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Lic Aus Jorge Luis PRIORETTI

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
1. QU ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE?
Preguntas clave:
Qu significa aprender desde el conductismo y desde el cognitivismo? Qu significa ensear
desde el conductismo y desde el cognitivismo?
Bsicamente, el aprendizaje lo podemos entender desde el conductismo o desde el cognitivismo.
Veamos lo que implica cada una de las perspectivas en el cuadro 2.
Diferencias entre el conductismo y cognitivismo.
Teoras del aprendizaje:
CONDUCTISTAS

COGNITIVISTAS
Teoras de la enseanza:

TRANSMISIN

CONSTRUCCIN
Naturaleza del conocimiento:

INERTE

GENERATIVO
Papel del aprendiz:

PASIVO

ACTIVO

Papel del profesor:


RESPONSABLE DEL PROCESO E/A
CORRESPONSABLE CON EL APRENDIZ
Desde sta panormica general qu es para nosotros aprender y ensear?:
Definicin de Aprendizaje: Aprender es adquirir conocimientos, no solo de tipo informativo sino
tambin formativo.
Definicin de Enseanza: Ensear es favorecer la construccin de conocimientos de tipo
informativo y formativo a los alumnos.
1.1. EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO
Simplificando, podemos decir que desde el conductismo se derivan fundamentalmente dos tipos
de aprendizaje:
a)
Uno de ellos llamado condicionamiento clsico que se refiere al aprendizaje de reflejos
condicionados. El precursor de este campo de investigacin ha sido el fisilogo IVAN PAVLOV. Un
reflejo es la reaccin o respuesta automtica a un estmulo. Este tipo de aprendizaje explicara
algunas conductas humanas que tienen lugar en la vida en general y tambin en el contexto
escolar. Si un alumno que empieza a ir a la escuela tiene malas experiencias con los compaeros de
la clase porque se burlan de l, no le dejan participar en los juegos, etc., puede que surja en l un
sentimiento de aversin hacia la escuela.
b) Pero la mayor parte de las conductas no se producen de forma involuntaria. Las personas
operan de manera activa en su entorno para producir diversas clases de consecuencias. Otro
tipo de aprendizaje ms complejo que el anterior sera el condicionamiento operante. El trmino
operante u operativo ya nos indica que el aprendiz tiene que hacer algo. Las investigaciones
desarrolladas en este campo fueron conducidas fundamentalmente por dos prestigiosos psiclogos
americanos THORNDIKE y SKINNER.
Skinner colocaba una rata hambrienta en una caja especial acondicionada con ciertos
mecanismos. En el suelo de la caja haba una palanquita que permita acceder a la comida. Cuando
la rata descubri que slo obtena comida (recompensa) cuando pulsaba la palanca se produjo un
aumento de esta respuesta. En una segunda fase del experimento, Skinner coloc tambin una
campanita. La rata slo poda obtener la comida si antes de pulsar la palanca sonaba la campanita.
La rata aprendi a pulsar la palanca despus de sonar la campanita (no responda con otro sonido

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distinto-discriminacin-). La respuesta de la rata se condicion al sonido de la campanita porque


sta le anticipaba las probabilidades de xito (obtener comida). La secuencia es la siguiente: A-B-C
(antecedent-behavior-consequence).
Sintetizando podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si actuamos sobre los
antecedentes (campanita) o sobre los consecuentes (refuerzo o comida).
Los profesores son conductistas sin saberlo, porque lo han asimilado por smosis. Esto ha
supuesto uno de los grandes obstculos en la aplicacin de la reforma educativa. Es difcil cambiar la
mentalidad del profesorado.
GAGN en su libro ya clsico (conductista), habla de las condiciones del aprendizaje, es decir,
de cmo el enseante puede controlar los estmulos (antecedentes y consecuentes) para producir
aprendizaje.
2

1.
2.

3.

REFORZADORES APLICABLES AL AULA


MATERIALES: Libros, Cintas de msica, Notas positivas para casa, Agendas escolares,
Entradas para un espectculo, etc.
REFORZADORES DE ACTIVIDAD: Uso del ordenador, Visitas a museos, Cambiar de sitio,
Encargado de la pizarra/distribuir materiales, Salir al patio ms pronto, Escuchar la radio en
clase, Ser el capitn de un equipo, etc.
REFORZADORES SOCIALES: Sonrisa, Abrazos, Guios de ojo, Palmada en el hombro,
Alabanzas (perfecto, muy bien, buen trabajo, insuperable, me gusta, maravilloso, etc.), Seal
que signifique aprobacin, etc.

1.2. EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO: EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN


El procesamiento de la informacin aparece como marco explicativo en al mbito de la
psicologa hacia finales de los aos 50 y a principios de los 60, coincidiendo con la crisis
paradigmtica del conductismo, y va a convertirse, desde su aparicin, en protagonista central del
proceso de consolidacin del cognitivismo como nuevo paradigma hegemnico en el conjunto de la
explicacin psicolgica (Caparrs, 1980; Gardner, 1988; Pozo, 1989).
S

Caja negra
El paradigma cognitivo se va a ocupar de esa caja negra que media entre el estmulo y la
respuesta (los procesos que el estudiante pone en marcha para aprender). El estudiante es un
procesador activo mediador entre el estmulo y la respuesta (eso no lo veo pero es lo que tengo
que trabajar). Desde el enfoque cognitivo, hay que ponerse ms al servicio de la persona que de las
condiciones (estmulos).
La persona no es una tbula rasa, posee: conocimientos previos, valores, creencias, capacidades,
prejuicios, etc. Todo ello es lo que tengo que trabajar para lograr el aprendizaje Posee errores en
sus conocimientos previos?, Son suficientes?, Posee falsas creencias?, Sus capacidades estn
suficientemente desarrolladas?
CONDUCTISMO: Modelo Proceso-Producto. El aprendizaje es responsabilidad exclusiva del
Profesor.
CONDUCTA PROFESOR

PRODUCTO o
RENDIMIENTO

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COGNITIVISMO: Modelo Cognitivo-Mediacional. Corresponsabilidad del profesor y alumno en el


aprendizaje.
CONDUCTA
PROFESOR

COGNICIN
PROFESOR

CONDUCTA
ALUMNO

PRODUCTO o
RENDIMIENTO

COGNICIN
ALUMNO

Representacin del papel del profesor y del aprendiz en el aprendizaje segn el conductismo y
cognitivismo respectivamente.

2. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO MARCO INTEGRADOR PARA LA COMPRENSIN DEL


CAMBIO EDUCATIVO
Preguntas clave:
Cmo aprenden los alumnos segn el enfoque constructivista?
Cules han sido las aportaciones tericas ms relevantes de este enfoque y sus autores?
Cmo ha influido esta nueva concepcin de la enseanza y aprendizaje en la prctica educativa
actual?
Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi
exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodologa de enseanza utilizada
(paradigma proceso-producto), se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno
al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas,
actitudes, etc.). La actividad constructiva del alumno aparece, de este modo, como un elemento
mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del aprendizaje (Coll,
Palacios y Marchesi, 1992). La adopcin de esta nueva perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el
creciente auge de los enfoques cognitivos, supone un cambio radical en la forma de entender el
proceso de enseanza/aprendizaje (Ashman y Conway, 1997).
El constructivismo es en la actualidad, sin lugar a dudas, la orientacin dominante en Psicologa
de la Educacin/Instruccin.
En los siguientes apartados trataremos tres de los principales referentes tericos de los que se
nutre la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje escolar:
a) Teora epistemolgica de Piaget con sus dos aportaciones fundamentales:
- el conocimiento como construccin.
- proceso de equilibracin y construccin de esquemas. - los niveles de desarrollo cognitivo.
b) Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus aportaciones sobre: - aprendizaje
significativo. - conocimientos previos.
c) Teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotski, con sus
aportaciones fundamentales sobre:
- la educacin escolar como contexto de desarrollo.
- la zona de desarrollo prximo.
- el profesor como mediador.
2.2. LAS APORTACIONES DE PIAGET
En su preocupacin por cmo las personas llegamos al conocimiento, Piaget plante su teora
del desarrollo desde una perspectiva constructivista. Por sus importantes aportaciones, se puede
afirmar, sin lugar a dudas, que Piaget es el padre del constructivismo. Para este autor el

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conocimiento se construye desde dentro y todos los sujetos tratan de comprender su medio
estableciendo una relacin entre el conocimiento que ya tienen y la nueva informacin.
La Estructura Cognitiva del Sujeto
Piaget consideraba que los sujetos construimos el conocimiento al interactuar con el medio,
esta continua interaccin contribuye a modificar nuestros esquemas cognitivos. Para probar este
supuesto empez a estudiar cmo los nios construan el conocimiento. Un "esquema cognitivo o
psicolgico" es la representacin simplificada de una realidad tomando los conceptos prototpicos,
pero no necesariamente los esenciales. Se asemejan a un "esquema didctico" ya que ambos
poseen informacin simplificada como caracterstica comn. Los esquemas cognitivos estn
relacionados unos con otros y de ste modo se representan los sujetos la realidad.
Todo este planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la enseanza porque el
profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte con los esquemas que
posean los estudiantes que representan su realidad experiencial. Por ej.; en lo referente a
publicidad, comercial, marketing, etc., los expertos trabajan sobre los "esquemas que poseen las
personas" para llegar ms a ellos.
Los esquemas cognitivos o patrones de pensamiento del sujeto se van complejizando con el
desarrollo, y en determinadas etapas se producen diferentes esquemas cognitivos que hacen que
interactuemos con el medio de manera diferente, es lo que Piaget llama "niveles de desarrollo
cognitivo".
Asimilacin y Acomodacin
Como ya hemos comentado, el conocimiento lo elabora el sujeto por construccin, al interactuar
con el medio. La inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano adaptarse al medio.
Segn las tesis de Piaget, todos los organismos vivos (y el ser humano) tienden a actuar de forma
que sus respuestas les permiten seguir viviendo en su propio medio, teniendo en cuenta que en
ste se producen cambios continuos, los seres vivos han de adaptarse permanentemente a los
cambios que se producen en el ambiente para no perecer. Pero, lo que sucede a nivel biolgico
sucede tambin a nivel mental. As, toda respuesta adaptativa del sujeto funciona a travs de dos
mecanismos independientes: la asimilacin y la acomodacin, procesos que se ponen en marcha en
todo aprendizaje (desequilibrio-acomodacin-equilibrio).
La asimilacin supone la incorporacin de nuevas experiencias al marco de referencia actual del
sujeto, es decir, a sus esquemas previos, a lo que ya sabe. Sin embargo, el proceso de asimilacin
ofrece resistencia al cambio, por esa razn, intentamos que el nuevo conocimiento se introduzca
como sea en el que ya poseemos, sin modificar nuestros esquemas, sin variar nuestras creencias.
La acomodacin es el proceso inverso, es la modificacin de los esquemas actuales para dar
cabida al nuevo conocimiento y reequilibrar, as, el desequilibrio producido. Es un proceso en
espiral continua que supone modificar los esquemas de conocimiento para acomodarlos de nuevo.
Si aceptamos que el sujeto est abierto al mundo y que la mejor forma de adaptarse a l es intentar
comprenderlo, es sensato pensar que estos mecanismos de asimilacin y acomodacin estn en
continuo funcionamiento. Para que el comportamiento inteligente se ponga en marcha se precisa
de una seal, es decir, que se produzca algo en el medio que desequilibre al sujeto, que le
incomode (que genere conflicto, interrogantes, etc.). No todo estmulo pone en funcionamiento el
proceso de aprendizaje, tiene que ser un estmulo que le incomode, pero a su vez que se adecue a
sus intereses, que est prximo a l y que no lo conozca (que sea novedoso).
Una vez producida la seal que incomoda, el sujeto trata de asimilar lo que ha ocurrido en el
medio con los conocimientos que tiene de acuerdo con el nivel de evolucin en que se encuentra.
Una vez asimilado, el proceso se completa con la acomodacin a la nueva situacin.
En consecuencia, podemos afirmar que:

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- El desarrollo intelectual es lento porque es un desarrollo conservador ya que procede de


modificaciones graduales de los esquemas anteriores y stos se resisten al cambio.
- Asimilacin y acomodacin no estn siempre equilibradas, ya que, en ocasiones un
mecanismo se impone sobre otro. As, cuando un estudiante aprende, por ejemplo, una operacin
matemtica de memoria, sin haber partido de sus esquemas previos, estamos haciendo que la
asimile sin comprenderla. El conocimiento adquirido de este modo permanecer aislado en la
mente del aprendiz, sin posibilidad de relacionarlo con otros conocimientos previos, lo que significa
que el estudiante no podr aplicar el conocimiento adquirido a situaciones nuevas y que se le
olvidar en poco tiempo. No siempre es fcil encontrar las respuestas que permiten acomodar o
reestructurar nuestros esquemas previos frente a los intentos de asimilar nuevas informaciones.
2.3. LAS APORTACIONES DE AUSUBEL
El principio general del enfoque constructivista es que "las personas aprenden de modo
significativo cuando construyen sus propios saberes, partiendo de los conocimientos previos que estos
poseen".
Por consiguiente, la adopcin de un enfoque constructivista tiene como consecuencia inmediata
la necesidad de tener en cuenta los "conocimientos previos" de los alumnos antes de iniciar el
aprendizaje de cualquier contenido.
La perspectiva constructivista sugiere que ms que extraer el conocimiento de la realidad, la
realidad solo adquiere significado en la medida que la construimos. Esta construccin de significado
implica un proceso activo de formulacin interna de hiptesis y de la realizacin de ensayos para
contrastarlas. Si se establecen relaciones entre las "ideas previas" y la nueva informacin, se facilita
la comprensin y por tanto el aprendizaje.
Los conocimientos previos
Para Ausubel los conocimientos previos del estudiante juegan un papel muy importante para
que el aprendizaje adquirido sea "significativo" (no memorstico o mecnico) y as lo manifest
cuando afirm: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese en consecuencia. La cantidad, claridad y organizacin de los
conocimientos previos que posee el alumno que va a aprender y que puede disponer de ellos
cuando lo desee constituyen lo que Ausubel denomina la "estructura cognoscitiva".
Para Ausubel la estructura mental est referida a contenidos concretos que se organizan en la
mente de las personas de forma jerarquizada respecto al nivel de abstraccin, generalidad e
inclusividad de las ideas o conceptos.
Los nuevos aprendizajes se incorporan por asimilacin (sobre todo por inclusin). Esto significa
que cuando alguien va a aprender, si no existe en su estructura mental un concepto ms inclusivo
del que enganchar los subordinados, hay que crearlo, introduciendo lo que l llama un "organizador
previo", que viene a ser como un puente entre lo que el estudiante conoce y lo que debe conocer
para que los nuevos conocimientos puedan ser significativamente asimilados. Por eso, cuando el
profesor se dispone a ensear algo es totalmente necesario, desde este planteamiento, conocer
antes lo que el estudiante ya sabe, es decir, sus conocimientos previos, mediante una exploracin
inicial (a travs de preguntas directas, lluvia de ideas, u otras tcnicas apropiadas para este fin.).
Para enganchar con los conocimientos previos de los estudiantes, los nuevos contenidos que se
proponen no deben estar demasiado alejados de la capacidad cognoscitiva de los alumnos, de su
experiencia y de su realidad, ya que en ese caso pueden resultar inaccesibles e incomprensibles;
pero tambin es cierto que si no implican cierto esfuerzo, el aprendizaje puede resultar poco
motivador y convertirse en rutinario. En funcin de los conocimientos previos que posean los
estudiantes el profesor decidir la estrategia docente a seguir: ampliarlos (si son escasos),
modificarlos (si son errneos), bajar el nivel de su exposicin, etc. As pues, la garanta de xito se

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incrementar si favorecemos el establecimiento de relaciones entre aquello que se conoce y


aquello que se desconoce. Este ejercicio exigir una constante actividad intelectual del sujeto,
facilitada por la manipulacin y la experimentacin.
Tipos de aprendizaje segn Ausubel: el aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo se encuadra dentro de la concepcin constructivista del aprendizaje.
El trmino "Aprendizaje Significativo" fue acuado por Ausubel, por el ao 63, como oposicin al
aprendizaje repetitivo-memorstico, en el que no se relaciona, o se relaciona de forma arbitraria, lo
que ha de ser aprendido con los conocimientos que el alumno posee. Esta relacin inexistente o
arbitraria hace que los conocimientos adquiridos de forma memorstica repetitiva no perduran.
Ausubel seala que gran parte de la confusin dominante en el tema del aprendizaje se debe a
que los psiclogos han intentado incluir en un slo modelo explicativo clases de aprendizaje
cualitativamente diferentes. Los tipos de aprendizaje escolar pueden ordenarse en funcin de dos
ejes: Eje 1 de abscisas (modos de ensear); receptivo vs. descubrimiento y eje 2 de ordenadas
(modos de aprender); repetitivo (o memorstico-mecnico) vs. significativo.
Significativo

Memorstico
Por recepcin

Por descubrimiento

Tipos de aprendizaje segn Ausubel.


a) Aprendizaje por recepcin: El alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma
final, acabada. ste debe asimilarlos, comprenderlos y reproducirlos con la misma estructura
organizativa que los recibi.
b) Aprendizaje por descubrimiento: El estudiante tiene que reorganizar los contenidos que se le
presentan de forma incompleta o inacabada tratando de descubrir relaciones, leyes o regularidades
desde sus conocimientos previos.
c) Aprendizaje repetitivo (o memorstico). Los contenidos se almacenan tal como se presentan y
se recuperarn as de la memoria. El aprendizaje repetitivo se produce:
- Cuando los contenidos de la materia son arbitrarios (no guardan orden lgico ni estn
relacionados).
- Cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten
significativos.
- Cuando adopta la actitud de asimilarlos de forma arbitraria o al pie de la letra.
d) Aprendizaje significativo. En este caso, el contenido nuevo se relaciona con los conocimientos
previos que posee el alumno. El aprendizaje significativo se produce:
- Cuando el alumno tiene una actitud favorable para aprender; es decir, est motivado. As,
dotar de significado propio a los contenidos que asimila.
- Cuando el conocimiento es potencialmente significativo tanto desde la estructura lgica del
contenido de la disciplina, como desde la estructura psicolgica del estudiante.
Desde la estructura lgica de la disciplina: significa que el contenido sea coherente, claro y
organizado; y desde la estructura psicolgica del estudiante: significa que el estudiante posea los
conocimientos previos necesarios para anclar el nuevo aprendizaje.
En resumen, Ausubel seala que el aprendizaje significativo se puede conseguir tanto por
descubrimiento como por recepcin; pero, subraya que la principal fuente de conocimientos
proviene del aprendizaje Receptivo, sobre todo en los niveles educativos superiores como el
universitario, mientras que el aprendizaje por Descubrimiento (mucho ms lento) alcanza su

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mximo valor en los niveles educativos inferiores, como en educacin preescolar y primer ciclo de
Primaria. El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o
reproducir la realidad sino construir (aprender es construir). Aprendemos cuando somos capaces de
elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos
aprender. Dicha elaboracin implica aproximarnos a dicho objeto o contenido con la finalidad de
comprenderlo y lo hacemos desde nuestras experiencias, intereses y conocimientos previos.
Cuando se da este proceso, decimos que estamos aprendiendo significativamente.
Los mapas conceptuales
Novak (1982), a partir de la Teora de Ausubel, dise una tcnica de instruccin "Los Mapas
Conceptuales", para ayudar a lograr aprendizajes significativos y desarrollar en los alumnos la
capacidad de aprender a aprender.
Los Mapas Conceptuales se asemejan a la forma cmo las personas organizan sus conocimientos
en la mente. Los conocimientos que las personas poseemos de un tema determinado estn
formados por conceptos almacenados en estructuras cognitivas, jerrquicamente organizadas y
constituyen los verdaderos "esquemas" de conocimiento. Un mapa conceptual puede ser
considerado como una representacin visual de la jerarqua y las relaciones entre conceptos
contenida en la mente. En consecuencia, si proporcionamos a los estudiantes los nuevos
conocimientos de forma ya estructurada facilitaremos su integracin cognitiva al aportar el
andamiaje de su estructura.
La unidad de representacin de un Mapa Conceptual es la "proposicin" y consiste bsicamente
en dos conceptos unidos por una palabra enlace. Los Mapas Conceptuales seran, en cierto modo,
anlogos a los mapas de carreteras. Los conceptos representaran las ciudades y los enlaces las
carreteras que las unen. Pero, no todas las ciudades tienen la misma densidad de poblacin, ni los
conceptos del mapa conceptual, idntico poder explicativo ni de generalidad. Los conceptos ms
generales o inclusivos se sitan en la parte superior, descendiendo progresivamente hasta los ms
especficos y de menor grado de inclusividad. Por tanto, la forma de representar los conceptos y las
relaciones entre ellos en un mapa conceptual sigue un modelo jerrquico que va "de lo general a lo
especfico".
Ejemplo de elaboracin de un mapa conceptual (Garca, F.J.; Trenchs, C. R. y Domnech, F.,
1996):
El carpintero lleva unos tablones a la carpintera. Para poderlos medir tiene un metro en el
bolsillo del pantaln.
Conceptos: carpintero, carpintera, tablones, metro, medir, pantaln, bolsillo.
CARPINTERO

lleva

a la
CARNICERIA

lleva

TABLONES

se pueden

METRO
para

en
PANTALON

MEDIR

en
BOLSILLO

2.4. LAS APORTACIONES DE VYGOTSKI


Para Vygotski la actividad humana est socialmente mediada e histricamente condicionada, ya
que dicha actividad nace y se configura en un medio social que ha sido y es objeto a su vez de

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sucesivas transformaciones o cambios histricos (Hernndez Blasi, 1996, p.75). La originalidad de su


teora se debe a que es capaz de integrar un marco terico coherente con la psicologa conductista
y a la psicologa idealista-mentalista.
Vygotski denomin a su mtodo instrumental, porque durante mucho tiempo se dedic a
estudiar y comprobar cmo la capacidad de resolucin de una tarea por el sujeto queda aumentada
si hacemos intervenir un instrumento psicolgico. Estos instrumentos son los tiles, las
herramientas con los que el hombre construye realmente la representacin externa que ms tarde
incorporar mentalmente, es decir, interiorizar. Nuestros sistemas de pensamiento son el
resultado de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en nuestra cultura,
segn Vygotski. De ah, la incorporacin de las clsicas tecnologas a los sistemas escolares (lectura,
escritura, aritmtica) y posteriormente de los materiales didcticos y los juguetes educativos.
Pero la mediacin instrumental no sera posible sin la mediacin social; es decir, la mediacin
entre dos o ms personas que cooperan en una misma tarea (el camino del objeto al nio y de ste
a aqul, pasa a travs de otra persona). Para Vygotski el ser humano aprende a pensar, a percibir, a
memorizar, etc. a travs de la mediacin de otros seres humanos. Partiendo de esta idea, el autor
formul la ley de la doble formacin de las funciones psicolgicas: en el desarrollo cultural del nio
toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, entre personas, interpersonal o
interpsicolgico y despus a nivel individual, en el interior del propio nio, intrapsicolgico
(Vygotski, 1978; p. 94). Esta formulacin significa que primero el nio aprende las cosas
socialmente, en contacto con los dems y despus lo internaliza (por ejemplo el lenguaje), es decir,
segn esta ley, funciones como la percepcin, memoria, atencin, etc., se construyen primero a
nivel interpsicolgico y ms tarde a nivel intrapsicolgico. De este modo, la doble ley de formacin,
explicara tanto el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en la historia de la humanidad,
como en el desarrollo del nio. Aplicar conscientemente la mediacin social en el contexto escolar
implica dar importancia no slo al contenido y a los mediadores instrumentales (qu y con qu se
ensea) sino tambin a los agentes sociales (quin ensea) y a sus caractersticas.
Otra valiosa aportacin de Vygotski a la educacin es su teora sobre la "Zona de Desarrollo
Prximo". Esta zona se define como la distancia que hay entre el nivel real-actual de desarrollo
(determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, sin la ayuda de otra
persona) y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz. Por tanto, hay que
distinguir entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s solo, que es fruto de su
nivel de desarrollo y de sus esquemas previos, y lo que es capaz de hacer y de aprender con la
ayuda y el concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas.
Las principales implicaciones educativas que se desprenden del planteamiento vygotskiano son
las siguientes:
- La intervencin pedaggica del profesor debe ir dirigida a la zona de desarrollo prximo.
- El papel del profesor en la enseanza es el de mediador (mediador social).
- Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre profesor-estudiante como entre
estudiante-estudiante (mediadores sociales). La distribucin del mobiliario puede facilitar o
dificultar estas interacciones La principal forma de crear un clima interactivo es a travs del trabajo
cooperativo.
- La capacidad de aprender del estudiante aumenta si se utilizan recursos y materiales
didcticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales).
2.5 LOS APORTES DE HOWARD GARDNER
Autor de la Teora de las Inteligencias Mltiples, cuestiona las visiones tradicionales de la
inteligencia segn las cuales se trata de una habilidad simple que cada ser humano posee en mayor

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o menor medida -, porque ponen excesivo nfasis en los aspectos cognitivos, descuidando el papel
de la personalidad, las emociones y el contacto cultural en que se desarrollan los procesos
mentales.
La Teora de las Inteligencias Mltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia
porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la
personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen tambin diferentes modos de
comprender la realidad. Se identifican as, ocho formas de inteligencia: musical, cintico corporal,
lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.
Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a las
inteligencias de tipo lingstica y lgica matemtica. Del mismo modo, en el currculum tradicional
son hegemnicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia.
Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa
un interesante desafo para un sistema educativo cuyo espritu es el de ensear los mismos
contenidos y con la misma metodologa a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para
cada estilo de aprendizaje. As, Gardner postular que el contenido puede presentarse a partir de
cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologas de la inteligencia, de
manera tal que podran concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son:
el narrativo, que utiliza la narracin como soporte del concepto que se desea ensear y podra
identificarse a la inteligencia lingstica; el lgico-cuantitativo que utiliza consideraciones numricas
o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lgico-matemtica; el fundacional; referido
a interrogantes de tipo filosficos que refiere quiz a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal;
el esttico, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial;
y finalmente el experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales,
podra llegar a vincularse a la inteligencia cintico corporal.
2.6. LA TEORA DE LA GESTALT
"Gestalt" significa en alemn "configuracin" o "forma", y surge en el contexto de la psicologa
de principios de. En ese momento se consideraba que el asociacionismo estructuralista, que
pretenda abordar el estudio analtico de la conciencia mediante la introspeccin en busca de una
suerte de qumica mental o de los elementos puros de la conciencia no tena posibilidades serias de
desarrollo. Las respuestas frente a esta problemtica fueron diferentes en Europa y en Amrica.
Respuesta americana (Waltson): Influida por el empirismo se mantiene dentro de asociacionismo
renunciando al estudio de los procesos mentales superiores, dando lugar a las ideas bsicas del
conductismo.
Respuesta europea (Kohler y Werthelmer): Optaron por continuar el estudio de los procesos
mentales rechazando el enfoque asociociacionista. En 1913, Watson publicaba su manifiesto
conductista... paralelamente, Werthelmer publicaba su artculo sobre la percepcin del movimiento
aparente, escrito fundamental de la Gestalt. Nacen as dos concepciones opuestas en psicologa
que, con diferentes mscaras, continan ejerciendo notable influencia en la actualidad.
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o
conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensin real del mismo, mientras que
el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a
situaciones nuevas.

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Reestructuracin por "Insight"


Cmo se produce la reestructuracin? Los gestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar
por insight o comprensin sbita del problema. En sus clsicos estudios realizados con monos
durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observ cmo
revolvan sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que
hay unos cestos quieren tomar unos pltanos colgados del techo que estn lejos de su alcance. Los
monos, tras varios intentos baldos y un perodo de reflexin, acaban por amontonar los cestos y
subidos a ellos alcanzar los pltanos y comrselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los
conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden
reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexin.
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen
por "insight". La asociacin dejara de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para
interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que se
requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser aleatorio
para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas.
En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus fracasos (y no
slo mediante el xito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho
posible dicho xito (o fracaso).
Innatismo:
Los gestaltistas estn recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es
efecto de una organizacin precedente de dnde es que surge sta organizacin? Si las nuevas
estructuras estn contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se est negando la
posibilidad de aprendizaje y se est hablando exclusivamente de maduracin. Si no estn
contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la gestalt
defendiera un carcter innato en las leyes de percepcin y organizacin del conocimiento
Es "insight" el "insight"?
Ya Vigotsky criticaba a los gestatistas porque no explicaban los aspectos semnticos del
conocimiento. Aunque si bien pretendan estudiar la conducta significativa, no discernan entre
percepcin y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuracin
perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o "insight" adquiere dimensiones
distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una reflexin sobre el propio
pensamiento que no est necesariamente presente en el "insight" perceptivo.
La vitalidad de la teora de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques
atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad bsica de anlisis
es la estructura.
En esta lnea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona
con el aprendizaje memorstico y comprensivo, siendo este ltimo producto del "insight" o
reestructuracin sbita del problema. De esta forma, la reestructuracin queda vinculada al
concepto de equilibrio
2.7. APORTE DE PAULO FREIRE
La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema unidireccional
propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta.
En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depsito de
conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberacin quebrando la contradiccin

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entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria" desconoce la posibilidad de dilogo,


la "Problematizadora" propone una situacin gnoseolgica claramente dialgica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin es
educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo, ambos lo hacen
en comunin.
La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del mundo,
propiciando la inclusin.
La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una mera
abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido en relacin a su vnculo con el mundo.
Y finalmente, Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente asistencial, la
"Educacin Problematizadora" apunta claramente hacia la independencia del educando. Orientada
hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del
educando. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, aprendiendo a ser
libre y humanizndose.
https://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU&list=PLE4213F207E4ECA62

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