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A VUELTAS CON LA V0Z
Andy Hargreaves
especializadas de secundaria (p. ej.: Louden, 1991; Elbaz, 1983; Clandinin, 1986).
Esos profesores tienen asignaturas cuya orientacin filosfica y apertura a los
valores estn en sintona, por regla general, con las de las personas que los
estudian. Las voces de estos profesores no son representativas de la generalidad,
sino selectivamente apropiadas.
Paradjicamente, el movimiento de algunos investigadores tendente a trabajar en
colaboracin ms ntima con los profesores, de manera que se recojan sus voces
y experiencias, ha ayudado a consolidar esta adecuacin selectiva de las voces de
los profesores. Por ejemplo, Connelly y Clandinin (1990, p. 12) sealan la
necesidad de que los profesores y los investigadores dialoguen y pongan en
comn
sus
relatos
descripciones,
creando
entre
ellos
descripciones
escuchar con atencin las voces que difieren, que desentonan que, incluso,
pueden ofender, estamos excesivamente dispuestos a escuchar slo aquellas
voces que concuerdan en gran parte con las nuestras.
1993),
de
los
afronorteamericanos
(Foster,
1993),
indios
que
provoca
la
especializacin
excesiva
hacen
difcil
el
gusta estar. Queran "ampliar (sus) horizontes", pero les pareca que los
mantenan en la misma situacin de 8. No es sorprendente que algunos
estudiantes consideraran el"bloqueo de agrupamientos" o la imposibilidad
de "escoger las asignaturas que quisieron" como aspectos de una serie de
medidas de reestructuracin que les gustara que, se modificasen. Entre los
alumnos ms callados o algo tmidos, se observ cierta preferencia por el sistema
de cohortes. Uno dijo: "Es mejor, porque conozco ms a la gente, en vez de tener
que trabajar con una clase de extraos. Es mejor trabajar con personas que ya
conoces". Pero incluso estos alumnos preferan permanecer en una cohorte slo
durante la primera parte del curso, como una medida de transicin.
En consecuencia, las voces que articulaban tanto los profesores como los
alumnos sobre el sistema de cohortes eran diferentes e, incluso, disonantes.
Donde los profesores vean una comunidad, los alumnos vean, sobre todo,
monotona. Esa disonancia es corriente, incluso en ambientes innovadores, con
profesores profundamente preocupados por sus alumnos, cuando falta la
comunicacin y la comprensin recprocas en clase y fuera de ella. Cuando se
llevan a cabo modificaciones, los alumnos no suelen participar en la innovacin ni
se les susle explicar por completo (Rudduck, 1991). Por regla general, se les
considera como objetos de evaluacin, en vez de participantes en ella
(Hargreaves y cols., 1993). Y la comunicacin de los profesores con los padres de
los alumnos en reuniones o mediante informes suele producirse en torno a los
alumnos o al margen de ellos, de manera que no es habitual que ellos mismos
participen en este proceso.
Aunque silenciadas en la investigacin y en la poltica, a menudo, las voces de los
profesores prevalecen de manera desaforada en sus propias instituciones,
excluyendo las de los alumnos y las de sus padres. No cabe duda de que las
experiencias de profesores y alumnos son muy diferentes y, a veces,
diametralmente opuestas, an dentro de la misma clase (McLaren, 1986). Aunque
muchas escuelas tratan de construir culturas de colegialidad entre los profesores
de sus claustros (Fullan y Hargreaves, 1991; Little, 1993), al mismo tiempo y con
frecuencia, mantienen y perpetan culturas autistas de mala comunicacin y mal
entendimiento en sus clases y comunidades. Para conciliar estas diferencias de
experiencias, percepcin y entendimiento, es preciso que las voces de los
alumnos y de los padres se acerquen ms a las de sus profesores. Esto significa
seguir escuchando y respetando las voces de los profesores, pero tambin
reconocer la validez de otras voces, y no otorgar a las voces de todos los
profesores una "autenticidad injustificada" (Cartee, 1993, p. 8). La comprensin de
las voces de los profesores debe constituir una prioridad; convertirlas en poemas
picos, no.
Las voces en contexto
Otra cuestin que hay que tratar al conceptuar la voz del profesor y las voces de
los profesores se refiere a la forma en que los contextos en lo; que se sitan estas
voces y de los que surgen configuran su significado modulan su valor. La extensa
investigacin de Mclaughlin y Talbert (1993; ha demostrado que los contexto:
influyen claramente en el trabajo di los profesores y en la forma de experimentarse
ese trabajo. Tanto el pro. pio ejercicio docente, lo que uno sabe sobre la
enseanza, como lo que creemos posible y deseable en nuestro ejercicio docente
varan segn el con texto en el que se realiza ese ejercicio docente. El contexto
que influye en las voces de los profesores de formas determinadas puede ser el
departamento de la asignatura del que forma parte el profesor, el distrito er el que
trabaja, el carcter aislado c cooperativo de las relaciones profesionales entre los
compaeros inmediatos del profesor, etctera.
Estos contextos de la enseanza no slo configuran lo que pueda hacer los
profesores, sino tambin los conocimientos y experiencias que orienten su
enseanza. En consecuencia, el grado de adecuacin prctica o profesional de
esos conocimientos experiencias slo puede determinarse en relacin con los
tipos de contextos que los hayan configurado y mantenido y no con respecto a
familiares
no
crea
que
la
abolicin
de
la
segregacin
por
antiguas aulas escolares elementales y las escuelas de una sola aula slo podan
servir como analogas superficiales con respecto a las concepciones actuales de
la abolicin de la segregacin por niveles, pues tambin hay profundas
diferencias, por ejemplo, con respecto a los recientes desarrollos de nuestra idea
de estrategias docentes innovadoras, a las nuevas formas de evaluacin de los
alumnos, los enfoques de la enseanza individualizada, la naturaleza de los estilos
de aprendizaje de los alumnos, el aprendizaje asistido por ordenador, etctera.
Por supuesto, las innovaciones han de fundarse en la experiencia prctica y en la
interaccin para que puedan tener algn significado y un objetivo para los
profesores. Los profesores dan sentido a los cambios basndose en sus propios
conocimientos y experiencias prcticos. No obstante, cuando los dirigentes
escolares son incapaces de presentar experiencias recientes y relevantes para los
profesores, que tengan una relacin manifiesta con el ncleo del cambio o no
estn dispuestos a hacerlo, los profesores se ven obligados a revisar sus reservas
de conocimientos y experiencias personales y prcticos que sean vagamente
anlogos al cambio que se est introduciendo, aunque, en ltimo extremo, sean
anacrnicos en relacin con l. A este respecto, la excesiva confianza en
experiencias anlogas del pasado puede crear significados y dar ideas que
deformen el propsito y la percepcin de la innovacin. El hecho de dar sentido a
la abolicin de la segregacin por niveles recurriendo a las clases elementales de
hace quince aos o a la mucho ms antigua escuela de una sola aula supone
fundarse en conocimientos personales prcticos de efectos ms restrictivos que
liberadores. En estas condiciones, el conocimiento personal y prctico de los
profesores puede convertirse, desde el punto de vista del cambio, en un
conocimiento muy particular, localista y poco prctico (Hargreaves, I 994).
Lo que tengan que decir los profesores acerca de la eliminacin de las clases
segregadas por niveles o sobre cualquier otro cambio depende, en parte, del
conocimiento y la experiencia concretos que tengan al respecto. Los contextos y el
desarrollo de la carrera docente de los profesores enmarcan este conocimiento y
su experiencia de forma concreta, que puede hacerlos amplios o restringidos, ricos
o pobres. Oakes, Ray y Hirshberg (1995), por ejemplo, describen cmo la visin
que tienen los profesores de las posibilidades y perspectivas prcticas de la
abolicin de la segregacin por niveles est limitada, con frecuencia, por las
concepciones de la inteligencia lineales, singulares y relacionadas con la raza y
por la aquiescencia de los profesores en relacin y prcticas conocidas que
apoyan la segregacin. En este sentido, el valor de las voces de los profesores, en
cuanto evaluadores de cambios aceptables o viables, depende, en parte, de los
contextos en los que estos profesores hayan trabajado, de los conocimientos que
hayan extrado de la enseanza en esos contextos y de los contextos de los
conocimientos, prcticas y dilogo que an no hayan experimentado.
Unos contextos crean conocimientos y experiencias liberadores. Otros contextos
crean conocimientos y experiencias restrictivos. En los contextos que restringen el
aprendizaje personal, el conocimiento personal prctico puede seguir siendo
personal, pero convirtindose tambin en un conocmiento absolutamente poco
prctico. Quiz sea hora ya de contextualizar ms el estudio de las voces, los
conocimientos y la experiencia de los profesores y de hacer menos poesa y
moralismos con las voces de los profesores en general.
Conclusin
En este artculo, sostengo que debemos revisar nuestra forma de conceptuar y
representar las voces de los profesores y la voz del profesor en la investigacin
educativa y en el dilogo sobre el cambio educativo, ms en general. Despus de
todos los esfuerzos realizados para hacer sitio en la investigacin educativa a la
voz de los profesores, no quiero que este artculo sirva de pretexto para volver a
silenciarla de nuevo. Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas,
con independencia de lo marginales o pasadas de moda que puedan ser. En
consecuencia, creo que la prctica de la investigacin educativa debera seguir
otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y patrocinar la voz del
profesor.