primer ciclo

Ciencias Naturales

Educacin
Primaria

CIENCIAS NATURALES
DISEO CURRICULAR
Primer Ciclo

rentes disciplinas de las ciencias naturales

para comprender mejor la realidad. Tambin
deben ser crticas, es decir, capaces de interpretar y sostener opiniones personales fundamentadas sobre cuestiones o problemticas referidas a su vida y su entorno; poder
originar respuestas alternativas adecuadas,
tomar decisiones y estar en condiciones de
generar propuestas inteligentes y transformadoras de la realidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos
decir que los procesos de enseanza y de
aprendizaje de las Ciencias Naturales en la
escuela deben encauzarse para promover la
formacin de ciudadanos y ciudadanas con
habilidades cientficas bsicas y capacidades
potenciales para el manejo de cdigos y de
contenidos cientfico-culturales del mundo
actual. Estos cdigos, enmarcados en un
proceso amplio de alfabetizacin, abrirn
caminos importantes para que los estudiantes no solo aprendan a leer y escribir o resolver clculos sencillos, sino, adentrarse en
una experiencia formativa cientfica. Este
proceso al que se hace referencia es el de
alfabetizacin cientfica, el cual promueve el planteo de preguntas y anticipaciones,
realizar observaciones y exploraciones sistemticas, comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y aproximarse
a las propuestas por los modelos cientficos.
Ello pondr en juego una dinmica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes,
valores y conceptos, modelos e ideas acerca
de los fenmenos naturales y la manera de
indagar sobre los mismos3.

FUNDAMENTACIN
Recuerdo a una profesora.que
hizo esta afirmacin en clase: Resulta
muy curioso, no que el agua congele a
32 grados Farenheit, sino que pase de
un estado lquido a uno slido. Luego sigui dndonos una explicacin intuitiva
del movimiento browniano y de las molculas, expresando un sentido de maravilla igual, incluso mejor, que el sentido
de maravilla que yo senta a esa edad
(alrededor de los 10 aos) por todas las
cosas a las que diriga mi atencin, incluso asuntos como el de la luz de las
estrellas extinguidas que sigue viajando
hacia nosotros aunque su fuente ya se
haya apagado. En efecto, ella me invitaba a ampliar mi mundo de maravilla
para abarcar el de ella. No estaba tan
solo dndome informacin.1
En el mundo actual, las personas necesitan poseer ciertas habilidades cientficas2,
necesarias para estar informadas y ser capaces de apropiarse de saberes de las dife1 Jerome Bruner (2004) en GALAGOVSKY, LYDIA (comp).
Didctica de las Ciencias Naturales. El caso de los
modelos cientficos. Lugar Editorial. 2010.

2 Siendo algunas de ellas: Utilizar conceptos cientficos

e integrar valores y saberes para adoptar decisiones

responsables en la vida corriente. Comprender que
la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las
tecnologas, y asimismo que las ciencias y las tecnologas
imprimen su sello a la sociedad. Comprender que la
produccin de saberes cientficos depende a la vez de
procesos de investigacin y de conceptos tericos. Saber
reconocer la diferencia entre resultados cientficos y
opiniones personales. Reconocer el origen de la Ciencia
y comprender que el saber cientfico es provisorio y
sujeto al cambio segn el grado de acumulacin de los
resultados. Conocer las fuentes vlidas de informacin
cientfica y tecnolgica y recurrir a ellas cuando hay que
tomar decisiones

3 Ncleos de Aprendizaje Prioritarios Ministerio de

Educacin. Consejo Federal de Educacin. Buenos Aires
(2004)

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

Profesora:
Claudia Luciana Richard

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

Resulta relevante pensar tambin a la

alfabetizacin cientfica como una finalidad
educativa formando a los nios en una cultura cientfica4, la cual deber ofrecer a
nuestros alumnos de la escuela primaria
herramientas para interactuar reflexiva y
crticamente con informaciones que circulan en los medios y que refieren tanto a
fenmenos naturales como a las explicaciones que los cientficos construyen sobre
ellos; participar con creciente confianza y
soltura en conversaciones relativas a estos
temas: formularse preguntas y saber dnde
recurrir para responderlas, y comprender las
explicaciones que se les ofrecen; actuar de
manera autnoma y responsable frente a las
problemticas que derivan de la accin de la
humanidad sobre la naturaleza, y valorar el
conocimiento cientfico, reconociendo sus
limitaciones en tanto no aporta soluciones
ni definitivas ni para todos los problemas,
ni todos los conflictos pueden ser resueltos
desde esta ptica.
Es por esto, que los nios y las nias
tienen el derecho de aprender ciencias naturales desde el inicio de su escolaridad.
Siendo este aspecto no slo un enunciado
de principios sino que, al articularse con la
responsabilidad del Estado garantizando su
ejercicio, se relaciona estrechamente con la
manera en que nos posicionamos frente a
la enseanza5 Hace algunos aos, Robert
Connell (1997) puso en discusin la idea de
justicia social en el currculum mediante el
concepto de justicia curricular. Bsicamente,
esta perspectiva propone tejer entramados que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseanza significativas para todos y
que ayuden a que todos los chicos puedan
aprender6. Para Connell si un curriculum
ignora los intereses de los menos favorecidos, posee prcticas que permiten a algunos
sectores tener una mayor participacin que
otros en la toma de decisiones o reduce la

capacidad de las personas de mejorar y comprender su mundo es un currculum injusto.

Es por esto que desde aqu se hace fecunda
la idea que desde el comienzo de la escolaridad primaria la enseanza de las ciencias
naturales debe ser coherente con el perfil
de los ciudadanos y ciudadanas que nuestra
sociedad requiere. Se adhiere a un currculum que refleje las pautas culturales comunes de todos los grupos sociales. Si esto
no es as, entonces los grupos cuyas pautas
culturales o formas de representacin de la
realidad no se expresaran en el currculum,
estaran en situacin desigual frente a l7
alejndose de la idea de justicia social.
Ahora bien, qu concepcin de ciencia
nos orienta? Al hacer ciencia escolar8 (la
ciencia del aula), no se est lejos de nuestras concepciones del quehacer cientfico y
conocimientos cientficos los cuales influyen
en lo que se ensea y en cmo se ensea. Es
innegable, la relacin que existe entre lo que
considera qu es ciencia el docente (su concepcin) y su forma de ensear, la cual implcita o explcitamente influye en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje. Por
esto es, de suma importancia resaltar el
carcter de la ciencia como actividad humana, histrica y socialmente situada, atravesada por los conflictos y contradicciones de las
sociedades en que se desarrolla; una ciencia
que construye sus saberes mediante modelos que recortan ciertos aspectos del mundo
natural a los que quiere explicar y que, por
esa razn, no posee todas las respuestas ni
es la nica fuente autorizada de opinin9
Tal como seala Hilda Weissman (1994)
la enseanza de las Ciencias Naturales no
constituy para los educadores un rea de
7 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo de

Formacin en acompaantes didcticos. El derecho de

los nios a aprender Ciencias Naturales. 2012
8 Basado en el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar

(Izquierdo et al., 1999, Izquierdo y Aliberas, 2004;

Izquierdo et al., 2004). Este modelo supone un
cambio de perspectiva epistemolgica desde el estudio
del conocimiento cientfico (la ciencia como producto)
hacia el estudio de la actividad cientfica (ciencia como
proceso). La actividad cientfica, adems, no es abordada
con el enfoque metodolgico clsico, sino considerada
desde sus aspectos cognitivos, sociales, tecnolgicos y
didcticos, entre otros... (Aduriz Bravo, 2001).

4 Es importante aclarar que este concepto se utiliza en el

marco de la ciencia escolar.

5 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo de

Formacin en acompaantes didcticos. Clase 2. 2012

6 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo de

Formacin en acompaantes didcticos. El derecho de

los nios a aprender Ciencias Naturales. 2012

9 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo de

Formacin en acompaantes didcticos. Clase 2. 2012

cativa (aunque las experiencias, el

lenguaje y los hechos de los que se
ocupa, pueden ser diferentes a los de
los cientficos)
Es de base experimental y argumentativa (en la construccin del conocimiento cientfico es tan importantes
la actividad experimental, como las
discusiones acerca de los resultados,
sus interpretaciones y los textos que
se escriben para comunicar y estructurar las nuevas ideas)
Es rigurosa (en el sentido que propone una visin de mundo con sentido
escolar y un lenguaje acordes a los
modelos que hoy la ciencia acepta
como vlidos)
Proporciona autonoma (impulsa la
reflexin sobre el propio aprendizaje
y exige que la evaluacin est claramente integrada al proceso de enseanza y aprendizaje, calificndola
tambin como objeto de investigacin)
Es sistemtica (No es solamente espontnea. Requiere planificacin y
adecuacin de objetivos, modelos
didcticos y acciones, que aporten
soluciones a los problemas prcticos
de su enseanza).

Orientaciones para la enseanza

La Didctica de las Ciencias, es la ciencia de ensear ciencias11
El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currculo desde los primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una
responsabilidad social en el plano educativo.
Esta es una diferencia con la ciencia experta,
erudita o ciencia de los cientficos, ya que
los objetivos de esta ciencia escolar estn
relacionados con los valores de la educacin
que la escuela se propone transmitir.
Es por esto, que los conocimientos que se
ensean no son los mismos que en la ciencia
experta, por lo que la ciencia escolar es el

Es ciencia (similar a la de los cientficos en sus aspectos esenciales: por

ejemplo el de un pensamiento sobre
lo real mediante modelos)
Configura un mbito ms de actividad cientfica, el de la enseanza y
su conexin con la investigacin edu10 rea de Ciencias Naturales DNGCyFD MECyT

(2007). Proyecto de Alfabetizacin Cientfica. Direccin

Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Repblica Argentina.

11 Izquierdo, M. - Universidad Autnoma de Barcelona.

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

conflicto prcticamente, hasta promediar el

siglo XX se conceba a la ciencia como un
conjunto acabado y esttico de verdades definitivas e inamovibles, establecidas de una
vez y para siempre. Segn esta autora el
currculum escolar resuma los corpus cientficos correspondientes a cada una de las
ciencias la Fsica, la Qumica, la Biologa y
la Geologa, eran enciclopdicos, generosos
en contenidos, con un enfoque bsicamente descriptivo... en el caso de la Biologa por
ejemplo, se fragmentaba en cursos de Botnica, Zoologa y Anatoma y Fisiologa Humana con marcado acento en lo morfolgico
y en el inters por lo taxonmico lo que
generaba que la enseanza de las ciencias, se apoyaba fundamentalmente, en estrategias que fomentaban el aprendizaje reproductivo por lo que la idea subyacente
sobre la adquisicin del conocimiento, era la
de un empirismo ingenuo segn el cual el
conocimiento es simplemente una huella de
la realidad que se almacena en la memoria.
Cuanto ms repitiera y memorizara el alumno, mejor aprendera (Pozo, 1987)
Desde aqu se adhiere a las posturas que
plantean que ensear ciencias es ensear
una manera (no la manera) de comprender
el mundo que nos rodea, explicitando a los
nios aquellos aspectos que hasta hoy son
explicables por las ciencias y colaborando
para que ellos accedan a esos conocimientos
y desarrollen paralelamente su propio modo
(con sentido) de explicar los hechos naturales y tomar decisiones en consecuencia.
Como conclusin, se pueden mencionar
algunos aspectos que debera tener esta
ciencia a ensear10:

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

resultado de los procesos de transformacin

del saber sabio al saber a ensear.
Estas ideas, una vez comprendidas deben ser transformadas de alguna manera si
se pretende ensearlas. Discurrir el camino
a seguir en el acto de enseanza consiste en
pensar la va que ha de conducir desde los
conocimientos tal como son comprendidos
por el docente hasta llegar a los nios.
Las transformaciones, por tanto, requieren cierto grado de combinacin u ordenamiento de los siguientes procesos (Schulman, 2001):

presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada.

Se puede decir entonces, que el centro
de la actividad cientfica escolar est conformado por la construccin de modelos12
que puedan proporcionarles una buena representacin y explicacin de los fenmenos
naturales y que permitan predecir algunos
comportamientos. Es importante tener en
cuenta que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican deben ser
adecuados tanto a sus edades como a los saberes trabajados en cada etapa. La principal funcin de los modelos es la capacidad
que tienen de ser representaciones producidas por el pensamiento humano []. Los
modelos son instrumentos mediadores entre la realidad y la teora, porque son autnomos con relacin a ambas (Justi, 2006).
Adems de la modelizacin, las propuestas de enseanza mediadas por la actividad
experimental tienen un lugar fundamental,
ya que permiten aislar el fenmeno e introducir modificaciones que aporten datos significativos para su estudio o interpretacin.
Es necesario distinguir entre la tarea de los
investigadores en los laboratorios cientficos
y la del laboratorio escolar o la del aula ya
que los objetivos, los saberes previos y las
condiciones de trabajos son diferentes. La
experimentacin escolar (Izquierdo, 1999),
es imprescindible para que los nios aprendan a dar el sentido que dan los cientficos
a los hechos del mundo. Son de gran importancia las prcticas de iniciacin13, porque
no siempre se aprende haciendo: es necesario que se acte en el marco de un modelo
terico que deber introducir el docente.
Es aqu donde se propone el trabajo en el
rea a travs de secuencias de enseanza14,

Preparacin de los materiales de texto

dados, incluido el proceso de interpretacin crtica
Representacin de las ideas en forma
de nuevas analogas, metforas, etc.
Selecciones pedaggicas entre una
serie de mtodos y modelos de enseanza
Adaptacin de estas representaciones a las caractersticas generales de
los nios a los que se va a ensear.
Adecuacin de las adaptaciones a las
caractersticas especficas de cada
nio en la clase.
Estos modos de transformacin, estos aspectos del proceso mediante el cual se pasa
de la comprensin personal a la preparacin
para que otros comprendan, constituyen la
esencia del acto de razonar pedaggicamente, de la enseanza como raciocinio, y de
la planificacin explcita o implcita del
ejercicio de la docencia.
La ciencia escolar se construye a partir de
los saberes de los alumnos, desde su sentido
comn. Estas ideas previas son las que como
docentes debemos indagar ya que proporcionan el anclaje necesario para construir
modelos cientficos escolares, los cuales son
transformaciones de aquellos modelos cientficos que se consideran relevantes desde el
punto de vista formativo.
Por otra parte, dado que uno de los objetivos de la educacin cientfica es ensear a
los nios a dar sentido al mundo, pensando
a travs de teoras, para conseguirlo, es bueno que comprendan que el mundo natural

12 Los modelos son considerados herramientas

de representacin terica del mundo, auxiliares

para explicarlo, predecirlo y transformarlo. (Lydia
Galagovsky y Agustn Aduriz Bravo- 2001)
13 Se sugiere disear en primer lugar las actividades
que introducen el modelo y generan el hecho cientfico,
concediendo as ms atencin a la etapa precientfica o
de iniciacin. Llamamos a estas actividades prcticas de
iniciacin () han de dar sentido tanto a la manipulacin
y a los instrumentos que se utilizan como al lenguaje
terico escrito y hablado. Han de ofrecer situaciones
diseadas cuidadosamente a partir de lo que sabemos
sobre conocimientos previos de los alumnos, para
ofrecerles los modelos tericos adecuados y para que se
puedan formular autnticas preguntas que puedan hacer
evolucionar el modelo (Izquierdo,1999)
14 A partir del enfoque torico del Plan Nacional de la

Enseanza de las Ciencias.

en donde las actividades15 propuestas estarn vinculadas entre s, destinadas a la enseanza de un conjunto de contenidos, conceptos y modos de conocer16 que guardan
sentido entre si y estn hilvanados a partir
de una serie de propsitos que orientan la
tarea. Entonces, una secuencia de enseanza asume las siguientes caractersticas17:

cias los nios aprendan los conceptos

junto con los modos de aproximarse
a esos conocimientos (los procedimientos ms adecuados y las actitudes que favorecen la apropiacin, en
cada caso). Es por esto que se deben
desplegar una serie de situaciones
de enseanza propias de las Ciencias
Naturales.

Es un conjunto de actividades que

conserva una unidad de sentido.
Las actividades estn relacionadas
entre s en funcin de un propsito
principal.
Las actividades sientan bases para la
o las siguientes, y a la vez recuperan
saberes incorporados en las anteriores.
Cada actividad incluye una variedad
de situaciones de enseanza
Permite sostener el sentido de las actividades y ayuda a que los alumnos
se lo apropien.
Es deseable que en las clases de cien-

Segn los modos de conocer que se privilegian, pueden clasificarse en:

Situaciones de debate e intercambio
de conocimientos y puntos de vista
Situaciones de formulacin de problemas, preguntas e hiptesis
Situaciones de bsqueda de informacin
Situaciones de observacin y experimentacin
Situaciones de lectura y escritura en
ciencias
Situaciones de sistematizacin de conocimientos

15 Entendemos que una actividad es un conjunto de

situaciones de enseanza que el docente se propone

desarrollar con el propsito de que sus alumnos
aprendan determinados contenidos de una secuencia.
(Socolovsky, 2012).
16 Los modos de conocer son contenidos de enseanza,

pues hacen referencia a las maneras particulares de

las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de
encontrar explicaciones a los fenmenos. Desde este
punto de vista entendemos a la clase de ciencias como
un escenario en el cual docentes y alumnos se disponen
a acercarse a un tipo de conocimiento particular, y a
hacerlo de una manera distinta de la habitual. En este
sentido planteamos que los modos de conocer son
contenidos de enseanza, pues hacen referencia a
las maneras particulares de las ciencias naturales de
indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones a
los fenmenos. Entonces, no se trata de destinar clases a
ensear el mtodo cientfico, sino de planificar en cada
secuencia una diversidad de situaciones de enseanza en
las cuales sea el despliegue de estos modos de conocer
lo que facilita el trnsito por el conocimiento escolar que
parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y
se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene
como referencia la perspectiva cientfica. Se trata de
hacer ms fructferas las nociones que se ensean en la
escuela al ser enseadas de manera articulada con unas
formas de pensar acerca de la experiencia, con unas
formas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer
circular la informacin. Se espera que en las clases de
Ciencias Naturales los alumnos tengan la oportunidad
de aprender los conceptos junto con los modos de
aproximarse a esos conocimientos (los procedimientos
ms adecuados y las actitudes que favorecen la
apropiacin, en cada caso).(Lacreau,2004)

Es importante tambin acercar a los nios al conocimiento cientfico a travs de la

presentacin de situaciones problemticas
vinculadas con la vida diaria, desde una vi18 Entendiendo como condiciones didcticas todas

aquellas decisiones que toma el docente que son

parte del proceso de enseanza y de aprendizaje, tales
como: la organizacin del grupo, la organizacin de los
tiempos, los materiales que se utilizarn, las tareas de
los alumnos, entro otros
19 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo de

17 Ministerio de Educacin. Ciclo de Formacin en

Formacin en Acompaantes Didcticos. Clase 5. 2012

acompaantes didcticos. Clase 5 (2012)

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

Las situaciones de enseanza son los

dispositivos que el docente planifica y despliega en una clase, de acuerdo a los conceptos y modos de conocer que se dispone
a ensear, las condiciones didcticas18 y los
propsitos del docente y los alumnos, en el
marco de la secuencia de enseanza19. Estas situaciones de enseanza son instancias
deliberadamente planificadas para ensear
conceptos junto con determinados modos
de conocer.

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

sin escolarizada de ellas20, adaptadas a sus

niveles de desarrollo. De esta manera los nios podrn aprender significativamente los
contenidos relacionndolos con experiencias
personales. Vale aclarar que no todos los
problemas relevantes () pueden ser abordados por la educacin cientfica, segn un
principio de economa didctica (Izquierdo,
1999). Por ello, es quizs conveniente explorar aquellos ejemplos que plantean relaciones ms ricas con otras disciplinas escolares
y permiten conseguir la transversalidad del
currculo, demandando reflexiones filosficas, historias o sociolgicas, y conectando
con problemas ticos, culturales o sociales.... (Adriz Bravo, 2001).
Se adhiere a la idea que vincular juego
y contenido en la propuesta de enseanza ofrece un ambiente ms propicio para el
aprendizaje21 es importante ofrecer situaciones de enseanza en donde el juego promueva la apropiacin de contenidos propios
de la ciencia escolar. Las actividades que incluyen juegos pueden abordarse en cualquier momento de la clase, para comprobar
la realizacin del trabajo independiente, motivar otras clases, consolidar y ampliar conocimientos, comprobar si los procesos cientficos son asimilados por los nios o para establecer si se cumplieron o no los objetivos
trazados (Concepcin,2004).
Se propone el uso de un cuaderno, el
cuaderno de ciencias22 en donde los chicos
anotan sus acciones y pensamientos surgidos durante la clase, como as tambin los

consensos logrados por el grupo. Este cuaderno se piensa como un objeto personal
de construccin de saberes, que les puede
servir, a los alumnos, de evidencia de sus
propios aprendizajes. Aqu se pueden recopilar de manera ordenada todo lo producido
por el alumno en forma individual y/o grupal: escritos, dibujos, cuadros, etc. Tambin
refleja la propuesta de enseanza a la cual
responde; y, por lo tanto, debera evidenciar
una continuidad temporal. Se sugiere que
este recurso avance junto con los nios en su
trayectoria escolar, que no sea un cuaderno
anual, sino que se piense su uso a lo largo de
todo el ciclo.
El cuaderno de ciencias, como rene todas las producciones, los borradores, los trabajos parciales, los trabajos finales, tambin
es un recurso de estudio para el alumno y un
instrumento de evaluacin.
Otro mbito para aprender ciencias, sin
lugar a dudas, es fuera del aula. Se tratara,
en definitiva, de adoptar el planteamiento
que ya en la dcada del cuarenta, hiciera
Sharp23 indicando que lo que se pueda
ensear mejor dentro del aula, all debe ensearse y lo que se puede aprender mejor a
travs de la experiencia directa con materiales naturales y situaciones de vida fuera de la
escuela, all debe aprenderse24
A fin de caracterizar los sitios fuera de
la escuela donde favorecer la educacin en
Ciencias Naturales, se sugiere:
Salidas de campo, centros de educacin ambiental, centros de interpretacin naturalistas, etc.
Visitas a servicios municipales u otros
(tratamiento de resididos, depuradoras de aguas, etc.)
Visitas a industrias, talleres, etc.
Visitas a museos, exposiciones, etc.
Utilizacin del entorno escolar: el
edificio, los patios, las calles, los parques

20 Transformar la situacin en un problema didctico

consiste, entonces, en interrogar, cuestionar y repensar

la situacin planteada, recurriendo a categoras
didcticas que permitan focalizar el anlisis de lo que
sucede, desde el punto de vista de la enseanza, del
aprendizaje y del conocimiento que circula en la clase.
De este modo podr comenzar a ser revisado aquello
que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e
indudable. As, la problematizacin permite visualizar
aspectos de la situacin que no se haban visto, no se
haban escuchado, no se haban dicho y/o no se haban
pensado. (PNECN, Anexo I, 2012)
21 Ministerio de Educacin de Chubut (2011). Marco

General para el Nivel Primario.

23 Para profundizar este tema ver el artculo de Berman,

22 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N

D. S. (1995): Outdoor Education and Troubled

Youth. ED385425.

y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluacin Formativa

de los Procesos de enseanza y de aprendizaje en
la implementacin del Proyecto de Alfabetizacin
Cientfica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la
Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica del
Ministerio de Educacin

24 Ministerio de Educacin de la Nacin (2011). Ciclo

Formador de Capacitadores en reas Curriculares. Clase

12. Las Ciencias Naturales fuera del aula.

 La realizacin de actividades experimentales, adecuadas a la edad y al

contexto.
Frente a la ocurrencia de determinados fenmenos, la formulacin de explicaciones provisorias adecuadas a
la edad y al contexto, comparndolas
con las de los distintos compaeros y
con algunos argumentos basados en
los modelos cientficos, y el diseo de
diferentes modos de ponerlas a prueba.
La elaboracin de conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la
informacin disponible, datos experimentales, debates y confrontacin de
ideas en clase dando las razones que
permiten sostenerlas; la reflexin sobre lo producido y las estrategias que
se emplearon.
La produccin y comprensin de textos orales y escritos relacionados con
las actividades de la ciencia escolar.

Contenidos:

Propsitos:

Es sabido que los contenidos no solo son

conceptos que se transmiten, son saberes
que se ponen en juego en donde lo disciplinar es una parte, ya que lo que se ensea
incluye valores, tcnicas, modos de conocer,
actitudes. El contenido escolar es el producto de procesos de transposicin didctica. Estos implican, necesariamente, una
descontextualizacin respecto del contexto en el que fue producido y una posterior
recontextualizacin en la escuela () distan
mucho de ser una versin simplificada de las
disciplinas cientficas de referencia. Se diferencian tanto en sus finalidades, como en el
modo de producirlos y en el nivel explicativo
de los conceptos que se enuncian y se validan25
Los contenidos que aqu se prescriben
estn basados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el rea, organizados en
ejes organizadores alrededor de ncleos.

La institucin educativa debe ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en

los alumnos y alumnas:
La interpretacin y la resolucin de
problemas significativos a partir de
saberes y habilidades del campo de
la ciencia escolar para contribuir al
logro de una progresiva autonoma
en el plano personal y social.
La planificacin y realizacin de exploraciones para indagar acerca de
los fenmenos naturales y sus alcances.
La realizacin de observaciones, el
registro en diferentes lenguajes (grficos, escritos, digitales) y la comunicacin sobre la diversidad, las caractersticas, los cambios y o ciclos de los
seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas.
La bsqueda y organizacin de informacin cientfica.

25 Ministerio de Educacin. Ciclo de Formacin en

Acompaantes Didcticos. 2012

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

Para finalizar no se puede dejar de mencionar a los recursos TIC como mediadores
de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Frente a esta nueva generacin de nativos tecnolgicos, cada vez a edades ms
tempranas, es necesaria la mediacin del
docente en el trabajo con distintos dispositivos basados en la tecnologa digital. Para
ello resulta relevante proponer situaciones
de aprendizaje que los utilicen, ya sean simulaciones, programas de ejercitacin y
autoevaluacin, programas tutoriales y el
uso de laboratorios virtuales, entre otros.
Es probable que el uso de tecnologas distintas a las impresas choque con los hbitos
y cultura tradicional de nuestra escuela. La
incorporacin de materiales digitales, presumiblemente, tendrn que superar mltiples
resistencias y dificultades, pero sera bueno
conseguir que el uso de las nuevas tecnologas no sea un fenmeno excepcional, sino
una actividad cotidiana en la vida escolar,
tanto como lo son el pizarrn y los libros.

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

Los ejes tambin estructuran la progresin de los contenidos de un ciclo a otro, y

dentro de cada ciclo. Ahora bien, es bueno
diferenciar lo que aqu se prescribe de lo
que efectivamente se ensear en el aula.
Es por eso que debemos diferenciar, ante
todo, el contenido a ensear del contenido de la enseanza. El contenido a ensear
es aquello que las autoridades reconocidas
como legtimas determinan que debe ser
presentado a los alumnos en la escuela. El
contenido de la enseanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus
estudiantes(Gvirtz-Palamidessi, 2012).
La institucin escolar ser la ltima responsable de la organizacin de contenidos
a realizar ya que En el mbito institucional se entrecruzan las prescripciones curriculares, los dispositivos puestos en juego
desde los mbitos de planeamiento de las
polticas curriculares, las de los diferentes
sujetos sociales que participan de la vida
escolar (familias, docentes, otras organizaciones de la comunidad), las caractersticas de la escuela (historia, identidad institucional) y lo que los chicos necesitan y
expresan. En este entramado se construye
una propuesta curricular, que se expresa
en planes y proyectos institucionales o curriculares. Es el mbito de intervencin de
directivos y docentes en las escuelas.26
Los diferentes documentos curriculares
presentan una seleccin de contenidos que
deben ser enseados, pero, la decisin final sobre qu ensear, el momento, los alcances, etc.es algo que le corresponde a la
institucin y debe ser plasmado en su Proyecto Curricular. Es por esto que directivos
y docentes a partir de los saberes prescriptos realizarn una seleccin y secuenciacin de contenidos para lo cual se sugieren
los siguientes criterios:27

La relevancia cultural de los contenidos seleccionados

La consideracin de un nmero limitado de conceptos
La jerarquizacin de los mismos segn su complejidad creciente.
El uso de conceptos estructurantes
o metaconceptos como organizadores de conceptos cientficos
La relacin entre el conocimiento
escolar y el conocimiento cotidiano.
La consideracin de los intereses de
los alumnos y su realidad prxima.
La eleccin de un eje temtico o problemtico en torno al cual se organicen los contenidos seleccionados.
La posibilidad de plantear actividades concretas.
A partir de lo expuesto, se propone el
trabajo en el aula desde cuatro ejes organizadores, subdivididos en ncleos que a su
vez engloban conceptos estructurantes:
Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, en donde se intentar promover el aprendizaje de criterios
para observar e identificar y caracterizar
una gran variedad de seres vivos y ambientes, poniendo nfasis en el rol que juega el
ser humano en su preservacin.
Los materiales y sus cambios, en donde se busca que los nios comprendan que
existen diversos materiales, segn su composicin, que pueden ser naturales o artificiales, sus usos y cmo pueden cambiar.
Se aproximarn a saberes relacionados a la
Qumica.
Los fenmenos del mundo fsico, en
donde se busca que los nios tengan un
primer acercamiento a conceptos bsicos
de la Fsica.

26 Direccin de Educacin Primaria (2010). Clase

virtual N 2, Currculum y enseanza en la escuela
primaria. Ciclo de Formacin de Capacitadores en reas
Curriculares. Direccin Nacional de Gestin Educativa,
Ministerio de Educacin - Nacin.

La Tierra, el Universo y sus cambios, en

este eje se intentar promover en los nios
el aprendizaje de conceptos relacionados a
la Astronoma, las Geociencias y la Meteorologa.

27 Basado en, Organizacin para los Estados

Iberoamericanos (OEI). Biblioteca virtual, Un currculo
cientfico para nios de 11 a 14 aos, Capitulo V: Qu
y cundo ensear: los contenidos. En http://www.oei.
es/oeivirt/curricie/curri05.htm, consultado el da 29 de
octubre de 2011.

10

11

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

12

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluacin Formativa

de los Procesos de enseanza y de aprendizaje en
la implementacin del Proyecto de Alfabetizacin
Cientfica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la
Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica del
Ministerio de Educacin.

necesarios30. La confiabilidad se refiere a

la exactitud que puede tener un instrumento, y termina siendo confiable si lo puedo
aplicar en diferentes situaciones evaluativas
y obtengo resultados similares.
La evaluacin formativa provee al docente y a los alumnos informacin permanente acerca de cmo se viene concretando la
accin educativa y las medidas correctivas
o afirmativas que requiere. Evaluar es interpretar valorativamente los resultados de
aprendizaje que se van obteniendo, para regular la enseanza.
Si consideramos que cada persona tiene un sistema particular de aprender que
ha ido construyendo progresivamente, una
estrategia didctica bsica en la regulacin
continua de los aprendizajes es ayudar a los
alumnos a ser lo ms autnomos posible
para que vayan elaborando un modelo personal de accin. La llamada autorregulacin
de orden metacognitivo pretende bsicamente formar a los alumnos en la regulacin
de sus propios procesos de pensamiento y
aprendizaje. En este sentido la evaluacin le
ayuda a ver dnde han estado sus logros y
sus dificultades y le permite reestructurar su
accin.
La caracterizacin que se ha hecho de la
concepcin de evaluacin, como proceso integral, deja clara la dificultad de evaluar al
alumno a travs de una nica tcnica y/o de
un nico instrumento. Si se pretende construir conocimiento acerca de los aprendizajes de los alumnos, es preciso combinar los
datos brindados por distintas tcnicas e instrumentos. Uno de ellos es el cuaderno de
ciencias.
Poner en claro cules sern los criterios
para decidir si un concepto es el correcto, si
una actitud es la esperada, si un tipo de clasificacin es la adecuada, debera ser parte de
las decisiones que podran tomar los estudiantes, en consenso con el docente, ya que
regular y generar parte de sus aprendizajes
es parte fundamental del modelo. La toma
de postura por parte del sujeto que apren-

29 Recursos de los que se vale el evaluador para obtener

30 Recursos de los que se vale el evaluador para obtener

La evaluacin consiste en un proceso sistemtico de recoleccin de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida
y confiable para formar juicios de valor acerca de una situacin, en este caso educativa.
Estos juicios a su vez, se utilizarn en la toma
de decisiones consecuente.
Para evaluar es necesario tener en cuenta no slo cuestiones de ndole tcnica, por
ejemplo, cmo obtener la informacin, con
qu instrumentos, sino tambin plantearse opciones de tipo tico como, qu se va
a evaluar y por qu, qu se comunicar de
los resultados de la evaluacin a los padres,
a otros docentes, a la sociedad, cmo es
conveniente expresar los resultados, entre
otros.
Como ya se mencion, dos condiciones
necesarias que debe poseer la evaluacin
son la validez y la confiabilidad tanto de los
instrumentos29 como del proceso de evaluacin en s mismo. Diferenciaremos distintos
tipos de validez. La validez de contenido
da cuenta de las relaciones entre lo enseado y lo evaluado; la validez de construccin
de un instrumento se define por su consistencia con las teoras pedaggicas y didcticas que dan cuenta de los distintos aspectos
del proceso de aprendizaje que se est buscando, de las estrategias de enseanza utilizadas para promoverlo y de las formas ms
adecuadas para evaluarlo. Tambin existe
una validez de retroaccin que se refiere a la
influencia o el impacto regulador que puede
ejercer la evaluacin sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje, permitindole al
docente realizar los ajustes que considere
28 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N

informacin relativa a aquello que se propone evaluar

en Instrumentos de evaluacin . Ciclo de Formacin en
Acompaantes Didcticos.

informacin relativa a aquello que se propone evaluar

en Instrumentos de evaluacin . Ciclo de Formacin en
Acompaantes Didcticos.

13

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

EVALUACIN28.

de, es una instancia esencial del proceso de

autorregulacin.

Diseo Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

Criterios de
Acreditacin
A continuacin se expresan algunos criterios para evaluar los aprendizajes logrados
por los nios en el rea:
Interpreta y resuelve problemas significativos a partir del uso de saberes
y habilidades propios de la ciencia escolar
Desarrolla un trabajo autnomo en el
rea
Participa en la planificacin y realizacin de exploraciones acerca de los
fenmenos naturales.
Utiliza diferentes lenguajes (grficos,
escritos, digitales) para registrar observaciones.
Comunica lo aprendido sobre la diversidad, las caractersticas, los cambios y/o ciclos de los seres vivos, el
ambiente, los materiales y las acciones mecnicas.
Busca y organiza informacin cientfica escolar acorde a su edad y contexto.
Participa en la realizacin de actividades experimentales.
Desarrolla explicaciones provisorias a
fenmenos de la naturaleza.
Confronta y argumenta sus ideas con
las de sus compaeros
Elabora conclusiones a partir de observaciones, la informacin disponible, datos experimentales, debates y
confrontacin de ideas en clase dando las razones que permiten sostenerlas.
Produce y comprende textos orales
y escritos relacionados con las actividades de la ciencia escolar.

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(Footnotes)
1 Entendido como el conjunto de elementos observables del ambiente (incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres
vivos),

Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo de Formacin en acompaantes didcticos. Lecturas Complementarias. Acerca de la
validez y la confiabilidad: determinantes de
la calidad de la evaluacin. 2012
Organizacin para los Estados Iberoamericanos (OEI). Biblioteca virtual, Un currculo cientfico para nios de 11 a 14 aos,
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