir roles de liderazgo en las comunidades. En el segundo
proyecto se reenfoca la propuesta y se orienta a la formacin a nivel tcnico superior,
de preferencia para docencia (EIB) y al campo de salud. En la prctica, la tendencia de
los egresados del CEMA rural de la zona Ingre ha sido la universidad; de los 12
egresados que existan hasta julio del ao 2000, 82% cursan estudios superiores a
nivel de tcnico superior en Camiri y Muyupamapa.
Aparentemente en el viraje de las expectativas de los jvenes hacia la universidad
influye el factor generacional. El director del proyecto CEMA rural seala: En los
ltimos aos, en el programa ha empezado a llegar gente ms joven. El hecho de
venir gente ms joven, con un espacio de estudio de menos tiempo, estn ms frescos
y con otras expectativas (Entrevista, Camiri, 01/08/00).
El Presidente del Mborokua Guasu considera que las expectativas de la APG, a nivel
de formacin, estn precisamente enfocadas a la profesionalizacin de los jvenes; l
opina:
Un da discutimos con los asesores del CEMA rural y nos indicaron que el CEMA
rural da formacin no para cursos superiores. Bueno, lo que nosotros queremos
es gente preparada. No s, si hasta ahora [el CEMA] habr cambiado su
contenido, no?, pero s he podido notar que los que van a la universidad tienen
dificultades. (Entrevista, Camiri, 23/06/00)

La crtica actual, por parte de algunos lderes de la APG, es que el CEMA rural no
prepara para la universidad, siendo que la expectativa mayor de los jvenes en la
actualidad es la formacin superior universitaria (tema que abordaremos en el
siguiente subcaptulo). Por su parte, los egresados del CEMA rural de la zona Ingre
que cursan estudios superiores mencionan que tropiezan con dificultades a momento
de cursar estudios superiores, entre las dificultades enfatizan: insuficiente base
acadmica, falta de recursos econmicos y el asumir responsabilidad de padres a
temprana edad. De estas dificultades de incumbencia directa del CEMA rural es la
insuficiencia acadmica; para el presidente del Mborokua Guasu, esta situacin se
podra deber a que: ellos [los egresados] terminan su formacin a vuelo de pjaro,
digamos, rpidamente pasan y terminan su bachillerato y como consecuencia, puede
ser no? para enfrentar cursos superiores parece que tienen problemas (Entrevista,
Camiri, 23/06/00).

86

Hay consciencia en los actores de que es imposible acceder a la educacin superior

sin la intervencin de la organizacin. La prctica y la expectativa es la bsqueda por
parte de la organizacin de recursos econmicos y oportunidades de formacin para
su gente.
4.2.3.3.

Aspectos de gestin

Al igual que en el captulo anterior, se aborda la gestin desde los mbitos institucional
y pedaggico sobre la aplicacin de la propuesta educativa, desde la percepcin de
los actores.
a) Gestin institucional

Como est prescrito, el CEMA rural cuenta con el aval del Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes (MECyD); el mismo dota 22 temes para educacin de adultos de la
zona guaran bajo la administracin de la APG22. El CEMA rural, de los mencionados
temes dispone 12.
El personal del CEMA rural Ipati consta de cuatro docentes (de forma compartida con
el Centro Isoso), un responsable de cocina y un ayudante. Los docentes se turnan de
dos en dos para permanecer en Ipati durante el curso presencial, dado que estos
simultneamente atienden el CEMA rural de Isoso. El director y asesora del proyecto
realizan visitas durante el curso presencial. Los roles que desempean son:
-

El director se encarga de las tareas administrativas, elabora informes y est a

cargo de la coordinacin con instancias estatales y autoridades de la APG.

La asesora est a cargo del seguimiento, seala ella que es sobre todo
acadmico, es decir, [...] del trabajo de los profesores y soy encargada de hacer de
que la visin o misin que tiene el CEMA rural como proyecto se lleve adelante, en
cada una de las actividades que desarrollamos (Entrevista a asesora CEMA rural,
Camiri, 1/08/00).

Los docentes se hacen cargo de las clases, relacionan el Centro con la comunidad
y asesoran a los estudiantes en la administracin de los vveres para la
alimentacin diaria de los estudiantes.

22

La dotacin de temes por parte del MECyD fue conseguida por demanda de la APG. En 1993 se
present como parte de su pliego petitorio a propsito del segundo ao de conmemoracin de la masacre
de Kuruyuki.

87

La cocinera prepara los alimentos bajo la vigilancia de los alumnos responsables

de vveres.

He podido observar que los docentes acompaan a los estudiantes en todas sus
actividades diarias: pasan clases, comparten la comida y en algunas oportunidades
ven videograbaciones como parte de las actividades nocturnas programadas. Cada
profesor tiene cuatro sesiones de clase diariamente, cada una de ellas dura 1 hora y
45 minutos. Los docentes, en sus momentos de descanso preparan sus clases.
Observ que la preparacin de clase significa lectura del prximo tema que
recomienda el texto elaborado por TEKO Guaran y en el caso de matemticas, se
elaboran ejercicios complementarios a los existentes en el texto.
Al terminar las clases presenciales, los docentes tienen la obligacin de remitir un
informe a la direccin del proyecto. Segn sealan los directivos del proyecto, este
informe se socializa en las reuniones bimensuales que tienen todos los docentes del
proyecto CEMA rural. Al respecto, un docente del CEMA rural de Ipati dice:
Nosotros frecuentemente nos estamos reuniendo [...]. Unas veces se hacen por
Centros y otras veces por reas, sobre todo para ver cules son las dificultades
con las cuales se tropiezan. Tambin se discute por reas o por Centros y luego
se plantea las dificultades y se los solucionan. (Entrevista, Camiri, 1/08/00)

Segn los docentes de Ipati, cada ao se hace una revisin de los contenidos
curriculares: se aade y se obvia otros contenidos que ya no resultan relevantes. Se
propicia espacios donde comparten experiencias entre docentes de la misma
asignatura y elaboran materiales, cartillas destinada al estudio autodidacta. En las
observaciones realizadas se constata la inexistencia del uso de las cartillas.
Pese a contar con momentos de interaccin entre docentes, la autopercepcin es que
an no hay espritu de trabajo en equipo. La asesora del proyecto indica:
Algo que no se ha hecho en el CEMA es fortalecer un buen equipo. Cuando hablo
de equipo docente no solamente estoy hablando de la parte tcnica, hay gente
muy capaz tcnicamente [...] pero que no se ha cohesionado como grupo, como
equipo de trabajo. (Entrevista, Camiri, 1/08/00)

La modalidad de contratacin de docentes que trabajan en el CEMA rural Ipati ha sido

por invitacin directa. En los ltimos tiempos, el TEKO Guaran prioriza la contratacin
de sus becarios que fueron a formarse en las Normales de Sucre y Santa Cruz como
maestros de especialidad para secundaria.
La motivacin de los docentes est allegada a la vocacin de servicio. Por ejemplo,
uno de los docentes dice: Tengo ganas de aportar porque yo soy tambin hijo del

88

pueblo (Entrevista, Camiri, 1/08/00). Sin embargo, el alejamiento de las familias por la
permanencia en las comunidades durante 8 meses al ao y el poco manejo de la
lengua guaran, segn los docentes, son dificultades que influyen en su desempeo.
Respecto al tratamiento salarial no se registran opiniones, los docentes adems de la
remuneracin del Estado, reciben adicionalmente un bono de $us. 200. Se mencion
en acpites anteriores, gran parte del soporte financiero del proyecto CEMA rural se
obtiene de instituciones extranjeras: IBIS-Dinamarca, Asociacin Alemana de
Educacin de Adultos (AAEA DVV) y la Conferencia Episcopal Italiana (CEI). Segn
directivos del proyecto, hubo recortes significativos al presupuesto de la gestin 2000
de parte de IBIS-Dinamarca, lo cual ha provocado desfase en la planificacin del
trabajo del proyecto.
Si bien el CEMA rural implica un esfuerzo econmico significativo para

fuentes

financieras externas y Estado con temes, tambin supone esfuerzo y sacrificio para la
comunidad. Por ejemplo, observ en la comunidad de Angua Guasu que la autoridad
comunal recaudaba fondos para costear los gastos de transporte de una estudiante de
CEMA rural que viaja al Centro de la comunidad de Ivamirapinta (comunidad guaran
ubicada en la provincia Cordillera), al no haber dinero suficiente los comunarios en
asamblea, decidieron ir a trabajar a una hacienda.
Respecto a la relacin del CEMA rural con las comunidades, en la percepcin de los
egresados, autoridades comunales y zonales, existe apropiacin del proyecto por
parte de las comunidades, su instauracin en la zona Ingre se considera como un
logro de la organizacin. El director del TEKO Guaran percibe que los comunarios:
Se identifican con el programa, considerndolo como programa que responde a
las necesidades que tiene el pueblo. En ese sentido, me parece que tambin eso
es un logro no? Cmo han participado! a pesar del poco financiamiento que
hemos encontrado, de la pobre infraestructura que tenemos. Se consigue resolver
esos problemas y dedicarse a un estudio, a inquietar a los alumnos. (Entrevista,
Camiri, 1/08/00)

En las comunidades de Ipati y Angua Guasu se evidencia la identificacin con el

proyecto CEMA rural Ipati, sin embargo, he observado que la participacin de los
comunarios durante el mes presencial ha sido limitada a cuestiones logsticas y no
hubo incidencia en el desarrollo curricular, como se manifiesta ms adelante. Se
presenta como hecho innovador la participacin de las autoridades de comunidades
en la evaluacin final del curso presencial, organizado y dirigido por los estudiantes.
Algo que llama la atencin es que los dos docentes del CEMA rural Ipati, que haban

89

permanecido en el Centro durante el mes, se ausentaron de la evaluacin; observ

que estaban dedicados a la elaboracin de la tarea para el curso autodidacta.
A nivel de relacin interinstitucional, como se dijo, el proyecto CEMA rural se inicia
como una accin interinstitucional, donde las instituciones de la Coordinadora del
PDCC toman parte en el desarrollo de los talleres. Con el debilitamiento de la
Coordinadora de Instituciones para el PDCC, se opta por la intervencin en menor
grado de otras instituciones a travs de convenios bilaterales. Esta situacin dificulta la
gestin pedaggica del CEMA rural; al respecto, el director del TEKO Guaran
manifiesta: Los talleres se hacen en pocas diferentes, duran pocos das. Entonces
encontrar personas que puedan asistir de una manera permanente es difcil
(Entrevista, Camiri, 1/08/00).
La aplicacin de la filosofa de crear sinergia en las acciones de desarrollo a nivel
local, en el caso del CEMA rural Ipati tiene limitaciones. Un concejal del municipio de
Huacareta seala:
No hay una coordinacin con las autoridades del municipio ni con el Distrital [...]
En eso, se ha manejado muy de lado. O sea, por ejemplo, para conseguir
profesores, primero se ha recurrido a Camiri, a sus organizaciones. Cuando no
han podido, recin han recurrido al municipio. (Entrevista, Huacareta, 21/07/00)

La crtica al CEMA rural es la falta de coordinacin y tambin surgen cuestionamientos

de actores locales no guaranes: Por qu se abre un CEMA rural en Ipati, si existe ya
un CEMA urbano en Huacareta?; en los actores guaranes no hay percepcin de dicha
problemtica.
Otro concejal no guaran menciona: No tenamos conocimiento del CEMA. Como se
dijo antes: se hacen las cosas sin participar. Como le deca antes, el municipio tiene
poblacin que no solamente es guaran. Eso es el problema (ibd.). Esta percepcin
hace referencia al contexto municipal con heterogeneidad tnica en la cual tambin
est inserto el CEMA rural. Tambin, el director distrital de Huacareta opina que no
tena informacin sobre la apertura del CEMA rural en la zona Ingre:
Yo haba pensado, desde el principio, que el CCCH se acerque, as como se
acerca para conseguir temes para Ipati [...] que se acerque tambin con esa
propuesta a la distritala de Huacareta, cosa que no lo hizo. Yo le ped un informe
de cmo estaba funcionando. Oponerme no puedo al trabajo que estn realizando
de manera positiva. Lo que s quiero es interiorizarme de cmo funciona, pero
lamentablemente entonces siempre estaban de receso. (Entrevista, Monteagudo,
21/07/00)

En las percepciones de autoridades pblicas no guaranes hay reclamos por no ser

tomados en cuenta y se observa que carecen de informacin sobre el proyecto.

90

b) Gestin pedaggica

Se ha observado que las clases presenciales del CEMA rural duran 4 semanas por
mes, de lunes a sbado hasta medio da. Durante el mes presencial hubo interrupcin
de clases cuatro das (3 das dedicaron a acomodar los ambientes de la escuela y un
da para acarrear adobe para la construccin del local propio del Centro), esto implic
una prdida del 7% de las clases presenciales. Por otro lado, tambin se advierte que
la llegada de algunos estudiantes es a destiempo.
Para el estudio autodidacta, los profesores del CEMA rural Ipati preparan preguntas
para el rea de ciencias y ejercicios para el rea de matemticas, con el propsito de
reforzar los contendidos desarrollados durante el mes presencial. Los docentes no
cuentan con un plan para el estudio autodidacta y material elaborado. En las
comunidades de Ipati y Angua Guasu, los estudiantes cumplen con el estudio
autodidacta, pero dedican slo un par de das antes de retornar a las clases
presenciales, al parecer no se cumple con el propsito de crear hbitos de estudio;
otra de las dificultades que se percibe es la falta de instructivos para su realizacin.
Uno de los estudiantes de la comunidad de Angua Guasu manifiesta que los docentes
no dedican tiempo alguno para explicar cmo desarrollar la tarea.
En general, todos los estudiantes del CEMA rural de Ipati tienen la recomendacin de
los docentes de prestar apoyo en IRFA como maestros guas en sus comunidades.
Segn uno de los estudiantes, esta tarea ha sido asumida irregularmente en el primer
semestre, debido al ausentismo de parte de los estudiantes de IRFA y por su
inconstancia.
La programacin del tiempo de clase presencial tiende a tomar en cuenta el calendario
agrcola.

91

CUADRO No 4
CLASES PRESENCIALES DEL CEMA RURAL IPATI Y EL CALENDARIO AGRCOLA
ACTIVIDADES

MESES
E

Preparacin de suelo

Actividades Agrcolas

Siembra
Control de plagas
Control de plagas
Control de enfermedades
Control de enfermedades
Cosecha

CEMA

Comercializacin

Clases presenciales

Fuente: Elaboracin propia en base al cronograma de actividades del CEMA rural y tesis de Vargas
(1999: 40).

La planificacin de acciones en educacin de adultos de la zona guaran se ha

caracterizado por tomar en cuenta el calendario agrcola. En el caso del CEMA rural
Ipati, como se puede observar en el cuadro, es coincidente entre la planificacin de las
actividades agrcolas y las clases presenciales, excepto en la poca de cosecha donde
hay un desencuentro. Sin embargo, no siempre se puede armonizar trabajo comunal y
estudio por factores climticos. Las pocas de preparacin de terreno y de siembra
(actividades de mayor inversin de tiempo) dependen de las lluvias, lo cual ocasiona
conflictos entre la planificacin comunal e institucional.
Los estudiantes del CEMA rural Ipati

La poblacin estudiantil del CEMA rural Ipati comprende 45 alumnos, de los cuales
60% son varones y 40% mujeres.

92

CUADRO N 5
DISTRIBUCIN DE POBLACION ESTUDIANTIL DE CEMA RURAL IPATI POR
EDADES Y SEXO
Edad

Sexo

Total

Varon

Mujer

< 15

16-18

15

19-25

13

20

26-30

31-35

Total:

27

3
18

45

FUENTE: Elaboracin propia en base a cuestionario aplicado a los estudiantes.

Se observa que la mayora de los alumnos estn comprendidos entre los 16 y 25 aos
de edad, lo cual indica que la composicin generacional del grupo es tendiente a ser
joven.
La historia escolar de estudiantes se podra calificar de itinerante; uno de ellos cuenta
su experiencia:
23

Ms primero he estudiado en [...] Angoa . Ah, he hecho primero y despus me he

salido y no he vencido el primero por motivo de mi padre, l estaba por ac, por ro
Parapet y extraaba. Solo estaba con mi abuela, extraaba a mi pap, a mi
mam y de ese modo, me he venido aqu. Me he venido vuelta a mi casa donde
estaban mis padres. Entonces despus he dejado de estudiar. Ms o menos debe
ser, cuando tena doce aos, recin he entrado a una escuela y eso en el ro
Parapet, un ao en segundo y despus he salido del segundo y despus me he
ido a Igembe, ah he hecho quinto curso o dir cuarto curso. Despus de ah, me
sal y me he ido vuelta, al lado de Gutirrez, ms all que es Itembeguasu
(comunidad guaran de provincia Cordillera). Ah he hecho intermedio. En IRFA,
he hecho intermedio. De ah me he venido al CEMA. (Entrevista a egresado,
Camiri, 01/08/00)

Es comn escuchar testimonios similares a ste en los estudiantes; el deseo de

superacin ha hecho que se desplacen por distintas unidades educativas y programas
alternativos, buscando y aprovechando oportunidades de estudio.

23

Nombre de una propiedad privada donde se cre la primera escuela.

93

CUADRO N 6
GRADO ESCOLAR DEL CEMA RURAL IPATI
DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES POR EL LTIMO GRADO ESCOLAR CURSADO
Sexo

Primario

Nivel

Total

Ao

Varn

Mujer

2do

3ro

4to

5to

6to

12

7mo

8vo

27

18

45

Total

FUENTE: Elaboracin propia en base al cuestionario aplicado a los estudiantes

El 40% de los estudiantes del CEMA rural Ipati tiene 5 menos aos de escolaridad,
33% de los estudiantes tiene entre 5 y 8 aos de escolaridad y 27% tiene slo 6 aos
de escolaridad. Tericamente el nivel que debiera estar atendiendo el CEMA rural de
Ipati es 7mo y 8vo ao del nivel primario, sin embargo, gran parte de los estudiantes
est por debajo del nivel requerido y otro porcentaje inferior se encuentra repitiendo
aos ya cursados.
Se constata tambin que 40% de los estudiantes actuales del CEMA rural Ipati han
cursado estudios en IRFA en diferentes momentos, y 60% de ellos han cursado
estudios en escuelas regulares. Otra de las caractersticas con la que ingresan los
estudiantes del CEMA rural Ipati es la diferencia de aos de abandono del estudio.

94

CUADRO N 7
AOS DE ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
POR PARTE DE ESTUDIANTES DEL CEMA RURAL IPATI
Aos
Total
Sexo
abandono
Varon
Mujer
1
2
3
4
5
6
8
10 mas
Total:

4
6
0
1
0
5
1
10
27

5
4
3
3
1
0
0
2
18

9
10
3
4
1
5
1
12
45

FUENTE: Elaboracin propia en base a cuestionario aplicado

En el cuadro se observa que la mayora de los alumnos ingres a estudiar al CEMA

rural Ipati, despus de haber abandonado la escuela 2 aos y 10 aos o ms.
En general, se advierte como caracterstica del grupo la heterogeneidad acadmica;
sin embargo, en las observaciones realizadas en el aula no se han registrado acciones
intencionadas para abordar dicha heterogeneidad.
Autogestin en el CEMA rural Ipati

En la actualidad, los estudiantes eligen a sus representantes con cargos similares a

los de las comunidades. Al respecto un egresado dice:
Nosotros para ser ms controlados tenamos la organizacin interna, si se puede
decir. En el CEMA tenamos: presidente, vicepresidente, secretario, tesorero, es
similar [...] a la comunidad. Nosotros all, igualito hacemos: reunin, discutimos
[...] si algunas cosas no nos gusta, igual, y fuera de las clases, igual el mismo
sistema. (Entrevista, Angua Guasu, 30/06/00)

Al parecer, la organizacin interna tiene la funcin de autocontrol. Otro egresado

comenta que en el CEMA rural las asambleas de los alumnos solan ser espacios
privados donde no intervenan docentes ni directivos: Nosotros invitamos a los
profesores [cuando] queremos su presencia, cuando queremos que nos colaboren [...]
participan (Entrevista, Angua Guasu, 30/06/00). Se ha observado que la reflexin que
se genera en la evaluacin a la finalizacin del curso presencial es profunda, de la cual
no tomaron parte los docentes, quiz por el estilo de gobierno estudiantil que se
promueve en el CEMA rural; este aspecto habra que analizar y aprovechar ese
espacio como un momento de coevaluacin y heteroevaluacin entre docente-alumno,
alumno-alumno y docente-docente. La asamblea de evaluacin podra ser una

95

oportunidad para cuestionar, reflexionar, criticar, autocriticarse y tomar acuerdos no

slo viendo el aspecto disciplinario, sino el desarrollo pedaggico en su conjunto.
La directiva de estudiantes del CEMA rural Ipati, adems de organizar las asambleas
propias se ocupa de organizar y controlar diariamente la limpieza del local.
En general, se observa que los docentes tienden a no hacer seguimiento a los
estudiantes en el ejercicio de liderazgo; cuando ste podra ser un momento
privilegiado para potenciar dicha capacidad.
Participacin de la comunidad en los procesos de enseanza y aprendizaje

La participacin de la comunidad durante el mes presencial del CEMA rural Ipati, se

pudo observar que, fue en la noche de despedida, donde participaron los alumnos con
danza y msica tpica; por su parte, las autoridades comunales participaron de la
evaluacin final del curso presencial. En otros Centros, al parecer la participacin de la
comunidad tiene otras connotaciones, uno de los egresados de la zona Ingre expresa:
Hacamos reuniones semanales. Entonces, ah, participaban todos los mburuvicha y
expresaban cmo se sentan ellos, o sea, decan en qu podan ayudar ellos
(Egresado CEMA rural, Ipati 06/06/00). La participacin que se quiere conseguir, de
acuerdo a la expectativa institucional, no slo es de presencia fsica y para aspectos
logsticos de funcionamiento del CEMA rural, sino que se tendra que dar en la toma
de decisiones a nivel curricular y de la gestin.
Condiciones pedaggicas

Como dijo el director del TEKO Guaran:

Si hubiramos esperado tener condiciones adecuadas: tener aulas y todo una
maravilla, no hubiramos hecho nada. Todava estaramos estrenando [la
infraestructura], pero hemos hecho. Hemos ido adelante consiguiendo un poquito
menos de lo que hubiramos podido conseguir [...] se ha realizado el trabajo en
las condiciones que tenamos. (Entrevista, Camiri, 1/08/00)

El CEMA rural Ipati inicia sus actividades en una escuela abandonada, ubicada en una
propiedad aledaa a la comunidad de Ipati denominada Angoa, con la finalidad de
recuperar la infraestructura de la escuela que los comunarios, en calidad todava de
peones, haban construido en una propiedad privada. Adems del conflicto ocasionado
con la duea de la propiedad por ocupar esas dependencias, los estudiantes
demandaron estar insertos en una comunidad libre. La intencin de los estudiantes era
segn la opinin de un egresado: Estar j

96

unto con autoridades y comunarios. Nosotros hacamos deporte, hacamos reunin,

hacamos trabajos y tambin trabajos prcticos, por ah, por la comunidad. Hacamos
investigacin, entrevista, todo eso, en base a la leccin que nos tocaba (Entrevista,
Ipati, 06/06/00).
Algunos indicadores educativos

El acceso al CEMA rural de Ipati para los comunarios de Ipati y Angua Guasu se
ampla, de igual manera para la zona Ingre y todas las comunidades guaranes de la
provincia Hernando Siles. En el pasado el acceso era difcil, al respecto un egresado
del CEMA cuenta su experiencia A nosotros nos costaba. Era lejos para ir a estudiar.
A veces llova mucho por el camino y nos quedbamos por ah, por el camino [...] a
veces eso nos desanimaba. As, nosotros hemos sufrido un poco para estudiar, pero
gracias a Dios que hemos salido adelante (Entrevista, Ipati, 08/06/00).
Esta situacin era una dificultad para que mayor cantidad de jvenes y adultos de la
zona Ingre puedan acceder al CEMA rural. El estudio en otros Centros del CEMA de la
provincia Cordillera significaba no slo un esfuerzo personal, sino tambin un esfuerzo
para la comunidad, por el gasto econmico que implicaba para la organizacin
comunal.
En el pasado, las mujeres de las comunidades de Ipati y Angua Guasu, y de las
zonas cautivas en general, tenan menor oportunidad de participar del estudio por la
distancia, aunque el deseo de la comunidad fuera tambin la formacin de las
mujeres; al respecto la opinin de un anciano de Ipati es:
Otra cosa que no est bien, es que no hemos visto ninguna mujer que haya salido
bachiller, por eso yo digo Ser posible que al menos una mujer salga bachiller?
Si hubiera una mujer que quiera trabajar, tiene que resistir hasta sacar adelante su
estudio, para que as pueda trabajar. (Entrevista, Ipati, 08/06/00)

Con la presencia del CEMA en la zona, hay un avance significativo en cuanto a la

participacin femenina del estudio; en el CEMA rural Ipati, 40% de los estudiantes son
mujeres.
Hasta 1999, el proyecto CEMA rural haba promovido a 600 bachilleres, de los cuales
12 fueron de la zona Ingre; en la gestin del ao 2000, el CEMA rural Ipati contaba con
45 alumnos, lo cual representa un incremento notable de la cobertura. La procedencia
de los estudiantes actuales corresponde a las comunidades de: Ipati, Angua Guasu,
Kaaguasu, Caadilla, Villa Hermosa, Taperillas y aurenda; la mayora de estas
comunidades son cercanas a la comunidad de Ipati.

97

Pese a mayores facilidades de acceso, los ndices de desercin en el CEMA rural Ipati
son altos; en los dos meses presenciales, la desercin fue aproximadamente de 25%
del total de inscritos. La poblacin ms afectada por la desercin es la de las mujeres;
stas manifiestan que la causa para el abandono es el embarazo y las obligaciones
familiares por la maternidad temprana.
Otras causas para la desercin de varones y mujeres son: falta de informacin sobre
el CEMA rural, compromisos econmicos previamente adquiridos y trabajo del chaco.
La desercin para los estudiantes, comunarios de Ipati y Angua Guasu es un tema de
preocupacin. Por ejemplo, los comunarios de Ipati decidieron tomar medidas
coercitivas: Yo estoy diciendo a los que ya no quieren estudiar, ya no ms les vamos
a cobrar 200 Bs. [de multa] (Grabacin de la Asamblea Comunal, Ipati, 13/06/00).
Frente a ello, un alumno dersertor reacciona: No nos han avisado [al inicio de que
haba pagar multa]. Bueno, que a nosotros nos avisen en otra y de eso me he
enojado (ibd.). Otro comunario de Ipati manifiesta su sentimiento frente a la
desercin: Nosotros tenemos vergenza. Eso para nosotros no est bien, que los
alumnos hayan abandonado el CEMA (ibd.). La expectativa de los comunarios es
que todos los que ingresen al CEMA rural culminen sus estudios.
4.2.3.4.

Aspectos curriculares

El fundador del CEMA rural caracteriza el currculum como flexible: Este currculo,
despus se ha ido mejorando y modificando para adaptarlo (Entrevista, Camiri,
01/08/00).
La aproximacin a la aplicacin del currculum del CEMA rural Ipati, considera los
aspectos de: objetivos, contenidos, metodologa, interaccin docente-alumno,
recursos, evaluacin y organizacin pedaggica.
a) Objetivos curriculares del CEMA rural Ipati

La formacin del CEMA rural es humanstica:

Nuestra mirada estaba puesta en otra necesidad, no?, educacin y [...] salud en
segundo [lugar] y la dirigencia a niveles bajos en las comunidades. Entonces nos
interesaba ms la comprensin de la sociedad [...] la capacidad de hablar, la
capacidad de interpretar mensajes, y esta cosa se va a conseguir a travs de
estas asignaturas que llamamos humansticas. (Entrevista a fundador proyecto
CEMA rural, Camiri, 1/08/00)

Como se seal en el acpite 4.2.3.2, la prctica del CEMA rural se orienta hacia:
servir a la comunidad, prepararse para la organizacin, participacin en la comunidad

98

y para la universidad. De los 12 egresados del CEMA rural de la zona Ingre el 82%
cursa estudios a nivel de tcnico superior, el resto trabaja como promotor de IRFA y
apoyando a la organizacin de la zona. Como se puede observar los egresados se
inclinan a cursar estudios superiores.
b) Contenidos

El desarrollo de contenidos de las reas, est basado en textos que produce el

Programa de Apoyo al Docente (PAD) del TEKO Guaran. Estos estaban dirigidos
inicialmente a la educacin regular y son utilizados tambin para el CEMA inferior.
La actitud de los docentes del CEMA rural Ipati frente a los textos es de cierta
fidelidad, ya que el desarrollo de los temas es bajo la misma lgica de los textos, tanto
en el rea de ciencias como en matemticas. En el rea de ciencias, el docente
contribuye a la ampliacin de los temas establecidos por medio de investigacin
bibliogrfica que realizan los alumnos; en cambio, en el rea de matemticas el
docente refuerza los temas del texto, con la elaboracin de mayor cantidad de
ejercicios prcticos.
Por ejemplo, en una sesin de clase de matemticas se desarrolla el tema de
problemas de aplicacin de la resta. El docente despus, de dar el saludo, enuncia el
tema de la clase: Ahora vamos a practicar la resta con problemas y seguidamente
pide un voluntario para que lea el ejercicio de la pgina 14 del texto: Juguemos con
Nmeros 5to. Luego, se ofrece un voluntario y lee el siguiente problema: Doa
Arminda tena 287 bolivianos, despus de volver del mercado tena 123 bolivianos
Cunto gast aproximadamente?. Posteriormente, el docente escribe en la pizarra
los aspectos que se deben tener en cuenta al analizar un problema y con participacin
de los alumnos en coro, registra los datos del problema en la pizarra de la siguiente
manera:
Razonamiento

Operacin

1. Qu se conoce?
R. Tena 287 Bs. De cambio 123 Bs.
2. Qu busca?
R. Cunto gast aproximadamente.
4. Qu operacin se hace?
R. Resta
Respuesta.- Doa Arminda gast 164 Bs en el mercado.

99

287
- 123
-----------164

Una vez concluida la resolucin del problema, el docente retoma otros ejercicios del
texto y explica a los estudiantes el concepto de redondeo: Si pasa de 5 se redondea
al inmediato superior, si es menor de 5 al inmediato inferior; va mostrando a los
estudiantes otras formas de analizar y registrar los datos del problema. Los alumnos
resuelven individualmente todos los ejercicios de suma y resta. Posteriormente, el
docente explica la multiplicacin con un ejemplo. Finalmente, el docente instruye
resolver los ejercicios comprendidos en cinco pginas del texto en grupos y destina
para su realizacin el 60% del tiempo destinado para la sesin de clase.
Como se puede observar, en la clase descrita existen dos momentos diferenciados:
conceptualizacin y aplicacin de los conceptos. A momento de la realizacin de
ejercicios, los estudiantes demuestran una actitud de mucho entusiasmo e inters.
Desde la experiencia de los egresados del CEMA rural de la zona Ingre, el rea que
ms les ha aportado ha sido la de socio-historia; uno de ellos opina:
El conocimiento que uno lleva, ms que todo se refiere a la cultura basndose en
la cultura [propia]. Entonces ahora es lo que me resulta, lo que me vali mucho de
lo que aprend en el CEMA y otra vez puedo aplicar en la comunidad, apoyando
con la visin de que la comunidad salga adelante. (Entrevista, Ipati, 18/06/00)

En la misma lnea, un lder fundador de la APG, valora el CEMA rural porque est:
Incorporando la historia del pueblo guaran, pone mucho nfasis. Quin sabe si a eso
se debe la participacin tambin de mucha gente: de los lderes (Entrevista, Camiri,
01/08/00).
Los estudiantes del CEMA rural Ipati sealan que sus aprendizajes giran alrededor de:
CUADRO N 8
APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DEL CEMA RURAL IPATI
Categoras de Respuestas

Frecuencia

1) Valores: respeto, ser cumplido, responsable, ser participativo,

trabajo en grupo, ser carioso (amable) con las personas, perder la
timidez, compartir ideas y ser ordenado.

18

2) Las 4 materias que son importantes porque ayudan a tener ms

conocimiento sobre la historia guaran.

16

100

conocimiento sobre la historia guaran.

3) Organizacin24

4) Otros (palabras nuevas, ortografa y hbito de estudio)

FUENTE: Elaboracin propia en base a cuestionario aplicado a estudiantes del CEMA rural Ipati

Como se puede apreciar, la mayora de los estudiantes del CEMA rural Ipati, realza de
su aprendizaje aspectos valricos; en segundo lugar, seala las 4 reas como fuentes
de su aprendizaje, poniendo nfasis en historia guaran.
Respecto a la utilidad de los aprendizajes, los estudiantes sealan:
CUADRO N 9
APRENDIZAJES UTILES PARA LA COMUNIDAD
Categoras de Respuestas

Frecuencia

1) El estudio25: aprendo para la comunidad, historia, lenguaje,

28

matemticas, ciencias, taller y organizacin de la sociedad.

2) Los valores: ser respetuoso, ser carioso y amable, ser responsable

18

con la familia y comunidad, la unidad, la solidaridad, compartir y ser

ordenado.
3) Ser participativo en las reuniones: ayudar en cualquier cosa, dirigir

14

una reunin, colaborar a los capitanes, saber opinar, ser secretario de

actas en el Centro y ser autoridad comunal.
4) Otros: es til ser profesional para servir a la comunidad siendo

enfermero, profesor, dedicarse a la produccin y la enseanza en

IRFA por medio del estudio autodidacta.
FUENTE: Elaboracin propia en base a cuestionario aplicado a estudiantes del CEMA rural Ipati

24

Un estudiante en el cuestionario seala: Estamos aprendiendo cmo debemos ser organizados, cmo
debemos llevar nuestra costumbre de vivir y podamos defender.
25
Segn uno de los estudiantes el estudio es para que no nos hagamos engaar cuando vendamos
nuestros productos a los comerciantes.

101

La percepcin de los estudiantes del CEMA rural Ipati es que el estudio en general es
til para la comunidad; en segundo lugar, se plantea que la formacin en valores
tambin tiene utilidad para la comunidad. Se advierte semejanza entre lo que perciben
que aprenden y lo que les parece til aprender. Esta tendencia se puede constatar
tambin en las siguientes respuestas:
CUADRO N 10
LO QUE NO ES UTIL APRENDER EN EL CEMA RURAL IPATI
Categoras de Respuestas

Frecuencia

1) Ninguno.

21

2) No respondi.

3) Comportamiento negativo y falta de responsabilidad.

4) Otros (posibilidad de aplazarse, no pensar en la comunidad,

enamoramiento, las materias de ciencias y sociales).

FUENTE: Elaboracin propia en base al cuestionario aplicado a estudiantes del CEMA rural Ipati.

Las respuestas de los estudiantes es de reconocimiento de la utilidad de los

aprendizajes que obtienen en el CEMA rural Ipati.
La modalidad de estudio autodidacta en su aplicacin, consiste en prcticas
preparadas por parte de los docentes; stos se orientan a reforzar los contenidos
estudiados durante las clases presenciales. En el CEMA rural Ipati se ha observado
que se improvisa la elaboracin del material y no se asigna un tiempo a la explicacin
para la realizacin de la prctica. Por otro lado, los materiales que se distribuyen son
poco legibles. Segn los estudiantes el procedimiento en el segundo mes presencial
fue similar; los estudiantes no haban comprendido cmo realizar la prctica.
El apoyo que deben dar los estudiantes al programa IRFA en la comunidad no suele
ser organizado y los estudiantes no son orientados en su desempeo como maestros
guas.
En opinin del director del proyecto CEMA rural: El hecho de tener oportunidad de
estudio como joven y adulto guaran, es considerado como privilegio y el estudio
autodidacta es un mecanismo para que vayan compartiendo lo que estn aprendiendo
en el CEMA (Entrevista, Camiri, 1/08/00); por su parte, los comunarios comparten
esta visin y para hacer eficaz la experiencia del servicio a la comunidad, al parecer

102

tendran que contar con mayor preparacin, organizacin, seguimiento y evaluacin

desde el inicio del estudio en el CEMA rural.
Respecto a la profundidad en el desarrollo de los contenidos se registran crticas. Por
ejemplo, la crtica de un egresado del CEMA rural es: Se lleva la matemtica de
manera muy acelerada, entonces no se puede aprovechar y tambin lo que es
lenguaje. Entonces, eso es lo que dificulta despus cuando uno est en la Normal
(Entrevista, Ipati, 18/06/00). Las crticas surgen de los egresados que cursan estudios
superiores.
Otra de las dificultades en opinin de la asesora del proyecto es:
Articular contenidos de materias. Articular trabajos en las reas. El profesor de
matemticas coordina lo que puede con ciencias, el de lenguaje hace lo que
puede con el de sociales y eso porque se ha tenido equipos demasiado mviles,
que cada vez se cambiaban, no haba parejas estables por lo menos para poder
desarrollar un trabajo de equipo que pueda compartir un poco el trabajo y que se
pueda hacer un trabajo ms coordinado. Mejorar el desarrollo de los contenidos y
el rendimiento de los alumnos tambin. (Entrevista, Camiri, 01/08/00)

La situacin descrita por la asesora tambin se puede evidenciar en la experiencia del

CEMA rural Ipati; como ya se mencion, los docentes pese a compartir un mismo
espacio fsico, preparan sus clases de forma individual y en el desarrollo de los temas
no se evidencia la articulacin entre las reas de matemticas y ciencias.
c) Estrategias metodolgicas

En general, la metodologa de los procesos de enseanza y aprendizaje en el CEMA

rural Ipati se caracteriza por privilegiar el trabajo cooperativo; aproximadamente un
promedio de 60% del tiempo de una sesin de clase se destina a trabajos grupales.
Los grupos estn compuestos normalmente entre 4 y 6 estudiantes.
Por ejemplo, en la clase del rea de ciencias, el profesor inicia la clase llamando lista
y luego hace un repaso de la clase anterior. El tema anterior era el aparato
respiratorio y el tema abordado en clase el aparato excretor. El docente instruye que
se dividan por grupos de 4 a 5 estudiantes, les indica que lean, discutan y presenten el
desarrollo del tema en papelgrafos. El docente pide tambin que nombren un
secretario para que tome nota de la discusin recalcando que la calificacin es
personal y no grupal, seala: El que no sale a exponer no tiene nota. Los alumnos se
organizan por grupos y el profesor pide la participacin de mujeres en cada grupo.
Posteriormente, cada grupo sale al patio ubicndose en forma dispersa. El docente se
moviliza grupo por grupo indicando el aspecto especfico que deben trabajar. Despus,

103

el docente seala que deben resumir en papelgrafo y mostrarle antes de exponer.

Finalmente, toca la campana y se deja la exposicin para la clase del da siguiente.
En cuanto al desarrollo de las sesiones de clase, cada docente aplica su propia
estrategia. El docente de matemticas a menudo inicia la clase con el saludo, hace
repaso del tema de la clase anterior e introduce el tema nuevo. En dicho
procedimiento realiza una miniconferencia y en los ejercicios que pone de ejemplo
provoca la participacin de los estudiantes, ya sea pasando a resolver en la pizarra
algn ejercicio o lanzando preguntas al curso. En cambio, el docente del rea de
ciencias, inicia la clase alguna vez llamando lista y otras veces con un saludo;
organiza grupos de 4 a 5 estudiantes para que realicen investigacin bibliogrfica en
base a un cuestionario que l elabora con anterioridad. Posteriormente, los alumnos
presentan su trabajo en plenaria. Se observa que el docente de ciencias rara vez
realiza un ejercicio de conceptualizacin en clase.
Es comn en ambos docentes, movilizarse de forma frecuente para acompaar los
grupos en la realizacin de la tarea con una actitud de inters y cooperacin. Otro
aspecto comn es la conclusin de la sesin con el toque de campana. Es decir, no se
acostumbra hacer el cierre de la sesin de clase.
Desde la perspectiva de los egresados, el trabajo de grupos tiene un alto valor. Por un
lado, genera relaciones de cooperacin, refuerza la autoconfianza, y por otro lado,
entrena para la participacin en la comunidad. Al respecto un egresado opina: Me
siento alegre porque, o sea, en el CEMA ms que todo he perdido la timidez y he
aprendido a reflexionar [...]. Ms sirve, porque he perdido mi timidez, todo eso para
trabajar, para charlar con la gente. Bueno, ahora me siento contento (Entrevista, Ipati,
06/06/00); las opiniones tienden a remarcar el hecho de haber perdido la timidez y
haber aprendido a expresarse libremente con la ayuda del ejercicio de las plenarias y
exposiciones en clases.
En la experiencia de los egresados, la forma de enseanza, tambin es uno de los
aspectos que diferencia al CEMA rural del colegio y de la universidad. Un egresado
menciona que:
All [en el CEMA rural] era muy diferente el estudio que en el colegio. All era el
que desarrollaba el tema los alumnos. En cambio, en el colegio no era as. All [en
el CEMA rural] se vea participacin, haba libertad de opinar, haba libertad de
corregir. De ah recin, cuando uno est equivocado [...] interviene el profesor, lo
corrige y no le dice vos ests mal, sino lo corrige. Eso es, eso yo veo que hay
mayor participacin all [en el CEMA rural]. (Entrevista, Angua Guasu, 30/06/00).

104

En general, la forma de enseanza del CEMA rural es apreciada por los egresados y
tambin por parte de los estudiantes del CEMA rural Ipati.
d) La interaccin docenciadocencia-alumnos

Se observa que los docentes participan de las actividades diarias junto a los
estudiantes. Desde la perspectiva de los estudiantes el rol actual de los docentes se
puede apreciar en el siguiente cuadro:
CUADRO N 11
EL ROL DE LOS DOCENTES EN EL CEMA RURAL IPATI DESDE LA PERCEPCION
DE LOS ESTUDIANTES DEL CEMA RURAL IPATI
Variables

Frecuencia

Los maestros guan a los estudiantes.

30

Forman en la responsabilidad.

Tratan de ensear lo mejor que pueden.

Hacen trabajar a los estudiantes para que enseen a otros

estudiantes.
Cooperan a los estudiantes.

FUENTE: Elaboracin propia en base al cuestionario aplicado a los estudiantes del CEMA rural Ipati.

La opinin generalizada de los alumnos sobre el rol docente es que son guas. Por su
parte, los comunarios aprecian y demandan experiencia de los docentes. En cambio,
los egresados del CEMA rural valoran de sus docentes la preparacin profesional y la
actitud de propiciar la participacin:
Creo que ellos [profesores] son preparados y son para corregirnos si estamos
equivocados. Ellos nos guiaban en cmo tenemos que ser, cmo tenemos que
participar, en qu sentido, pedir la palabra. Nos decan hay que participar, no
quedarse callado, as tmido. (Entrevista egresado CEMA rural, Angua Guasu,
30/06/00)

105

Otro aspecto que valoran docentes, estudiantes y comunarios del rol docente es la
paciencia y la predisposicin que manifiestan para compartir.
e) Uso de lenguas

En las sesiones de clase se ha observado que la lengua de uso del profesor es el

castellano. En los alumnos, la tendencia de interaccin en clases con docentes es el
castellano y entre alumnos es el guaran. De la misma forma, los alumnos en los
momentos informales (descanso, comida, deporte y limpieza) normalmente interactan
en lengua guaran. Un egresado comenta que ellos han tenido una experiencia similar:
Entre compaeros hablbamos en guaran, nos preguntbamos esta pregunta
cmo ser en guaran?, claro que el profesor nos deca que sacramos las
respuestas en guaran y en castellano. As que ah aprend muchas cosas,
algunas palabras que son un poquito ms importantes. Tambin a expresar en
castellano y tambin en guaran. (Entrevista, Ipati, 08/06/00)

Si bien la enseanza en otros Centros no era en guaran, desde la experiencia de los

egresados, se promova el uso tanto del castellano como del guaran en la clase. En el
CEMA rural Ipati se ha percibido una actitud de indiferencia frente a lengua guaran
por parte de los docentes. Por otro lado, los docentes26 no manifiestan preocupacin
por aprender la lengua guaran estando insertos en una comunidad donde hay
predominio del uso de la lengua guaran (los nios, mujeres y ancianos de las
comunidades interactan exclusivamente en guaran) y siendo responsables de la
formacin de un grupo de estudiantes cuya lengua materna es el guaran.
f) Recursos

El uso y distribucin del recurso tiempo en el CEMA rural Ipati es peculiar en

comparacin con centros escolares. La jornada de trabajo inicia a horas 6:30 a.m. y
concluye a las 22:00; sta empieza con el aseo de los estudiantes, contina con el
desayuno, 1ra. sesin de clase, descanso pedaggico, 2da. sesin de clase, almuerzo
y descanso al medio da. Por la tarde es la 3era. sesin de clase, descanso
pedaggico, 4ta. sesin de clase, cena, descanso y actividad nocturna (3 noches
vdeo y 3 noches estudio). Los domingos se destinan al descanso colectivo; los
estudiantes que viven en comunidades aledaas visitan a sus familias.

26

Los docentes son de comunidades guaranes donde la lengua guaran ya fue desplazada por el
castellano.

106

Pese a que el da est cargado de actividades, se observa que los alumnos no

manifiestan cansancio. Un hecho que llama la atencin es que pocos alumnos salen al
descanso pedaggico cuando corresponde hacerlo, slo alguno se percata del toque
de campana y la gran mayora contina trabajando. La experiencia de uno de los
egresados del CEMA rural es semejante: Cuando uno est aburrido, el tiempo parece
que se alarga, para m no era as [en el CEMA rural], ms bien yo quera aprender
ms (Entrevista, Ipati, 08/06/00).
Respecto al uso de materiales, en las clases del CEMA rural de Ipati se observa que
comnmente se acude a: tiza, pizarrn, papelgrafos, marcadores, lminas en el caso
del rea de ciencias, libros, diccionario y textos producidos por el TEKO Guaran; se
dispone tambin de equipo de vdeo. Para las explicaciones, los docentes suelen usar
tiza y pizarrn, en cambio, en los trabajos grupales se usan papelgrafos y
marcadores.
La distribucin y control de los materiales se efecta por medio de alumnos
encargados, nombrados por ellos mismos.
g) Evaluacin

Segn uno de los docentes, la evaluacin tiene dos componentes: terico y otro
prctico; el componente terico acumula 40 puntos (trabajos prcticos 30 puntos y
trabajo autodidacta 10 puntos) y 30 el componente prctico (evaluacin diaria 20
puntos y desarrollo personal-social 10 puntos, donde se contempla respeto y
puntualidad). En la explicacin realizada, al parecer la evaluacin contempla aspectos
cualitativos y cuantitativos del aprendizaje de los estudiantes.
Lo comn en la prctica de la evaluacin es la aplicacin de pruebas objetivas. Por
ejemplo, en una de las clases del rea de ciencias, se aplica una prueba parcial y las
preguntas son:
1. Qu funcin cumple el pncreas?
2. Escriba una funcin que cumple el esqueleto.
3. Qu es una hernia abdominal?
4. Los msculos estn unidos a los huesos a travs de ...
5. Cul es el proceso que siguen los alimentos en la boca ...
6. Escriba el nombre de algunos huesos largos ...
7. Cules son los huesos que protegen rganos importantes?
8. Qu funcin cumple el hgado?
9. Dibuje el aparato digestivo y coloque sus nombres.

Las preguntas de evaluacin tienden a verificar el nivel de asimilacin de los

contenidos del rea. En otra sesin de clase, ya a la finalizacin del curso presencial,
se aplica la siguiente prueba:

107

1. Cmo se prepara el suero de rehidratacin oral?

2. Qu es la tuberculosis?
3. Qu es la pleura?
4. Qu funcin cumplen los glbulos blancos?
5. Cul es la consecuencia de comer alimentos con mucha grasa?
6. Cules son los alimentos de difcil digestin?
7. Dnde estn ubicados los pulmones?
8. Qu funcin cumple la faringe?
9. Quines lo forman al tubo aurfero?
10. Qu es la pulmona?

Como se puede observar, en ambos casos las preguntas van dirigidas a verificar la
capacidad de retencin de los estudiantes. Desde la experiencia de los egresados la
situacin en otros Centros es similar; uno de ellos dice: Primero hacemos exmenes
escritos, despus nos daba oral [...] ellos estn calificando en todo momento [...] qu
comportamiento tenemos con otras personas, somos malos. Todo eso califican
(Entrevista, Angua Guasu, 30/06/00).
Como en otras experiencias educativas, la evaluacin que se practica en el CEMA
rural Ipati parece demostrar que no presenta innovaciones.

4.3. Las NEBAs de jvenes y adultos de las comunidades de

Ipati y Angua Guasu
El pueblo guaran est dando pasos muy importantes [...] las bases
ven que estos pasos tienen que ser acompaados por su misma
gente. Muchos testimonios he recogido, por ejemplo, sobre este
asunto y la lgica que he podido captar de esos testimonios es que:
muy bien estamos caminando pero las instituciones nos estn
diciendo un poco por dnde debemos ir y nos estn tirando del
brazo. Entonces, lo que nosotros queremos es caminar, pero ir del
brazo de nuestros profesionales [...] Todos los testimonios que yo
escucho de los padres que tienen hijos estudiando, es eso: Mi hijo
una vez que salga va a venir a su comunidad a servir, o tiene que
estar apoyando la organizacin. (Entrevista, tcnico de CIPCA,
Angua Guasu, 05/07/00)

La identificacin de las NEBAs de las comunidades de Ipati y Angua Guasu respecto

al CEMA rural Ipati, implica procesos de construccin de consensos y de negociacin
entre los actores de las comunidades del propio proyecto. A continuacin se presenta
una primera aproximacin a la comunidad ipra (comunidad deseada, expectable,
visin de comunidad construida en talleres comunales) y a las NEBAs de jvenes y
adultos respecto al CEMA rural Ipati.

4.3.1. Las comunidades ipra de Ipati y Angua Guasu

La construccin de las comunidades ipra por parte de los actores ha implicado
diferentes niveles de reflexin colectiva, tal como ya se explic en el captulo de la

108

metodologa. En los talleres, la reflexin tuvo tres fases: la primera, construccin de

comunidad expectable (que se denomin ipra) en trabajos de grupos de 6 a 8
actores; la segunda, construccin de consensos y negociacin de significados en
plenaria, en base a la presentacin de trabajos de grupos; y tercera, recojo de
resultados por medio de representacin grfica, bajo la responsabilidad de una
comisin de actores nombrados en plenaria. El resultado de dicho proceso se presenta
seguidamente.
4.3.1.1.

La comunidad ipra de Ipati en 10 aos

La definicin de la comunidad ipra de Ipati por sus actores es un entretejido de

continuidades y cambios que dan origen a situaciones nuevas que se muestran en el
grfico.

a) Las continuidades en la comunidad ipra de Ipati

Las continuidades en la vida comunal se representan en el arakuaa (consejo),
territorio, escuela, atencin en salud y organizacin.
En el anlisis del escenario comunal, el ande reko resalta como una categora que
hace a la vida comunal; segn las reflexiones de los actores, el arakuaa, territorio y
organizacin, son parte del ande reko.

109

Desde la percepcin de los ancianos entrevistados, el arukuaa es una prctica

tradicional de transmisin de valores y de autorregulacin de la vida social comunal.
Los ancianos son quienes normalmente asumen ese rol; ellos intervienen en conflictos
delicados, por ejemplo, conflictos conyugales con la finalidad de restablecer las
relaciones entre los cnyuges.
Los valores que enfatizan los ancianos en sus consejos son: No entrar a potrero
(sembrado) ajeno, trabajar con voluntad, no pelear con los hermanos, no ser
flojo, evitar el celo y escuchar el consejo (Entrevistas ancianos de Ipati, Ipati,
29/05/00-18/06/00). La demanda a las nuevas generaciones por parte de los ancianos
es la actitud de escucha del consejo, dado que hay jvenes que niegan escuchar el
consejo de sus padres, abuelos y dirigentes.
El territorio en la comprensin de los actores, entre otros, implica aplicar un sistema de
manejo de los recursos naturales de conservacin, donde se genera una relacin de
reciprocidad con la naturaleza.
La organizacin es reconocida como una prctica propia y tiene su continuidad en la
comunidad ipra; a sta se asigna un rol articulador, de representacin y proteccin
que se nutre de la asamblea.
La escuela es parte de las continuidades, sin embargo, programas como IRFA, PAN,
CEMA rural ya no tienen vigencia; se podra decir que es lgico, porque son
programas que tienen la intencin de responder a deficiencias del sistema escolar en
las comunidades. En la comunidad ipra se cuenta con una unidad educativa con
todos los niveles que oferta el sistema educativo nacional, sin embargo no se avizora
programas de formacin permanente para jvenes y adultos.
b) Cambios en la comunidad ipra de Ipati

Los cambios se presentan en aspectos de infraestructura caminera, educativa, salud,

productiva, comunicacional, sanitaria, iluminacin y templo. Otros cambios son: uso de
tecnologa agrcola moderna, transporte propio, uso del sistema rotatorio de cultivos
(incluye diversificacin de la produccin agrcola), mejoramiento de la cra de animales
y sistema propio de comercializacin de productos. Se observa tambin en el grfico
de la comunidad ipra, una nueva lgica en la distribucin espacial, diferente a la
tradicional guaran.

110

El uso de tecnologa moderna en la comunidad del futuro es algo que resalta, en la

perspectiva de ser un medio y no un fin como se plantea en las visiones desarrollistas.
Al respecto, un profesional que presta asistencia tcnica a las comunidades de la zona
opina: El uso de un tractor no le hace ser ni ms guaran ni menos guaran
(Entrevista, Ipati, 13/06/00). Pero tambin se habla de un rescate de tecnologas
propias, por ejemplo, la tecnologa en el tratamiento de las enfermedades por medio
de la medicina natural, se hace crtica al uso excesivo de medicamentos en desmedro
de prcticas comunales de salud preventiva.
c) Anlisis comparativo de la propuesta de comunidad ipra de Ipati y desarrollo a
escala humana

Haciendo un ejercicio de anlisis comparativo de la propuesta del autor Max-Neef con

la propuesta de la comunidad ipra, se puede detectar que, adems de satisfacer las
necesidades de subsistencia (alimentacin, agua, luz, produccin, salud, vivienda,
infraestructura) en dicha comunidad, tambin se satisfacen otras necesidades
sealadas por el mencionado autor:
CUADRO No 12
VISIONES DE DESARROLLO DE MAX-NEEF Y COMUNIDAD IPATI
Propuesta de desarrollo de Max-Neef

Propuesta de comunidad ipora de la

comunidad de Ipati

Subsistencia.

Alimentacin, agua, luz, produccin,

salud, vivienda e infraestructura.

Identidad, afecto y creacin.

Arakuaa,
territorio.

Proteccin, libertad, y entendimiento.

Organizacin.

Participacin.

Educacin y organizacin.

escuela,

organizacin

Fuente: Elaboracin propia en base a resultados de reflexiones en el taller con estudiantes.

Al parecer en la comunidad ipra de Ipati, la necesidad principal es la organizacin.

4.3.1.2.

La comunidad ipra de Angua Guasu en 10 aos

La comunidad ipra, desde la perspectiva de los actores de la comunidad de Angua

Guasu, se visualiza de la siguiente manera:

111

Tambin la comunidad ipra de Angua Guasu presenta continuidades y cambios en

las prcticas descritas en el acpite del escenario comunal.
a) Continuidades en la comunidad ipra de Angua Guasu
Las continuidades en la comunidad del futuro en relacin al pasado y presente se
perfilan en la produccin comunal y particular, ande reko y organizacin.
A diferencia de la comunidad de Ipati, en la comunidad ipra de Angua Guasu, se
explicita el arete y la lengua guaran como elementos constituyentes del ande reko.
Segn Meli el arete Es la gran fiesta anual que puede prolongarse por das y an
semanas, son realidades que estn en plena vigencia, que dan la medida de la
vitalidad y salud econmica y social de una comunidad (1988: 50).
La discusin mayor fue referente al aprendizaje del castellano; la opcin de la
comunidad ipra es el bilingismo (guaran-castellano) por la necesidad de interaccin
con los de habla castellana y el deseo de fortalecer el ande reko.
Otra peculiaridad de la comunidad ipra de Angua Guasu, respecto a Ipati, es la
produccin; por ejemplo, en la plenaria de trabajo de grupos, un expositor a momento
de presentar su grfico dice:

112

27

Nosotros tambin hemos dibujado en el papelgrafo nuestro PAO para 10 aos

[...] tambin hemos anotado que queremos mejoramiento de vivienda comunal
para tener mejores casitas en 10 aos. Tambin hemos visto la urgencia de
mejoramiento de caminos vecinales para que puedan llegar a nuestras casas.
Tambin hacer chaco comunal de 50 hectreas: 5 has de arroz, 5 has de man,
[...]. Tambin chaco familiar de 7 has, a 10 aos una ha de arroz, una ha man.
Todo est contemplado en nuestro PAO. Nuestro grupo est conformado por
Evaristo Chvez, Claudia Chvez, Benita Balderas, Esteban Guerrero, Gabino,
Mauro y Filemn. (Grabacin, taller comunal, Angua Guasu, 14-16/07/00)

En general, los actores resaltan aspectos productivos. La percepcin de los tcnicos

de instituciones que apoyan a la comunidad es tambin similar.
b) Cambios en la comunidad ipra de Angua Guasu
De igual forma se presenta muchos cambios en la infraestructura comunal, es decir,
hay mejora en infraestructura de vivienda, caminera, educativa, salud, productiva,
comunicacional, sanitaria, iluminacin y templo. Otro aspecto a destacar es el uso de
tecnologa agrcola moderna, utilizacin de transporte propio, sistema productivo
mejorado que contemple la diversificacin. Y finalmente, la distribucin espacial es
semejante al modelo urbano.
c) Anlisis comparativo de la propuesta de comunidad ipra de Angua Guasu y
desarrollo a escala humana
Haciendo un contraste con la propuesta de desarrollo de Max-Neef (1994), al igual que
en Ipati, la comunidad ipra toma en cuenta las necesidades de subsistencia. Por otro
lado, la comunidad del futuro satisface otras necesidades:
CUADRO No 13
VISION DE DESARROLLO DE MAX-NEEF Y DE LA COMUNIDAD DE ANGUA
GUASU
Propuesta de desarrollo de Max-Neef
-

Subsistencia.

Proteccin, libertad, y entendimiento.

Participacin.
Identidad.

Propuesta de comunidad ipra de la

comunidad de Angua Guasu
- Agua, luz, salud, vivienda, produccin
e infraestructura a todo nivel.
-

Organizacin.
Educacin y organizacin.
Costumbres propias, arete (fiesta),
idioma, educacin y organizacin.

Fuente: Elaboracin propia en base a resultados de reflexiones en el taller con estudiantes.

27

Los comunarios de Angua Guasu asemejan el ejercicio de la graficacin de la comunidad del futuro con
la elaboracin de un Plan Operativo Anual (POA).

113

En el anlisis de los actores de ambas comunidades, las comunidades expectables

tienen una visin holstica de la realidad, toman en cuenta mltiples factores que
hacen a una comunidad deseable y su interdependencia entre ellas. Los ejes en los
que se articulan la comunidad ipra son la cultura y la organizacin. El modo de ser
guaran aparece revitalizado y la organizacin fortalecida; adems se atribuye a la
organizacin un papel estratgico para colmar sus esperanzas. Se establece una
relacin dinmica en la relacin de organizacin y cultura como ejes interpedendientes
e interactuantes.
Pese a una historia y una situacin de vida similar entre las comunidades de Ipati y
Angua Guasu, en el imaginario de ambas comunidades se percibe peculiaridades en
las expectativas y reflexiones de sus actores; en ese sentido, la intervencin de los
proyectos no puede ser homognea, sino que

debe tomar en cuenta sus

particularidades.

4.3.2. NEBAs de jvenes y adultos respecto al CEMA rural Ipati

En este acpite se recoge reflexiones de los actores de Ipati y Angua Guasu respecto
a necesidades y expectativas que tienen jvenes y adultos del proyecto CEMA rural
Ipati, en el contexto actual y en la perspectiva de la construccin de la comunidad
ipra, en la que existen continuidades del pasado y del presente, pero tambin la
comunidad deseada presenta rupturas. El tema se aborda tomando en cuenta las
intencionalidades, aspectos de gestin y currculum.
4.3.2.1.

Las intencionalidades respecto al proyecto CEMA rural Ipati

La pregunta que gua la reflexin de los actores es para qu y por qu el CEMA rural
de

Ipati.

Dichas

reflexiones

revelan

la

orientacin

del

proyecto

hacia

la

profesionalizacin y se menciona las profesiones expectables, as como algunos

temores.
a) La profesionalizacin

La expectativa mayor del CEMA rural es que ste sea una va para la
profesionalizacin. Un egresado del CEMA rural seala: He logrado un paso: ser
bachiller. Y despus [el ser bachiller] me facilita para dar otro paso, y eso me facilita
para

entrar

la

universidad

(Entrevista,

Angua

Guasu,

30/06/00).

La

profesionalizacin es comprendida como: servicio a la comunidad, fortalecimiento

114

organizativo, ejercicio de derecho, promocin personal y familiar, y conduccin al

ejercicio de la autogestin organizativa.
La profesionalizacin como servicio a la comunidad

Existe plena coincidencia en las reflexiones que el estudio debe ser para servir a la
comunidad. Por ejemplo, el excapitn de la comunidad de Angua Guasu seala: Para
m est bien, yo les dije a los jvenes: Vayan a estudiar. Ellos que estudien para que
nos apoyen en la comunidad (Entrevista, Angua Guasu, 05/07/00). Un anciano
menciona28:
Por eso, yo digo: Est bien que estudien ustedes, para que algn da ustedes
puedan servir a la comunidad, ya que nosotros no hemos tenido la oportunidad de
estudiar, as que ustedes aprovechen. Y me dicen que estn estudiando
diferentes carreras: para curar diferentes enfermedades. As me han dicho.
(Entrevista, Ipati, 09/06/00)

Los ancianos perciben que la profesionalizacin es una oportunidad que les fue
negada y los jvenes no pueden desaprovechar en tiempos actuales.
La profesionalizacin para el fortalecimiento organizativo

La tarea de profesionalizacin no slo es una responsabilidad familiar, sino sobre todo

comunal. Esto se constata en actas y observaciones de asambleas comunales, donde
con frecuencia los comunarios discuten sobre la situacin de los estudiantes y los
aportes econmicos para cubrir sus gastos de transporte.
La responsabilidad econmica de los comunarios para con los estudiantes es cada vez
mayor; por ejemplo, la comunidad de Ipati se compromete con los estudiantes a
prestar cooperacin econmica con sus propios ingresos slo hasta el bachillerato,
dado que la comunidad asume la manutencin de los estudiantes del internado
abierto, aportes al CEMA rural Ipati, aportes para actividades de la escuela, asambleas
zonales y otras actividades comunales. Sin embargo, la comunidad est consciente
que sin apoyo financiero a los estudiantes no ser posible la profesionalizacin. La
perspectiva es conseguir apoyo financiero, va niveles superiores de su organizacin;
se propone obtener becas para despus del bachillerato, como ocurre actualmente; el
capitn de la zona Igembe seala: La organizacin se ha movilizado para hacer los
contactos con el TEKO Guaran para conseguir becas para el politcnico de Camiri y
lo mismo se har con los nuevos bachilleres (Entrevista, Monteagudo, 24/07/00).

28

Versin original en lengua guaran.

115

Se pretende que la organizacin cuente con sus propios profesionales; al respecto un

comunicador y secretario de la capitana zonal Ingre dice: La organizacin, de
caminar est caminando, pero siempre vemos que faltan

personas [con mayor

preparacin] y para eso yo digo que sigan estudiando (Entrevista, Ipati, 13/06/00). Por
su parte, el capitn de la zona Igembe opina:
Queremos tener tambin nuestros profesionales y que puedan colaborar bastante
a la organizacin de la zona con diferentes ideas [...] porque ahora hay tantas
leyes que existen y a eso estamos yendo [...] Nosotros queremos tener
profesionales guaran para que puedan asesorar. Adems, nosotros leemos poco,
poco escribimos y adems en castellano no podemos hablar 100% 50%.
Entonces ellos ya van a practicar mejor el castellano [...] para poder conversar con
cualquier autoridad competente: con el prefecto o ministro o cualquier funcionario
de Estado. (Entrevista, Monteagudo, 24/07/00)

En la reflexin de los actores, se manifiesta la esperanza de que los profesionales

propios sern los interlocutores de sus demandas ante distintas instancias estatales y
no estatales y que harn respetar su cultura.
La profesionalizacin como ejercicio de derecho

La inclinacin de los actores externos de las comunidades es la profesionalizacin de

los guaranes por ser un derecho de todo ciudadano; por ejemplo, una autoridad
poltica del centro poblado Rosario del Ingre dice: Todos tenemos derecho a una
mejor educacin. Pues ahora se dio la oportunidad [con el CEMA rural] y ellos [los
guaranes] tienen tantas facilidades para seguir adelante, para ser profesionales
(Entrevista, Ingre, 11/06/00).
La libertad de la que gozan actualmente jvenes y adultos de las comunidades de Ipati
y Angua Guasu, es una condicin nueva que halagan sobre todo los ancianos de las
comunidades. Un dirigente comunal de Angua Guasu seala que los jvenes y adultos
motivados estudien y que: Ya no estn con los patrones sino dentro la comunidad.
Pueden estudiar. La mayora de los alumnos tienen la edad y que se comprometan a
estudiar y pueden salir bachiller y luego pueden salir con alguna profesin (Entrevista,
Angua Guasu, 30/06/00).
La profesionalizacin como un medio de promocin personal y familiar

Para los actores de las comunidades de Ipati y Angua Guasu, la formacin profesional
tambin debe ahondar las relaciones de cooperacin al interior de la familia extensa y
nuclear; por ejemplo, una lder y responsable de la tienda comunal de Angua Guasu
manifiesta que: Si uno va aprendiendo poco a poco, uno ya puede ayudar a sus hijos.

116

Y otra cosa es que los jvenes son tambin para que ayuden [a los] adultos para que
ambos nos ayudemos. Nosotros ayudamos a nuestros hijos pequeos y los jvenes
pueden ayudarnos a nosotros (Entrevista, Angua Guasu, 29/06/00). En esa
perspectiva, el estudio debera fortalecer las relaciones de cooperacin al interior de la
familia.
Por otro lado, la expectativa de la formacin profesional es el acceso a otras fuentes
laborales; el vicepresidente del comit de vigilancia y comunario de Ipati opina:
Cada cual [...] tiene que buscar la forma de cmo mantener a sus hijos [...] si yo
me quedo aqu en el campo, ser que como en el tiempo que estamos ahorita no
se puede hacer nada [en el futuro]? En cambio, uno que estudia, tiene su
profesin, donde sea trabaja no?, est muy bien, pero la cosa es trabajar pero en
algo de la comunidad [...] De m, mi idea es seguir estudiando para el ao.
(Entrevista, Ipati, 08/06/00)

Este acceso a otras fuentes laborales permitira a los profesionales guaranes mejorar
su situacin socioeconmica, lo cual no implicara romper vnculos con la comunidad.
Tambin se percibe que el deseo de buscar otras fuentes laborales es por el trabajo
pesado de labranza de la tierra. Un estudiante adulto del CEMA rural Ipati dice:
En los jvenes en este tiempo, tiene que haber un cambio no? Entonces los
jvenes que estn estudiando, tienen que sacar alguna profesin para que ya no
trabajen como nosotros en el chaco. Algn da trabajarn en el chaco, pero
tambin tendrn su profesin. Eso es lo importante. (Entrevista, Ipati, 13/06/00)

Si bien se reconoce la dureza del trabajo de labranza, en algunas reflexiones se revela

que ser profesional no implicara necesariamente abandonar el trabajo del chaco. De
forma similar opina una anciana de la comunidad de Ipati, desde su experiencia dura
de haber trabajo para los patrones durante toda su juventud:
Lo nico que yo digo es que sigan estudiando los jvenes hasta que tengan
profesin. De esa forma algn da pueden hallar un trabajo ms fcil, sin que les
duela el brazo como nos ocurre ahora, tanto hombres y como mujeres. Si llegan
ah estaremos conformes. (Entrevista, anciana Ipati, Ipati, 08/06/00)

En la aspiracin a la profesionalizacin son contemplados varones y mujeres de la

comunidad, es decir, no se percibe discriminacin en las relaciones de gnero
respecto a la formacin profesional.
Desde otras miradas externas, por ejemplo, el concejal del municipio de Huacareta,
postulado por los guaranes manifiesta la necesidad de hacer estudios de demanda de
profesionales en la zona, percibe que:
El estudio cambia la ptica de las personas. Despierta el hambre de seguir
aprendiendo y eso repercute en las generaciones posteriores. Por ser
profesionales se abren muchos campos, pese a que ahorita la situacin del pas

117

no da como para muchos profesionales, pero tal vez escogiendo las reas donde
realmente necesitamos profesionales pueden tener xito. (Entrevista, Angoa,
21/07/00)

El cambio de ptica del que habla dicho concejal, para los actores internos no tendra
que significar dejar el modo de ser guaran, sino al contrario, lo que se est buscando
es profesionalizar para afirmar la identidad cultural guaran.
La profesionalizacin para la autogestin

Hay reconocimiento en los actores de que la organizacin es dependiente a nivel

tcnico. Algunos tcnicos, por ejemplo del CCCH, no gozan de plena confianza de los
lderes guaranes. Una de las autoridades guaranes del CCCH seala:
Yo quisiera saber. Yo quiero exponer. Yo mismo quiero escribir en papelgrafo [...]
yo ya no quisiera que tenga[mos] asesores. Quisiera un capitn [...] grande con
conocimiento [profesional] Esa es mi idea para mejorar la organizacin ms que
todo. (Entrevista, coordinador organizacin CCCH, Ipati, 06/06/00)

En la percepcin sealada, el deseo no slo es que las autoridades cuenten con

tcnicos propios, sino que las propias autoridades sean profesionales, al parecer de
esa manera la organizacin tendra mayor autonoma. En la misma lnea, una
autoridad guaran de la capitana Ingre opina:
Ya podemos tener de tcnicos a nuestros hijos, as para que nos puedan servir:
como decimos, como nosotros buscamos [...] Es malo que no tengamos as
guaran tcnico, hay algunos karai que estn en contra de nuestra organizacin,
no hacen lo que queremos [...] no son todos as karaises malos, sino hay algunos
buenos [...] Quisiera que salgan todos estos que estn en el CEMA rural por lo
menos bachiller y a los que les interesa, entonces que salga profesional para
poder llevar adelante nuestra organizacin. (Entrevista, Capitn zona Ingre, Ipati,
28/07/00)

En general, el planteamiento de los actores es aplicar la estrategia de la

profesionalizacin para potenciar la organizacin y contar con autonoma en la toma
de decisiones.
b) Las profesiones expectables

El sondeo sobre profesiones expectables para los comunarios, detecta las siguientes:
maestro, carreras a nivel de licenciatura e ingeniera y otros oficios.
Ser maestro

La formacin de maestros guaranes es una expectativa de los actores de las

comunidades. La escuela es considerada como una conquista importante con la
conformacin de la comunidad, ahora debe ser fortalecida con la formacin de

118

maestros guaranes de alta calidad: buenos maestros. Un estudiante del CEMA rural
Ipati seala su expectativa: Yo en esa reunin [...] les dije no?: yo he venido a
aprender para profesor. Entonces ese deseo yo he tenido, pero yo tengo que lograr
eso algn da. Lo importante es que tenemos que estudiar ms, dentro de la
organizacin (Entrevista, Ipati, 13/06/00).
Los comunarios observan que pocos maestros de las unidades educativas son
normalistas y la escuela que ellos proyectan en la comunidad ipra cuenta con
maestros guaranes de alto nivel de formacin.
Carreras a nivel de licenciatura e ingeniera

Las carreras demandadas por los actores de las comunidades de Ipati y Angua Guasu
son: medicina, derecho, administracin, veterinaria, agronoma y enfermera. Por
ejemplo, el capitn comunal Angua Guasu plantea que los egresados del CEMA rural
se formen en las ramas de:
Agronoma y contabilidad. Eso es lo que nosotros queremos. Que salgan en
contabilidad. Nos falta mucho, no hay ayuda para sumar y dividir y para pecuaria,
veterinaria. Eso queremos y no hay nadie que sepa de manejo de animales para
que vacune. Eso es lo que ms nos hace falta a nosotros. (Entrevista, Angua
Guasu, 30/06/00)

En opinin de un profesor rural jubilado del centro poblado de Rosario del Ingre, la
formacin debiera ser en:
Agricultura y ganadera, en la agronoma en nivel superior, agronoma eso sera.
Tambin puede ser la crianza de animales, ah entra la agropecuaria no? Yo creo
que eso sera bueno ya que tienen propiedades. Tienen finca ellos, son dueos de
grandes trechos de terrenos. Hay que incentivar eso, que ellos tambin sean
profesionales. (Entrevista, Ingre, 11/06/00)

Las expectativas giran en torno a fortalecer la base productiva de las comunidades,

administracin, salud y educacin.
Otros oficios

Los actores sealan que los oficios expectables para el aprendizaje de los jvenes y
adultos son contabilidad, tejido, corte y confeccin, chofer, mecnica y talabartera.
Cuando hablan de oficios se refieren a cursos cortos de capacitacin en las propias
comunidades. Al respecto, en la memoria de las autoridades comunales est presente
la apertura de un Centro de formacin tcnico que haba prometido el concejal de
Huacareta en su campaa. Por su parte, dicho concejal manifiesta que:

119

Yo haba planteado en mi campaa [...] el bachillerato rural no?, pero un

bachillerato que sea ms real, ms efectivo proponiendo unos 4 a 5 carreras
tcnicas, donde los bachilleres salgan tcnicos: en costura, en tejido y los jvenes
en carpintera, tcnicos en ganadera, agricultura [...] No sirve que hayan de los
bachilleres normales que tenemos y despus se quedan, no tienen ms opcin.
Nosotros, entonces, hemos planteado un sistema de becas para esa gente que
quisiera profesionalizarse. (Entrevista, Angoa, 21/07/00)

Segn la opinin del concejal, el planteamiento es la apertura de un bachillerato

tcnico para los jvenes y adultos de la zona.
c) Temores a la profesionalizacin

Al mismo tiempo que se percibe mucha esperanza en la profesionalizacin, la misma

tambin provoca temores. Uno de los temores ms importantes es el olvido del ande
reko. Por ejemplo, un anciano de Ipati dice: De repente algunos, por el hecho de que
son estudiantes, pueden desconocer a sus parientes. As son algunos y eso ya no es
bueno29 (Entrevista, Anciano de Ipati, Ipati, 08/06/00). En esta misma perspectiva,
existen los temores de olvido del idioma y que se hagan a los farsantes con sus
parientes y hermanos guaranes, es decir, el temor es que menosprecien a sus propios
hermanos guaranes. La expectativa es que los profesionales mantengan las
relaciones de reciprocidad y de respeto.
Otro temor sobresaliente es el abandono de la comunidad. En el mbito rural se ha
calificado la educacin como la expulsora de su gente, ya el asesor del CCCH haca
referencia a la educacin como factor desestructurador de la comunidad. Frente a este
posible conflicto se advierte algunas reflexiones, aunque de forma aislada:
Eso hemos analizado, hemos analizado, yo he criticado eso tambin [...] Es una
idea que tenemos todos los capitanes, siempre decimos que tienen que volver [a
la comunidad una vez sean profesionales, pero en la situacin que no hayan
fuentes laborales en la comunidad] cmo haramos entonces? Bueno, lo que yo
digo es que salgan profesionales y que vayan donde sea a trabajar, pero es cierto
que nos hemos sacrificado, les hemos dado plata para que estudien y cmo
vamos a hacer ahora para que sirva a su pueblo. Y yo les he dicho que serviran a
su comunidad: que vayan donde sea pero que pillen trabajo seguro [...] siendo un
profesional que gana, segn cmo ganan, de ah sacarle platita para la zona, para
la capitana. Desde donde estn: La Paz, Potos, Cochabamba, donde sea que
estn, pero yo quiero saber cunto ganan y de ah 20 pesos y segn cunto ganen
que nos manden, que hayan, que hayan muchos profesionales de esta zona,
no?: profesores, abogados, cualquier cosa que ir a haber, ya abrir una cuenta
pero darle libertad que vayan a buscar donde sea un buen trabajo, pero abrir una
cuenta que ellos depositen ah a esa cuenta. As ellos serviran a su pueblo.
(Entrevista, autoridad zona Ingre, Ipati, 08/06/00)

29

Versin original en guaran

120

En la reflexin expuesta se puede apreciar la importancia de mantener contacto entre

los profesionales y las comunidades, ms all de su permanencia o no en la
comunidad.
Una madre de un estudiante del CEMA rural Ipati, explicita su esperanza en el estudio,
ella manifiesta30:
Estoy muy contenta y su padre de la misma manera. Mi hijo sigue estudiando. Que
mi hijo sea profesional algn da, l puede ser la luz para nosotros. Eso era lo que
sobamos nosotros. Yo en cambio, no estudi y me dije a m misma que por lo
menos mi hijo estudie. (Entrevista, Ipati, 9/06/00)

En sntesis, lo que estn demandando los actores de las comunidades de Ipati y

Angua Guasu del CEMA rural, es que ste sea la va para la profesionalizacin con
identidad.
4.3.2.2.

Aspectos de gestin

Como ya se mencion, el proyecto CEMA rural nace en el marco del PEC, que a su
vez ste se formula en el marco de la estrategia de desarrollo del Pueblo Guaran:
PDCC, el cual lleg a su fase final el ao 1998. En el contexto actual, la pregunta es:
Cul es el nuevo marco en el que se implementa el proyecto CEMA rural? Al
respecto, la opinin de uno de los lderes de la APG es:
Este es el momento de crisis institucional [...] falta el norte. Muchas instituciones
estn agarrando proyectos para la comunidad y nunca se sabe cmo va a
terminar. Porque, por ejemplo, ahora estn de moda los proyectos medio
ambientalistas y estn agarrando casi todo, de a pedacitos [...] no hay una poltica
educativa. (Entrevista, Camiri, 20/06/00)

El PDCC permita contar con una unidad de visin en las acciones de desarrollo, las
acciones eran priorizadas de acuerdo a un propsito mayor y se evitaba la duplicidad
de esfuerzos. La APG era la ejecutora de dicho plan y bajo su liderazgo existan
instituciones de apoyo que cumplan un rol concreto al interior de l, provocando una
sinergia en los resultados y procesos del trabajo. En particular, el TEKO Guaran
estaba designado para apoyar la educacin regular.
En el momento actual, se constata que las acciones de desarrollo son dispersas y que
los escenarios comunales estn insertos en escenarios de mayor envergadura,
entrecruzados por formas organizativas tradicionales (capitana zonal, CCCH y APG
nacional) y no tradicionales emergentes, por ejemplo, los municipios. El nuevo

30

Versin original en guaran.

121

escenario est marcado por nuevas leyes que representan fortalezas para el ejercicio
de la participacin y reconocen la diversidad.
Hasta ahora, los halagos a la experiencia del PDCC son muchos, pero todava no se
ha recogido la experiencia para recrearla. La iniciativa de conformar la unin de
mancomunidades con poblacin guaran podra ser la nueva perspectiva, de manera
que el proyecto CEMA rural tenga una visin macro.
A nivel de planificacin, en las comunidades de Ipati y Angua Guasu slo se cuenta
con planes del trabajo productivo, lo cual ya es un avance, pero insuficiente ya que no
involucra de forma directa a los dems sectores de la vida comunal. La experiencia del
PDCC fue potenciadora tambin porque a nivel macro y micro permiti articular
acciones bajo una misma filosofa de trabajo, en ese marco, la gestin de proyectos
educativos al parecer, tena mayor eficacia porque permite conseguir los propsitos en
accin sinrgica con los dems sectores.
En el momento actual, la expectativa y necesidad de los actores guaranes respecto al
proyecto del CEMA rural Ipati es una gestin de corresponsabilidad, y por parte de los
actores no guaranes es la coordinacin. Los actores guaranes conciben el CEMA
rural Ipati como un proyecto propio que debe responder a sus demandas. Esto
representa una gran fortaleza de cara a obtener un beneficio mutuo en la relacin
CEMA rural Ipati comunidad guaran; por ejemplo, se puede propiciar el dilogo de
saberes no slo en cuanto a aspectos de desarrollo curricular, sino tambin en cuanto
a aspectos de desarrollo institucional, potenciados por el rescate de estilos propios
comunales de gestin (la asamblea, estrategias de resolucin de conflictos, uso del
consejo, entre otros). Los actores no guaranes (director del ncleo educativo,
corregidor, alcalde, concejales, director distrital y tcnicos de CCCH) en sus
reflexiones expresan su expectativa y necesidad de encontrar mecanismos de
coordinacin con el CEMA rural; en general, sus opiniones expresan desconocimiento
sobre dicho proyecto.
El estilo de gestin que se debera implementar en el proyecto CEMA rural Ipati es de
alta sensibilidad y flexibilidad durante todo el proceso de formacin de los estudiantes.
La predisposicin de los actores es una fortaleza que puede dar cabida a vivenciar las
relaciones de reciprocidad entre actores internos y externos, entre la cultura guaran y
no guaran, entre autoridades tradicionales y no tradicionales.
Un comunario en el taller comunal de Ipati expresa que en el CEMA rural Ipati: Es
importante que participen los comunarios, porque tenemos que ser conocedores de

122

nuestros

problemas y de nuestra realidad, para que juntos podamos solucionar

nuestros problemas a mediano o a corto plazo (Grabacin, Taller comunal Ipati, Ipati,
15,17-18/06/00). Una estrategia concreta de gestin participativa que se plantea es
realizar asambleas peridicas con participacin de directivos, docentes, estudiantes y
comunarios del CEMA rural Ipati para valorar el trabajo y, tomar medidas correctivas
en casos necesarios y fortalecer los logros que se van obteniendo en funcin a la
misin que le encomienda la comunidad.
Los actores guaranes de las comunidades de Ipati y Angua Guasu reconocen con
claridad que para construir la comunidad ipra, con el proyecto CEMA rural Ipati, es
necesaria la cooperacin y dilogo, dado que la realidad comunal est en un proceso
de cambio permanente; surgen nuevos problemas y nuevos desafos en los que se
requiere intervenciones crticas.
El tipo de gestin que se propone desde los actores de las comunidades de Ipati y
Angua Guasu demanda al proyecto del CEMA rural, actores internos comprometidos
con la misin que se le encomienda, con habilidades tcnicas y sociales para dar
respuestas creativas y oportunas a los problemas y desafos sobre la base de una
escucha permanente.
4.3.2.3.

Aspectos curriculares

A continuacin se plantea necesidades de los actores respecto al CEMA rural Ipati en

trminos de objetivos y desarrollo curricular (contenidos, interaccin - maestro alumno,
estrategias metodolgicas, uso de lenguas y recursos).
a) Necesidades respecto a objetivos curriculares del CEMA rural Ipati

Como se argument, la orientacin principal del CEMA rural Ipati debe ser la
profesionalizacin con caractersticas descritas en el acpite anterior. Una
aproximacin a los objetivos curriculares expectables son los perfiles que se ha
consensuado.
Perfil de ingreso

Los resultados de las reflexiones respecto a tipo de comunarios que deben ingresar al
CEMA rural son:

123

CUADRO N 14
CARACTERSTICAS DEL POSTULANTE AL CEMA RURAL

Comunidad Ipati
Tener 18 aos.
Compromiso con el estudio.
Tener ganas de seguir
estudiando.
Saber hablar dos idiomas.
Tener
mucho cario a
comunidad.
Vencer el tercer intermedio.

la -

Comunidad Angua Guasu

Tener 18 aos.
Inters por el estudio.

Que ame sus costumbres.

Ser respetuoso.

Fuente: Elaboracin propia en base a memorias de reflexiones en talleres comunales.

Como se puede apreciar en el cuadro, los requisitos de ingreso que se demandan son
similares a la propuesta actual del proyecto CEMA rural. Sin embargo, se incorpora
diagnstico de actitudes e intereses a los postulantes, con nfasis sobre el aprecio al
estudio y a la cultura propia.
Perfil de salida

Los comunarios de Ipati y Angua Guasu, en sus reflexiones explicitan caractersticas

propias del egresado futuro del CEMA rural:
CUADRO N 15
CARACTERSTICAS DEL EGRESADO DEL CEMA RURAL IPATI

Comunidad de Ipati
Deseo de seguir estudiando.

Que tenga buen conocimiento para su pueblo.

Al hablar tiene que hacerse
entender.
Tiene que tener voluntad.
Trabajar en la comunidad.

Comunidad de Angua Guasu

Inters para seguir estudiando de acuerdo
a las necesidades que hay en la
comunidad.
Compromiso con la organizacin.

FUENTE: Elaboracin propia en base a las memorias de talleres comunales.

Las caractersticas apuntan a preparar a los estudiantes en conocimientos que les

permitan dar continuidad a sus estudios a nivel superior; al mismo tiempo que les
forma en actitudes de compromiso con la organizacin y la cultura guaran.
De forma particular, los estudiantes del CEMA rural Ipati, en su reflexin presentan
casos tpicos de futuros egresados coincidentes con la perspectiva comunal:

124

Primer caso: es el egresado guaran que con su ttulo (documento) se marcha para
formarse como mdico, veterinario... y que regresa para aplicar sus conocimientos
en la comunidad.

Segundo caso: es el egresado que va a la reunin y ayuda en la organizacin de la

misma al capitn comunal.

Tercer caso, es el egresado que dirige la reunin o toma acta (es secretario), tiene
ganas de ser profesional y va hacia su abuela para ensearle lo que aprendi en el
CEMA rural.

Cuarto caso: es el egresado que se presenta en asamblea y sta le asigna el

destino, es decir, define si tiene que continuar estudiando o se queda a apoyar de
una vez a la organizacin.

En los cuatro casos descritos se remarca el rol de apoyo del egresado a la

organizacin comunal. En general, en el imaginario de los actores se presenta el
sentido de compromiso con la organizacin y el CEMA rural como condicin previa
para dar continuidad a estudios superiores. Una anciana opina31: Lo nico que digo es
que estudien, pero sin olvidarse de su modo de ser. Que no ignoren a su gente. Eso
es lo que yo digo (Entrevista, Angua Guasu, 28/06/00).
b) Necesidades respecto a contenidos
contenidos

En el taller comunal de Ipati, se diferencia dos fuentes de aprendizaje respecto a

contenidos. La primera es la cultura propia y la segunda son las otras culturas. De la
cultura propiase tendra que aprender sobre: historia guaran, el consejo (que
contempla el respeto, amor y la unidad), el idioma, las costumbres propias y la
organizacin. El sentido de ese conjunto de aprendizajes es no olvidar la cultura. De
las otras culturas, se plantea aprender: castellano, escritura y vida de otros pueblos
indgenas.
En el taller comunal de Angua Guasu se plantea aprender las mismas reas que oferta
el CEMA rural, enfatizando en los siguientes contenidos:
-

31

Area de lenguaje: aprendizaje de castellano y guaran.

Area de matemticas: la comercializacin de productos.
Area de ciencias: el cuerpo humano y la naturaleza.
Area sociales: la organizacin y la historia guaran.

Versin original en guaran.

125

En la expectativa de la comunidad de Ipati, en cuanto a la oferta de enseanza del

CEMA rural, se enfatiza la cultura. Hay que recordar que Ipati, a nivel de su historia,
fue la primera comunidad en organizarse y fue ncleo de organizacin que irradi a
otras comunidades de la zona. De hecho, gran parte de los lderes zonales son de la
comunidad de Ipati. La cohesin organizativa conseguida ha podido fortalecer la
autoafirmacin cultural y necesidad de sostenerla, pero tambin plantea la apertura a
otras culturas.
La comunidad de Angua Guasu pone nfasis en el aspecto econmico y tambin
organizativo. Como ya dijimos en el subcaptulo de contexto, sta fue la segunda
comunidad en crearse en base a la compra de tierra y tiene menos trayectoria
organizativa. Su preocupacin es la consolidacin de la organizacin comunal y la
sostenibilidad productiva.
En el cuestionario aplicado a los estudiantes del CEMA rural Ipati se detecta que ellos
valoran de su aprendizaje contenidos referentes a conceptos, procedimientos,
actitudes y valores, tal como concibe la Reforma Educativa boliviana. En los
contenidos conceptuales y procedimentales de su aprendizaje valoran: saber leer y
escribir bien, aprender el castellano (palabras altas), mejorar el idioma guaran, hacer
solicitudes para la comunidad y el municipio, hacer acta, interpretar leyes,
organizacin, salud y educacin. Mientras que en contenidos referentes a actitudesvalores resaltan: respeto, participacin, prdida de timidez, responsabilidad, compartir,
defender la cultura, defender el territorio, liderazgo, solidaridad, no robar y no ingerir
bebidas alcohlicas.
De hecho, los aspectos ms valorados por los egresados del CEMA rural procedentes
de las comunidades de la zona Ingre, han sido el aprendizaje de la historia guaran y la
participacin. Estos aspectos son coincidentes con las necesidades expresadas por
los comunarios y estudiantes del CEMA rural Ipati.
c) Necesidades respecto a interaccin docentes alumnos

En los talleres comunales, los comunarios han descrito su percepcin sobre el docente
requerido para el CEMA rural Ipati. En el caso de la comunidad de Ipati, se considera
que el docente tiene que: ser profesional, tener vocacin, ser bien preparado, tener
paciencia con los alumnos, animar a los alumnos y tener experiencia. En cambio, en
la comunidad de Angua Guasu se dijo que el docente: debe ser responsable con los
alumnos, dar ejemplo a sus alumnos, tener conocimiento de su campo (disciplina),
tener paciencia y tener experiencia. En ambos casos, las caractersticas comunes de

126

las expectativas y demandas son la preparacin profesional, la experiencia en

docencia y la paciencia con los estudiantes.
En la comunidad ipra, el compromiso del maestro tambin tiene que ser con el
mejoramiento de la vida comunal guaran, el maestro del CEMA rural debe ser
sensible y crtico frente al contexto.
d) Necesidades respecto a estrategias metodolgicas

Desde la perspectiva de los alumnos del CEMA rural Ipati, la forma de enseanza
debe apuntar a la realizacin de explicaciones pausadas, con reforzamiento
permanente, con muchos ejemplos y paciencia. Un estudiante percibe: En el CEMA
se ensea muy bien, pero nos tendran que ensear con paciencia, porque hemos
dejado mucho tiempo nuestro estudio, muchos aos (Cuestionario estudiantes CEMA
rural Ipati, Ipati, 27/07/00).
Otro aspecto que se hace notar es el ejercicio de la participacin en trabajo de grupos.
Al respecto, una alumna seala que valora el trabajo en grupos pero es bueno
mejorar ms, para as poder perder [la timidez]. Yo soy tmida, quiero saber responder
(ibd.). Pero la necesidad no slo apunta a saber responder en las clases, sino a
participar en la comunidad y ser interlocutor en espacios de decisin, como deca el
capitn de la zona Igembe. En la experiencia de los egresados del CEMA rural, las
clases activas y participativas preparan para la participacin en la comunidad.
e) Necesidades
Necesidades respecto a uso lengua

La expectativa y necesidad de los actores es el aprendizaje tanto del castellano como

del guaran. Como en otras zonas indgenas del pas, la lengua castellana es una
demanda para los actores comunales, dado que hay necesidad de interactuar con los
de habla castellana; al respecto un anciano percibe32: Los estudiantes es bueno que
aprendan castellano, porque vienen karai y muchos de ellos no manejan bien el
castellano, nosotros no pudimos aprender a hablar en castellano (Entrevista, Ipati,
08/06/00). Otras funciones asignadas al castellano en las reflexiones comunales son:

32

Versin original en guaran.

127

Decir lo que uno piensa, no dejarse engaar, saber hablar con las autoridades,
saber negociar. Del castellano se rescata el aprendizaje de la escritura como una
contribucin a la conquista de la autonoma organizativa; las autoridades guaranes
demandan aprender a elaborar informes, actas, proyectos, entre otros. El aprendizaje
de la lengua guaran se basa en el fortalecimiento de su identidad tnica: su modo de
ser guaran.
La demanda de la educacin bilinge para los guaranes es tambin expresada por los
sectores no guaranes, por ejemplo, el corregidor del cantn Rosario del Ingre percibe:
Creo que en la forma que se est encaminando la educacin est bien, tendra
que ser as noms: bilinge, porque es necesario tambin que haya tambin del
idioma de ellos y el castellano tambin. Entonces, creo que sera bueno ms bien
que los profesores sean bilinges y la educacin e instruccin sea bilinge, para
que as haya mejor comprensin entre ellos no? Si son ellos guaranes pues y no
todos dominan el castellano y si el profesor es castellano, entonces no se hara
entender y para la gente es un fracaso. (Entrevista, Ingre, 11/06/00)

Desde los actores no guaranes, la demanda de la enseanza bilinge es de cara a los

guaranes y no se avizora la posibilidad de una enseanza bilinge tambin para ellos.
f) Necesidades respecto a recursos didcticos

Los egresados del CEMA rural, desde su experiencia, valoran el uso de los
audiovisuales en las clases y bibliografa actualizada. En relacin a la inversin del
tiempo en el estudio, los egresados que actualmente cursan estudios superiores
perciben que ha sido corto el tiempo para solidificar sus conocimientos, sin negar que
lo aprendido fue til, sobre todo en el rea de socio-historia.
La demanda actual es la produccin de textos en lengua originaria para todos los
componentes de la educacin en la modalidad bilinge.

4.4. Acercamientos y distanciamientos entre la propuesta

pedaggica del CEMA rural Ipati y las NEBAs de los jvenes y
adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu
[Refirindose a un egresado del CEMA rural y a una
estudiante, un lder comunal deca] Efran Baldera est
bien. Sabe leer y escribir muy bien. Se le ha hado una
oportunidad para que estudie l [...] ya nos ha ayudado
a hacer solicitudes para mandar a Huacareta. Y en todo
lado est bien. No es egosta [...] La otra es Benita, ya
sale bachiller y a ella la comunidad le est apoyando y
eso es bueno para que ella tambin apoye en su
comunidad. Todo eso nos alegra. (Entrevista, Angua
Guasu 30/06/00)

128

A continuacin se presenta una aproximacin analtica de la relacin de la propuesta

educativa del CEMA rural Ipati, sobre la base de su discurso formal y su prctica
cotidiana con las NEBAs de los jvenes y adultos detectadas en trminos de
intencionalidades, gestin y currculum. Para este anlisis se parte de una
comprensin del escenario donde se enmarca la interrelacin.

4.4.1. El escenario de la relacin NEBAs y CEMA rural Ipati

Las comunidades de estudio comparten una historia comn de empatronamiento del
que fueron liberados hace poco con la compra de tierra. La expectativa en el escenario
local es la participacin de los guaranes en el gobierno municipal. El panorama
poltico es de entrelazamiento entre formas organizativas tradicionales y no
tradicionales con encuentros y desencuentros segn intereses.
A nivel socio-cultural, el municipio San Pablo de Huacareta es multitnico donde, de
un lado, los no guaranes se sienten marginados de los beneficios de las instituciones
financieras y de desarrollo; de otro lado, los guaranes expresan la necesidad de
autoafirmacin y reconocimiento a travs de la insercin en el mbito poltico y la
educacin.
El estudio para los comunarios es considerado como parte de la conquista de su
libertad, en la que depositan la esperanza de mejorar la vida comunal y de desarrollar
su modo de ser guaran.
Las necesidades humanas fundamentales (Max-Neef, 1994) de los actores comunales
giran en torno a la identidad, entendimiento, participacin y subsistencia, en cada
comunidad con cierto nivel de nfasis, en uno ms que en otro. Los satisfactores
sinrgicos que resaltan en la comunidad ideal son la organizacin y la educacin.

4.4.2. Intencionalidades
Las intencionalidades son principios dinamizadores y organizadores de una propuesta
educativa (Coll, 1995), que imprimen direccionalidad a las mismas. Desde los
intereses y sueos de los actores del CEMA rural Ipati, ste proyecto debe apuntar a
la formacin de recursos humanos en forma integral para que ejecuten proyectos
emprendidos por su propia organizacin; lo cual, es coincidente con el discurso oficial
del proyecto y en la prctica, los egresados de las comunidades de Ipati y Angua
Guasu son valorados por sus competencias axiolgicas (sentido de servicio y
participacin).

129

La opcin del CEMA rural, a nivel declarativo, es posibilitar la formacin de maestros

bilinges, ramas de salud y la asuncin de responsabilidades de dirigencia. En el caso
de los egresados de las comunidades de Ipati y Angua Guasu, el 82% de ellos cursa
estudios superiores en universidades a nivel tcnico superior y en su mayora estudian
contabilidad (50%).
En la visin de las comunidades de Ipati y Angua Guasu, la educacin responde con
nfasis a las necesidades de identidad y participacin. En ese marco, en el momento
actual, la necesidad y expectativa de los jvenes y adultos del CEMA rural Ipati es la
preparacin para la profesionalizacin. Esta preparacin, desde la perspectiva de los
actores, debera tener en cuenta como pilares de la formacin: el fortalecimiento de la
identidad, el fortalecimiento de la organizacin y el servicio a la comunidad. La
profesin ms expectable para la comunidad es ser maestro; sin embargo, la
inclinacin de los egresados de la zona, es la rama de contabilidad.
Como se puede observar los objetivos del proyecto para las comunidades de Ipati y
Angua Guasu deben ser reconsiderados, en la perspectiva de que la intervencin del
CEMA rural sea relevante y pertinente al contexto-sociocultural donde acta.

4.4.3. Aspectos de gestin

En la visin de la comunidad holstica (Elizalde 1993), la educacin es parte del
conjunto de la comunidad ideal, se interrelaciona con otros mbitos que hacen a la
vida comunal. Si bien la propuesta del CEMA contempla la formacin integral, en la
comunidad de Ipati, el proyecto no cuenta con una articulacin visible con los otros
sectores de la comunidad. Por otro lado, la comunidad carece de un plan de desarrollo
que otorgue a las acciones de desarrollo una unidad de visin y el ejercicio de roles
integrados de lo distintos ejes de la vida comunal.
La organizacin zonal y comunal perciben que el CEMA rural Ipati es un logro de la
propia organizacin. Si bien existe un gran potencial organizativo que se gua por el
principio de participacin (Gento, 1996), en la prctica la organizacin comunal es
tendiente a participar slo en aspectos logsticos (designacin de sede y construccin).
La participacin en el desarrollo curricular como postula la RE todava es escasa;
como una prctica atpica, se ha observado la participacin en la reunin de
evaluacin del mes presencial que fue organizada por los estudiantes.
Como principio de gestin se declara y aplica el gobierno estudiantil organizado.
Desde la perspectiva de los egresados, el ejercicio del gobierno representa un

130

entrenamiento para participar en la organizacin. Los estudiantes asumen

responsabilidades de cara al funcionamiento operativo del Centro (limpieza, vveres,
control de horario y disciplina) y no en el mejoramiento del desarrollo curricular,
excepto la reunin de evaluacin a la finalizacin del mes presencial.
Por otro lado, el CEMA rural declara su pertenencia al Estado. En el caso del CEMA
rural Ipati, hay ausencia de coordinacin con las instancias estatales locales. Para las
comunidades, la interlocucin con el Estado es una necesidad y su aspiracin es
participar progresivamente en mayores niveles de esas instancias de decisin a nvel
local y nacional. En esta perpectiva hay avances, por ejemplo, la participacin de
guaranes en el gobierno municipal de Huacareta.
Por opcin, el proyecto CEMA rural cuenta con Centros en las comunidades. stas
perciben que la presencia del CEMA es una ventaja, de hecho se ha gestionado que la
sede sea una comunidad libre. Si bien el CEMA rural ha favorecido la ampliacin de la
cobertura y especialmente de las mujeres, la interaccin con la comunidad, a nivel
pedaggico, est todava ausente, aunque se sabe por los egresados que en otros
Centros se aprovecha la insercin en la comunidad como un recurso pedaggico para
realizar investigacin.
A nivel financiero, el proyecto CEMA rural Ipati corre el riesgo de ser insostenible,
porque no cuenta con una seguridad presupuestaria.
En la concepcin de la comunidad, la formacin debe generar relaciones de
reciprocidad. El CEMA enfatiza este tipo de relaciones y es un elemento que valoran
los estudiantes y egresados.

4.4.4. Aspectos curriculares

Seguidamente, se hace una relacin entre las NEBAs de los jvenes y adultos de Ipati
y Angua Guasu, con aspectos que tienen que ver con el currculum: objetivos,
contenidos, estrategias metodolgicas, interaccin docente - alumno, uso de la lengua,
recursos y evaluacin.
4.4.4.1.

Objetivos curriculares

La necesidad y expectativa actual de los estudiantes del CEMA rural est vinculada
con el rol organizativo que debe cumplir el egresado y la preparacin para
profesionalizarse. Si bien, la propuesta del CEMA contempla la profesionalizacin
entre otras posibilidades, no es su prioridad. La profesionalizacin con identidad es

131

una nueva necesidad para ambas comunidades en la perspectiva de conseguir

autogestin en su organizacin.
A nivel declarativo, el CEMA rural cuenta con un proyecto general como base de
trabajo de sus Centros, pero no se ha observado una propuesta formal de
presentacin de la oferta curricular. La RE desde su enfoque flexible a nivel curricular
contempla dos tipos de currculum, de un lado, el tronco comn que corresponde a
una propuesta nacional, y de otro lado, el currculum diversificado que son las ramas
complementarias al tronco comn; la pretensin es integrar los saberes bsicos para
toda la sociedad con las necesidades particulares. Para la educacin de adultos, la ley
prescribe que los planes y programas se rigen a lo estipulado en el rea de educacin
formal con margen para realizar adecuaciones (Ley 1565. Captulo V, Art. 60). La
diversificacin curricular en la prctica no se ha implementado, excepto en el
tratamiento de la lengua.
En general, se observa desde la experiencia del CEMA rural Ipati, que la RE promueve
innovaciones slo en la educacin primaria formal, es inexistente un programa de
transformacin de educacin de adultos. Esto contradice la visin holstica comunal
donde las respuestas a la problemtica educativa no deben ser compartimentalizadas,
a fin de que se produzcan sinergias en las acciones de formacin.
4.4.4.2.

Contenidos

Las necesidades apuntan a dos fuentes: la cultura propia y otras culturas, en el caso
de la comunidad de Ipati resaltan los contenidos actitudinales-valricos. En la
aplicacin de la propuesta educativa del CEMA rural coincidentemente se promueve
los valores y actitudes; por ejemplo, participacin y servicio.
Los textos gua que utilizan los docentes del rea de ciencias y matemticas son
ilustrativos, con muchos ejercicios de aplicacin y con un lenguaje sencillo, no
obstante, se puede observar que los docentes tienden a no recrear los textos en base
a su experiencia e investigacin.
Se puede tambin evidenciar, en la prctica del CEMA rural Ipati, que ms del 60% de
la clase, los docentes destinan a trabajo de grupos bajo su orientacin y los alumnos
se manifiestan motivados e interesados.
Desde la experiencia de los exalumnos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu, el
estudio autodidacta tiene alto valor formativo; en la prctica ste presenta carencias,
por ejemplo, se improvisa material de estudio, hay ausencia de explicacin sobre el

132

trabajo a realizar y se convierte en una tarea ms. Asimismo, hay ausencia de

orientacin para ejercer el rol de maestro gua de IRFA en la comunidad.
Las necesidades de las comunidades de Ipati y Angua Guasu presentan
particularidades: la comunidad de Ipati plantea contenidos que apuntan a la
organizacin y cultura, en cambio la comunidad de Angua Guasu plantea contenidos
que apuntan al aspecto productivo y organizativo. No se ha podido observar en el
trabajo de aula y a nivel institucional que se tomen en cuenta dichas particularidades,
la inclinacin en el tratamiento pedaggico tiende a ser homogneo.
4.4.4.3.

Estrategias metodolgicas

El CEMA rural Ipati, como estrategia aplica con preponderancia el trabajo de grupos,
que es valorado por los actores de la experiencia del CEMA rural, por el ejercicio de
participacin y relaciones de cooperacin que implica. Este es un aspecto de plena
coincidencia con las demandas de las comunidades de Ipati y Angua Guasu.
La necesidad de los estudiantes del CEMA rural Ipati, respecto a los docentes, es que
se propicien explicaciones pausadas y que vayan acompaadas de una actitud de
paciencia. En la prctica, cada docente del CEMA rural Ipati tiene su propia forma de
conducir la clase. Lo frecuente en el desarrollo de las clases, es la conclusin de la
sesin de clase al toque de campana, es decir, los docentes obvian el cierre o
clausura de la sesin.
4.4.4.4.

Interaccin docente alumno

El CEMA rural Ipati, en la interaccin docente-alumno, es horizontal. Los docentes

mantienen una actitud de cooperacin con los alumnos. El estilo de los docentes es
estar en movimiento permanente, no disponen de espacio exclusivo. El clima que se
genera es de confianza y dilogo, los estudiantes se muestran con actitud de inters y
de consulta permanente entre ellos y con el docente.
Los actores asignan al docente el rol de guas y en la prctica del aula los docentes se
muestran como tales. Los egresados del CEMA rural que radican en Ipati y Angua
Guasu valoran de sus docentes antiguos, los aspectos de experiencia, paciencia,
preparacin profesional, y la actitud de estimular la participacin de los estudiantes, en
plena coincidencia con los comunarios.
La actitud permanente de los docentes es de cordialidad y cooperacin; ellos se
involucran en todas las actividades con los alumnos. En general, el trato entre
maestro-alumno es fraternal y de respeto.

133

4.4.4.5.

Uso de lenguas

Si bien el CEMA rural declara que la enseanza debe ser bilinge, la prctica
contradice dicha declaracin: la enseanza en el CEMA rural Ipati es exclusivamente
en lengua castellana. La necesidad y expectativa de los comunarios es que la
enseanza sea en castellano y guaran. La necesidad es aprender el castellano para
ser interlocutor de las demandas de las comunidades y la lengua guaran para
fortalecer su identidad.
Se observa que los docentes no manejan la lengua guaran, lo cual implica una
debilidad dado el contexto sociolingustico con predominancia del guaran; por otro
lado, hay que tomar en cuenta que en los comunarios de Ipati y Angua Guasu existe
alta lealtad a su propia lengua.
4.4.4.6.

Recursos

a) Tiempo

El CEMA rural declara 8 meses de trabajo distribuidos en 4 meses presenciales y 4

meses de estudio autodidacta. La base de la programacin de los cursos presenciales
es el calendario agrcola. Se ha podido evidenciar que la programacin de los meses
presenciales tiende a ser compatible con los meses de menor trabajo agrcola para las
comunidades. Las jornadas de estudio diario son intensas; sin embargo, los
estudiantes se manifiestan motivados de forma permanente y no miden su tiempo para
dedicarse al estudio.
Al parecer para los egresados del CEMA rural que realizan estudios superiores, el
tiempo de estudio presencial es insuficiente.
b) Materiales

Como ya se dijo, el CEMA rural Ipati en el trabajo de aula usa los siguientes
materiales: tiza, pizarrn, papelgrafos, marcadores, lminas en el caso del rea de
ciencias, libros, diccionario y textos.Tambin el Centro cuenta con equipo de vdeo
para las actividades de la noche. Todos los materiales son en lengua castellana, ste
es un problema frecuente para la implementacin de propuestas de EIB, la produccin
de materiales en lengua originaria es escasa.
En la experiencia de los egresados del CEMA rural, el material didctico ms valorado
es el audiovisual, pero en el CEMA rural Ipati dicho recurso slo tiene uso para las
actividades nocturnas y no como recurso en el trabajo de aula.

134

4.4.4.7.

Evaluacin de procesos de enseanza y aprendizaje

A nivel declarativo el CEMA rural no hace referencia a la evaluacin de los procesos

de enseanza y aprendizaje. En la prctica, el CEMA rural Ipati aplica como
instrumentos de evaluacin, sobre todo, pruebas objetivas. Estas pruebas apuntan al
aprendizaje de contenidos y no al alcance de los objetivos previstos. Por otro lado, no
se ha podido evidenciar un registro de seguimiento del aprendizaje de los estudiantes.
La evaluacin entendida como proceso de verificacin de logro de competencias y,
como proceso permanente que recicle y apoye de forma personalizada al aprendizaje
de los educandos, es todava un reto.
Finalmente, cada uno de los aspectos del proyecto educativo CEMA rural Ipati tiene
sentido en su interrelacin como parte de un todo de la cultura institucional, al igual
que la aproximacin de las NEBAs que estn enraizados en situaciones concretas de
las comunidades.

135

CAPITULO V
5. CONCLUSIONES
Para la elaboracin de las conclusiones se toma como gua las preguntas que nos
orientaron en el desarrollo de la investigacin.

5.1. En relacin al contexto de las comunidades de Ipati y

Angua Guasu
-

Existe una historia comn en las comunidades de Ipati y Angua Guasu,

caracterizada por la violacin a los derechos humanos y la explotacin por parte de
los hacendados. Los hitos que han marcado el cambio en la historia de ambas
comunidades han sido: la campaa de alfabetizacin que dio inicio a la
organizacin; la compra de tierra que posibilit el inicio al proceso de liberacin en
ambas comunidades; creacin del CCCH ligada a la APG que ha permitido el
reconocimiento ante el Estado. En el caso de Angua Guasu, un hito fundamental
fue la compra de tierra de Ipati.

Histricamente, uno de los derechos negados a los guaranes de las comunidades

de Ipati y Angua Guasu ha sido la escuela. La conformacin de comunidades libres
permite ejercer ese derecho y despertar la expectativa de afirmacin de su
identidad a travs de la educacin.

Se concibe la educacin como medio para fortalecer el modo de ser guaran que
se caracteriza principalmente por la organizacin, lengua y manejo de territorio.

La organizacin en las comunidades de Ipati y Angua Guasu tiene funcionalidad y

su mxima instancia de decisin es la asamblea comunal, donde convergen las
formas organizativas menores (junta escolar, grupo de trabajo, mujeres...). Por las
caractersticas particulares de cada comunidad, la organizacin comunal est en
distintos niveles de desarrollo. En el caso de Angua Guasu, hay la demanda de
fortalecimiento con mayor nfasis.

La base productiva de las comunidades de Ipati y Angua Guasu es precaria; se

basa en la actividad agropecuaria. Los ingresos de los comunarios provienen de
dos fuentes: la venta de productos agrcolas (en menor grado de la pecuaria) y el
empleo de la fuerza de trabajo en las haciendas aledaas. Este ltimo es de gran
preocupacin para la organizacin comunal.

136

Las autoridades no guaranes, polticas y educativas, del municipio desconocen las

motivaciones y expectativas de la organizacin guaran. Gran parte de ellos critica
la aplicacin de la discriminacin positiva hacia los guaranes por parte de
instituciones de apoyo tcnico y financiero. Algunas autoridades no guaran
perciben con actitud positiva la emergencia de los guaranes en el contexto local.

Las comunidades de Ipati y Angua Guasu carecen de planes estratgicos

comunales de desarrollo; slo existen intentos de planificacin para el mbito
productivo. La visin de los actores comunales, respecto a la comunidad, es
semejante, aunque no se haya observado una reflexin colectiva al respecto.

5.2. En relacin a la propuesta educativa del CEMA rural Ipati

-

El proyecto CEMA rural se crea a demanda de jvenes y adultos que participaron

en la campaa de alfabetizacin, con la expectativa de continuar su formacin.
Esta oferta requera pertinencia en cuanto a objetivos, contenidos y metodologa.
En ese sentido, se implementa el proyecto CEMA rural a travs de una red de
Centros, ubicados en zonas estratgicas del espacio geogrfico donde habita el
pueblo guaran.

La creacin del CEMA rural Ipati fue gestionada por la organizacin de la capitana
zona Ingre. Las razones que motivaron la instauracin del CEMA rural en la zona
fueron la posibilidad de acceder a la educacin secundaria, actitud de servicio
asumida por los egresados, elevados gastos econmicos por el envo de jvenes a
Centros de la provincia Cordillera y ampliacin de cobertura de bachilleres para su
posterior profesionalizacin. Actualmente, el CEMA rural goza de una gran
aceptacin en las comunidades de Ipati y Angua Guasu.

Existe coincidencia entre lo que propone el CEMA rural como orientacin y la

prctica de los egresados de las comunidades de Ipati y Angua Guasu. Por un
lado, los egresados demuestran ante la comunidad una actitud de servicio y de
inters por la organizacin y por otro lado, el 82% de los egresados de las
comunidades de Ipati y Angua Guasu cursa estudios superiores a nivel tcnico.

La gestin institucional del CEMA rural Ipati tiene vas a ser participativa porque
existe gran expectativa en las comunidades de Ipati y Angua Guasu, y porque a
nivel declarativo, el proyecto CEMA rural postula la participacin comunal.
Actualmente la participacin comunal en la prctica todava est limitada a
aspectos logsticos del funcionamiento del CEMA rural Ipati.

137

La coordinacin del CEMA rural Ipati con las instancias estatales locales es dbil.
Si bien el proyecto CEMA rural postula a nivel declarativo la relacin con instancias
estatales, en el caso del CEMA rural Ipati se advierte que hay ausencia en los
niveles de coordinacin.

El CEMA rural Ipati propicia la organizacin del gobierno estudiantil; ste es un

aspecto valorado por los egresados de Ipati y Angua Guasu, porque constituye un
ejercicio de liderazgo que posteriormente se replica en la comunidad. El ejercicio
de liderazgo carece de acompaamiento y reflexin de su prctica.

La oferta curricular del proyecto CEMA rural, desde su aplicacin en el CEMA rural
Ipati, presenta innovaciones y en menor grado, prcticas tradicionales. Las
innovaciones se dan con nfasis en los objetivos, en los contenidos, en las
estrategias metodolgicas y en la interaccin docente-alumno. Las prcticas
tradicionales se desarrollan haciendo nfasis en la evaluacin de procesos de
enseanza y aprendizaje, y el uso exclusivo del castellano como lengua de
instruccin.

5.3. En relacin a la identificacin de las NEBAs de

los

jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu

-

La visin de las comunidades de Ipati y Angua Guasu sobre la comunidad futura

es holstica. En ella, se visualiza la satisfaccin de gran parte de las necesidades
caracterizadas por Max-Neef (1994). Desde la perspectiva de dichas comunidades,
la organizacin y la educacin juegan un rol importante en la construccin de la
comunidad ideal.

Las NEBAs de los jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu
se orientan a la profesionalizacin; entendida sta como el fortalecimiento de la
organizacin, fortalecimiento de la identidad y el servicio a la comunidad. En ese
sentido, el CEMA rural Ipati debe preparar para la continuacin de los estudios
superiores de los jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu.
La expectativa de las comunidades es la de contar con recursos profesionales de
alto nivel tcnico y con capacidad de liderazgo.

La profesionalizacin, al mismo tiempo de ser la esperanza para las comunidades

de Ipati y Angua Guasu, despierta temores. Esto se expresa en: Buscar ser
servido y no servir, ya no querer hablar la lengua guaran, sentir vergenza por

138

sus padres y parientes, no escuchar el consejo y no participar de las

asambleas. En sntesis, hay temor de que el profesional guaran sea alienado.
-

Las comunidades de Ipati y Angua Guasu presentan NEBAs particulares. Si bien

existen historias comunes entre ambas comunidades, la situacin actual de las
comunidades de Ipati y Angua Guasu tiene sus especificidades. La orientacin de
las NEBAs en la comunidad de Ipati, respecto a los jvenes y adultos, comprende
lo organizativo y cultural mientras que en la comunidad de Angua Guasu se
enfatiza la produccin y la organizacin. En ese sentido, los contenidos
curriculares requieren ser diversificados. En el caso de la comunidad de Ipati, los
comunarios plantean que los contenidos deben considerar dos fuentes: cultura
propia y otras culturas.

Las estrategias metodolgicas en el CEMA rural Ipati apuntan a la participacin y a

la cooperacin entre estudiantes, de manera que esa experiencia sea replicada por
el estudiante en su comunidad.

El buen docente del CEMA rural Ipati debe tener formacin profesional,
experiencia y actitud de paciencia para ensear.

En la deteccin de NEBAs, los comunarios (sean alfabetos o no) aportan con su

visin en espacios participativos.

5.4. En relacin a la propuesta educativa del CEMA rural Ipati

y las NEBAs detectadas en jvenes y adultos de las
comunidades de Ipati y Angua Guasu.
-

La orientacin del CEMA rural Ipati responde en gran medida a las NEBAs de los
jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu. El CEMA rural Ipati
responde a las NEBAs en el sentido de buscar y preparar gente para el
fortalecimiento organizativo y el servicio a la comunidad. El CEMA rural no
responde a la expectativa de las comunidades y de los propios estudiantes
respecto a la profesionalizacin universitaria, a nivel de licenciatura e ingeniera.

La gestin institucional y pedaggica del CEMA rural Ipati responde parcialmente a

las NEBAs de los jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu.
Las NEBAs apuntan a la participacin en las decisiones del CEMA rural Ipati.

139

El currculum, en su conjunto, responde parcialmente a las NEBAs de los jvenes y

adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu. En el aspecto de la
orientacin existe coincidencia, exceptuando la formacin universitaria de alto
nivel; respecto a los contenidos, el rea de socio-historia refuerza la identidad
guaran y es una va para conocer otras culturas; el abordaje metodolgico se
orienta a la participacin y cooperacin; la interaccin alumno-docente es positiva;
en el uso de la lengua no hay relacin con las NEBAs; y existe una prctica de
evaluacin de procesos de enseanza y aprendizaje incoherente con la orientacin
del proyecto.

5.5. Conclusin global

Considerando las preguntas que guiaron la investigacin y los objetivos planteados
para su desarrollo, a nivel global, es posible concluir:
La propuesta del CEMA rural Ipati se aproxima en gran medida a las NEBAs de los
jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu. Existe relevancia y
pertinencia de la propuesta pedaggica en cuanto a su orientacin, gestin y
currculum. Sin embargo, se distancia la propuesta educativa de la necesidad de la
preparacin para la profesionalizacin universitaria de alto nivel.

140

CAPITULO VI
6. RECOMENDACIONES
Las recomendaciones se dirigen a la Asamblea del Pueblo Guaran, la capitana zonal,
a las comunidades de Ipati y Angua Guasu, y al CEMA rural Ipati

6.1. A la APG
-

Es recomendable que la APG recoja y potencie la experiencia del proceso de

construccin y de implementacin del Plan de Desarrollo Campesino de Cordillera,
de cara a construir un nuevo plan de desarrollo del pueblo guaran, en base a las
nuevas necesidades existentes. El nuevo plan ayudara a trabajar con una visin
compartida (Anello y Hernandez, 1994) y superar las acciones dispersas y
aisladas, tanto en educacin como en otros ejes de desarrollo. De hecho, ya hubo
muchos eventos de trabajo reflexivo de la fase diagnstica, especialmente en lo
referente a educacin (congresos, talleres...); sin embargo, habra que sistematizar
y elaborar un documento base con un lenguaje sencillo para enriquecer con la
reflexin, de un lado, comunal, zonal y departamental; y de otro lado, con la
reflexin de nuevos actores que ya no tienen necesariamente como mbito de su
accionar la comunidad, por ejemplo: concejales, docentes, directores y asesores
pedaggicos, profesionales universitarios, lderes que radican en centros poblados,
tcnicos de instituciones estatales y no estatales, etc. Es decir, se tratara de
recoger de la forma ms amplia posible las percepciones y expectativas de los
distintos actores, para perfilar un nuevo plan de desarrollo en base a la
construccin de consensos y negociacin. De la misma forma, se podra proceder
para disear el plan e idear estrategias de implementacin, seguimiento y
evaluacin participativos. La unin de mancomunidades de municipios podra ser
una nueva oportunidad para construir una visin colectiva, a nivel local y regional.

Sera necesario en la actualidad, una articulacin entre el rea de educacin

alternativa y la educacin formal. Al inicio de la experiencia del PEIB, en el marco
del PDCC, exista dicha articulacin en el pueblo guaran que contribua a
complementarse en el trabajo pedaggico. Actualmente cada uno trabaja con su
visin y en forma aislada, lo cual no permite avanzar en la generacin de un
pensamiento pedaggico guaran desde la perspectiva intercultural, que sera una
forma de capitalizar las experiencias pedaggicas.

141

Como deca uno de los lderes entrevistados de la APG, hara falta una poltica de
recuperacin de los profesionales guaranes. Considero que ellos seran los
promotores, junto con los lderes, del diseo e implementacin del nuevo plan de
desarrollo del pueblo guaran.

6.2. A la capitana zonal de Ingre

-

Dado el dinamismo y el compromiso que existen en la organizacin habra que

hacer esfuerzos para que la capitana cuente con un plan estratgico de trabajo.
Las demandas que se presentan, por ejemplo al municipio, son demandas
puntuales y no tienen mayor trascendencia. Se ha observado que las asambleas
zonales movilizan a muchos comunarios, por lo que sta ya sera una ventaja para
trabajar como organizacin en forma ms sistemtica y construir una visin
compartida. En ese marco, se podra plantear una poltica educativa de la
capitana y articular la educacin regular con la educacin de adultos.

Es recomendable que exista un seguimiento al proyecto CEMA rural Ipati y que

ste responda a sus objetivos, de hecho existe compatibilidad (excepto en algunos
aspectos que tiene que mejorar el CEMA) con la expectativa que tienen los
jvenes y adultos de las comunidades de Ipati y Angua Guasu. El seguimiento de
los lderes tendra que optimizarse, es decir, no preocuparse de resolver slo
aspectos logsticos, sino hacer un seguimiento a la filosofa de trabajo pedaggico
del proyecto.

6.3. A las comunidades de Ipati y Angua Guasu

-

Es recomendable que la comunidad cuente con un proyecto comunal de

desarrollo. En este sentido ya existen esfuerzos en el mbito productivo, la visin
que tiene la comunidad es holstica y la expresin de ella es la asamblea comunal;
todas las organizaciones menores que existen al interior de la comunidad
convergen, por ejemplo, no hay una reunin exclusivamente de la junta educativa,
la asamblea comunal es la instancia donde se discute y se toman decisiones. En
ese sentido, los resultados del taller ya significaran un avance.

6.4. Al CEMA rural

-

Es recomendable que el CEMA rural se haga conocer como proyecto en la zona,

incluyendo a mbitos no guaran. Esto implicara una poltica agresiva de difusin
en pos de la apropiacin que postula el mismo CEMA rural. Sera necesario

142

tambin contemplar los mbitos no guaran con la finalidad de ir ganando aliados.

En esa lnea, una accin interesante sera propiciar encuentros con los del CEMA
Huacareta con el fin de contagiar su filosofa de trabajo pedaggico. Se tratara de
tender a que la interculturalidad sea de doble va, por ejemplo, en la comunidad de
Ipati se expres con claridad que su visin respecto a los contenidos es
intercultural, pero la realidad del municipio de Huacareta es de discriminacin al
guaran.
-

Es necesario aprovechar el inters y motivacin que existen en las comunidades

de Ipati y Angua Guasu para establecer canales de interaccin con las
comunidades en el mbito pedaggico. No se tratara de que los comunarios
asuman la responsabilidad de las clases, sino sera, sobre todo, en la reflexin
sobre temas importantes que hacen a la vida institucional. Esto no quitara que
algunos comunarios, por ejemplo, puedan contar sus historias de vida, mitos,
significado de algunos conceptos desde la visin guaran, entre otros, y aprovechar
como insumo para reflexionar, analizar en el trabajo de aula. Tambin se podra
aprovechar eventos de la vida cotidiana de la comunidad para reflexionar en clase,
por ejemplo, presenciar una asamblea comunal en base a una gua preparada con
anterioridad, dependiendo del rea de estudio. La participacin tendra que ser
asumida con mucha seriedad para sacar ventaja pedaggica.

Desde la experiencia de los egresados que estudiaron en los Centros CEMA rural
de la provincia Cordillera, se valora la investigacin. Habra que plantear la
investigacin no slo como un taller terminal, sino como un taller que perdure todo
el proceso de formacin de los estudiantes. La investigacin tendra dos
beneficios, por un lado la convivencia con los comunarios (es lo que valoran los
egresados) y por otro lado, sera el insumo para contextualizar en forma
permanente el trabajo pedaggico en aula y a nivel de gestin.

Como una estrategia de interaccin con la comunidad, sera la organizacin de

actividades en los fines de semana, por ejemplo: sociodramas dando a conocer
alguna reflexin sobre la comunidad, teatro como resultado de alguna clase de
lenguaje donde se haya escrito guiones, conferencia sobre la historia de otro
pueblo que hayan aprendido en clase, intercambio de cuentos y ancdotas
(algunos podran tomar registro como una tarea de lenguaje), concursos de
neologismo en guaran, etc. Es decir, las actividades tendran un doble propsito;
por un lado realizar aplicacin de lo aprendido por los estudiantes y por otro lado,
provocar la reflexin en los comunarios. Adems se podra aprovechar de recursos

143

formados que circulan en la zona para alguna conferencia o intercambio de

experiencias.
-

A nivel de orientacin, el CEMA rural Ipati tendra que repensar su oferta de cara a
responder a la demanda de profesionalizacin. En ese sentido, habra tres
posibilidades. La primera, convertirse en educacin regular y prestar servicio de
secundaria y por tanto dar atencin slo a jvenes. La segunda, podra ser
aprovechar el tiempo destinado a estudio autodidacta con docente gua en la
comunidad y contar con todos lo mecanismos para que se trabaje en forma diaria.
Y la tercera, podra ser alargar el tiempo de estudio, que en vez de un semestre
para cada nivel, sea programado para un ao.

A nivel de contenidos, habra que responder tambin a las particularidades de

cada comunidad. La presencia de grupos numerosos de cada comunidad facilita
realizar agrupaciones y responder, por ejemplo, con algunos talleres a las
demandas particulares de las comunidades. De la misma forma, tambin se podra
aprovechar trabajos en grupos para analizar ciertos aspectos particulares de cada
comunidad.

A nivel metodolgico es importante diversificar las formas de trabajo cooperativo

para no caer en la rutina. En ese sentido, es necesario la capacitacin de los
maestros del CEMA rural. Tambin es necesario dar uso a los audiovisuales como
herramienta de trabajo en aula. En ese sentido, el CCCH, al igual que el TEKO
Guaran, cuenta con material de eventos locales que podra ser usado en aula.

Es recomendable dar ayuda pedaggica diferenciada a los alumnos dado que

existe heterogeneidad acadmica (historia acadmica itinerante y aos de
desvinculacin del estudio) y etreo. Habra que trabajar en grupos, favoreciendo
la interaccin.

En la interaccin docente-alumno, es necesario mantener la actitud positiva de los

docentes respecto a los alumnos. Este factor tiene cada vez mayor relevancia en
el xito pedaggico (Marzana, 2000).

Respecto al uso de lenguas, la enseanza tendra que ser bilinge. Si asume esto,
el CEMA rural, sera pionera en educacin de adultos, puesto que la Reforma
Educativa todava no ha ampliado su oferta a otras modalidades educativas. En
esa perspectiva, sera necesario que se capacite a los maestros en enseanza de
lenguas.

144

Considerando que el propsito del TEKO Guaran es conseguir poder educativo

para el pueblo guaran, se recomienda que los docentes del CEMA rural puedan
crear espacios de interaccin con otros docentes de la comunidad y zona para que
puedan socializar y retroalimentar la experiencia pedaggica. En ese sentido, los
docentes del CEMA rural podran liderizar crculos de reflexin pedaggica de cara
tanto a la formacin permanente como a articular el trabajo educativo en el rea de
la intervencin del CEMA.

Es necesario que el CEMA rural tome medidas para garantizar la participacin de

mujeres en el Centro, dado que la principal causa de la desercin es la
maternidad. Frente a ello se podra establecer convenio con el programa PAN, de
cara a la atencin de los nios en las clases presenciales.

6.5. A la Reforma Educativa

-

Es recomendable acelerar la tranformacin de la educacin alternativa en base a

la sistematizacin de experiencias en cada uno de los componentes de dicha rea.
Dado que se reconoce que el docente tiene un rol fundamental como mediador y
facilitador en la generacin de respuesta educativas a las NEBAs, es necesario
formar docentes especializados en el tratamiento del sujeto adulto.

Los proyectos educativos que se disean e implementan desde la RE es una

respuesta a las necesidades de aprendizaje local slo de la poblacin infantil,
segrega la educacin del adulto. Los proyectos educativos tendran un carcter
integral si amplia su oferta a la educacin alternativa con la finalidad de crear
sinergia en las acciones educativas, en pos de contribuir a acelerar el desarrollo
local y regional.

6.6. A investigadores de NEBAs

-

Es recomendable que las investigaciones sobre NEBAs sean desarrolladas por un

equipo interdisciplinario, dada la complejidad de la temtica y en coherencia al
enfoque holstico de la interpretacin de la realidad.

Se debe contemplar mayor tiempo para trabajo de campo cuando se aplican

estrategias participativas, porque se opta por respestar el ritmo de trabajo de los
actores.

145

eemomichi
Tta Ipatipe jare Angua guasupe oyeapo emboe tairusu jare okuakua vae reta
peguar jaeko CEMA Rural. Kuaepe oyecha vae jaeko tairusu jare okuakua vae reta
emboe rupi oipota omboipi omomirata emboati, oparaviki jare oyeokuai reta
aetetegue rupi jtape. Jokoriovi, oipota oemboe reta emboe renda tuicha vae
rupi, karai eepe jaeko Universidad. Kuae emboe rupi omboroi jare oyeokuai vaer
reta jta.
Aave kuae emboe oyeapo o vae rupi oimema oyeapo p+amongeta jare emboe
tekoasa guarani regua,

oyeapo embori rupi mbaraviki reta emboe pegua jare

oporomboevae reta oemboevae reta ndive ikavi oombori jare oguata reta;
jokoriovi oporomboevae reta omboipima omongeta eeriru, eri jekuaeo emboe
ejaa oyapo reta arakae emboe oiko rami. Eri tta reta oeka vae jaeko tairusu vae
reta jae opaete vae jekuaeo omomirata vaer jekoete, iemboati jare oyekuai jtape.
anemiari yave mbaraviki emboe regua, CEMA Rural tta Ipati peguape omboipima
oyapo jare oemongeta mbaraviki emboatire jare oipota vae jaeko oyeapo vaer
mbaraviki aetetegue vae. Kuae emboe rendape oyechavaevi jaeko omboipi retama
jaeretaio oyapo mbarav iki mbaeti reve oeka embori.
Eri CEMA Ruralpe emboe oemee vae ikavi yae NEBAspe tairusu jare okuakua
vae retape oemee vaegui.

146

Qhichwapi churasqa
Ipati llaqtapi CEMA nisqa yachaywasip llamkasqanpi ruwasqanqa, niswanmi: awpa
usu yachachiywan kunan usu yachachiypiwan tinkusqankumanta lluqsiqmi kachkan.
Kay CEMA nisqapa rimayninpi ruway munasqanqa, yaqapis rikchakunmi, wawakuna,
waynakuna, sipaskuna yachay munasqankuwan, Ipati, Angua Guasu llaqtakurunapa
munasqanwan, ima munasqankuqa: organizacionninku allin qaqa qaqa kananpaq,
astawanpis, llaqtamasinku rayku llamkanankupaq.
awpa

qillqapi

nisqaman

hinaqa,

kay

CEMA

yachaywasiqa,

manan

chay

waynakunapa maychus allin yachayman chayay munasqankumanqa kutichiq hinachu,

nitaqmi allin yachayniyuq kanankupaqchu.
Chay imachus yachaywasipi yachachiy llamkananpi, kaymi Guaranikunaq kawsayninku
churasqa

wawakuna

yachanankupaq,

hinapis

llamkaspanku

kanku:

waykapi

huunayukuspa, minkapi llamkarispa, yachachiqwan yachakuqkunawan sumaq

rimanakuspa llamkanku.
Chaywanpis,

yachachiqkunaqa

sinchitapuni

qillqakunaman

kaskakunku

yachachinankupaq, chhaynalllataqmi wawakunapa yachayninkutapis awpa usu

yachay gggawinwan qhawarinku.
Pisi rimaypiqa nisunmanmi: llaqtarunakunaqa munanku ima kayninkuta qaqachakuyta,
organicionninkuna

qaqachayta,

hinapis

runamasinkupaq

llamkayta

sunqunta

wiachiyta.
Yachaywasi tukuy ima wakichiypitaqmi, llaqta ukhipi CEMA nisqaqa runakunata
waqyarispa puriyta munan, mana pitapis saqispa llamkayta munan. Wakmantapis
rikuchillantaqmi, wawakunapa sapanpi ruway atisqanku awpaqman purisqannta.
Niswanmi tukuchanapaq, Kay CEMA nisqa yachaywasip ruwasqanqa allinmi kachkan,
huntachakunmi

kay

waynakunap,

sipaskunaq,

munasqanwan.

147

machukunaq

yachaykuna

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152

Anexos

153

ANEXO N 1
MAPA DE UBICACIN DE LAS COMUNIDADES IPATI Y ANGUA GUASU

ANEXO N 2

LISTA DE ENTREVISTADOS POR ROLES

Entrevistados
Ancianos
Autoridades comunales
Autoridades de organizacin mujeres
Coordinador organizacin CCCH
Egresados CEMA rural
Enfermera auxiliar
Estudiantes desertores CEMA rural
Presidente junta educativa
Profesores la unidad educativa de la comunidad
Promotoras PAN
Responsable educacin zona Ingre
Responsable proyecto ovino
Responsable tienda comunal
Vicepresidente comit vigilancia

N Entrevistados
Comunidad
Ipati
7
3
2
1
4
1
4
1
1
1
1

N Entrevistados
Comunidad
Angua Guasu
6
5
2
1
1
1
2
1
1

1
1

Entrevistados
N Entrevistados
Asesor CCCH
1
Asesora CEMA rural
1
Capitn zona Igembe
1
Capitn zona Ingre
2
Concejal municipio Huacareta
2
Corregidor de Rosario del Ingre
1
Director CEMA rural
1
Director CEMA rural
1
Director distrital Huacareta
2
Director Ncleo Amistad de Huacareta
1
Director ncleo Rosario del Ingre
1
Director TEKO Guaran
1
Docentes CEMA rural Ipati
1
Expresidente Comit Vigilancia
1
Expresidente Mboroakua Guasu
1
Extcnico VAIPO (antroplogo guaran-paraguayo)
1
Fundador proyecto CEMA Rural
1
Lderes antiguos de APG
3
Presidente junta del ncleo Rosario del Ingre
1
Presidente Mboroakua Guasu
1
Profesor jubilado Ingre
1
Sub alcalde Rosario del Ingre
1
Suplente Comit de Vigilancia
1
Tcnico PAMG
1
Tcnico PEN
1
Tcnico regional EIB
1
Tcnicos CIPCA
2
Voluntaria Cuerpo de Paz (administradora de tiendas comunales)
1
Tambin se incluyen grabaciones de plenarias de talleres comunales y taller con estudiantes
del CEMA rural Ipati, 3 asambleas comunales, y 1 sesin del concejo municipal de Huacareta.

ANEXO N 3
GUIA DE ENTREVISTA A ANCIANOS
1. Don... dnde ha nacido?
Kiapepa rea arakae?
2. Sus padres y abuelos de dnde eran?
Nderu jare nde ramii kia peguapa?
3. Para qu patrn trabajaba antes?
Kianunga patronpepa, reparaviki karambue yave?
4. Cmo era la vida que llevaba cuando trabajaba con el patrn?
Keripa teko reparavikise patrn ndive yave?
5. Cmo es la vida ahora?
Aaveno keripa remae tekore?
6. Qu consejos reciba antes de sus padres y abuelos?
Mbae arakuapa reipisi nderu jare nderami retagui?
7. Qu consejos ha dado usted a sus hijos y nietos?
Aave mbae arakuapa remee nde rai jare nde remimino retape?
8. Cmo apareci la escuela en la zona?
Keri yavepa oyekua emboerenda kuae rupi?
9. Cmo era la escuela antes?
Keripa tenonde yave emboe emboerendape?
10. Cmo es la escuela ahora?
Aave, keripa emboe emboerendape?
11. Qu cosas buenas y malas ve en su hijo o nieto que haya entrado a la escuela?
Mbae ikavi vae jare mbae ikavi mbaepa recha nderai jare nde remimino reta
oemboevae ndive?
12. Qu cosas buenas y malas ve en un hijo o nieto que no haya entrado a la
escuela?
Mbae ikavi jare ikavi mbaepa recha nde rai reta iemboe ndive?
13. En..., hay jvenes y mayores que han estudiado y otros que estn estudiando,
cmo ve eso?
Kuae ttape oime tairusu jare okuakuague reta oemboemavae jare oimevi
jaeramo oemboe i vae Keripa remae jese?
14. Qu cosas deben aprender los jvenes y adultos que quieran profesionalizarse?
Mbae rako ikavita tairusu jare okuakuama vae reta jekuaeo oemboe vara?
15. Ha escuchado hablar del CEMA rural?
Rendupa CEMA rural regua?
16. Cmo debe ser uno que ya haya terminado el estudio en el CEMA rural?
Kreitapa jeko kianunga oemboe CEMA ruralpe vae?

ANEXO No 4

FOTOS DE CARICATURA DE PARTICIPANTES TALLERES COMUNALES

Son las caricaturas de los participantes del taller comunal realizado en la comunidad
de Ipati. Una comisin estaba a cargo de registrar a los participantes, segn su
llegada, por medio de caricaturas.

Son las caricaturas de los participantes del taller comunal realizado en la comunidad
de Angua Guasu. Al igual que en la comunidad de Ipati, una comisin estaba a
cargo de registrar a los participantes por medio de caricaturas.

ANEXO N 5
CUESTIONARIO A ESTUDIANTES CEMA RURAL IPATI
A pedido de la APG y con el apoyo del TEKO Guaran estamos realizando una
investigacin sobre el CEMA rural con la finalidad de contribuir a mejorar la
propuesta educativa para las comunidades guaranes de Chuquisaca. Para la
realizacin de la investigacin es muy importante contar con tu participacin, por
eso te pido responder con seriedad y sinceridad las preguntas que estn a
continuacin.
Nombre y apellido..............................................Edad:................Sexo: V/M Fecha
................
Comunidad............................Zona.......................ltimo curso aprobado en la
escuela...........
Ao en que has entrado a la escuela...................Ao en que has dejado la
escuela...............
Grados
cursados
en
IRFA.....................Curso
PDCC
(tiempo)................Otros.........................
1. Por qu dejaste de estudiar en la escuela?
2. Por qu has entrado a estudiar al CEMA?
3. Desde tu punto de vista, para qu crees que existe el CEMA?
4. Qu les han dicho los profesores, director y asesora de lo que se quiere
conseguir con la formacin de estudiantes en el CEMA?
5. En este primer semestre de clases, crees que los objetivos del CEMA estn
respondiendo a lo que buscabas viniendo al CEMA?
6. Qu cosas de lo que se hace en el CEMA responden a los objetivos?
7. Cul tendra que ser el objetivo del CEMA?
8. Qu hacen los maestros, estudiantes y comunarios para el cumplimiento de
los objetivos del CEMA?
9. Qu cosas ests aprendiendo en el CEMA?
10. Qu cosas de lo que ests aprendiendo son tiles para la comunidad y para
ti?
11. Qu cosas de lo que ests aprendiendo en el CEMA no son tiles para la
comunidad ni para ti?
12. Cmo se tendra que ensear? Por qu?
13. Qu espera que hagas tu comunidad una vez que hayas egresado del
CEMA?
14. Qu sugerencias tienes para mejorar la formacin en el CEMA?

ANEXO No 6

FICHA DE OBSERVACIN DE CLASES

CEMA RURAL IPATI
Area: .............................................................. Docente: .................................................................Fecha: ...............................................

Tema

Tiempo

Actividades

Descripcin del desarrollo

Materiales

OBSERVACIONES:
....................................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................................

ANEXO No 7
RESUMEN DE CONCLUSIONES DEL DIAGNOSTICO DE EDUCACION
CORDILLERA 1985-1987
Las conclusiones ms significativas del diagnstico son:
- Se constata un evidente desamparo educativo regional por parte del Gobierno
central.
- Se percibe una visible distancia entre la Escuela y la Comunidad Rural.
- Respecto al Maestro, queda claro que la comunidad le asigna un rol docente de las
materias instrumentales (lecto-escritura, nmeros, conocimientos bsicos, etc.),
mediante las que el nio se vincula a un horizonte educativo cultural ms amplio.
- Sin embargo, se sugiere la necesidad de un mayor acercamiento e integracin del
maestro a la comunidad. Pero, al mismo tiempo que se respeta su autoridad en el
mbito escolar, se propone que, en el mbito comunal, el Maestro demuestre mayor
inters tanto por interiorizarse, como por secundar las iniciativas de los comunarios.
- Asimismo el hecho de que la mayor parte de los maestros no surgen de las
comunidades guaranes est reclamando la necesidad de promover recursos
humanos educativos guaranes como uno de los aspectos ms importantes para
encarar una futura renovacin educativa que respete los valores de la cultura regional.
- Se requiere una apremiante adaptacin de los contenidos educativos a la
problemtica regional y cultural. Tambin importa superar la crnica deficiencia de
recursos materiales y financieros que impide cubrir hasta los requerimientos mnimos
de una Didctica elemental (CORDECRUZ-CIPCA 1987:13).

ANEXO No 8

COMUNIDADES DE LA ZONA INGRE

No
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.

COMUNIDADES
Angua Guasu
Atirimbia
Avakaita
Buena Vista
Can Largo
Esperanza
Ipati
Itaguasurenda
Itakai
Itakua
Itangua
Itapti
Kaipependi
Kapirenda
Kasapa
Kumandaroti
Kurusurenda
Machikoka
Mandioti
Matara
Namichoo
ambiasa
aurenda
Ovejera
Parirenda
San Miguel
San Pedro
Tabacal
Takuara
Ururensa
Villa Hermosa

Fuente: Manuscrito de Felipe Romn

ANEXO N 9
FOTOS DE HITOS HISTRICOS DE LAS COMUNIDADES DE IPATI Y ANGUA GUASU

Es una reconstruccin de la historia de la comunidad de Ipati donde se

distinguen los hitos ms importantes y se caracterizan cada uno de ellos.

Tambin, es una reconstruccin de la historia de la comunidad de Angua Guasu

realizado en el taller comunal.

ANEXO No 10
CARACTERSTICAS DE LAS COMUNIDADES DE IPATI Y ANGUA GUASU

Es la caracterizacin de la situacin actual de la comunidad de Ipati.

Es la caracterizacin de la situacin actual de la comunidad de Angua Guasu.

ANEXO No 11
RESUMEN DE DEMANDAS
TALLER SOBRE APG CEMA RURAL IPATI 18-20/07/02
El taller en el Centro CEMA rural Ipati tuvo su inicio el 18 de julio por la tarde y concluy el
20 de julio por la maana. El tema de reflexin del taller fue la Asamblea del Pueblo
Guaran (APG).
Desde la perspectiva de los estudiantes las demandas ms importantes que debiera
asumir la APG son:
1. Desarrollo con identidad
- Tener calidad de vida.
- Sentirnos orgullosos de ser guaran.
- No tener vergenza de nuestra cultura.
- Es no olvidarse de su pueblo y de su cultura y as para que adelante su pueblo
guaran y su organizacin.

2. Participar del Estado sin desunirse

-

La participacin en partidos polticos a veces provoca peleas entre guaranes.

Queremos ser concejales, alcaldes y diputados sin romper la unidad del pueblo
guaran.
Mi desafo es participar en los partidos polticos pero siendo autoridad para seguir
adelante con nuestro pueblo guaran.

3. En el CEMA
-

Mi desafo es vencer las dos reas de este mes, y el peligro es no hacerse vencer en
los exmenes, tambin en la participacin.
Nuestro desafo es estudiar y vencer, este curso de CEMA hasta salir bachiller y
seguir la carrera de licenciatura y conseguir recursos econmicos para nuestro ttulo
de profesin.

4. Sobre Tierra
-

Nuestro desafo es tener nueva tierra con su titulacin y conseguir recursos

econmicos para todos por igual y sin pelea.
Es defender nuestra tierra y seguir peleando con los hacendados y no hacerse
vencer.
Es ir a la marcha para conseguir tierra sin pelear con los hacendados.
Recuperar el territorio con ttulos pero el peligro es que puede haber guerra con los
patrones.
Luchar por nuestro territorio para no ser esclavos.
Conseguir tierra sin pelear con los blancos, el peligro es que puede haber problema.
Conseguir la titulacin de tierras sin enfrentar con los karai
El desafo es conseguir la liberacin de aquellos guaranes esclavos pero el peligro
es que puede haber problemas con los patrones.

5. Sobre la profesionalizacin
-

Cuando uno tiene profesin no debe olvidar [...] su cultura e idioma.

No perder nuestro pueblo guaran y buscar la profesionalizacin para no pelear con
los blancos.

6. Sobre la organizacin
-

Hacer crecer la organizacin que otros pueblos tambin lo estn haciendo.

No dejar de participar en los partidos polticos y conocer ms para mejorar la
organizacin del pueblo guaran.
Dar fuerza al pueblo sabiendo que otros pueblos estn organizados tambin.

ANEXO No 12
PERFIL DEL EGRESADO DEL PROYECTO CEMA RURAL

Respecto a conocimientos y habilidades:

-

Ser capaz de leer, escribir y expresarse correctamente en castellano como tambin

redactar diferentes textos en este idioma.
Sabr aplicar los conocimientos bsicos de matemticas que son necesarios para su
trabajo y organizacin.
Sabr usar los conocimientos adquiridos para mejorar su vida y en especial su salud.
Conocer los movimientos sociales, sobre todo los indgenas y campesinos y los
ubicar dentro del contexto local y nacional.
Tendr un conocimiento crtico de la organizacin social y estatal y sabr enfocar los
problemas del pueblo guaran dentro de ese contexto.
Conocer el plan de desarrollo llevado adelante por la APG y las instituciones y
pondr sus habilidades al servicio y potenciamiento de este plan.
Manejar los instrumentos terico-metodolgicos que le permitan desarrollar un
proceso permanente de estudio independiente.
Conocer las leyes que han generado los cambios estructurales en Bolivia, sobre todo, la Ley de
Participacin Popular, Ley de Reforma Educativa y Ley INRA.
Profundizar y manejar correctamente de manera oral y escrita la lengua guaran.

Entender [sic] el funcionamiento de la sociedad guaran a partir de su propia lgica y

no slo en funcin de los problemas que tiene en relacin con la sociedad mayor.
Conocer la historia guaran y su articula
cin con la historia de la regin, el pas y de la historia mundial para que entienda
mejor su presente y tenga bases para la determinacin de su futuro (APG-TEKO
Guaran, 1997:51-52)

Respecto a las actitudes:

-

Valorar [sic] positivamente su cultura y tener una actitud solidaria y de apertura a otras
culturas de pueblos indgenas, para ir a su encuentro y dilogo.
Tendr la predisposicin de poner al servicio de la comunidad los conocimientos y
habilidades adquiridos.
Ser capaz de conciliar la visin cientfica del mundo con los conocimientos
tradicionales de su cultura.
Tendr la predisposicin de poner al servicio de la comunidad los conocimientos y
habilidades adquiridos.
Tendr una actitud crtica y constructiva que le permitir tomar las decisiones
acertadas para la solucin de sus problemas.
Considerar su formacin como un proceso permanente y buscar los medios para
seguir aprendiendo.
Contribuir al proceso de fortalecimiento de su organizacin, asumiendo
responsabilidades diversas en su comunidad o en espacios que as lo requieran
(op.cit.: 54).

ANEXO N0 13
OBJETIVOS DE REAS Y TALLERES DEL PROYECTO CEMA RURAL
a) Area de Lenguaje
Que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades fundamentales para
expresarse correctamente y comprender el proceso de comunicacin.
Que los participantes desarrollen una capacidad de expresin oral y escrita del castellano, traducido en
producciones y acciones concretas de recuperacin histrica de su cultura y el conocimiento de otras culturas.

Que los estudiantes reflexionen sobre su idioma materno, el guaran y sean capaces de
revalorizarlo para usarlo dentro de contextos de afirmacin cultural e identidad propia.
Hacer relucir como algo vital de su ande reko (modo de ser guaran).
Construir al enriquecimiento de la cultura general a travs de la apreciacin de la
produccin literaria nacional y universal; a la iniciacin de la creacin literaria y a la
revalorizacin y recuperacin de la tradicin oral de la cultura guaran (APG TEKO
Guaran, 1997: 54-55)
b) Area Socio-Histrica
Lograr que el estudiante comprenda, analice e interprete crticamente la realidad local y
nacional en los niveles poltico, social y econmico.
Contextualizar y ubicar la problemtica guaran dentro de los movimientos populares e
indgenas nacionales e internacionales. Conocer las reivindicaciones fundamentales y sus
derechos como pueblos indgenas como parte del Estado.
Reconocer y valorizar la importancia de la geografa en el aspecto econmico y poltico de
los pueblos en procesos de desarrollo.
Interpretar la realidad multilinge y multicultural.
Conocer la historia de su pueblo, de Bolivia y de Amrica Latina y de los pases pobres a
fin de fortalecer su identidad y lazos de solidaridad con otras culturas, clases y pueblos.
Formar conciencia crtica para que sean capaces de leer su propia realidad e interpretarla
con fines de beneficios colectivo y social (op.cit.: 55)

c) Area de Matemticas
Adquirir conocimientos tericos-prcticos que le permita aplicar las matemticas (en su
complejidad) en la resolucin de los problemas de la vida cotidiana.
Conocer y utilizar correctamente los elementos de contabilidad bsica en los procesos de
produccin y en la economa familiar y comunitaria.
Contribuir a la formacin y estructuracin de un pensamiento lgico y coherente en base a
la reflexin y resolucin de problemas (ibd).
d) rea de Ciencias

Comprender los hechos y los principios bsicos de la fsica, qumica y biologa como
elementos elementales de la vida.
Valorar los adelantos de la ciencia y de la tecnologa y las consecuencias positivas y
negativas de su aplicacin en el proceso de desarrollo de las sociedades e integracin de
los hombres.
Desarrollar y asumir hbitos de higiene y actitudes de conservacin de la salud y
bienestar personal y social.
Desarrollar habilidades y actitudes favorables hacia la conservacin del medio ambiente y
de los recursos naturales propios de sus comunidades y de su espacio en general.
Valorar y respetar el medio ambiente y los recursos naturales de su entorno como
elementos constitutivos de su ser individual y colectivo (op.cit.: 56).
e) Areas de Expresin y Desarrollo de la Personalidad
Desarrollar capacidades de apertura personal descubriendo sus potencialidades
artsticas, literarias, musicales y otros que enriquezcan su comportamiento y sus actitudes
en sus relaciones con su propio contexto y los externos; es decir, fomentar la capacidad
de comunicacin al interior y al exterior de su propia cultura.
Deben tomar conciencia que son partcipes de una sociedad multicultural y multitnica.
Entender el proceso de comunicacin y su relevancia para el desarrollo personal y social
(op.cit.: 56).
f) Talleres
El modelo educativo del CEMA Rural, adems de las asignaturas, los talleres, cuyos
objetivos son:
-

Reforzar y profundizar temticas concretas ligadas a los contenidos de las

asignaturas.

Conocer y asumir una actitud crtica de la realidad econmica, poltica y social de la

propia organizacin y del pas como factores determinantes de desarrollo.

Estructurar, disear e implementar un currculum considerando temas relevantes y de

actualidad local, regional y nacional, en funcin de los procesos de cambios que
Bolivia tiene actualmente.

Fortalecer el desarrollo del trabajo grupal e independiente de los estudiantes.

Formar un sentido crtico-reflexivo respecto a las problemticas especficas y de

contexto de la realidad local y nacional (op.cit.: 58)

ANEXO No 14
OBJETIVOS DE LOS EJES TEMTICOS
Eje Acadmico
-

Tiene por objetivo proporcionar al estudiante, a travs de actividades escolarizadas y

no escolarizadas, instrumentos terico-metodolgicos para que se apropie de los
contenidos del plan de estudios y desarrolle capacidades y habilidades de trabajo
independiente y colectivo.

El aporte individual y grupal son esenciales para contribuir al logro de resultados

esperados, en la medida en que estos muestran una actitud de apertura a lo nuevo y a
lo propio, su bagaje de conocimientos desde su experiencia vivida.

Este eje se da de manera intensa en el tiempo de estudio presencial y tambin

aunque menos intenso en el tiempo de estudio autodidacta (APG TEKO Guaran,
1997: 57)

Eje Investigativo
-

Tiene por objetivo proporcionar las herramientas metodolgicas elementales para

comprender y analizar objetivamente la realidad sobre la cual se pretende actuar.

Por otro lado, es uno de los ejes centrales que da dinmica al tiempo de estudio
autodidacta, ya que este implica el uso adecuado de tcnicas de resolucin de
problemas especficos y globales, tanto acadmico como socio-polticos. Estos
proporcionados por las asignaturas y los talleres (ibd).

Eje de interaccin social

-

Tiene por objetivo posibilitar la aplicacin, confrontacin y enriquecimiento de las

bases tericas (componente acadmico) y de los datos que aporta la investigacin de
la realidad (componente investigativo) en una prctica concreta. Se constituye en el
elemento integrador de retroalimentacin del sistema al integrar y permitir, evaluar la
relacin teora-prctica.

En esta lnea, el proyecto pretende afirmarse en un abanico de relaciones con todos

los actores que confluyen en l: es decir, la apertura del centro a las comunidades es
vital, ya que en ellas se asienta uno de sus pilares de funcionalidad. Las relaciones y
la involucracin de la organizacin indgena y de las instituciones estatales y la ONGs
son determinantes para entender como un proyecto colectivo (op.cit.: 57-58).