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Universidad de los Andes

Ncleo Universitario Rafael Rangel


Maestra en Didctica de las Ciencias Naturales
Curso: Epistemologa

Calificacin: 19,5 Pts. Interesante ensayo, ajustable y publicable.

Trabajo sobre

La manera en que las posturas epistemolgicas estn presentes en la


enseanza de la ciencia y de la repercusin que esas tienen sobre la
forma de presentacin de sus contenidos y su respectiva enseanza.

Autora: Yasmelis Rivas

Trujillo Febrero 2015

Hasta hace poco tiempo no era necesario plantearse qu tipo de ciencia ensear. Los
programas oficiales indicaban explcitamente

los temas y los libros de texto

desarrollaban los contenidos. Las diferencias entre stos eran mnimas (algunos
ejemplos, ejercicios, esquemas), ya que se consideraba que meramente eran una
explicitacin de la ciencia-verdad, irrefutable, que los estudiantes deban aprender. Pero
la visin actual, le dio por promover los llamados currculos abiertos, es decir, que la
decisin sobre qu ciencia ensear corresponde a los propios enseantes. Eso conlleva a
que reconozcan la diversidad de criterios posibles a tener en cuenta y discutan y
acuerden los que condicionan la prioridad de sus decisiones. Entre las variables que
influyen en qu ciencia se selecciona para ensear destaca lo siguiente:
Qu visin epistemolgica subyace en el modelo didctico seleccionado?. Es decir,
cul es la concepcin sobre qu es la ciencia y cmo sta se ha generado a lo largo de la
historia.
Cul es la finalidad del aprendizaje cientfico, por qu y para qu se debe ensear
ciencia?
Qu caractersticas debe tener una ciencia escolar?, que necesariamente no podr ser
idntica a la ciencia de los cientficos.
Ahora bien, en relacin con la elaboracin de conocimiento, han existido
distintos momentos en la descripcin de los procedimientos de la investigacin
cientfica. Ac se hace referencia de manera representativa a las tres visiones principales
que coexisten en la actualidad, y que si bien en la prctica concreta se mencionan en
forma combinada o superpuesta, permiten analizar dicha problemtica. Estas
concepciones acerca del objeto de conocimiento y la forma de elaboracin del mismo
son trasladadas implcita o explcitamente a las versiones escolares que de la ciencia se
transmiten, y promueven un determinado vnculo de los estudiantes con dicho
conocimiento.
El problema de qu es y cmo se construye el conocimiento representa uno de
los dilemas ms antiguos de la filosofa, pero en este caso slo nos interesa sus
relaciones con la ciencia, entendidas como lo fueron luego de la revolucin cientfica
del siglo XVII. En ese perodo se retocan los viejos problemas y la forma de
emprenderlos y se sita la certeza de que la versin exacta de las ciencias naturales se
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corresponde con el enfoque que representa la realidad. La mecnica de Newton irrumpe,


entonces, como el nuevo modelo de ciencia. Particularmente de inters lo que se podra
rastrear en el siglo XVII, y es precisamente los rasgos de lo que hoy se denomina
positivismo, corriente denominada de esta manera por Augusto Comte, la formulacin
de los elementos que conforman esta concepcin como una vertiente epistemolgica en
un programa que los unifica, aparece recin con la conformacin del Crculo de Viena
en el siglo XX (en 1929).
Para Comte (1798-1857), entre cuyos antecedentes se pueden reconocer la
influencia de la filosofa del siglo XVIII, sobre todo en lo que se refiere al ataque frontal
a la metafsica, la historia del conocimiento poda describirse como la sucesin de tres
estadios: los dos primeros corresponden al teolgico o ficticio, al metafsico o abstracto,
segn su parecer ambos superados y el tercero el cientfico o positivo. En el primero de
estos, el universo se explicaba por la intervencin determinante de seres espirituales,
explicacin que habra llegado a su culminacin con el reconocimiento de una deidad
todopoderosa en las religiones monotestas. En el metafsico no se invocaba la directa
intervencin divina pero se la sustitua por esencias abstractas. En el tercer estadio del
pensamiento, el positivo, la explicacin sera la provista por la ciencia y con esa
sobrevendra necesariamente el orden y el progreso indefinido.
A los estadios mencionados Comte agrega una jerarquizacin basada en la
generalidad y complejidad de los temas de competencia de cada ciencia. La ciencia ms
abarcativa y a la vez la ms simple es la astronoma, desarrollada junto a las
matemticas. Luego le siguen, en orden descendente de generalidad y creciente de
complejidad, la fsica, la qumica, la biologa y, en la cima, la ciencia de la conducta
humana, la fsica social como llam inicialmente a la sociologa, que presupone
lgicamente a las otras disciplinas pero tiene un objeto de estudio propio. En
concordancia con la concepcin de ciencia del positivismo, la tecnologa es considerada
como un campo derivado y subvaluado de las ciencias naturales, sobre todo de la fsica,
la ciencia por excelencia.
La pretensin de los empiristas lgicos de lograr una formalizacin matemtica
de las ciencias sociales generando para ellas una metodologa comn con la de las
ciencias naturales fue entendida como una nueva versin del positivismo (en sentido
ms amplio). A su vez, las teoras sistmicas provenientes de la teora general de
sistemas, sostuvieron que tanto las ciencias sociales como las naturales pueden ser
caracterizadas en trminos de la nocin de sistema o de sistema complejo. De esta
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manera la evolucin del sistema estara descrita a partir de reglas generales que
combinan el determinismo y el azar utilizando conceptos provenientes de la
termodinmica

la

mecnica

estadstica

(complejidad,

irreversibilidad,

autoorganizacin, dinmica y desequilibrio) reinterpretados y adaptados en el contexto


de las ciencias sociales, las cuales son concebidas en la lnea de Comte como ciencias
naturales de la sociedad. Las versiones sistmicas al contrario del anterior positivismo
reconocen en la creacin de conocimiento tecnolgico un saber con identidad propia
aunque de carcter instrumental y lo distinguen de la bsqueda de la verdad, objetivo
que atribuyen a la ciencia. Vinculado al escenario conceptual del positivismo, el cambio
social es concebido como producto de las innovaciones tecnolgicas que, volcadas a los
procesos productivos, son las que lo determinan.
Distintas escuelas se opusieron al espectro de pensamiento que se ha descrito y
que se englobo bajo el nombre de positivismo. Las crticas provinieron de las corrientes
idealistas como de distintas vertientes marxistas.
Una versin alternativa fue propuesta por la escuela de Frankfurt (Habermas,
1986; Kofler et al., 1971; Adorno, 1973) de orientacin marxista. Para sta, el trmino
positivista tiene un significado ms completo, extendido y difuso, que englobara las
dos posturas anteriores, dado que su propsito era incluir en la crtica el desarrollo de la
cultura occidental desde la Ilustracin. Concibi el conocimiento como un proceso en el
que las representaciones cientficas y tecnolgicas son modelos intelectuales marcados
por la contingencia de su poca y por los contextos e intereses de distintos grupos
sociales y reconoci que existen criterios normativos que no pueden convalidarse por
los propios procedimientos cientficos.
Para esta escuela, la verdad es relativa a una situacin histrica particular y la
objetividad no es ms que intersubjetividad compartida en una poca dada. Para la
teora crtica es la historia la que da cuenta de la construccin de conocimiento a travs
de procesos pluricausalmente condicionados por determinaciones sociales del contexto
en el que emergen. La historia de las ciencias no es una simple secuencia de hitos
obligados o derivados del saber progresivamente acumulado: esta postura entiende el
conocimiento cientfico como un procedimiento experimental de investigacin de lo
concreto, que permite la absorcin de lo concreto en la propia teora, en una ida y vuelta
nunca acabado. En este sentido, respecto del conocimiento, en la ciencia no es lo
esencial ni la induccin ni la deduccin sino la articulacin de ambas como momentos
en el proceso de construccin del conocimiento, en contraposicin con las posiciones
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positivistas tradicionales que caracterizan la investigacin privilegiando slo uno de


ellos el cual, al mostrarse aislado, aparece congelado en el tiempo y siempre verdadero.
Las corrientes sociohistricas a las que se ha referido y de las que la escuela de
Frankfurt es un ejemplo, critican el positivismo porque ste niega la intervencin activa
del sujeto en la historia a la vez que reduce la cultura a hechos de la naturaleza. Pero a
su vez, reconocen, el papel del trabajo en la creacin de tcnicas y en la socializacin de
la humanidad y se apartan del determinismo tecnolgico.
Todas estas concepciones impregnan el por qu y cmo ensear y la
preocupacin que surge en general en torno a la actividad de ensear. Al respecto se
puede exponer que si bien desde hace ya unas tres dcadas existe la preocupacin por la
calidad de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Fourez, 1994), el requerimiento
actual pone nfasis en el aspecto tecnolgico, en la necesidad de adquirir destrezas
generales que suponen la combinacin de habilidades prcticas, conocimientos tericos
e informacin, las cuales adems deben poder ser adaptadas a situaciones nuevas y
cambiantes, imperativo para el que se propondran soluciones diferentes desde las
distintas concepciones.
La primera lectura que concibe la tecnologa como ciencia aplicada, atribuye el
saber terico a la ciencia y el saber prctico, a la tecnologa. En este sentido se trata de
sistematizar aspectos de las nuevas respuestas a las preguntas ya mencionadas, sobre
qu y cmo ensear, que se derivan de esas concepciones. En parte, y para dar respuesta
a la demanda actual de combinacin del saber prctico con el terico, se debe considerar
tanto una como otra actividad para la educacin, lo que conduce a que la importancia
est puesta, entonces, en el producto, tanto para ensear a concebir mquinas modernas
(a partir de principios derivados de las ciencias) como para operarlas.
La segunda concepcin, considera la tecnologa como un saber instrumental y
reconoce la creacin de conocimiento en su quehacer, ensea generalmente mediante la
metodologa de proyecto, el complejo proceso que va desde el diseo hasta el producto
(Munari, 1995). Esto supone integrar conceptos, acercar lo abstracto a lo concreto e
incorporar los principios cientficos como herramientas accesorias.
La tercera postura entiende la tecnologa como la generacin de capacidades
humanas socialmente determinadas y define, en ese marco: el lenguaje como
herramienta del pensamiento; los sistemas de comunicacin en sentido amplio como la
extensin de las capacidades sensoriales; y las herramientas propiamente dichas como la
ampliacin de las capacidades motoras. El aprendizaje supone el logro de un saber
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consistente en destrezas internas que organizan actos generales tanto de tipo


sensoriomotor y perceptivo como pensamientos, de modo que todos ellos se
corresponden con sistemas de ejecucin externos eficaces. Estas concepciones
entienden el aprendizaje segn los mtodos activos del constructivismo psicogentico
(Piaget, 1993) u otros de raz sociohistrica (Vygotski, 1983; Bruner, 1988).
Los mtodos sealados, se basan en la potenciacin de las estructuras cognitivas
y suponen que las capacidades motoras, perceptivas y las del pensamiento responden a
patrones de interiorizacin o a instrumentos intelectuales, que los individuos utilizan y
que se corresponden con las posibilidades de asimilacin de acuerdo con el propio nivel
evolutivo, y la preocupacin central est en este caso ligada al problema de la
construccin de conocimiento, tanto para permitir su apropiacin por parte de los
individuos como para concebir adecuadamente el proceso de construccin de saberes
estructurados y coherentes como son los de la ciencia y la tecnologa.
En lo que corresponde a la Nueva Filosofa de la Ciencia, es decir su nueva
visin, se podra sealar que surgi en los aos 50 al poner en duda, primero, la relacin
entre la experimentacin y la gnesis de nuevas teoras cientficas y, posteriormente, la
racionalidad de la ciencia. La confrontacin entre, por un lado, una visin de la ciencia
objetiva, racional y rigurosa y, por el otro, el estudio sobre cmo el conocimiento se ha
ido generando realmente a travs de la historia, lo que ha hecho surgir numerosos
interrogantes. La idea bsica desarrollada fue que el conocimiento cientfico est
condicionado por las perspectivas tericas de los que investigan o de la comunidad de
investigadores. Aun as, se pueden encontrar diferentes aproximaciones. As
encontramos, desde los epistemlogos que continan defendiendo la racionalidad, con
diferentes variantes, como motor del progreso de la ciencia, caso de Popper, Lakatos o
Laudan, hasta los que opinan que los cambios son fruto bsicamente de
condicionamientos sociales, como es el caso de Kuhn.
Incluso hay quien considera, como Feyerabend, que no hay ningn indicio de
racionalidad ni ningn mtodo en el progreso de la ciencia. En esta visin tienen mucha
importancia los estudios del campo de la Sociologa de la Ciencia, que ponen de
manifiesto la relevancia de los factores sociales en el desarrollo cientfico. En la figura 1
se esquematiza las diferencias y las relaciones entre las diferentes escuelas
epistemolgicas

Figura 1: Esquema clasificatorio de las escuelas de pensamiento en filosofa de la


ciencia (Nussbaum, 1989).

El giro cognitivo en esta nueva visin se desarroll como ya se seal a partir


del intento de preservar y comprender la racionalidad de la ciencia (Duschl, 1994). Una
teora cognitiva de la ciencia es la que intenta explicar cmo los cientficos utilizan sus
capacidades cognitivas como la percepcin, control motor, memoria, imaginacin y
lenguaje; para, interactuando con el mundo, construir la ciencia moderna.
Esta concepcin se basa, en cierto modo, en una visin evolutiva de la ciencia
anloga a la evolucin biolgica. Los procesos cognitivos se relacionan con la
evolucin de las teoras de forma similar a cmo los mecanismos genticos se
relacionan con la evolucin de las poblaciones. La gentica condiciona la diversidad
entre los organismos y la herencia, pero la supervivencia y la evolucin dependen de las
condiciones ambientales. Asimismo, se puede hablar de diversidad de representaciones
o de modelos cientficos y de herencia a travs de la transmisin cultural de estas
representaciones, cuya supervivencia o evolucin tambin depende de factores sociales
(Giere 1988). Por todo ello, el desarrollo de la ciencia se basara tanto en aspectos
cognitivo racionales como socio culturales.
Se aprecia que el debate est abierto y muestra que la fuente del conocimiento
cientfico responde a un proceso complejo, que no se puede reducir a la aplicacin de
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reglas, y en el que los factores racionales, los empricos y los sociales se interrelacionan
fuertemente.
En cuanto a la transposicin didctica se tiene que ensear ciencias entre otras
cosas implica, establecer articulaciones entre el conocimiento, de acuerdo a como lo
enuncian los cientficos y el conocimiento que pueden edificar los estudiantes. Para
lograrlo es imprescindible rehacer el conocimiento de los cientficos de manera que se
pueda presentar a los estudiantes en las diferentes fases de su proceso de aprendizaje.
Esta reelaboracin no se puede equiparar a simples y sucesivas simplificaciones de
dicho conocimiento y representa el campo de estudio de la llamada transposicin
didctica. En una situacin de enseanza-aprendizaje, la ciencia de la que el profesorado
habla en el aula es diferente de la del cientfico y tambin diferente de la que construye
el estudiantado. Esta ciencia del profesor es el resultado de un proceso, no siempre
explcito, de reelaboracin del conocimiento de los expertos.
Resulta evidente, sin embargo que nadie piensa que se pueda presentar al
estudiantado para su aprendizaje el saber ya construido, tal como lo tiene elaborado el
experto. El problema reside en cmo se concibe la reelaboracin de dicho saber.
Normalmente se considera que esencialmente radica en eliminar todo aquello que es
demasiado complejo y abstracto. Por tanto, se considera que se debera intentar extraer,
del conjunto de saberes, aquellos que forman el ncleo fundamental, los que son
inmutables e indiscutibles. Al mismo tiempo, los ejemplos tambin se deberan
seleccionar en funcin de su simplicidad y adecuacin a la teora que se quiere ensear.
Igualmente se valora el orden de enseanza de cada uno de los conceptos, que debe ser
uno muy determinado. Esta forma de entender la transposicin didctica implica
transmitir un modelo de ciencia que, como se ha visto, no se corresponde con las ideas
actuales sobre la naturaleza de la ciencia.
Ello sucede, en cuanto que la ciencia es compleja y se ensea como si fuera
sencilla. Adems, la ciencia es una construccin humana que en el trascurrir del tiempo
ha ido evolucionando no siempre linealmente y, en cambio, se ensea como si fuera
lineal. Por otra parte, la ciencia quiere explicar fenmenos cotidianos y la ciencia que se
ensea explica fenmenos seleccionados y acotados. Se fundamenta en teoras, pero se
ensea como si fuera terica, como si todos los fenmenos slo se pudieran explicar de
una sola manera, invariable en el tiempo.
Pero no es fcil tomar decisiones en relacin a qu ensear y en qu orden. En
general, las propuestas actuales estn poco fundamentadas tericamente y son poco
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coherentes. En el proceso de reelaboracin o transposicin intervienen diversos factores.


Entre los que destacan: La seleccin de aquello que se considera importante desde la
ciencia de los expertos, que no debe confundirse con aquello que tradicionalmente se ha
enseado en las clases de ciencias. Las teoras epistemolgicas y psicolgicas
consideradas ms vlidas para explicar cmo promover el conocimiento cientfico en
los estudiantes. La edad de los estudiantes a los cuales va dirigida la seleccin de
contenidos y, en consecuencia, las expectativas sobre lo que pueden llegar a entender.
Otro factor de tomar en consideracin corresponde a los condicionamientos
sociales, es decir, las necesidades de formacin derivadas del nivel industrial y
econmico de la sociedad donde est situada la institucin. A su vez, los objetivos que
se fija el mismo sistema educativo. En el momento actual, este factor est teniendo una
influencia considerable en los modelos de transposicin didctica, ya que al cambiar el
objetivo de la enseanza cientfica han transformado tambin las consideraciones sobre
lo que se considera bsico.
Como se puede apreciar, la transposicin didctica tiene poco que ver con una
mera simplificacin de la cultura cientfica. Involucra una relectura de esta cultura
teniendo presente tanto la epistemologa de la ciencia como los valores del enseante,
sus ideas sobre cmo los estudiantes aprenden, los condicionamientos socio-culturales
del estudiantado, el tiempo disponible, los materiales didcticos disponibles, entre otros.
Y requiere tomar decisiones en relacin a los objetos de estudio prioritarios, las
variables a introducir, el orden de presentacin, el grado de complejidad y abstraccin
con que se presentan, los hechos con los que se relacionan.
Referencias Bibliogrficas
Adorno, T.W. et al. (1973). La disputa del positivismo en la sociologa alemana.
Barcelona: Grijalbo
Habermas, J. (1986). Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid: Tecnos.
Kofler, H. et al. (1971). Conversaciones con Lukacs. Madrid: Alianza.
Fourez, G. (1994). Alfabetizacin en ciencia y tecnologa. Buenos Aires: Colihue.
Munari, B. (1995). Cmo nacen los objetos?. Barcelona: Gili.
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Piaget, J. (1993). Psicologa y pedagoga, Buenos Aires: Ariel.


Sanmarti, N. (s/f). Ensear y aprender Ciencias: algunas reflexiones: Disponible en:
http://www.guiasensenanzasmedias.es/verpdf.asp?
area=natura&archivo=GR104.pdf. Consultada el 10 de febrero de 2015.
Vygotsky, L. (1983). Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor.
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.