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de Educacin a Distancia
Mabel Pacheco
Silvia Coiaud
Margarita Hraste
Graciela Carbone
Roberto Tambornino
Hada Jurez de Perona
Emilia Garmendia
Mercedes Marinsalta
Claudia Floris
Mara Teresa Watson
Susana Marchisio
Liliana Campagno
Carina Lion
Stella Briones
Anah Mansur
Gabriela Sabulsky
Marta Mena
Julio Cabero Almenara
Jos Antonio Ortega Carrillo
lvaro Ortega Maldonado
Tandil - 2011
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
ndice
Introduccin
Mabel Pacheco 9
Primera parte
la Red universitaria de educacin a distancia
Homenaje a Edith Litwin, fundadora de RUEDA
Silvia Coiaud
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Margarita Hraste
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Stella Briones
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Anah Mansur
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Marta Mena
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ndice
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introduccin
mabel pacheco
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dinar juntamente con Uriel Cukierman. A este libro se anexa un DVD con
la reproduccin de esas disertaciones.
En el captulo siguiente, Susana Marchisio y Mara Teresa Watson profundizaron sus aportes expresados en el Seminario Internacional, incluyendo ms reflexiones y datos en torno a la historia de la educacin a distancia en las universidades argentinas durante el perodo 1970-2000, al
igual que Liliana Campagno, con quien llevaron adelante, en el marco del
V Seminario, el Simposio Los debates polticos pedaggicos universitarios en la historia de la EaD en Argentina.
En un cuarto captulo se da cuenta del Simposio sobre problemas de
aprendizaje y enseanza a distancia, analizando las interacciones entre
quienes ensean y quienes aprenden, con una presentacin a cargo de Carina Lion y los aportes de Stella Briones, Anah Mansur y Gabriela Sabulsky.
El captulo siguiente contiene la participacin de Marta Mena, quien se
explaya sobre Polticas Globales vs. Polticas Regionales de EAD.
Finalmente, los dos ltimos captulos fueron escritos para esta publicacin por dos de los especialistas extranjeros que participaron como invitados del V Seminario Internacional. Julio Cabero Almenara, trata sobre
los entornos mediticos de formacin, teniendo en cuenta los retos para
los profesores y los alumnos, mientras que Jos Antonio Ortega Carrillo,
en colaboracin con lvaro Ortega Maldonado, se refiere a las transformaciones culturales y a las redes sociales.
Cabe destacar que la concrecin de esta publicacin fue posible gracias
al aporte de todos los miembros, honorarios, titulares y suplentes de la
RUEDA. En especial, quiero destacar la colaboracin, en cuanto a la toma
de decisiones, de Uriel Cukierman y de Mercedes Marinsalta, quienes interactuaron en todo momento con el equipo local. Un agradecimiento especial a Claudia Floris, quien supervis la preparacin de este libro junto a
ngeles Schang, ambas integrantes del rea de EaD de la Secretara Acadmica de la UNICEN. Agradezco, adems, a todos los miembros de la UNICEN que, entendiendo la lgica de la RUEDA, colaboraron de una forma
u otra, tanto en el desarrollo del V Seminario como en la edicin de este
libro, destacando el esfuerzo y la dedicacin de Ramiro Tom y de Luisa
Demarco en las tareas de correccin y diseo del libro, como as tambin
la participacin de Gabriela Pedro en la filmacin del Seminario y en la
posterior edicin del DVD.
Mabel A. Pacheco
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Coordinadora Nacional de la RUEDA 2009-2011
primera parte
la red universitaria de educacin a distancia de argentina
En esta parte, dedicada especialmente a la Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina (RUEDA) y sus veinte aos de existencia, el lector encontrar
las palabras y las reflexiones de varios de los ex coordinadores de la Red.
Su primera Coordinadora fue Edith Litwin, a quien le dedicamos un breve homenaje, a travs de las palabras de Silvia Coiaud. A continuacin, hallar el lector dos
captulos de Margarita Hraste y Graciela Carbone, respectivamente, surgidos del Panel La Educacin a Distancia en las Universidades Nacionales. 20 aos de la RUEDA, llevado a cabo en el V Seminario Internacional de Educacin a Distancia.
Para finalizar, Roberto Tambornino, Silvia Coiaud, Hada G. Jurez de Perona
y Emilia Garmendia redactaron unas breves reflexiones a partir de la consigna La
EaD, la Red y la Universidades.
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Edith nos ayud a soar y nos demostr con sus propias convicciones
que a los docentes no slo nos corresponde la tarea de reflexionar crticamente, ensear y acrecentar nuestras ciencias, sino que tambin debemos
asumir una postura tica ante ellas, elaborando propuestas que posibiliten acortar las brechas que existen entre las condiciones de la realidad y
nuestras verdaderas aspiraciones como educadores.
Hay quienes sostienen que para que se logren cambios en la educacin
hay que hacer que lo pedaggico sea ms poltico, y lo poltico ms pedaggico. Para Edith esto era fundamental, y lo llev siempre a la prctica. Desde los muchos cargos de gestin que asumi, supo proponer ideas y alentar
proyectos. En contextos de alta complejidad y de caos organizado, como
lo son las universidades nacionales masificadas en nuestro pas, desde los
distintos roles que desempe como directora de programas, coordinadora de redes nacionales, vicedecana o secretaria de universidad milit por la
educacin pblica libre y gratuita en el nivel superior y dej huellas profundas en las polticas educativas. La lucha permanente de RUEDA por
promover la educacin a distancia en las universidades como una de las
formas de coadyuvar a la democratizacin en el acceso a las mismas por
parte de grupos poblacionales diversos es un posicionamiento surgido
desde las etapas primigenias de esta Red fundada por Edith Litwin en el
ao 1990.
Las contribuciones de la Dra. Litwin en el campo de la didctica y la tecnologa educativa han sido innumerables. Sus ideas y saberes plasmados
en trabajos escritos, capacitaciones y asesoramientos diversos fueron siempre precursores, a veces polmicos y en muchas ocasiones transgresores.
A fines de los aos ochenta, cuando en varios pases europeos y norteamericanos an prevaleca una impronta tecnocrtica respecto a la educacin a distancia influenciada por el enfoque industrial propugnado por
Otto Peters, Edith publicaba artculos y presentaba ponencias que criticaban la falta de encuadres sociopolticos e ideolgicos en la discusin terica acerca de la modalidad. Cuestionaba el hecho de que los principios que
haban determinado la creacin de la educacin a distancia en el mundo
desarrollado dos dcadas antes se siguieran sosteniendo como taxativos e
inapelables, en regiones diferentes afectadas por problemas econmicos y
polticos. Sealaba que cualquier institucin, presencial o a distancia, deba generar diversas posibilidades para atender a los estudiantes en tiempos, espacios y formas diferentes, puntualizando que la falta de asuncin
de las responsabilidades institucionales y las estereotipias esgrimidas en
aras de la pureza del modelo dejaban de lado el debate acerca de la gran
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A stos siguieron otros temas que formaron parte de agendas en reuniones y seminarios nacionales e internacionales, dando lugar a posiciones muchas veces encontradas. As, podemos mencionar la incorporacin
progresiva de las TIC en nuestras prcticas de EaD, los cambios que esto
implica para la enseanza y el aprendizaje, las nuevas competencias que
ello requiere; los problemas pedaggicos, polticos y ticos que plantea
el acceso a la informacin y al conocimiento; el abordaje desde las redes
acadmicas virtuales que, a la vez que potencian lo local, generan nuevas
y mayores complejidades a las instituciones; las cuestiones relativas a los
derechos polticos de estudiantes y docentes virtuales, que garanticen ciudadana plena; el tema de la acreditacin de la calidad como una preocu-
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Se opone al avance del Ministerio pblico sobre la autonoma de las universidades del sistema pblico nacional:
Injerencia en la conformacin y antecedentes de los equipos tcnicos y docentes ()
fiscalizacin de los enfoques epistemolgicos, tericos y metodolgicos () Injerencia sobre el empleo del presupuesto y avances sobre la autonoma universitaria.
Se pronuncia sobre la necesidad de contar con polticas pblicas y presupuesto que acompae el crecimiento de la modalidad y garantice su calidad.
La calidad de propuestas de educacin a distancia, expresa el documento
del CIN, deber estar asociada entre otras cuestiones con la adecuacin de
stas a las necesidades del contexto institucional asegurando
la conformacin de equipos interdisciplinarios que garanticen los procesos de
mediacin pedaggica y comunicacional en los procesos de enseanza y aprendizaje que favorezcan la construccin del conocimiento, desde los materiales educativos adecuados hasta un plan de acciones tutoriales, actividades de aprendizaje
y evaluacin () con el uso de tecnologas pertinentes y adaptadas a la realidad y
contexto propio de la institucin.
En ambos documentos anteriormente citados se sugiere que las universidades, en el marco de normas acordadas a nivel nacional, dicten las
propias a los efectos mantener y respetar los lmites polticos y administrativos de la autonoma universitaria.
La opinin de la RUEDA como rgano asesor del CIN fue requerida por
la Comisin de Posgrado del CIN a propsito de una iniciativa de modificar la Resolucin N 1168/97, que regula el posgrado en nuestro pas, con
la idea de incorporar, como parte del articulado, la modalidad a distancia.
El documento Aportes de RUEDA al Documento de trabajo CIN sobre
Propuesta de modificacin de la Resolucin N 1168 (Acta RUEDA, 2009) actualiza la conceptualizacin de EaD a partir de detallar los siguientes rasgos:
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Asimismo, por iniciativa del CPRES BON, con el aval de RUEDA, y replicada en los CPRES COES, MET y ahora en el CES, se elaboraron y en
algunos casos se implementaron encuestas destinadas a relevar informacin sobre la infraestructura de las universidades nacionales que ofrecen
EAD con vistas a potenciar y hacer un uso ms eficiente de los recursos
disponibles a nivel regional (2009).
Sin embargo, y a pesar de nuestra actitud militante y de nuestra vigilia
permanente, no logramos la derogacin de la Resolucin ministerial N
1717 que regula la educacin a distancia para el grado y el posgrado en
Argentina. Seguimos reclamando una nueva norma general que legitime
y regule la modalidad a distancia tanto en el grado como en el posgrado,
que contemple la heterogeneidad de propuestas de las universidades del
sistema pblico, signadas por profundas asimetras, que aporte al mejoramiento de las prcticas y, por consiguiente, no se reduzca a la cuestin
de las formas, sino que prevea y promueva polticas orientadas a sostener
y potenciar proyectos innovadores, que avancen en la conformacin de redes interuniversitarias de colaboracin, con financiamiento genuino que
pueda atender la formacin docente y garantizar una infraestructura adecuada a los distintos contextos. Todo ello en un marco de respeto a la autonoma de las universidades del sistema pblico nacional.
Por lo que la RUEDA representa, como proyecto poltico universitario
colectivo, enraizada en sus instituciones, porque RUEDA constituye un espacio acadmico plural, horizontal, basado en la cooperacin, en la complementariedad y en la construccin de un espacio acadmico comn que
reconoce y respeta la diversidad, reafirmo como legado y horizonte para el
siglo XXI mantener el sello que nos ha identificado en estos 20 aos de la
democratizacin de la educacin superior, bien pblico y derecho humano
fundamental.
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Referencias
CPRES (2009) Relevamiento de informacin sobre la modalidad a distancia en las instituciones de educacin superior del CEPRES-CES.
CIN, Comisin de Asuntos Acadmicos (2005) Documento referido a la Resolucin N 1717 del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Buenos Aires, 21 de noviembre de 2005.
Rorty, Richard (1996) Contingencia, irona y solidaridad. Paids. Barcelona.
RUEDA. Acta fundacional. Buenos Aires 10 de agosto de 1990.
. Acta de la reunin de Santa Fe. Santa Fe, septiembre de 1991.
. Acta de la reunin de Mar del Plata. Mar del Plata, marzo de 1992.
. Acta de la reunin de La Matanza. San Justo, noviembre de 2003.
. Acta de la reunin de Buenos Aires. Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, noviembre de 2009.
(2005) Documento Aportes para el anlisis y propuestas alternativas al
documento Lineamientos para la presentacin y evaluacin de carreras bajo la
modalidad de EAD. Reconocimiento oficial y validez nacional, Resolucin Ministerial N 1717/04. San Martn de los Andes, Neuqun, 21 de octubre
de 2005.
RUEDA - UNLU (2006) Programa de investigacin Historia de la educacin a distancia en la Argentina: un abordaje de la segunda mitad
del siglo XX desde las universidades pblicas. Directora: Mara Teresa
Watson. Co-directora: Susana Marchisio
La Educacin a Distancia
en las Universidades Nacionales
veinte aos de la RUEDA
graciela carbone
Introduccin
El hilo conductor de estos aportes a la narracin de la historia de la
RUEDA est constituido por el enlace de ciertos datos que considero relevantes para dar cuenta del crecimiento del colectivo profesional que desde
el advenimiento de la democracia ha participado en la Educacin a Distancia en las universidades nacionales.
Dado que el procedimiento instituido para integrar la RUEDA la designacin de sus miembros como representantes de los rectores de las universidades tiene entre sus efectos que la participacin formal en calidad
de miembro de la red sea temporaria, mis referencias histricas al desenvolvimiento de los colegas en las actividades que nos convocan sern ms
amplias que las que acreditan la representacin en las actas de sus reuniones. Esta decisin est sustentada en un principio de reconocimiento
a la labor de la modalidad, a sus complejas condiciones y a la generosidad
con que tantos profesionales de la Educacin a Distancia han contribuido
con sus ideas, relatos de experiencias e investigaciones a nuestras convocatorias. He elegido como fuentes de esta reconstruccin las revistas de
la RUEDA y los libros impresos o digitalizados que dan cuenta de los Seminarios internacionales y nacionales realizados a lo largo de estas dos
dcadas.
A pesar de las previsiones que acabo de sintetizar, para que esta comunicacin sea representativa de la construccin colectiva de la RUEDA, las
citas y otras referencias a colegas de la especialidad elegidas para dar cuenta de aportes al conocimiento sern meramente ilustrativas, ya que estos
son mucho ms numerosos que los que me resulta posible consignar en
esta oportunidad.
Los ejes de mi relato sern:
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1. La construccin de identidad de los miembros del colectivo profesional en aquellos aspectos que, por los consensos logrados, caracterizan
a la RUEDA en la historia institucional de la Educacin a Distancia.
2. Las atribuciones de sentido que hemos conferido a la investigacin
a lo largo de las dos dcadas. Esta eleccin se debe a la importancia
que cobran los posicionamientos y las realizaciones efectivas en la
constitucin de los profesionales de la modalidad como productores
de conocimiento, como miembros plenos del colectivo universitario.
Asimismo, la eleccin de los hitos histricos ha tenido como referencias
las producciones de la RUEDA y algunas vinculaciones destacadas con
preocupaciones, corrientes de pensamiento, investigaciones y experiencias
en contextos ms amplios de la Educacin a Distancia universitaria. Si
bien no me detendr en ellos, la aclaracin tiene el propsito de explicitar
la vigencia de los asuntos abordados en otros espacios de la educacin
superior.
PRIMERA DCADA
L a construccin de identidad
La educacin a distancia en las universidades argentinas no fue una excepcin en lo que se refiere a las condiciones de recepcin de su accionar
histrico. Los orgenes vinculados a la formacin profesional, as como la
debilidad de los vnculos pedaggicos debida a las condiciones socio-institucionales de los sujetos educativos y a las limitaciones tecnolgicas de la
comunicacin, consolidaron valoraciones descalificadoras de las que participaron la mayora de los universitarios. Por esos motivos, en la primera
revista que publica la RUEDA en el documento inaugural de su posicionamiento poltico, encontramos el siguiente texto:
La educacin a distancia es una alternativa del mismo valor acadmico que la presencial, con caractersticas peculiares que le permiten adaptarse mejor a determinados problemas, cuestiones o contenidos, respondiendo a polticas de democratizacin y mejoramiento de la calidad de la enseanza. RUEDA 1, s/f, 5.
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Estas ideas, adems de caracterizar la identidad incipiente de la Educacin a distancia, tenan como oponentes en el debate dos categoras de
interlocutores: los responsables de polticas acadmicas que se enrolaban
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en ideologas proclives a la estamentalizacin de las modalidades presencial y a distancia y aquellos practicantes de la profesin que argumentaban
sobre los valores de la autodidaxia para legitimar las condiciones precarias
de la Educacin a Distancia en cuanto a la contencin y el seguimiento
pedaggicos.
L a investigacin
Los criterios de sustentacin de la Educacin a Distancia tenan como
puntos de referencia no slo las formas de construccin de la enseanza
y el aprendizaje en contextos universitarios, con especial cuidado por la
construccin de identidad, sino tambin la investigacin de sus prcticas
en diversas dimensiones de anlisis. Las primeras reflexiones, encaminadas a legitimar la modalidad, reconocan esos motivos y perfilaban criterios de proyeccin de la investigacin.
Las referencias a la investigacin evaluativa clarificarn las preocupaciones de la poca y la importancia de sus huellas hasta el presente:
Entendemos que existe una zona gris en la que muchas veces es difcil determinar
si son investigaciones cientficas los diagnsticos, estudios, anlisis y relevamientos que se realizan en relacin con el funcionamiento de un determinado programa o proyecto. estas prcticas profesionales, que implican conocer para mejorar o
establecer juicios de valor circunscribindose a un programa o proyecto particular,
son adems rigurosas en la metodologa que emplean para la obtencin de los datos, recoleccin y elaboracin de conclusiones. Sin embargo, y aunque el problema
reside en la dificultad de generalizar las conclusiones o resultados, creemos que
estos trabajos constituyen la principal fuente de hiptesis, de problemas tericos y
prcticos y, en ms de una oportunidad, permiten identificar y construir legtimos
temas de indagacin terica.
No consolida lo consolidado, sino que debera ser parte de una rutina de trabajo
que implica una mirada reflexiva y crtica que acompaa a todos nuestros actos
profesionales. Se debieran generar estas prcticas constantes acompaando las
acciones de distinto tipo que se desarrollan en el seno de los programas. En estos
casos pueden constituir verdaderas investigaciones cientficas, utilizan la metodologa de la investigacin-accin y encuentran su trabajo de campo en la implementacin de programas. Litwin, RUEDA 1,s/f,52-.53.
Los puntos de tensin entre las aspiraciones a la validacin que originaron los primeros esfuerzos de la investigacin en Educacin a Distancia y
el paradigma cualitativo que ya haba logrado espacios importantes en el
territorio educativo aspiraban a resolverse en la metodologa de la investigacin-accin. Esta corriente de ideas y prcticas que reconoce diversas
vertientes se instal con proyeccin de futuro en la modalidad.
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La coexistencia conflictiva mantiene su vigencia. A pesar de los mltiples ensayos de constitucin de equipos que involucren a docentes regulares en los servicios a distancia, la precariedad institucional del aporte de
los especialistas de contenidos, las restricciones a la renovacin de materiales curriculares de su autora y el escaso reconocimiento a las responsabilidades de las tutoras, coadyuvan al mantenimiento, en los hechos
y en las valoraciones profesionales, de algunas huellas de la educacin a
distancia marginal a las universidades.
Otras apreciaciones de la poca, emparentadas con lo anterior, tienen
que ver con la heterogeneidad del reconocimiento institucional. Es fcil
identificar, particularmente en los sectores universitarios con responsabilidades de gestin presupuestaria, valoraciones sesgadas acerca de sus
posibilidades ciertas de abaratar servicios acadmicos, particularmente
en la atencin de la masividad. Estas valoraciones estn emparentadas, en
forma casual o bien con explcitas adhesiones, a argumentaciones de organismos internacionales (Winkler, 1994; World Bank Study, 1991 y 1993).
Sin nimo de descalificar esta efectiva potencialidad de la EaD de alcanzar
mayores coberturas con menos erogaciones, la ponderacin excluyente del
abaratamiento ha llevado a postergaciones injustificables en la integracin
a los proyectos de estrategias y componentes de peso en la salvaguarda de
sus criterios de calidad (supresin de la evaluacin de proyectos como componente intrnseco de su diseo y desarrollo, eliminacin de tecnologas
cuyos soportes son probadamente enriquecedores del desarrollo curricular y de la comunicacin a distancia entre docentes y alumnos, por citar los
ejemplos ms frecuentes).
Este rasgo de la despareja valoracin institucional, acompaada de las
medidas institucionales que conllevan particularmente las presupuestarias, tiene efectos que perjudican la labor de sus practicantes: se trata de la
muy desigual aceptacin de la definicin tcnica de las tareas inherentes
a la EaD, con evidentes consecuencias en el reconocimiento laboral de sus
actores.
Finalmente, entre los problemas del final de la primera dcada es frecuente encontrar referencias a empleos deficitarios de la infraestructura
tecnolgica pertinente para su desarrollo solvente y sus buenas prcticas
pedaggicas. Entre las preocupaciones ms salientes de entonces se destaca
una: la consideracin institucional del conjunto de las universidades de este
dficit era sealado como tema de agenda impostergable, dado que la internacionalizacin de los programas de EaD con nuevas tecnologas arriesga-
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ba la implementacin de servicios, en los que la adopcin de ofertas de equipos tecnolgicos prevalecera sobre la adaptacin. La evaluacin negativa
de esta alternativa se refera tanto a las cualidades acadmico-pedaggicas
de los proyectos que se veran condicionadas, como a las preocupaciones
por preservar el ideario y las prcticas de la educacin intercultural y de la
singularidad institucional y contextual en la educacin superior.
Un problema asociado al que acabo de evocar reflejaba preocupaciones
de poca en cuanto a las novedades que traan consigo los nuevos entornos
virtuales: la preocupacin por el campus virtual como No lugar:
El Ciberespacio se presenta como el no lugar para la prctica de la EaD, como un
espacio abstracto, conceptual, fsico pero no real, en el cual se tienden a desarrollar
las nuevas interacciones comunicativas mediticas.
nos interesa recuperar los espacios de interacciones prximas, tanto reales como
virtuales, que favorezcan el encuentro entre los protagonistas de la educacin a
distancia como productores de sentido, nica alternativa para la revaloracin de la
dimensin humana y como espacio de reivindicaciones para no dejarse englobar.
Briones, RUEDA 4, 2001, 21-22.
La preocupacin por los riesgos asociados a los nuevos entornos tecnolgicos es retomada en otras reflexiones. Cito un ejemplo, porque a la complejidad tecnolgica antes sealada se asocia la creciente importancia que van
cobrando las asociaciones interinstitucionales en la gestin de proyectos:
Las instituciones elaboran modelos de trabajo e ideologas que las representan a
partir de variados objetos simblicos. La divergencia de productos culturales genera conflictos y tensiones en el interior de los proyectos colaborativos de educacin
a distancia, e implica la necesidad de establecer permanentemente instancias de
dilogo y negociacin. Adems, todo proyecto conlleva componentes de incertidumbre, porque al ser indito, no se conocen con exactitud los pasos que hay que
seguir en su desarrollo. Cuando el trabajo se realiza en forma conjunta entre varias organizaciones, a esta incertidumbre se le suman la ansiedad provocada por el
desconocimiento y la desconfianza con respecto a las lgicas institucionales de las
otras entidades intervinientes. No obstante, si el proyecto es valioso, seguramente
se elaborarn estrategias para la cohesin y la resolucin de las situaciones conflictivas que se presentan. Coiaud, RUEDA 5, 2003, 46.
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La devaluacin de las propuestas pedaggicas asociadas a las plataformas: aprendizajes atomizados, jerarquizacin de las respuestas
inmediatas a las preguntas que desplazan la atencin genuina a los
obstculos de los estudiantes para aprender.
El estudiante como categora sociolgica y el desplazamiento de la
importancia de su conocimiento como sujeto pedaggico.
Los criterios de organizacin de equipos.
Las continuidades: sujetos educativos y curriculum real
Los aprendizajes acadmicos y las competencias que requieren; su
diferenciacin en estudios sobre la comprensin de textos y la produccin escrita.
Los modos de aprender de jvenes y adultos que inician sus estudios
universitarios.
Las nuevas alfabetizaciones: los textos multimedia, los itinerarios hipertextuales: enfoques curriculares, didcticos, tecnolgicos, comunicacionales. Necesidad de lecturas intertextuales entre investigadores de materiales.
La reconfiguracin de los procesos de gestin y de evaluacin
Los proyectos de EaD: perspectivas socio-institucionales, perfiles de
gestin curricular. Perspectivas tecnolgicas a la luz de los posicionamientos tericos y las ideologas: Del e-mail a los campus virtuales.
Las alternativas que ofrecen los enfoques cualitativos de la evaluacin.
Las herramientas de la administracin de proyectos en los campus
virtuales y el aporte al seguimiento y la evaluacin congruentes con
los enfoques de la educacin.
Las esperanzas:
Interactividad sin lmites.
El curriculum multimedia y la formacin de competencias (cognitivas, comunicacionales, tecnolgicas).
Abolicin de la autosuficiencia (expansin de las fuentes).
Itinerarios hipertextuales.
Las producciones del curriculum real en un contexto de asimetras:
Creaciones e inspiraciones.
Riesgos de bricolage.
La costosa construccin del dilogo interprofesional.
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EL PRESENTE
L a construccin de identidad
Si bien el avance de la internacionalizacin de la educacin y sus incidencias en los sistemas de educacin superior entramaban los problemas
que he reseado, el tratamiento sistemtico de estos problemas cobra mayor identidad en nuestra institucin a lo largo de la segunda dcada, hasta
el presente.
El documento sobre internacionalizacin de la educacin superior
(UNESCO, 2004) expresa un posicionamiento moderado respecto del intervencionismo suprauniversitario, a la vez que afirma la necesidad de respetar acuerdos que, en los hechos, marcan distancias con las tradiciones
de la autonoma universitaria.
La educacin superior en una sociedad mundializada debe garantizar la igualdad
de acceso y el respeto de la diversidad cultural as como de la soberana nacional.
Adems, la UNESCO se compromete a garantizar la calidad de la prestacin mundial de educacin superior en esferas cada vez ms diversas y de fomentar la sensibilizacin de los interesados, especialmente los estudiantes, en los problemas que
surgen en esta esfera. Esta posicin tiene por objeto establecer las condiciones en las
que la mundializacin de la educacin superior beneficiar a todos. Para poner en
prctica esta postura, en 2002 se lanz el Foro Mundial sobre garanta de la calidad,
reconocimiento y convalidacin de diplomas para que sirviera de plataforma para
el intercambio entre los diversos asociados e interesados en la educacin superior
internacional y transfronteriza y para abordar las dimensiones sociales, polticas,
econmicas y culturales que apuntalan la mundializacin y la educacin superior.
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fueron jerarquizadas por los miembros de la RUEDA en sus tiempos institucionales de debate y ante el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).
En este contexto de adversidad, agravado por las asimetras presupuestarias que condicionaron el desarrollo de las universidades y afectaron
sensiblemente nuestro espacio, los equipos de gestin protagonizaron hechos cuya evaluacin inaugura un horizonte esperanzado:
Identificada con equipos tcnicos de la gestin en TIC que avalan
la produccin abierta y cooperativa de innovaciones tecnolgicas, la
educacin a distancia universitaria avanza en propuestas de educacin en espacios virtuales que fortalecen en la prctica las concepciones que comparten sus miembros: las adaptaciones de las tecnologas
se supeditan a los criterios pedaggicos; las iniciativas colaborativas
se multiplican y se abren espacios de intercambio para fomentarlas.
Comenzamos a reconocernos: el colectivo profesional crece y se matiza con diferentes perfiles culturales y profesionales. Una vez ms, las
condiciones de incertidumbre propician lazos de solidaridad y profundizan los valores de la educacin intercultural.
Investigacin
Uno de los rasgos que, en mi opinin, ofrece mayor inters para el conocimiento de nuestro colectivo acadmico y profesional es la continuidad
que ha logrado la tradicin heredada de la preocupacin por el reconocimiento institucional y la validacin de proyectos con la investigacin en
la dinmica de las gestiones. La investigacin es parte del planeamiento y
del desarrollo de proyectos. Adems, la preocupacin por los resultados se
articula con los procesos y hoy la tendencia a armonizar la evaluacin con
la produccin de conocimientos parece indisociable.
Entre los intereses de la investigacin cito algunos ejemplos que ilustran
esta tendencia creciente:
Las transposiciones didcticas y comunicacionales en las aulas virtuales. Se jerarquiza la Identidad del campus (dimensiones cognitiva, comunicativa, tecnolgica, didctica, tica, ciudadana) como
problema.
El desafo de construir la identidad de la investigacin-accin en
los nuevos entornos, en los cuales las herramientas de registro
abren posibilidades inditas al anlisis de procesos de intervencin
pedaggica.
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La formulacin de normativas de calidad que fortalezcan la identidad de la Educacin a Distancia en la institucionalidad universitaria
sustentada en la autonoma, abierta al dilogo interuniversitario, con
miras a aportar criterios e instrumentos a la investigacin evaluativa.
(Jurez de Perona en RUEDA 7, 2009).
La construccin de la historia de la Educacin a Distancia en la Argentina, en el contexto mundial, desde sus mltiples propsitos sociales,
en sus momentos fundacionales universitarios y en un consistente
entramado histrico con las polticas democrticas y autoritarias.
Las vinculaciones entre la modalidad y las corrientes epistemolgicas
de la Educacin y de la Tecnologa Educativa. Se trata de un aporte
que ya suma a nuevos miembros asociados a la RUEDA, que sin duda
enriquecer nuestras perspectivas de crecimiento al fortalecer las vinculaciones entre disciplinas. (Watson en RUEDA, 6, 2007).
Nos quedan interrogantes sobre la fertilidad real de estos caminos emprendidos, a la hora de entablar el dilogo interinstitucional: se trata de
poner en cuestin la factibilidad de los intercambios para la creacin de
conocimientos, con el compartir de dudas y problemas no resueltos, el descubrimiento, la replicabilidad, teniendo en cuenta las tensiones que esas
aspiraciones generan con las exigencias de reserva y cuidado que los sujetos pedaggicos necesitan y a los que tienen derechos como estudiantes
que pueblan las aulas virtuales.
Para terminar, quisiera proponer interrogantes inspirados en una mirada poltica a la Educacin a Distancia, en el horizonte de la tercera dcada
de existencia de su costosa institucionalidad:
Cules son los espacios de consenso que legtimamente podemos esperar entre las expectativas de los equipos de gestin de proyectos y
las polticas acadmicas de las universidades que son nuestros territorios delimitados? Cmo profundizar el intercambio para fortalecer la Educacin a Distancia?
Las decisiones de gobierno producen efectos en equipos y proyectos:
continuidad, consolidacin, expansin o extincin La historia de
la RUEDA constituye una versin agudizada de esas alternativas.
Cmo consolidar lo alcanzado?
Quines se hacen cargo de la azarosa historia de la virtualizacin
en las universidades argentinas, en el contexto de las asimetras que
configuran nuestro mundo?
Estamos construyendo la historia de la modalidad. Quines pondrn en accin la memoria histrica?
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Documentos
RUEDA. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. Ao 1. N 1.
s/f. Universidad Nacional de Salta.
. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. N 4. Buenos
Aires. Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Mio y Dvila.
. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. N 5. 2003. La
Rioja. Universidad nacional de La Rioja. Fundacin de la Universidad.
EUDELAR.
. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. N 6. Mar del
Plata. 2007. Universidad Nacional de Mar del Plata. Sistema de Educacin Abierta y a Distancia.
. Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia. N 7. La Pampa. Universidad Nacional de La Pampa. Consejo Interuniversitario Nacional.
Litwin, E. y Libedinsky, M. (comps.) 1990. La Educacin a distancia. Deseos y
realidades. Buenos Aires. Organizacin de Estados Americanos.
Litwin, E.; Maggio, M. y Roig, H. (comps.) 1994. Educacin a Distancia en
los 90. Desarrollos, problemas y perspectivas. Facultad de Filosofa y Letras.
Programa de Educacin a Distancia UBA XXI. Universidad de Buenos
Aires.
RUEDA. "Acerca de la Distancia". 3 Seminario Internacional de Educacin a Distancia. Crdoba. RUEDA-EUDECOR.
RUEDA. "Edudiseos o tecnodesignios?" 2006. IV Seminario Internacional de Educacin a distancia. RUEDA. Universidad Nacional de La
Plata.
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de cuyos troncos y races se sostiene. La falta de financiamiento obstaculiza la organizacin de sus actividades ms relevantes, puesto que los problemas presupuestarios de las instituciones pblicas afecta en forma directa el trabajo mancomunado que realiza la Red. Sin embargo, RUEDA ha
demostrado permanentemente su idoneidad en el campo de la educacin
a distancia. Los Seminarios Internacionales y las publicaciones muestran
fehacientemente su capacidad de produccin. Asimismo, la preocupacin
constante por generar espacios de intercambio y perfeccionamiento, tanto
en los Seminarios Internos como en las mltiples actividades colaborativas que surgen entre sus miembros, da cuenta de la construccin de espacios abiertos para la participacin en una trama de simetras.
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trminos de dicho acuerdo, cuyo eco apareci en la prensa el 2 del corriente bajo el
ttulo La Argentina frente al plan mundial para globalizar la educacin superior,
los integrantes de la RUEDA, presentes en la XXVII Reunin de la RUEDA en Universidad Nacional de la Matanza, alertamos a la comunidad universitaria y a la
sociedad en general, acerca de las consecuencias llevadas adelante en el marco de las
conversaciones del citado acuerdo general de servicios por el que la enseanza superior deja de considerarse como un bien pblico, derecho al que todos los ciudadanos
debemos tener acceso, para convertirse en mercanca sujeta a los vaivenes de oferta
y demanda, segn las posibilidades tecnolgicas de los pases ms desarrollados.
En tal sentido manifestamos nuestra total oposicin para que la educacin a distancia en proyectos en lnea y multimediales, quede encerrada en los procesos de compra y venta segn las posibilidades de quienes detentan mecanismos de hegemona
tecnolgica. El debilitamiento de determinados deberes y derechos de los ciudadanos,
en pos de la configuracin de un perfil de cliente-consumidor, surgido a partir de las
actuales tendencias de polticas macroeconmicas desconocen valores y principios
ticos fundantes de nuestra cultura, lo cual contribuye an ms a ahondar las brechas sociales existentes. De esta forma, se cercena la posibilidad de mejoramiento de
la calidad de vida de las personas a travs de las instituciones pblicas de educacin.
Creemos que esta tendencia, nueva manifestacin de transculturacin y globalizacin, no respeta las opciones bsicas de toda persona en la eleccin de su propia
formacin al reducir el campo de la educacin superior a un espacio donde prevalecen las posibilidades de quienes se constituyen en dueos de saberes y acreditaciones. En consecuencia, rechazamos la posibilidad de que existan algunos pasesregiones oferentes de paquetes educativos con precio de mercado, y pases-regiones
a las que slo se les asigna el rol de receptores-compradores de ttulos universitarios en diferentes reas del conocimiento. Somos concientes de que esta asignacin
de roles no es azarosa y bregamos porque nuestras instituciones educativas puedan
mejorar sus condiciones de trabajo. De este modo, se podrn fortalecer los niveles
de produccin acadmica en las universidades, a fin de garantizar la igualdad de
oportunidades en el acceso a la educacin superior de todos los ciudadanos.
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segunda parte
v seminario internacional de educacin a distancia
Introduccin
El V Seminario Internacional De legados y horizontes para el siglo XXI
de la Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina (RUEDA)
tuvo lugar en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires, en las instalaciones de su Centro Cultural Universitario, ubicado en
la ciudad de Tandil, Provincia de Buenos Aires. Su lema evoca los 20 aos de
trayectoria de la Red, recupera la historia de la Educacin a Distancia (EaD),
sus principios fundacionales, la construccin del campo disciplinar, el sentido de la innovacin pedaggica y anticipa la prospectiva de la virtualidad.
El evento se realiz los das 20, 21 y 22 de septiembre de 2010, al cumplirse 20 aos de la conformacin de la RUEDA. Desde su origen, esta red
de universidades nacionales ha organizado cuatro seminarios internacionales y uno nacional:
1989 - Universidad de Buenos Aires. I Seminario Internacional de Educacin a Distancia La Educacin a Distancia: deseos y realidades.
1993 - Universidad de Buenos Aires. II Seminario Internacional de Educacin a Distancia Educacin a distancia en los noventa. Desarrollos, problemas y perspectivas.
1998 - Universidad Nacional de Crdoba. III Seminario Internacional
de Educacin a Distancia Acerca de la distancia.
2003 - Universidad Nacional de Mar del Plata. I Encuentro Nacional de
Educacin a Distancia Virtualidades y Realidades.
2006 - Universidad Nacional de Crdoba. IV Seminario Internacional
y II Encuentro Nacional de Educacin a Distancia Edudiseos o
tecnodesignios?
Es innegable que, adems de lo que posibilitan y ofrecen estos encuentros internacionales y nacionales desde el punto de vista acadmico, lo relevante es la consolidacin de la Red y la construccin colectiva en el campo
disciplinar. Los integrantes de la RUEDA actuamos con el convencimien-
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Eventos y actividades
Las conferencias y paneles estuvieron a cargo de expertos nacionales e
internacionales, y fueron organizados en torno a los siguientes ejes de trabajo del Seminario:
1. Historia, poltica, gestin y financiamiento de las propuestas educativas a distancia: Historia de la educacin a distancia. Polticas de inclusin digital.
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Las conferencias principales estuvieron a cargo de dos expertos espaoles. Julio Cabero Almenara, de la Universidad de Sevilla, abord la temtica Entornos TIC para el aprendizaje: nuevos escenarios formativos. El rol
del profesor. Por su parte, Jos Antonio Ortega Carrillo, de la Universidad
de Granada, disert sobre Transformaciones culturales y redes sociales.
Por otro lado, Marta Mena, integrante del Comit Ejecutivo del Consejo
Mundial de Educacin a Distancia (ICDE) para Amrica Latina y el Caribe
- UNESCO, brind una charla sobre Polticas Globales vs. Polticas Regionales de Educacin a distancia.
Un lugar especial en el programa ocup el Panel Poltica, gestin y financiamiento de la Educacin a Distancia en la Universidades, generando
expectativa entre los asistentes, ya que los rectores de las universidades nacionales fueron sus protagonistas principales. Este panel estuvo coordinado por Mabel Pacheco y Uriel Cukierman y participaron de l Martn Gill,
Presidente del Consejo Interuniversitario Nacional; Roberto Tassara, Rector
de Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires; Gustavo Lugones, Rector de Universidad Nacional de Quilmes (UNQ); Eugenia
Mrquez, Rectora de Universidad Nacional de La Pampa; Arturo Somoza,
Rector de Universidad Nacional de Cuyo (UNCu); y Armando De Giusti,
Vicepresidente del rea Acadmica de la Universidad Nacional de La Plata.
Los simposios temticos contaron con la participacin de invitados especiales que fueron convocados con la intencin de discutir y analizar un
conjunto especfico de problemas actuales referidos a la poltica y gestin
de la modalidad. El primero tuvo como invitados a Liliana Campagno y
Gabriela Bergoms (UNER), quienes aportaron sus reflexiones sobre Los
debates polticos-pedaggicos universitarios en la historia de la educacin
a distancia en Argentina, y fue coordinado por Mara Teresa Watson de
la Universidad Nacional de Lujn y Susana Marchisio de la Universidad
Nacional de Rosario. El segundo abord la temtica Problemas de enseanza y aprendizaje a distancia. Las interacciones entre quienes ensean
y aprenden; cont con la coordinacin de Carina Lion (UBA), y la participacin de Anah Mansur (UBA), Adriana Imperatore (UNQ), Stella Maris
Briones (UNSa) y Gabriela Sabulsky (UNC).
En los talleres temticos se presentaron 116 trabajos, que consistieron
en ensayos, trabajos de investigacin y descripcin de experiencias. Las temticas predominantes, reflejadas en 102 resmenes aceptados, estuvieron
vinculadas con la construccin de conocimientos, los aspectos didcticocomunicacionales y las mediaciones tecnolgicas. En 27 de los resmenes
aceptados se abordaron temticas relativas a la historia, poltica, gestin y
financiamiento de las propuestas educativas a distancia, mientras que se
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Criterios de calidad para la implementacin y evaluacin de propuestas de Educacin a Distancia: identificacin de concepciones y principios subyacentes.
Proyecto poltico educativo en la EaD: el lugar del estudiante en las
propuestas de educacin a distancia. Su consideracin desde las dimensiones pedaggica, tecnolgica, administrativa-organizacional e
institucional.
Integralidad de los modelos de EaD: el rol de los actores en el diseo,
la implementacin y la evaluacin de las propuestas gestores, coordinadores, docentes contenidistas, especialistas en diseo, tutores,
tcnicos-.
Evolucin y migracin de sistemas de soporte tecnolgico de las propuestas pedaggicas en la EaD.
Innovacin con TIC en aulas virtualizadas y condiciones de trabajo
de los docentes.
Educacin a distancia en diferentes etapas, desde materiales impresos al uso de plataformas tecnolgicas.
Modelo e instrumentos de evaluacin de entornos virtuales en universidades presenciales de carcter regional.
Criterios de calidad para el diseo de plataforma tecnolgica y para
el desarrollo de la educacin virtual en la universidad. No se plantea
al estudiante aprendiendo en forma aislada, sino que lo hace en interaccin con los dems (incluimos aqu tanto docente como otros
alumnos)
Papel de un recurso tecnolgico como elemento mediador que apoya
ese proceso.
A su vez, como ya se ha mencionado, los coordinadores plantearon interrogantes con la intencin de guiar la puesta en comn de las experiencias.
Sin pretender que sean exhaustivas ni determinantes, surgieron de este
modo las siguientes preguntas orientadoras para el intercambio de ideas:
Cmo llevar adelante la inclusin de la capacitacin en tecnologa
educativa en las propuestas curriculares de formacin docente de
grado, posgrado y en las escuelas?
Por qu y desde qu sentidos hablar de nuevas alfabetizaciones en la
formacin docente?
Qu criterios son necesarios tener en cuenta en las propuestas de capacitacin docente en estos entornos? Cmo evaluarlas? Cules son
determinantes como aciertos?
Qu implicancia existe en los procesos de capacitacin docente desde la perspectiva de ser sujetos autores de propuestas virtuales?
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Cmo capacitar tratando de superar la clsica dicotoma tecnologapedagoga, como supuesto subjetivo desde las prcticas cotidianas en docencia?
Cmo articular lo presencial y lo virtual?
De qu competencias estamos hablando?
Cmo articular lo presencial y lo virtual? Qu implica el blendedlearning en nuestras aulas universitarias?
Por qu y desde qu sentidos hablar de alfabetizaciones de los docentes en las TIC?
Interactividad potencial e interactividad real: cmo promover procesos de interaccin en las aulas virtuales?
Las nuevas herramientas tecnolgicas propician el giro pedaggico?
Cmo investigar las potencialidades de las aulas virtuales?
Cules marcos regulatorios y cules polticas estatales son necesarios para la educacin a distancia en el contexto nacional y latinoamericano?
Cmo establecer acuerdos bsicos inter e intrainstitucionales que
respeten las bases de un proyecto poltico nacional al tiempo que
contemplan la heterogeneidad de los emprendimientos de EaD de las
universidades?
Cules son los principales obstculos que se presentan en las instituciones en el momento de plantearse una innovacin tecnolgica, en
tanto resultado de procesos de autoevaluacin permanente?
Cmo implementar procesos de innovacin para la mejora de la calidad de los programas de EaD que integren todas las reas y actores
institucionales?
Cules son las notas identitarias y las caractersticas del trabajo docente en los espacios virtuales? Qu propuestas de mejoramiento se
podran sealar?
Cmo se pueden mejorar las condiciones institucionales y de trabajo
para poder innovar la enseanza con TIC sin sobrecargar a los docentes?
Cules son los principales obstculos que se presentan para el diagnstico de las necesidades de incorporacin de TIC en la universidad?
Cmo influyen las cuestiones poltico-organizacionales en la generacin de propuestas innovadoras basadas en TIC?
Cules son las principales dificultades que presenta la bimodalidad
en universidades regionales?
Cules son las particularidades que asumen los procesos de elaboracin de criterios de calidad para la evaluacin de la modalidad de
educacin a distancia en las universidades?
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Como introduccin al comentario sobre el panel que nos ocupa, consideramos conveniente ofrecer un encuadre institucional, recuperando
algunos prrafos del discurso de apertura que tuviera oportunidad de
pronunciar en calidad de Coordinadora de la RUEDA y, por lo tanto, presidenta del V Seminario Internacional, como as tambin en calidad de
Secretaria Acadmica de la Universidad Nacional anfitriona, universidad
sta regional y mediana que recibi a todos los participantes con el propsito de intercambiar opiniones y experiencias respecto de la educacin a
distancia y reflexionar colectivamente sobre ello.
Al respecto, se seal que la modalidad a distancia ha logrado situarse y
tener su propia identidad entre los modelos educativos, posibilitando que
algunos sectores de la sociedad que de otro modo estaran marginados de
la educacin universitaria se vean incluidos y contenidos por el sistema.
Se destac que la educacin a distancia (EaD) ha sido una verdadera
y valedera construccin que, si bien siempre estar expuesta a crticas de
distintos sectores, mantiene la certeza de que, as como ha resuelto sus
problemas en el pasado, hoy tambin est a la altura de los grandes avances
tecnolgicos; y sus experiencias, sus investigaciones, las buenas prcticas
de enseanza y aprendizaje a partir de principios colaborativos y solidarios
para la construccin del conocimiento son tiles a todo el sistema educativo. De este modo, como Red, hemos unido fuerzas para surcar caminos
no transitados, gestionando polticas pblicas y manteniendo escenarios
de debates poltico-acadmicos, sin olvidar el fin pblico que tiene la educacin de los pueblos.
Adems, en este marco introductorio tambin destacaremos algunas
expresiones vertidas en el discurso inaugural del V Seminario Interna1 Los discursos completos de la Coordinadora de Rueda y Secretaria Acadmica de la
UNICEN, de los Rectores de UNICEN, de UNPA, de UNCU y de UNQ, as como los intercambios generados con los participantes, se hallan en el DVD que acompaa a este libro.
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estratgico para la investigacin, la capacitacin y la produccin de contenidos regionales. Seala que la UNICEN es uno de los nueve Polos Audiovisuales Tecnolgicos que hay en el pas desde donde se fomentar la
produccin regional con la participacin de todos los actores del sector
audiovisual. Pensar la educacin a distancia desde la televisin digital
terrestre, que en nuestro pas es abierta y gratuita, nos permite pensar y
poner en prctica muchos proyectos educativos. Tenemos que empezar
a pensar en la posibilidad de nuevos formatos televisivos y animarnos a
proyectar ms all. Todos somos alumnos de la TV Digital. Empieza una
nueva era que cambia el paradigma comunicacional del pas.
En este sentido, seala que podemos desarrollar contenidos para la televisin digital que privilegien las actividades de enseanza ya realizadas
por Internet, pero ahora planteados potencialmente para millones de personas al mismo tiempo y no slo para el pequeo porcentaje de argentinos
que tienen computadoras y acceso a Internet en sus casas.
Enfticamente menciona que El desafo actual para nuestra Universidad es fortalecer la modalidad como estrategia educativa para formar
diferentes sectores sociales utilizando diferentes soportes tecnolgicos.
A travs de sus palabras de bienvenida, qued formalmente inaugurado
el V Seminario Internacional de RUEDA, desarrollndose a continuacin
el panel de Rectores de Universidades Nacionales, respecto del cual me permito solamente realizar una sntesis de temas centrales de discusin en
torno a su temtica: Poltica, Gestin y Financiamiento de la Educacin a
Distancia en las Universidades Nacionales.
La idea de realizar este panel, con la intencin de intercambiar ideas y
dialogar sobre temas de poltica, gestin y financiamiento, respecto de la
modalidad de Educacin a distancia, en el marco del Seminario, surgi en
el mes de mayo, en oportunidad de la reunin Plenaria de la Red, que se
llev a cabo en la sede de la Universidad Nacional de Cuyo,
Cont con la presencia de los Rectores de la Universidad Nacional de la
Patagonia Austral, Eugenia Mrquez; de la Universidad Nacional de Cuyo,
Arturo Somoza; de la Universidad Nacional de Quilmes, Gustavo Lugones
y de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,
Roberto Tassara, acompaados por el Co-coordinador de Rueda, Uriel Cukierman y quien escribe, en carcter de Coordinadora de la Red.
De las exposiciones y el intercambio generado en l surgen ejes de debate
que son relevantes y necesarios para abordar que creemos oportuno anticipar y recuperar en este escrito.
Eugenia Mrquez expone cinco puntos que atienden a la poltica y gestin de la educacin a distancia. En primer lugar, plantea la necesidad de
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aproximaciones a la historia de la E ad
en las universidades nacionales
Presentacin
Mara Teresa Watson
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Con ese objetivo se elaboraron, en primer lugar, los respectivos instrumentos semiestructurados en los que se incluyeron gran variedad de dimensiones de anlisis. Especficamente, la Universidad Nacional de Lujn,
sede de la direccin del Programa, fue responsable de desarrollar, en planilla de hoja de clculo (Excel), el instrumento cuestionario de instituciones. Con la aplicacin de ste, mediante distribucin a especialistas,
referentes histricos e informantes, se llegaron a relevar 276 instituciones
que incorporaron la educacin a distancia como modalidad de enseanza
para ofrecer diverso tipo de servicio educativo1. La Universidad Nacional
de Rosario fue responsable de desarrollar el cuestionario de proyectos,
que indaga a los fines de una caracterizacin ya centrada en proyectos,
programas y/o cursos. Este instrumento fue administrado como formulario on line y provey informacin parcial sobre 1091 proyectos y 249 instituciones. No fue posible obtener informacin confiable sobre todas las
dimensiones que se pretendi investigar a travs de estos instrumentos,
por lo que es importante sealar que lo que se expresa en este trabajo slo
da cuenta de aquellos atributos de los que se obtuvieron datos suficientes
y validados. A los fines de su procesamiento, ambas bases, involucrando
datos cuantitativos y cualitativos, fueron depuradas y estudiadas en forma individual, pero adems, fueron vinculadas, posibilitando anlisis de
relaciones y entrecruzamientos entre variables de inters. stos, que incluyeron cruces e incluso re-categorizaciones necesarias, pudieron ser realizados slo sobre las 204 instituciones relevadas en la base de instituciones:
146 educativas y 58 no educativas. En todos los casos se aplicaron tcnicas
estadsticas descriptivas mediante el software SPSS. Sin perder de vista el
complejo mapa de las instituciones, en esta oportunidad se comunican resultados que aportan parcialmente al conocimiento de la insercin de la
educacin a distancia en la particularidad que representan las Universidades Nacionales.
Las organizaciones que incorporaron
la Educacin a Distancia
Las organizaciones que incorporaron la EaD entre 1970 y 2000 fueron,
en su gran mayora, organizaciones sin fines de lucro (Figura 1).
1 El nmero 276 que incluye la totalidad de las instituciones sobre las que se consigui
reunir informacin se integra con: 204 instituciones que son las que efectivamente desarrollaron actividades de educacin a distancia en el perodo 1970 2000, 52 instituciones
de las que no se conoce la fecha de inicio, 20 que iniciaron acciones de educacin a distancia a posteriori del ao 2000.
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Figura 2. Crecimiento relativo del nmero de instituciones con y sin fines de lucro
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Esta tendencia general de crecimiento present tres momentos histricos caracterizados por representar contextos sociales y econmicos, demarcados por los gobiernos y sus polticas, que podemos diferenciar como
perodos de inicio de actividades de nuevas organizaciones que justificaron incorporar la EaD en nuestro pas (Watson, 2009). Especficamente:
Momento 1: En plena dictadura, entre 1977 y 1979 las organizaciones
pasan del 0,5% a casi 3%;
Momento 2: El declive de los ltimos aos de la dictadura se revierte
con una alza pronunciada que va de casi 2% a casi 7%, con las promesas de mayores oportunidades educativas al recuperar la democracia
entre 1983 y 1986;
Momento 3: Frente al marcado descenso al final del gobierno radical,
seguramente afectado por la crisis institucional e hiperinflacionaria,
se manifiesta otro repunte que va del casi 5% en 1992 a mas del 9%
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Es interesante, por otra parte, ver las asociaciones mixtas que se establecieron para iniciar proyectos conjuntos entre instituciones diversas. Si bien
la gestin asociativa ha tenido escasa presencia (el 7% del total), se observa
su fuerte crecimiento en la dcada del 90, marcada por el neoliberalismo.
Se describen a continuacin algunas de las formas asociativas que se establecieron, segn lo que surge del anlisis de datos cualitativos en las bases
y de triangular mediante entrevistas a informantes (Watson, 2009).
En el mbito de las instituciones de gestin pblica, Watson (2009) ha
identificado:
El estado provincial ha hecho convenios con un ministerio nacional
y con un canal de TV privado;
El Ministerio de Educacin se ha asociado a mediados de los 90 con
su par espaol y con una Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana;
El Ministerio de Bienestar Social se ha unido con un Instituto privado.
Un Instituto estatal se ha coligado con una fundacin privada.
Las universidades nacionales han sido socias para ofrecer un servicio
de EaD de: una universidad extranjera; de un municipio.
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Una editorial universitaria con una Direccin Nacional del Ministerio de Educacin;
Pero ms que las universidades han sido sus Facultades las que ms
usaron este modelo mixto: con una editorial privada, con una fundacin privada, con una fundacin ms una empresa de Espaa; y con
una mutual.
Mientras que en el mbito privado se distinguen:
Un gremio del personal del estado con una escuela por correspondencia
Un centro mdico y un laboratorio medicinal
El desarrollo de la Educacin a Distancia
y las instituciones universitarias
En el contexto del estudio panormico de las organizaciones que desarrollaron acciones en la modalidad, un aspecto que destaca a partir del
anlisis de los datos referidos al nivel del sistema formal que las organizaciones buscaron acreditar (Figura 6), realizado en perspectiva temporal, es el alto crecimiento relativo del lugar ocupado por la certificacin
de estudios de nivel universitario. ste alcanza el mayor valor porcentual
en la ltima dcada del siglo XX, superando por primera vez en la historia
de la Educacin a Distancia en nuestro pas a los estudios brindados por
instituciones que no certifican estudios en niveles del sistema educativo.
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As, mientras se manifiesta en las universidades una tendencia pronunciada al crecimiento, se observa una baja en el nmero de iniciativas institucionales inscriptas en el sistema no formal o de formacin continua en
la dcada de los aos 90. Este lugar relativo destacado de las instituciones
universitarias en el contexto de las instituciones educativas resalta en la
Figura 7, representando el 35,29 % del total durante el perodo 1970 - 2000.
(Watson, 2009).
Figura 7. Las instituciones educativas que incorporaron EaD para certificar y el lugar
de las instituciones universitarias
Otros resultados a destacar son los que dan cuenta de las caractersticas
del surgimiento de la Educacin a Distancia en las universidades. Los mismos se desprenden, por un lado, del anlisis de los registros de la base de
datos correspondientes a los proyectos y, por otro lado, de la triangulacin
mediante entrevistas a informantes. Concretamente:
Sus inicios fueron en 1970 y 1971 con los proyectos desarrollados
por las Facultades de Educacin de las Universidades del Litoral
(hoy Entre Ros) y de Cuyo (hoy San Luis) para atender necesidades
de actualizacin continua de docentes de su zona y a travs del uso
de la radio.
La inclusin de la EaD formalizada estructuralmente se concreta en
1972, cuando al crearse la Universidad Nacional de Lujn la ubica
como parte clave en su proyecto fundacional. Se crea el Centro de
EaD y simultneamente inicia la formacin de Tecnlogos educativos y
Licenciados en Educacin Permanente, con orientacin en EaD, profesionales que casi no existan en el pas (Watson, 2009).
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Figura 8
Figura 9
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La primaca en el nmero de proyectos gestados en las unidades acadmicas por sobre los gestados en las sedes rectorales de las Universidades Nacionales (Figura 9).
La diversidad de espacios institucionales desde donde se han desarrollado las proyectos educativos a distancia en las universidades nacionales (Figura 10)
Figura 10
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Los alcances geogrficos de las acciones, con mayora de alcance nacional (Figura 11) y los mbitos que se atendieron haciendo uso de la
modalidad de Educacin a Distancia desde las universidades nacionales (Figura 12)
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Si se analiza el nmero de acciones de Educacin a Distancia segn mbitos y tipo de Universidad (Figura 13), resalta la gran mayora de acciones,
independientemente del mbito educativo, llevadas a cabo por las universidades de gestin pblica por sobre las llevadas a cabo por las universidades de gestin privada.
En estas ltimas, las acciones orientadas a cubrir necesidades de la educacin formal han sido mucho menores. Por su parte, las universidades
de gestin pblica parecen haber buscado responder en mayor medida a
necesidades cambiantes, haciendo uso de la modalidad de EaD para brindar, de un modo dinmico y flexible, educacin a lo largo de la vida, observndose la existencia de acciones que cubren, a la vez, tanto necesidades
educativas en el mbito de la educacin formal como mixtas, combinando
aquellas con ofertas de educacin continua y no formal.
La representacin grfica en la Figura 14 muestra la distribucin de los
proyectos de Educacin a Distancia universitarios relevados, segn provincia y mbitos educativos.
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Se puede observar a travs de ella la gran incidencia relativa de las regiones ms pobladas del pas en el total general (Provincia de Buenos Aires,
Capital, Provincia de Santa Fe), a la vez que apreciar ciertos rasgos distintivos segn provincias. Se destacan, por ejemplo, las elecciones universitarias diferentes al momento de decidir el empleo de la modalidad. As, en
Entre Ros hay marcada preferencia por el desarrollo de acciones orientadas al mbito educativo no formal, mientras que, por ejemplo, en La Pampa slo se han desarrollado proyectos enmarcados en la educacin formal.
Result de inters analizar tambin la evolucin seguida por las
acciones de Educacin a Distancia llevadas a cabo en las universidades
nacionales en el perodo abordado, atendiendo a una re-periodizacin
histrica que tuviera en cuenta, a modo de contexto poltico-ideolgico,
ciertos hitos que es sabido han generado marcas importantes en la
educacin universitaria argentina. En relacin con ello, se consider
como periodizacin:
1967-1972: desarrollismo
1973-1976: vigencia de la Ley Orgnica de las Universidades
Nacionales. Paradigmas de liberacin nacional, justicia social,
proyeccin comunitaria, solidaridad, servicio pblico y tradicin
patritica y popular
1977-1983: dictadura militar
1984-1989: retorno a la democracia
1990-1999: gobierno democrtico; gran influencia de ideas liberales
Aplicando esta periodizacin se estudiaron los mbitos educativos en el
marco de los cuales las universidades nacionales llevaron a cabo acciones
en la modalidad (Figura 15).
Al respecto, Watson (2009) destaca algunos resultados relevantes que
surgen de los datos de las bases:
La educacin no formal ha sido el mbito en el cual las universidades
comienzan a incorporar la EaD, pero pierde luego presencia.
La educacin continua ha crecido duplicando sus iniciativas en los
tres perodos. Esta tendencia bastante pareja se contrapone con la trayectoria de las acciones a distancia para la educacin no formal. La relevancia que tuvieron en el perodo inicial decrece con la recuperacin
de la democracia para retomar fuerte impulso en el ltimo perodo.
Los proyectos de las universidades inscriptos en el sistema educativo
han sido desde 1984 el tipo que mayor presencia tuvo. Su tasa de crecimiento ha triplicado la de su perodo anterior.
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Figura 15. Los mbitos educativos en los que las universidades se desarrollaron en
la modalidad de EaD en distintos momentos polticos
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Agradecimientos
A todos los miembros de la RUEDA e informantes que se sintieron corresponsables de la construccin de la memoria de nuestro propio campo
profesional, que colaboraron en el relevamiento de datos de proyectos e
instituciones de su zona, que utilizaron la modalidad para ensear, con
mayores y menores respaldos, pero todos y todas con muchsimo esfuerzo,
un sincero agradecimiento de nuestra parte por esa pasin compartida, de
la cual es fruto esta presentacin.
Referencias
Watson, M. T. 2009. Historia de la Educacin a Distancia en Argentina. Informe
de investigacin. Universidad Nacional de Lujn. Mimeo.
Esta ponencia busca aportar algunos elementos discursivos para comprender el lento proceso de inclusin de la Educacin a Distancia (EaD) en
las Universidades Nacionales (UUNN) durante las primeras dcadas de su
insercin en Argentina. El proceso estuvo en parte constituido por las disputas entre las diferentes perspectivas que se venan configurando respecto al rol de la universidad en la sociedad y, en ese marco, por las diferentes
relaciones que se entendieron entre la actividad acadmica y la poltica.
Si bien estas discusiones marcaron fundamentalmente las posiciones que
adoptaron los universitarios en los primeros aos de la recuperacin de la
democracia en la dcada de los 80, su configuracin inicial se produce en
los aos 60 y 70. Los hechos sucedidos en estas dos dcadas se interpretaron desde diferentes enfoques y se articularon en ellos modos diferentes
de intervencin de los intelectuales y de los docentes universitarios, en general, frente a las innovaciones metodolgicas, otorgando o quitando legitimidad/valor en diferentes grados a su apropiacin institucional como
otro modo de ensear.
Un rasgo dominante del debate universitario en este perodo ha sido el
intento de la construccin de la universidad como actor poltico-cultural,
cuestin interrelacionada con las propuestas de modelos y figuras de intervencin intelectual que conflictivamente se configuraron en estos perodos.
Retomaremos las categoras que elabora Suasnbar (2001, 2004) para
dar cuenta de estas formaciones: el modelo de universidad centrada en
la investigacin, el de la universidad centrada en el desarrollo, el de la
universidad al servicio del pueblo y finalmente el de la universidad militante. Cada una de estas perspectivas entendieron de modos diversos la
autonoma universitaria y las maneras de ver la relacin con la comunidad
y con el Estado: distanciamiento-diferenciacin-subordinacin, constituyendo perfiles diversos de intelectuales deseados: el humanista, el especialista, el comprometido y el revolucionario/orgnico. Efigies imaginarias
que, a modo de horizontes ms o menos explcitos, prefiguraron las con-
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ciologa. Jos Luis Romero, Jos Bleger y Gino Germani fueron sus hroes
modernizadores en la UBA, pero tambin se cre la carrera de Ciencias de
la Educacin. El cambio en la sociologa hizo que se modificara el abordaje telrico u ontolgico-intuicionista dominante desde 1930. El estudio deba
ser cientfico como condicin de neutralidad y deba incluir un anlisis
no valorativo, alejado de toda ideologa, incluida la poltica, o bien deba
comprenderse con una fuerte impregnacin poltico-social; pero paralelamente el gnero ensaystico sigui vigente (2008: 276).
El paradigma que se construy en los aos 60 estuvo compuesto por
dos perspectivas que impactaron en la poltica, en la economa y en toda la
produccin cultural: el desarrollismo y el tecnocratismo, ambas se articulaban
en esta visin modernizadora que impact en la sociedad dando legitimidad
a la categora de lo nuevo.
En la posguerra, a mediados de los aos 50 en la mayora de los pases,
se fue configurando el Desarrollismo1, que con la figura de Ral Prebisch
y la creacin de la Comisin Econmica para Amrica Latina CEPAL
inici un verdadero pensamiento latinoamericano en el tema segn el
economista y luego presidente brasileo, Ral Cardoso, que se centr en
explicitar las causas, limitaciones u obstculos que para el desarrollo enfrentaban los pases de la regin. Explicit la capacidad desigual de los
actores econmicos de los pases centrales y perifricos para incidir en el
mercado. Planteaba la imposibilidad de estos ltimos de generar condiciones (tecnologa y capital) para un proceso de industrializacin, basado
en el modelo ideal de la complementariedad y la especializacin de la produccin mundial. Es decir, que la postura cepalina reflejaba un cuestionamiento a las certezas que estructuraba el discurso mundial de la Economa
del Desarrollo en los pases centrales. Las ideas desarrollistas cautivaron
a polticos pero tambin a intelectuales: Todos ramos desarrollistas de
alguna manera (Altamirano, 1998: 79).
Si bien este proceso se expres fundamentalmente en la universidad,
se ampli a preocupaciones polticas y sociales, no slo econmicas como
planteaba una de las posturas con gran alcance. Su edad de oro fue los inicios de los 60, hasta que la respuesta de los pases centrales se hace sentir
con la estrategia americana formulada en la Alianza para el progreso.
Aparecen distintas elaboraciones en los aos setenta, a partir de algunos
1 Suasnbar (2004: 33) entiende el Desarrollismo como un espacio amplio de posiciones
que tuvo la capacidad de nuclear en las dos dcadas a uno de los segmentos ms lcidos de la intelectualidad argentina, en condiciones de una relativa autonoma para la
creacin y reflexin de los problemas nacionales y regionales (Furtado, Sunkel, Ferrer y
Graciarena).
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alguna de ella repercute en las dems. Cada una de estas partes tiene una
funcin de integracin y mantenimiento del propio sistema. La bsqueda
de equilibrio y estabilidad es su caracterstica. Las sociedades disponen de
mecanismos propios capaces de regular los conflictos y las irregularidades. Las normas cumplen esta funcin de regulacin. Los comportamientos sern funcionales o disfuncionales segn las cumplan o no. Esta capacidad de autoregulacin es lo que produce la conservacin. Y es aqu donde
se emparenta con la idea de totalidad del estructuralismo, perspectiva que
considera que sus componentes se regulan por leyes de composicin y sus
propiedades no estn dadas por sus partes, sino por el todo en su conjunto.
Lo propio de las totalidades estructuradas es su capacidad estructurante
gracias a sus leyes de composicin.
La teora de sistemas se bas en el funcionalismo y en el estructuralismo y se convirti en un paradigma vigente en ambas dcadas. El positivismo subyace tambin, en la medida que afirma al conocimiento cientfico
como el nico autntico (proscribiendo el filosfico), basado en los hechos
positivos verificados por la experimentacin con el mtodo cientfico.
El denominador comn de los sesenta fue el profundo optimismo, la
creencia en una oportunidad histrica sobre la base de la promesa de la tecnologa de la ingeniera social del planeamiento para convertir la sociedad
tradicional en una sociedad moderna, pasando de un orden social prescripto a uno electivo. Este espritu de poca anim la creacin de las carreras
que atendan los problemas que podan ser obstculos para ese nuevo orden social. Las viejas humanidades son reemplazadas por los temas de las
nuevas ciencias sociales que trajeron una nueva figura, la del especialista.
En los setenta se comienza a diluir el clima de optimismo frente a la no
concrecin de las promesas, Suasnbar plantea que al iniciarse la dcada
de los 70 se comienza a ser ms prudente en la confianza hacia las posibilidades de ascenso social que el desarrollismo prometi en los sesenta,
y en la intervencin de la educacin en ese proceso. Si bien las cifras del
acceso a la educacin eran promisorias, las investigaciones no mostraban
un aumento en la calidad de la formacin, ni un impacto en el ascenso social por esas credenciales educativas. Se genera un nuevo clima poltico de
protestas sociales y de resistencia en varias universidades por las medidas
educativas del gobierno de facto hacia finales de los 60. Luego del Cordobazo que articulaba por primera vez en la denuncia a estudiantes y trabajadores y del impacto de la Revolucin Cubana, que haba demostrado que
era posible la transformacin de la sociedad latinoamericana, con la acelerada cada de Ongana se radicaliza la poltica, no slo en la universidad,
sino en todos los espacios sociales.
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Jos Luis Romero5 es quien expresa claramente el modelo de universidad centrada en la investigacin cuando seala que el distanciamiento
es prerrequisito o condicin de su capacidad creadora y seala los riesgos
de un vnculo totalmente funcional a las necesidades del pas, pues ello
equivala a la prdida de la autonoma universitaria:
Yo sostengo que la universidad tiene necesariamente algo de nsula. Claro que esto
no significa que sea en tal medida que la convierta no ya en una nsula sino en un
punto perdido en el espacio. Pero tienen un destiempo, o un comps de adelanto
si se prefiere, con respecto de la vida de la sociedad y la cultura en cada momento,
porque est lanzada a un tipo de investigacin y de pensamiento que si estuvieran
rigurosamente ajustado a circunstancias concretas de tiempo y lugar no podra
prestar un ptimo servicio. (Romero, 1976: 14)
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tradicin reformista, articulara en una misma lnea democracia (cogobierno), progreso cientfico y desarrollo econmico. De esta manera, enseanza
profesional, investigacin cientfica y cultura general, favorecidas por la autonoma universitaria, sintetizaran los principios y las funciones fundamentales a travs de las cuales la UNLP podra aportar a la solucin de los
problemas nacionales. (Discursos de asuncin del rector, en 1958, Revista
de la Universidad N 3. La Plata. UNLP, citado por Suasnbar, 2001: 188).
En la UBA, J. L. Romero expresaba ese ideal humanista para quien su
relacin con la poltica se daba a travs de la actividad intelectual, que por
definicin lo haca desde el lugar de lo universal. El perfil docente constitutivo era el maestro erudito:
el enciclopedismo que caracteriz a varias generaciones de intelectuales universitarios constitua slo una faceta, que agregaba mayor legitimidad a aquella otra considerada ms importante como era la trasmisin de actitudes y valores, que en ltima instancia expresaba el ideal alemn de la Bildung como formacin integral del hombre.
En esta composicin de atributos, la capacidad docente simbolizada en la clase magistral vena a completar las condiciones personales del maestro. (Suasnbar 2004: 102).
Tambin este ideal lo representaban Gregorio Weinberg y Risieri Frondizi. Haba sido consolidado a comienzos del siglo cuando las universidades
eran de elites, modelo que empezaba a ser cuestionado porque no poda dar
respuesta a las transformaciones que se venan operando en la universidad
y que Tulio Halpern Donghi expresa claramente cuando plante que:
la vertiginosa expansin comenzaba a afectar a esos remansos que eran las facultades de humanidades impona una ms estricta especializacin de las tareas.
La poltica era ms exclusivamente poltica y menos una prolongacin de una experiencia cultural, no porque pesara sobre ella con ms fuerza una frrea ortodoxia ideolgica, sino porque los problemas prcticos que planeaba la necesidad de
disciplinar y satisfacer a los grupos humanos cada vez ms vastos, terminaban por
absolverla por entero. (Halpern Donghi, 1996: 80).
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cieron evidentes en las medidas tomadas por el Dr. Mignone, nuevo rector
normalizador, nombrado por Cmpora el 6 de junio de 1973, en el marco de la poltica de intervencin de las universidades. La ley universitaria
N20.654 promulgada en 1974, por el reciente gobierno constitucional, en
su artculo 1 se expresaba:
Las universidades nacionales son comunidades de trabajo que integran el sistema nacional de educacin superior, con el fin de impartir enseanza, realizar investigacin, promover; la cultura nacional, producir bienes y prestar servicio con
proyeccin social; y haciendo los aportes necesarios y tiles al proceso de liberacin nacional, contribuir a la solucin de los grandes problemas argentinos. []
Son funciones de las universidades a) formar y capacitar profesionales y tcnicos
con una conciencia argentina, apoyada en nuestra tradicin cultural, segn los
requerimientos nacionales y regionales de las respectivas reas de influencia. Ello,
mediante una educacin formativa e informativa que fomente y discipline en el
estudiante su esfuerzo auto-didctico, su espritu indagativo, y las cualidades que
lo habiliten para actuar con idoneidad moral e intelectual en su profesin y en
la vida pblica o privada, orientado a la felicidad del pueblo y la grandeza de la
nacin, fundada primordialmente en valores de solidaridad social; B) promover,
organizar y desarrollar la investigacin y la enseanza cientfica y tcnica, pura y
aplicada, asumiendo los problemas reales nacionales y regionales, procurando superar la distincin entre el trabajo manual e intelectual. La orientacin ser nacional y tendiente a establecer la independencia tecnolgica y econmica. C) elaborar,
desarrollar y difundir el conocimiento y toda forma de cultura, en particular la de
carcter autctona, nacional y popular; D) estimular el estudio de la realidad nacional y el protagonismo que corresponde a la Argentina dentro del orden mundial
y del proceso de integracin regional y continental. (Ley N 20654)
En el primer prospecto armado y supervisado por el rector para promocionar la apertura de las actividades en setiembre de 1973, se sealaba
que la UNLu parta de los objetivos enunciados por el Gobierno Nacional
acerca de reconstruccin poltica, econmica y social. Rechazaba el espritu competitivo y el ideal de lucro, a costa de formas sutiles de explotacin
humana y alienacin espiritual. Exaltaba los valores de solidaridad, la cooperacin y la participacin. Propona la adaptacin del educando al debate, el anlisis crtico y la creatividad, contra la concepcin de aprendizaje
por repeticin. Sostena finalmente la identificacin de la universidad con
las unidades de produccin y desarrollo autosostenido e integral, contra la
falsa antinomia entre estudio y trabajo y el desarrollo unilateral e independiente. Estos propsitos son coincidentes con los ms arriba explicitados
en la ley universitaria N 20.654. Este pronunciamiento da cuenta, as, de
la misin de una universidad al servicio del pueblo que busca integrarse
a la realidad nacional y comprometerse en su transformacin, reafirmando la conciencia nacional y generando los conocimientos necesarios para
enfrentar los problemas nacionales.
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En este contexto, las posturas adoptadas por los sectores de las UUNN
ms radicalizados generaron un movimiento de desplazamiento / subordinacin de la actividad acadmica a la actividad poltica (Tern,
2004:80).
Si proyectamos esa caracterstica negativa a lo cotidiano de la vida universitaria,
encontraremos que la relacin de la universidad con la cuestin poltica lleg a
hacerse imponiendo el abandono de la actividad especfica, que integra a alumnos
y profesores: el estudio y la investigacin comprometidos con la realidad nacional.
En aquellos lugares donde las asambleas impedan las clases cometase este error,
siempre ha sido el pensamiento reaccionario quien sostuvo la incompatibilidad
de la actividad acadmica con la actividad poltica: quienes suspendan las clases
para hacer asambleas sin continuarlas despus, o recuperarlas, en los hechos confirmaban ese pensamiento de la reaccin. Peor an, estando el contenido de los
programas integrados a los objetivos de transformacin social y estudio crtico de
la realidad, todo lo que impeda su cumplimiento, impeda tambin aquella transformacin y esa conciencia crtica. (Raffo, 1984: 69)
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H.J.Cmpora, pero sus decisiones se diferenciaron totalmente de la tendencia catlico integrista del peronismo de derecha (Tern, 2004:86) que
tom el poder luego de la muerte de Pern13. Una de las innovaciones de la
UNLu que busc coherencia con la ideologa institucional de la Educacin
Permanente fue aceptar el ingreso de adultos mayores de 25 aos que no
tuvieran acreditado el nivel medio de estudio, pues se reconoca el valor
de la formacin de la experiencia vital. Esta decisin pionera que la UNLu
tom, en el marco de la autonoma universitaria, confront con la poltica
restrictiva del ministro Ivanisevich que presion al Dr. Mignone para suspenderla en enero 1975 (op. cit. 1993: 77) y finalmente para clausurar esta
iniciativa cuando, ya en dictadura, el Secretario de Estado de Educacin,
contraalmirante retirado Enrique L. Carranza, lo dictamin el 20 de julio
de 1976. Decisiones como stas fueron marcando las restricciones que los
gobiernos conservadores (legtimos e ilegtimos) impusieron al proyecto de
Universidad para el Pueblo que Lujn busc consolidar, desde 1973 hasta
que renuncia su rector normalizador14 ante la intervencin militar15.
13 La misin Ivanisevich, segn Mignone, haba nombrado como rectores a personajes
desconocidos, mediocres, y sobre todo reaccionarios [] La poltica aplicada, con algunos matices y las excepciones de Lujn y de San Luis, empezaba y terminaba en la imposicin del terror, el silencio y el orden, como un preanuncio de lo que ocurrira a partir
del 24 de marzo de 1976. Trajo como consecuencia un mayor deterioro de la actividad
docente e investigativa, la disminucin del nmero de estudiantes y un nuevo xodo,
con frecuencia hacia el exilio de profesores (p. 109). Se autodenomin por ello misin
porque apelara a arrasar con la fuerza el ordenamiento establecido. Nombra como interventor de la UBA a Ottalagano. Son interesantes los elementos que Mignone aporta
en su libro sobre la personalidad fascista de Fratini y su relacin con Ivanisevich, quien
le cedi su poder, a pesar de que slo era su secretario (p. 110). Estos elementos permiten
aproximarse al clima que marcaba la relacin de la UNLu con el ministerio. Mignone plantea que busc protegerla, mantenindola alejada del ministerio, slo l asista
a las reuniones quincenales que convocaban a los rectores a las que describe con varias
ancdotas y relatos de los temas abordados. Plantea que, a pesar de la mediocridad de
los intercambios y el poder que el secretario Fratini tena, continu asistiendo en la
medida que no se afectara mi dignidad personal y me permitiesen actuar con suficiente
libertad en mi funcin. Mi propsito esencial era salvar y consolidar el proyecto de nuestra universidad sabiendo que los cargos polticos son temporarios y que ese frenes no
poda durar. (op. cit., 1993: 113).
14 Pero ninguna universidad logra concluir el proceso de normalizacin previo al golpe
de Estado, de manera que fueron 20 aos que las UUNN estuvieron intervenidas. Carlos Alconada Aramburu, Ministro de Educacin y Justicia del Gobierno del Dr. Alfonsn
(1983-1989) es quien logra el mrito de normalizar las universidades devolvindoles su
autonoma, despus de dos dcadas de tutela estatal, por gobiernos de facto y democrticos (supuestamente).
15 Resolucin Delegado Militar 011/76 del 05/05/76: da de baja al Dr. Mignone y lo comunica al ministerio.
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y departamentos de ciencias de la educacin ya existentes. Su objetivo en este campo es producir una rpida respuesta a los requerimientos de actualizacin, capacitacin y reconversin profesional, por ello es que propone la formacin de recurso
humanos con capacidad para disear, programar sistemas no convencionales de
trasmisin de conocimiento. (Estudio de Factibilidad. Tomo V.)
El plan de formacin en el campo de la Tecnologa Educativa y la educacin a distancia tuvo variaciones entre la propuesta fundacional y la efectivamente desarrollada a partir de 197417. El proyecto fundante18 estuvo
16 Creado por Resolucin N 244/75 del 05/09/75.
17 En otro artculo se presentaran los debates especficos que se dieron en el nivel de
desarrollo curricular del proyecto, en el marco de las perspectivas que se disputaban en el
campo de las ciencias de la educacin en ese perodo.
18 Plan de las carreras inicialmente formulado y difundido; el rea Educacin ofreca:
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110
Introduccin
Al analizar el lema de este V Seminario Internacional sobre Educacin
a Distancia De Legados y Horizontes para el siglo XXI, y las temticas de
los trabajos que se expondrn durante estos das, se advierte que la mayora de ellas refiere a los retos que la modalidad plantea en la actualidad y
plantear en el futuro. Los legados estn seguramente, pero no tienen la
misma visibilidad que los desafos que se nos presentan como docentes e
investigadores en el siglo XXI.
Recuperar la historia de la educacin a distancia en las universidades
pblicas ha sido una preocupacin compartida con algunos integrantes de
la RUEDA desde hace muchos aos; ya que conocer la gnesis y el desarrollo de la EaD puede contribuir a su fortalecimiento y a mejorar el proceso
de decisiones polticas al respecto. Por ello rescato y valoro el trabajo tenaz
de Mara Teresa Watson y Susana Marchisio, y de varios colegas de otras
universidades que nos invitaron a formar parte del programa de investigacin Historia de la Educacin a Distancia en Argentina: un abordaje de la
segunda mitad del Siglo XX desde la Universidades Pblicas, dirigido por
Mara Teresa Watson1.
Los datos y reflexiones que conforman esta presentacin surgen del
proyecto de investigacin que dirijo en la Facultad de Ciencias Humanas
1 En el ao 2005, se suscribi un Protocolo de Cooperacin entre la Divisin de Educacin a Distancia del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn
y el rea de Educacin a Distancia de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam
para desarrollar el Programa de Investigacin Historia de la Educacin a Distancia en
Argentina: un abordaje de la segunda mitad del siglo XX desde la Universidades Pblicas, dirigido por la Lic. Mara Teresa Watson, en el cual se enmarca el proyecto de investigacin que se desarrolla en la actualidad (2008-2011).
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de la democracia populista (1973-1976) y su poltica universitaria enmarcada en la Reconstruccin Nacional y la Liberacin Nacional, que exiga a
las universidades estar al servicio del pueblo. La otra etapa corresponde a la
dictadura militar (1976-1983), que a travs del Estado autoritario buscaba
desmantelar el edificio educativo que haba llevado a la Argentina del caos,
segn su diagnstico (Asquini, Dal Bianco, 2008: 53)
Para las universidades, en el mbito institucional, esta ltima etapa se
caracteriz por la falta de autonoma, el rgido control ideolgico ejercido
sobre el cuerpo docente y sobre la actividad de enseanza y las limitaciones en el acceso a la educacin superior.
Durante la dictadura militar las autoridades congelaron la expansin
de la oferta acadmica, sus proyectos tuvieron como objetivos reducir las
dimensiones del sistema y redistribuir la matrcula. La herramienta utilizada con mayor asiduidad para la restriccin en la admisin fueron las
pruebas de ingreso, los cupos por carrera y el arancelamiento.
El sistema educativo en su totalidad no fue ajeno a este perodo traumtico que padeci el pas. Por el contrario, fue considerado mbito de
control, a travs de polticas especficas para combatir al enemigo subversivo. La educacin fue calificada como el espacio donde se daban las condiciones para que resurgieran las ideas subversivas; por ello era necesaria
una labor de limpieza ideolgica, en particular en la universidad, ya que
desde all el virus subversivo se difunda y penetraba en las mentes de los
estudiantes (Novaro y Palermo, 2000)3.
Los aos 80 significaron para nuestro pas un punto de inflexin. Comenzaron signados por los efectos de la represin ms terrible vivida hasta
entonces, con el corolario de la derrota blica, y transcurrieron en un clima
de efervescencia poltica (Folco, 2008).
Tal vez, el mencionado clima propici el inicio de propuestas de Universidad Abierta con modalidad semiescolarizada a partir de 1980, en el
Departamento de Filosofa y Pedagoga, creado en el ao 19724.
La primera propuesta de EaD surgi en dicha sede de la Facultad de
Ciencias Humanas y consisti en la puesta en marcha del Profesorado de
Jardn de Infantes5. El proyecto fue pensado para tres cohortes, luego de
las cuales se evaluaran los resultados para determinar su implementacin
regular. Esta experiencia comenz con un cupo limitado y fue ampliado
al ao siguiente.
3 Marcos Novaro & Vicente Palermo, Historia Argentina. La Dictadura Militar. 1976/1983.
Del golpe de estado a la restauracin democrtica (2000-2002).
4 Por Disposicin N 202/72, suscripta por el gobernador ngel Trapaglia.
5 Resolucin de Decano N 22 (22-03-80).
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Tambin en ese ao se aprob el reglamento de funcionamiento del sistema semiescolarizado6, para el cual no se estableci ninguna estructura
organizativa formal, ni financiamiento especfico.
En 1981 se extendi la propuesta al Profesorado en Ciencias de la Educacin7, estableciendo un cupo de cinco estudiantes para el mencionado ao
acadmico. Esta experiencia fue el puntapi inicial para el proyecto que
present la mencionada dependencia en febrero de 1982: la extensin de la
aplicacin de la modalidad para la esta carrera sin un cupo preestablecido.
Tambin en 1981 se cre la Licenciatura en Servicio Social8 en la modalidad presencial, antecedente que permiti que, en 1983, el Decano de
la FCH aprobara el dictado de la Licenciatura en Servicio Social en la Provincia de Catamarca, a travs de un convenio firmado con el Colegio de
Asistentes Sociales de Catamarca, previndose el dictado slo para una
cohorte e incorporndose a partir de dicho ao una reglamentacin especfica para la modalidad semipresencial para regular los encuentros presenciales, las tutoras, la metodologa de trabajo y la elaboracin de los
materiales impresos.
El estilo institucional
Para comprender cmo fue posible que en ese contexto sociopoltico se
gestaran proyectos pedaggicos que eran inusuales en las universidades
pblicas, se analizaron una serie de documentos, reglamentaciones, publicaciones peridicas y entrevistas a informantes clave que participaron de
dicha experiencia 9.
La voz de quien fuera el Director del Departamento de Filosofa y Pedagoga en ese momento e impulsor de la modalidad a distancia, y la de otros
actores vinculados al proyecto, posibilit que se indagara e hipotetizara
sobre el estilo institucional que imperaba en esos aos.
El concepto de estilo (Fernndez, 1994) permite dar cuenta de los aspectos dinmicos del funcionamiento institucional. La existencia de un estilo
opera como mediadora entre las condiciones y los resultados. Las condiciones refieren a aspectos preexistentes al fenmeno en estudio, que establecen
con l alguna relacin de determinacin. Los resultados aluden a aspectos
6 Resolucin FCH N 115 (10-09-80).
7 Resolucin del Decano de la FCH N 43/81.
8 Decreto del PEN N 484/81.
9 Se entrevist al Director del Departamento de Filosofa y Pedagoga , quien fue el gestor de esta primera experiencia. Tambin se entrevist a docentes tutores involucrados,
personal no docente y al primer Decano de la etapa democrtica.
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tancia que tuvo para una institucin con muy pocos aos de existencia,
y en un contexto sociopoltico adverso, haber generado una experiencia
innovadora para ese momento histrico. Y lo ms llamativo es que algunos actores institucionales ni siquiera recuerdan que se haya producido. A
esto hay que sumar la falta de archivos institucionales que cuenten con los
materiales producidos en ese momento. No se nos escapa que en nuestras
producciones como equipo de investigacin falta la voz de los destinatarios principales: los estudiantes. Seguramente, cuando las recuperemos,
tendremos otra visin y valoracin de esta primera experiencia de EaD en
la Facultad de Ciencias Humanas en los aos 80.
Finalmente, quiero recuperar las palabras de Luca Garay (1996: 143)
cuando expresa que son las prcticas humanas cotidianas las que generan, reproducen y transforman las instituciones La instancia de los sujetos constituyndolas, implica aceptar que hay parte de nosotros puesta all
(actos, relaciones, afectos). Sujetos e instituciones en una relacin que es
fuente bsica y constante de tensin, de malestar y de disputa y yo agregara de fuerte compromiso con los otros, hacia los que nuestras propuestas educativas se destinan.
Bibliografa
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y la dictadura (1973-1983), en Crochetti, S. (2008) La universidad de La
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Conceptos y reflexiones, en Butelman, I. (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin. Buenos Aires. Paids.
El panel tiene el propsito de recuperar desde diferentes abordajes, marcos conceptuales, materializaciones prcticas y experiencias el eje de la interaccin en la educacin a distancia. A partir de all, se recobra el concepto de mediacin y su potencia, en tanto ste permite revisar los procesos
comunicacionales, didcticos y cognitivos de propuestas que se encuentran mediadas tecnolgicamente.
En este sentido, las mediaciones, tanto instrumentales como sociales,
pueden ser estudiadas a travs de los registros, de las versiones que se suceden y de las interacciones inscriptas en entornos virtuales. La posibilidad
de documentar las intervenciones, de hacer un estudio en profundidad de
los intercambios comunicacionales y de las propuestas pedaggicas, potencia el anlisis de las estrategias de enseanza y de los procesos cognitivos mediados tecnolgicamente.
Estas interacciones hoy se encuentran enriquecidas desde conceptos
como el de educacin omnipresente (Burbules, 2011) o de aprendizaje invisible (Cobo, 2011). Las posibilidades de aprender en tiempos y espacios
de manera permanente, ms all de las aulas, no son nuevas para la educacin a distancia, la cual desde sus inicios ha tenido en sus debates y consideraciones tericas el tema del aprendizaje a lo largo de la vida. No obstante, las mediaciones se tornan complejas e interpelan con la ubicuidad, con
la celeridad de los cambios tecnolgicos, con las posibilidades que brinda
la realidad aumentada, entre otras. Es esta misma potencia la que permite
revisitar las prcticas y transparentar las mediaciones para la intervencin
didctica.
Por otra parte, la mirada se enriquece desde los entornos que, en la actualidad, integran diferentes herramientas que favorecen procesos de distinto tipo. Los materiales multimediales, la incorporacin de redes sociales, blogs, wikis, chats, foros ofrecen puertas de entrada diferenciadoras
que pueden ser potentes si la propuesta pedaggica los articula y vertebra.
De esta manera, si bien de algn modo el mismo entorno modeliza las
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ga disponible en cada momento sociohistrico especfico (ya sea sta material impreso, recursos audiovisuales, medio informtico o las TIC). En
el marco del Proyecto N 653/2, las dificultades manifestadas por los/as
docentes estaban vinculadas fundamentalmente con necesidades sentidas
de una mayor formacin en la modalidad y un mejor arreglo de las condiciones institucionales para dar cabida a esta nueva modalidad de enseanza, que no encajaba en la cultura institucional. Como conclusiones de ese
proyecto destacbamos la importancia de: Debatir institucionalmente en
torno a la funcin que cumplen los materiales didcticos, las reuniones
presenciales y las tutoras, en el marco de procesos de aprendizajes significativos y de la enseanza para la comprensin. La mediatizacin de la
relacin docente-alumno a travs de los materiales didcticos implica un
procesamiento especfico de la intervencin didctica a distancia y supone
la necesidad de que el alumno advierta el apoyo didctico de que dispone
para construir sus aprendizajes. En este sentido, es importante la constitucin de equipos interdisciplinarios para la produccin de los materiales, que puedan decidir principalmente qu contenidos incluir, cundo y
cmo hacerlo; qu objetivos proponer; qu actividades plantear y cmo
organizarlas; qu textos ofrecer a los alumnos; para qu, qu y cmo evaluar. Todas estas reflexiones permitirn repensar la educacin a distancia
y mejorar la calidad de las propuestas educativas (incluidos los materiales
y los soportes tecnolgicos), tendiendo cada vez ms a una educacin sin
distancias, en el marco tico de un compromiso social por la democratizacin de la oferta educativa universitaria2.
En el ao 2003-2006 en el marco del proyecto Las prcticas pedaggicas universitarias en entornos virtuales de formacin3, nos propusimos,
entre otros objetivos, investigar sobre las posibilidades de acceso y utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y los procesos interactivos que se generan a partir de complementar las propuestas de
enseanza con la creacin de pginas web de asignaturas, soportadas en
una plataforma gratuita (Claroline), en las que se sustentan propuestas de
interactividad a travs de foros, chat y correo electrnico. En las conclusiones a las que arribamos al investigar estos procesos en dos asignaturas de
dos carreras de la UNSa, decamos: Los docentes de ambas ctedras destacan las tensiones existentes entre la propuesta innovadora, las condiciones
en las cuales se desarrollan las prcticas y los aspectos vinculados a la cultura experiencial de los alumnos. Si se aspira a disear tareas orientadas a
2 Informe Final del Proyecto N 653/2. C.I.U.N.Sa.
3 Proyecto N 1158. C.I.U.N.Sa.
125
126
vas de la sociedad e introduce nuevas concepciones de los procesos de enseanza y aprendizaje que acentan la implicacin activa del alumno, el
aprendizaje cooperativo y la autonoma en el estudio. Pensar en las condiciones institucionales para la utilizacin de las TIC como complemento de
la presencialidad implica para los docentes la disponibilidad de espacios y
de recursos en la institucin (infraestructura de red, hardware y software),
la implementacin de polticas que promuevan la incorporacin de dichas
tecnologas y transformaciones, por parte del profesorado, de las formas
de entender la enseanza y el aprendizaje: un replanteo profundo de los
modelos pedaggicos histricamente construidos en nuestra universidad
(su uso eficaz requerir una transformacin en la forma de entender la enseanza y el aprendizaje y pensar qu es la universidad); tambin debern
plantearse transformaciones especficas en la forma de planificar, gestionar y organizar las universidades. Asimismo, requiere la actualizacin y
capacitacin del cuerpo docente respecto al uso de las TIC en la enseanza
y en el aprendizaje y la formacin de los alumnos para el uso de estas tecnologas, el logro del compromiso del equipo docente de la ctedra (profesores y auxiliares), la integracin de un asistente tcnico informtico en el
equipo docente y la disponibilidad de tiempo de los docentes.
Estos testimonios coinciden con lo que plantearon otras investigaciones
(Zhao, Pugh, Sheldon y Byers, 2002 en Daz Barriga, 2007: 3-4) acerca que
algunos factores asociados a los intentos de innovar el trabajo del aula
con apoyo en tecnologas se pueden agrupar en tres dominios interactivos: a) Dimensin 1: el profesor en su papel innovador (factores que contribuyen: competencia para el uso de las tecnologas y empleo estratgico de
ellas, compatibilidad entre las creencias y enfoque pedaggico del docente
y las tecnologas en cuestin); b) Dimensin 2: la naturaleza misma de la innovacin (factores que contribuyen: distancia que existe entre la innovacin y
la cultura institucional, las prcticas previas del docente, los recursos tecnolgicos disponibles, la dependencia del docente respecto de otros para
llevarla a cabo, la dependencia de recursos tecnolgicos que estn ms all
de la autoridad del profesor); y c) Dimensin 3: el contexto en el que tiene lugar
la innovacin (factores que contribuyen: infraestructura humana, especialmente personal tcnico que da soporte y mantenimiento a las tecnologas,
polticas y procesos facilitadores, infraestructura tecnolgica apropiada y
disponible, apoyo social por parte de los pares). Segn estos autores, de los
tres dominios, los factores vinculados con el docente tuvieron el papel ms
significativo en el desarrollo de las innovaciones; si los docentes estaban
ms capacitados y convencidos, era ms probable que sus proyectos fueran exitosos, an cuando existiera un contexto con poco soporte. Esta
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129
de la incorporacin de las nuevas tecnologas en la enseanza, tendientes a favorecer en docentes y estudiantes la posibilidad de un acceso tcnico y prctico a las tecnologas, a travs de estrategias que
incluyen, entre otras, la insercin de las tecnologas en el curriculum,
la disponibilidad, ampliacin y actualizacin de los recursos informticos existentes y la formacin de los distintos miembros de la
comunidad universitaria para actuar crticamente en estos nuevos
entornos. Si bien se han producido modificaciones al respecto, fundamentalmente en lo referente a la disponibilidad de servers, plataformas moodle y salas de informtica en las distintas facultades, todava
muchas de las dificultades manifestadas por docentes y alumnos estn relacionadas con problemas para el acceso a las tecnologas en la
universidad.
Sostener institucionalmente procesos de formacin docente en la
modalidad, vinculados con la propia prctica docente. Se estn desarrollando interesantes procesos formativos vinculados con la incorporacin de la virtualidad en las prcticas de enseanza, los cuales
requieren decisiones institucionales para su continuidad y transferencia a la prctica. Estos procesos formativos fundamentalmente
tienden a la revisin de modelos educativos que obturan un nuevo
posicionamiento docente (pedaggico, didctico, tico, cultural)
frente a las potencialidades que el uso de tecnologa en el campo de la
educacin ofrece para promover el aprendizaje y la construccin significativa y colaborativa del conocimiento, en un marco de equidad y
pertinencia sociocultural.
El desarrollo de proyectos de investigacin que permitan, entre
otros propsitos, identificar las caractersticas particulares que adquiere la modalidad en las propuestas formativas virtuales, categorizar las aulas virtuales en sus dimensiones tcnicas, organizativo
comunicacionales y didcticas, indagar sobre el uso y la actividad
desarrollada en las aulas virtuales por docentes y alumnos, explorar
acerca de la interactividad pedaggica y tecnolgica que tienen lugar en los entornos virtuales, indagar las percepciones de docentes
y alumnos acerca de las modificaciones en las prcticas docentes a
partir de la incorporacin de las TIC en la enseanza presencial, estudiar los estilos/modelos pedaggicos que subyacen en los diseos
formativos virtuales, analizar las condiciones de la prctica educativa virtual en el contexto institucional estudiado. Algunos proyectos
de investigacin en desarrollo en nuestra universidad marchan en
ese sentido.
130
Considero que estos son problemas de enseanza y aprendizaje a distancia, que se presentan como prioritarios an en nuestro contexto: adecuacin/transformacin de las condiciones institucionales para el desarrollo
de la modalidad, formacin de los docentes e investigacin en la modalidad. Y estos siguen siendo los problemas de los que hay que ocuparse.
No es ste un discurso de desaliento, sino una invitacin a reflexionar
sobre la realidad que planteaba al comienzo de mi exposicin: en el campo
de la enseanza a distancia, al menos en nuestro contexto, en trminos generales , la realidad ha corrido muy por debajo de las potencialidades atribuidas a las tecnologas disponibles. La reflexin que propongo tiene que
ver con analizar qu distantes estamos de aprovechar las potencialidades
que las tecnologas ofrecen para promover una buena enseanza (Litwin,
1997). La utopa que comparto es que con estas nuevas tecnologas podamos contar otra historia.
Este inters creciente por pensar la enseanza desde estrategias complementarias a la presencialidad, a travs del aprendizaje combinado, tal
vez sea una oportunidad para aprovechar las potencialidades de interactividad e interaccin de los entornos y contextos virtuales, promoviendo
interacciones de calidad entre quienes aprenden y quienes ensean, en el
marco de propuestas de enseanza que permitan diversificar y ajustar la
cantidad y calidad de apoyos y ayudas y crear ambientes de comunicacin,
trabajo y aprendizaje colaborativo.
BIBLIOGRAFA
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131
El escenario actual
La convergencia tecnolgica, texto y contexto en el que se plantean los
actuales escenarios culturales y formativos, pone a disposicin herramientas que permiten potenciar y enriquecer las prcticas de enseanza y la
formacin de los sujetos. Desde all se busca la constitucin de redes colaborativas como entramado valioso para la construccin del conocimiento.
Castells sentencia:
Internet es la sociedad, expresa los procesos sociales, los intereses sociales, los valores sociales, las instituciones sociales. Constituye la base material y tecnolgica
de la sociedad red, es la infraestructura tecnolgica y el medio organizativo que
permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relacin social que, si bien no
tienen su origen en Internet, sino que son fruto de una serie de cambios histricos,
no podran desarrollarse sin ella. Internet es el corazn de un nuevo paradigma que
constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de
relacin, de trabajo y de comunicacin. Internet es el medio de comunicacin y de
relacin esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad, la sociedad red.1
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la participacin en la vida cotidiana puede ser concebida como un proceso de cambiante comprensin en la prctica, es decir, como aprendizaje. 2
En el segundo caso, el aprendizaje expansivo nos remite a las posibilidades por las cuales las personas pueden hoy expandir sus moldes o esquemas culturales. En este proceso, un individuo al interior de un mbito de
prcticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura
para actuar de un modo diferente al que lo habra hecho si el conjunto de sus disposiciones culturales no hubiese cambiado. Lo que en palabras ms directas podra
expresarse como las transformaciones que ocurren dentro de un mbito de actividad, entendida esta ltima como la unidad bsica de la accin cultural humana.
A qu nos referimos con el concepto actividad? La actividad es aquello que las personas hacen en un dominio de prcticas. Estos dominios
pueden ser el trabajo, la vida comunitaria, la vida estudiantil, etc. Cualquiera de estos dominios est constituido por una serie de prcticas que
contienen relaciones con otras personas que comparten ese dominio.
en esas relaciones la gente acta usando herramientas para llevar a cabo sus prcticas, pero lo importante es que en esa actividad se va conformando un modo de
comprender. 3
De esta forma, la comprensin no viene de afuera, sino que se va conformando en la actividad que se lleva a cabo dentro del dominio.
Creemos que, an a riesgo que parezca una contradiccin, la posibilidad
de construccin conjunta de conocimiento slo es dable, en interaccin
con la informacin, en su seleccin, discusin y reelaboracin. Cada nuevo descubrimiento slo llega a existir cuando es comunicado4. Teniendo
en cuenta esto, as como una de las finalidades de la educacin es la apropiacin con sentido de la informacin, tambin lo es el poder mostrar, el
poner afuera, externalizar, dira Bruner. Y para esto cumplen un papel
fundamental las tecnologas. Tanto en el mbito de la ciencia como en el
de las artes (pensadas en el marco de la cultura), el proceso de transformar
las concepciones privadas en algo pblico se torna fundamental. Y como
nos aporta Eisner, las formas de representacin cumplen, cognitivamente,
ese propsito. La transformacin de la conciencia en una forma pblica,
que es el objetivo de la representacin, es una condicin necesaria para la
comunicacin.
2 Chaiklin, S.; Lave, J., (comps.) 2001, Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu.
3 Engestrm, Y. (1987) Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research, Helsinki. Orienta Konsultit Oy.
4 Mercer, E. (1997) La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos.
Madrid. Paids.
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137
instituciones como la familia, ms ligada a entornos rurales o de tamaos grupales pequeos; por el contrario, la Asociacin se regira por un
distanciamiento experiencial y fsico, un tipo de agrupacin basado en la
conveniencia, con una duracin temporal ms circunscrita a los intereses
compartidos. Nuestro desafo, en tanto educadores atravesados por las
preocupaciones que instalan en la prctica los nuevos desarrollos tecnolgicos en la cultura, nos impone construir lugares en donde las relaciones
tengan sentido de pertenencia (texto y contexto), donde los significados
se negocien en colaboracin con un sinnmero de formas y con lazos solidarios que se constituyan como escenarios fecundos para la creacin de
conocimiento compartido.
Las relaciones colaborativas para la construccin del conocimiento tienen que tener varias caractersticas. Algunas de ellas son:
a) La interactividad. No hay posibilidad de construccin colaborativa sin
la interaccin de las partes. La construccin del conocimiento puede producirse toda vez que ocurra la interaccin con un otro, un intercambio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interaccin no es la cantidad
de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la interaccin en el proceso cognitivo y las resignificaciones que
se produzcan con los compaeros. En sntesis, se aprende de la reflexin comn, del intercambio de ideas, de analizar entre dos o ms un tema relevante
en comn, a travs de lo cual lo reconstruimos ms enriquecido.
b) La sincrona de la interaccin. Cuando pensamos en el uso de las
tecnologas de la informacin para aprender, vemos que existen momentos diferentes. Por un lado, aquel que es sincrnico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que un dilogo en vivo, o una conversacin
presencial, en la cual los dos agentes se retroalimentan y las palabras del
uno suscitan en el otro nuevas ideas y respuestas. Esta sincrona es la que
defienden algunos al referirse a la colaboracin como una actividad coordinada y sincrnica, que surge como resultado de un intento continuo por
construir y mantener una concepcin compartida de un problema.
Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir juntos, tambin
corresponde una segunda fase, ms reflexiva, que pertenece al mundo individual. En esta etapa de reflexin interviene la comunicacin asincrnica.
A travs de ella, y tras una comprensin profunda, la persona podr realizar algn tipo de anlisis y abstraccin.
c) La negociacin bsicamente es un proceso, por el cual dos o ms
personas intentan obtener consentimiento y acuerdos en relacin a una
idea, tarea o problema. La negociacin es un elemento distintivo de las
interacciones colaborativas y tiene especial importancia cuando se trata de
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Gee, conceptos ambos que al ser explicados por sus autores tienen mucho
en comn. A continuacin desarrollamos estas ideas.
A travs del aula virtual, el docente imagina posibles caminos, se instalan marcadores de ese camino,
en cualquier caso, las estrategias utilizadas para canalizar y dirigir la navegacin
a travs de la red tienen importantes implicancias semnticas, ya que configuran
y limitan la gama de posibles significados que los usuarios derivan de sus propias
bsquedas. (Burbules 2004: 116)
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En ruptura con este paradigma, lo digital propone la hibridacin de textos y medios, palabras e imgenes. La letra impresa, en forma de captulo
de libros, artculos, informes, etc., se integra en el aula virtual junto a otros
textos: notas, comentarios del profesor, hojas de ruta, y junto a otros medios
expresivos: videos, pginas web, foros y una iconografa propia. Todo ello se
encuentra relacionado de manera rizomtica dentro del aula. No es ya la
palabra impresa la que subordina al resto, son las relaciones entre los diferentes textos (en sentido amplio) lo que hace a la construccin del sentido.
En relacin a esto, cabe destacar que el movimiento hacia lo visual ha
tenido efectos poderosos en el diseo de estos entornos virtuales, nuestras
aulas. Algunos alumnos siguen las rutas textuales, otros entran en el vnculo simbolizado y no tardan en encontrarse en un mundo simblico con
el que empiezan a familiarizarse.
Anteriormente decamos que los enlaces se sealan de modo textual o
grfico y que la forma en la que se sealan no slo habla de su contenido,
sino de la manera en que ste debe ser ledo: justamente queremos enfatizar que la iconografa de un aula, a travs de la mano del lenguaje de la
imagen, nos seala mucho ms que un link, nos habla del tipo de contenido que encontraremos, sobre su jerarqua y organizacin, sobre su lugar
relativo en el marco de la propuesta global. En este punto, observamos una
tendencia a recuperar metforas que nos permitan crear mundos posibles,
mundos virtuales que se apoyan fuertemente en los mundos reales; de all
que ciertos espacios reiteran el sentido de espacios presenciales: la clase, la
palabra del docente, como en clase, el recreo, el bar, la biblioteca, el box del
profesor, la mesa de trabajo del alumno.
Ingresar a un aula virtual es ingresar a un lugar; los profesores y alumnos saben dnde estn y qu significa estar all. Ahora bien, el sentido de
ese lugar se construye desde lo textual y desde lo simblico, desde la gramtica interna a la que anteriormente hacamos referencia y a la interaccin de ese entorno con los sujetos, por lo que volvemos as a la idea de
gramtica externa.
Recuperando a Burbules (2004), un espacio se vuelve un lugar a travs
de su arquitectura.
La arquitectura no es solo el diseo o edificio inicial, sino la transformacin del
mismo a travs del tiempo; en este sentido, siempre ayudamos a construir las estructuras que ocupamos y las estructuras no estn plenamente terminadas hasta
que no hayan sido utilizadas durante algn tiempo (en cierto modo, nunca son
acabadas). (Burbules 2004: 122)
146
147
Bibliografa
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150
151
152
Desde mi perspectiva, si bien las redes constituyen herramientas valiosas que aportan flexibilidad y novedad al trabajo colaborativo, ste debe
ser convocado, sostenido y desarrollado desde las instituciones, porque una
cosa es decir que en la actual sociedad muchas de las herramientas y organizaciones del pasado no sobrevivirn y otra muy distinta es pensar que en la
sociedad de la informacin y el conocimiento no necesitamos instituciones.
A pesar de esta defensa que levanto a favor de las instituciones y de rescatar su aporte en el desarrollo de la educacin a distancia, debo reconocer
que las instituciones que desarrollan la modalidad en cualquiera de los
modelos han debido o debern comprender que no se puede pensar en promover el desarrollo de la modalidad en su versin de tercera generacin,
sin considerarse a s mismas como activos integrantes de la sociedad de la
informacin y el conocimiento, compartiendo sus caractersticas a la vez
que aportando a su transformacin.
Desde distintas instancias sociales, acadmicas y polticas se interpela a
las instituciones de educacin superior para que asuman la compleja tarea
no slo de reconfigurarse para integrarse al nuevo modelo, sino tambin
de mostrar una actitud proactiva y liderar los procesos de cambio e innovacin que la nueva sociedad le est reclamando.
El desarrollo del camino a la virtualizacin que toda la universidad est
emprendiendo implica diversificacin metodolgica e incorporacin tecnolgica. A travs del anlisis de las exigencias del modelo y de distintas
experiencias consolidadas en diferentes lugares del mundo, puede comprobarse que la implantacin de esta modalidad exige una reconfiguracin estructural de los dispositivos de formacin existentes para adaptarlos a los
nuevos requerimientos tecnolgicos y pedaggicos generados.
El diseo de entornos virtuales, el establecimiento de una relacin pedaggica mediatizada a travs de las TIC, el acceso a espacios de informacin y comunicacin desde distintas interfaces ms all de tiempo y espacio, demanda una fuerte resignificacin de los modelos de organizacin
del trabajo, de los equipos, de las herramientas necesarias para el diseo y
la interaccin, de las prcticas docentes y de los presupuestos requeridos,
que obligan a repensar las clsicas estructuras de las instituciones universitarias convencionales.
Habra muchos ms aspectos para analizar en relacin con las instituciones de educacin superior y la educacin a distancia pero, en funcin
del tiempo, podemos dejarlo para el intercambio.
El otro aspecto recortado para el anlisis es el de las polticas. Los que
trajinamos el espacio de la educacin a distancia en el nivel superior durante muchos aos sabemos bien lo que significa para el desarrollo de pro-
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158
f) Que la amplitud y rapidez con que la informacin es puesta a disposicin de los usuarios hace que nos encontremos verdaderamente
frente a un exceso de informacin.
g) Una de las caractersticas de la sociedad de la informacin es el
aprender a aprender.
h) Que su incorporacin no es igual en todos los lugares, de forma que
se est produciendo una brecha digital, que est siendo motivo de
exclusin social.
i) La aparicin de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que es producto de la inteligencia que existe en el mundo como
consecuencia de la exposicin a las diferentes TIC con la que interactuamos.
j) En relacin a lo anterior, que en esta sociedad de la informacin
estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del
conocimiento.
k) Que frente a la tranquilidad de los momentos histricos anteriores,
en la actualidad la complejidad y el dinamismo se convierte en un
elemento de referencia.
l) Y por ltimo, que es una sociedad de redes, no de individuos ni de
instituciones aisladas, sino de individuos e instituciones conectados
en redes. (Cabero, 2008a, 14-18).
Tal es la velocidad de cambio y transformacin que ya algunos autores
empiezan a plantearse que, frente a la sociedad del conocimiento, comenzamos a enfrentarnos a una nueva etapa. Pink (2008), en una reciente publicacin denominada Una nueva mente, nos llama la atencin acerca de
que estamos pasando de una economa y una sociedad basadas en las
capacidades lgicas, lineales, computacionales propias de la Era de la Informacin a una economa y una sociedad basadas en capacidades como
la creatividad, la empata o la visin global. Estamos entrando en la Era
Conceptual. (Pink, 2008, 1). Ello posiblemente como consecuencia de la
importancia que estn adquiriendo en el nuevo estado social las condiciones potenciadas por el hemisferio cerebral derecho. Como sigue sealando
Pink (2008, 2-3): El hemisferio izquierdo es secuencial, lgico y analtico.
El hemisferio derecho es no lineal, intuitivo y holstico. Hoy por hoy, las
capacidades que perfilaban la era anterior las habilidades del hemisferio
izquierdo que impulsaron la Era de la Informacin siguen siendo necesarias pero ya no son suficientes. Y son aquellos talentos que desdebamos
o considerbamos frvolos los atributos del hemisferio derecho como la
159
creatividad, la empata, la alegra y la dotacin de sentido los que determinarn cada vez ms quin se abrir paso hasta la cumbre y quin no (2-3).
Y esta transformacin llega, e impacta, sin lugar a dudas, en el terreno educativo, y especficamente en todos los elementos que lo conforman:
profesores, alumnos, metodologas, criterios y formas de evaluacin, estructuras organizativas Ya empieza hablarse de la Educacin 2.0, como
aquella que emerge de la aplicacin de las herramientas web 2.0 y de la
filosofa de colaboracin y cooperacin que la sustenta (Cabero, 2009a).
Dentro de estas transformaciones no podemos olvidar la que estn sufriendo los contenidos y la informacin, que han dejado de ser lentos, estables y escasos; y se han incorporado a una dinmica de cambio y transformacin constante como no haba ocurrido antes en la historia de la
humanidad.
Esta velocidad de transformacin repercutir en el cambio de giro de
la capacitacin de la ciudadana, ya que antes uno poda aprender en la
escuela un bagaje de formacin, que le capacitaba para estar ms o menos
actualizado y para desempear una actividad profesional durante un cierto nmero de aos, mientras que en la actualidad el aprendizaje constante
y el aprendizaje a lo largo de la vida se convierten en una de las caractersticas distintivas de la sociedad del conocimiento.
Como ya hemos dicho, estas transformaciones se debe en parte a la fuerte penetracin que estn teniendo las TIC en todos los sectores en general
y en la educacin en particular. Nunca el profesorado ha tenido a su disposicin tal amplitud de tecnologas como ocurre en la actualidad. Tecnologas que progresivamente se van ampliando, que multiplican su poder
gracias a su convergencia digital y a las nuevas tcnicas que llaman a la
puerta: entornos de teleformacin en 3D, herramientas de comunicacin
web 2.0, sistemas de videoconferencia, entornos personales de aprendizaje
y redes sociales.
Recientemente he participado en la elaboracin del Informe Horizon
de Iberoamrica (Garca y otros, 2010), proyecto que persigue identificar
las tecnologas emergentes que tendrn mayor potencial de impacto en la
enseanza, el aprendizaje, la investigacin, o la expresin creativa en el mbito educativo a nivel global, en un horizonte de uno, tres y cinco aos. Las
tecnologas de horizonte a corto plazo que se proponen en el Informe en
los prximos doce meses son los entornos colaborativos y los medios sociales. El segundo horizonte de adopcin se establece en el perodo de dos a
tres aos e incluye dos tecnologas comnmente disponibles, pero todava
un poco distanciadas respecto del uso habitual en la educacin en Iberoamrica: contenidos abiertos y mviles. Y en el horizonte a largo plazo,
160
fijado en cuatro o cinco aos para la adopcin generalizada, pero con usos
ya evidentes en algunos sectores, se encuentran la realidad aumentada y la
web semntica.
En esta lnea de presentar propuestas de incorporacin de las TIC en los
escenarios de formacin, nos encontramos con el ltimo informe Horizon
para centros universitarios. En este sentido, las tecnologas que se presentan y su tiempo de adopcin son las siguientes: un ao o menos, el libro
electrnico o ebook y la informtica mvil; de dos a tres aos, la realidad aumentada y el aprendizaje basado en juegos; y de cuatro a cinco
aos, la Informtica basada en gestos y las analticas de aprendizaje.
(Johnson y otros, 2011).
Como podemos observar en las propuestas de los dos ltimos informes
Horizon, la progresiva implantacin de las TIC en los escenarios formativos va a ser ms radical de lo que a priori podemos imaginarnos, de
forma que se generarn entornos y escenografas de comunicacin cada
vez ms ricos y multimedias ms interactivas, y ms deslocalizados del
espacio y el tiempo.
Por otra parte, no podemos olvidar en la actualidad un nuevo fenmeno como la web 2.0, y lo que ello implica en la accin educativa (Castao,
2008), sobre todo en lo que respecta a la posicin activa que el alumno
adquiere en el proceso formativo. Al respecto, ya en un trabajo (Cabero,
2009a) nosotros intentamos reflexionar sobre dos preguntas:
Qu supone la formacin 2.0?
A qu debemos prestarle atencin para su incorporacin a los centros de formacin?
Respecto a la primera, en el cuadro N 1, presentamos nuestras reflexiones al respecto.
El 2.0 llega a los centros de formacin.
Qu supone? (I)
161
6.-
Supone trabajar en una cultura
de la colaboracin, donde el intercambio de la informacin y la
construccin conjunta de conociemientos se convierten el la pieza
clave de desarrollo.
1.-
Formacin
alumno.
competencia
del
162
163
164
En cierta medida podemos decir que se est comenzando a revisar muchas de las afirmaciones que se han realizado sobre los nativos digitales y
sus bondades, como por ejemplo poseer una gran base de conocimiento
facilitada por el acceso a la informacin a travs de internet y de los recursos electrnicos, lo que los hace independientes y hbiles para interrogar y
confrontar informacin; tener grandes habilidades de alfabetizacin digital; ser comunicadores visuales intuitivos con fuertes habilidades visoespaciales y capacidad para integrar lo virtual con el mundo fsico y en los
problemas que deben realizar; o comunicarse con un amplio espectro de
usuarios la conectividad que se establece y el compromiso social que importa el uso de tecnologas son muy relevante para ellos, lo que los expone
a una amplitud de ideas y diferencias culturales que les permite construir
una mirada socialmente inclusiva (Cabra y Marciales, 2009).
Sin embargo, diferentes investigaciones estn poniendo de manifiesto
que los alumnos son menos competentes tecnolgicamente hablando de
lo que nos podemos imaginar y hacen ms una utilizacin ms mecnica
e intuitiva de las tecnologas que consciente y dirigida (OCLC, 2006; Brey,
2009). Varios trabajos en los que he participado, sobre la alfabetizacin digital de los alumnos universitarios en los contextos espaol, dominicano y
165
166
167
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cin va mucho ms lejos del simple hecho de la ubicacin de la informacin en la red, aunque sta siga una estructura especficamente creada y
desarrollada para aquel. Por el contrario, supone la organizacin y gestin
de diferentes elementos para que, de esta forma, se pueda facilitar el aprendizaje a los estudiantes. Ello supone tambin que el profesor realice una
serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso
tienen, en primer lugar, las mismas garantas para su incorporacin, y en
segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la
tecnologa, de su localizacin fsica, de su nivel de comprensin del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema que
todos estn trabajando con la informacin que progresivamente se les vaya
presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se
haya previsto para la secuenciacin de la actividad.
Lo que decimos es que el profesor se va a convertir en un diseador de
situaciones de aprendizaje y de una situacin que deber girar en torno al
estudiante y al hecho de que este adquiera los conocimientos previstos y,
por lo tanto, al aprendizaje. Dicho en otros trminos, el profesor se convertir en un facilitador del aprendizaje; lo importante no ser el entorno en
que se produzca, sino que aquel se encuentre a disposicin del estudiante
para que ste llegue a aprender. Como sealan Harasim y otros (2000, 198):
El nfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en
el aprendizaje en colaboracin.
El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un
facilitador del aprendizaje, lo cual supone que realice diferentes cuestiones
tales como: disear experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interactuar,
animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o disear diferentes perspectivas sobre un mismo tpico.
Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el diseo de medios, materiales y recursos adaptados a las caractersticas de sus
estudiantes, materiales que no slo sern elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin, tanto con el resto de compaeros involucrados en el proceso como con otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deber aprender a trabajar en equipo y en colaboracin con
otros profesionales. Cada vez es ms usual la formacin de consorcios entre
diferentes colectivos de profesores para la organizacin de cursos de forma
conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados.
Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de comunicacin los ordenadores son una pieza bsica para establecer la co-
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municacin entre los diferentes participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Su importancia es tal que solemos referirnos a ella como
comunicacin mediada por ordenador, es decir, aquella modalidad de
formacin en la cual la transferencia, el intercambio, el almacenamiento y
la comunicacin se realiza a travs de ordenadores que estn conectados a
Internet o a una Intranet.
En estos entornos, como podemos imaginarnos, el rol que desempee el
profesor ser fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso.
Ryan y otros (2000, 110) hablan de cuatro roles bsicos a desempear por el
profesorado: pedaggico, social, de direccin y tcnico. De todos ellos el ms
significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la creacin del conocimiento especializado, centra la discusin sobre los puntos
crticos, responde preguntas, responde a las contribuciones de los estudiantes y sintetiza las esas contribuciones. Es tambin importante el segundo, ya
que por l se potencia la creacin de una atmsfera de colaboracin en lnea
entre los diferentes participantes, se lleva el tiempo de las intervenciones y se
marca la agenda para el desarrollo y exposicin de los temas.
Como estamos observando, uno de los roles ms significativos a desempear por el profesor en estos nuevos entornos es el de tutor virtual. Desde nuestro punto de vista, frente a la tarea de tutorizacin de una accin
presencial, que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso el
profesor debe de adoptar una posicin ms activa, interviniendo e indagando sobre situaciones problemticas que vayan apareciendo a lo largo
del proceso.
Las tareas que normalmente realizar el tutor sern muy variadas. En
una serie de trabajos sobre la tutora virtual (Cabero, 2004a y Llorente,
2006), sealamos que el tutor deber desempear funciones ms amplias
que la de mero consultor acadmico, llevando a cabo otras que podramos considerar de tipo tcnico (asegurarse que los alumnos comprenden el
funcionamiento tcnico del entrono telemtico de formacin, dar consejos y apoyos tcnicos, gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el
trabajo en red, etc.), acadmico (dar informacin, supervisar el progreso de
los estudiantes y revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos
de los estudiantes, etc.), orientador (asegurarse que los alumnos trabajan a
un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, gua y orientador del estudiante, etc.) y organizativo (establecer el calendario del curso, explicar las normas de funcionamiento, presentar esas normas, etc.).
No podemos olvidar que la amplitud de tecnologas que el profesor
tendr a su disposicin exigir que l sea competente para seleccionarlas
y adaptarlas a las necesidades de los alumnos y para ello deber de contem-
170
plar una serie de aspectos: desde su adaptacin diaria al grupo hasta las
posibilidades para su ajuste a las competencias y objetivos que se desean
alcanzar. Al mismo tiempo, ello supondr la asuncin de una serie de referencias, independientemente de lo potente que tecnolgicamente sea el
medio y recurso seleccionado, entre las cuales podemos citar: asumir que
las tecnologas son unos elementos didcticos ms; que el aprendizaje no
est en funcin del medio, sino del mtodo y de la estrategia instruccional
que apliquemos sobre ellos; que el profesor es el elemento ms significativo
para su concrecin; que no funcionan en el vaco; que son transformadores
de la realidad, nunca la realidad misma; que antes de pensar en trminos de
qu medio, se debe plantear para quin, cmo se utilizar y qu se pretende
con l; que los medios, por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores; que el alumno
es un procesador activo de informacin; que no se debe pensar en el medio como globalidad; que los medios por s mismos no provocan cambios
significativos en el aprendizaje; que no existe el supermedio; y que para
innovar, cambiar y mejorar los centros no es suficiente la incorporacin de
los medios, sino que deben de adoptarse una serie de medidas paralelas.
Y por ltimo, desde nuestro punto de vista, el profesor del futuro deber poseer la capacidad de saber trabajar en equipo de forma colaborativa
creo que los tiempos del profesor aislado tienen que pasar a la historia,
pero para ello tambin es necesario que se resuelvan los problemas salariales, que obligan a los profesores a cambiar de un puesto laboral a otro.
Ahora bien, no debemos olvidar que estas transformaciones pasan necesariamente por la formacin y, al respecto, las diferentes investigaciones
que se han realizado respecto a la utilizacin que el profesorado hace de
las TIC (Cabero 2000 y 2003; Romero, 2000; Fernndez y Cebreiro, 2003;
Marchesi y Martn, 2003; Garca y Tejedor, 2005; Raposo, 2004; o Cebrin,
2004) han puesto de manifiesto una serie de aspectos, tales como: la baja
formacin, a menudo sealada, que tienen los profesores para incorporar
las TIC y, como consecuencia, su no tan amplia utilizacin. Para ello la
nica solucin es la formacin.
El problema para nosotros no es plantearse si se necesita o no esta formacin, sino ms bien cul debe ser su naturaleza y la forma y direccin
que debe adoptar. Y, desde esta perspectiva, ya hemos abordado nosotros
su problemtica en diferentes trabajos (Cabero, 2004b; Romero y Romn,
2008); por lo tanto, diremos aqu solamente que creemos que esta formacin debe superar la visin instrumental que muchas veces se tiene de ella,
y tiene que adquirir otras dimensiones: instrumental, semiolgica/esttica, curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccio-
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los cdigos a travs de los cuales desea recibir la informacin, o eligiendo su propio itinerario formativo; es decir, deber saber pasar de lector a
lectoautor.
Ello implicar formar al estudiante en una alfabetizacin digital, que
desde nuestro punto de vista (Cabero y Llorente, 2006) debe superar la simple adquisicin de competencias tecnolgicas instrumentales y alcanzar a
otros aspectos, como por ejemplo: conocer cuando hay una necesidad de
informacin; identificar la necesidad de informacin; ser competente en el
manejo de diferentes tecnologas de la informacin; trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin; saber dominar la sobrecarga de
informacin; evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de informacin; organizar la informacin; usarla eficientemente para
dirigir el problema o la investigacin; y saber comunicar la informacin
encontrada a otros.
Las investigaciones estn demostrando que, si bien son bastantes competentes para desenvolverse instrumentalmente con las tecnologas, no lo
son tanto cuando se trata de utilizarlas en procesos de enseanza-aprendizaje, seleccionando y evaluando informacin pertinente y relevante, realizando acciones de aprendizaje colaborativo y gestionando el tiempo que
invierten en su interaccin.
Para finalizar me gustara sealar tres problemas que para nosotros
van a condicionar fuertemente la situacin en la cual nos encontramos
en estos nuevos entornos mediticos, y respecto a los cuales debemos
reflexionar como profesores, pues repercutirn en el hecho de que nos
encontremos en un entorno incierto y complicado. Por una parte, sealar que nos vamos a encontrar en un terreno de doble velocidad, ya que
mientras los cambios tecnolgicos son rpidos, dinmicos e incluso fugaces, en contrapartida los cambios educativos y culturales son lentos y
apaciguados.
Al mismo tiempo, encontramos una escuela articulada alrededor de diferentes siglos: escuelas con estructuras organizativas del siglo XIX, profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI. Ello ocasiona que como profesores nos desenvolvamos en un mbito de cierta esquizofrenia.
Y por ltimo, que querer cambiar la escuela, como se ha hecho muchas
veces, cambiando solamente las tecnologas que se ponan a disposicin de
los profesores y alumnos, es un craso error. Los cambios en la educacin
debemos percibirlos de forma sistmica. Cambiar una nica variable es no
cambiar nada. No debemos olvidarnos que por encima de la Tecnologa
debe ubicarse la Pedagoga. Debe ubicarse la reflexin sobre qu es lo que
queremos hacer, por qu, para quin y con qu motivos de transformacin.
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176
No nos hemos dado cuenta, realmente, de que se ha cerrado el largusimo parntesis darwiniano gracias a la transmisin cultural de tipo horizontal, en lugar de la verticalidad del vnculo generacional.
Eduardo Punset (2010)
1. Introduccin
En la emergente sociedad digital del conocimiento, la informacin ha
dejado de ser bien de consumo para convertirse en la clave del progreso de
las personas y las colectividades.
La gestin del conocimiento se ha transformado en esencia y sustancia
para que las instituciones y empresas puedan sobrevivir dignamente en la
sociedad digital.
La tecnologa digital genera una tupida retcula de relaciones a travs
de las cuales reconstruimos la realidad sociocultural en la que nos insertamos: la red de redes, tan omnipresente como proteica, que la informtica y
la telemtica nos estn permitiendo tejer, es el armazn de una realidad
cuyas estructuras estamos transformando radicalmente con ella desde el
momento en que modificamos esos dos pilares interconectados de la realidad cultural humana que son la comunicacin y la produccin.
La enseanza a distancia en entornos virtuales y las comunidades de
informacin y aprendizaje informales (redes sociales) son fenmenos con
capacidad social transformadora y solidaria, al democratizar el conocimiento, favoreciendo la libre circulacin de ideas y opiniones.
La ciber-cultura, la ciber-tica y la ciudadana universal son ejes esenciales
para el redescubrimiento intercultural del sentido de la humanidad, cual
va de un universalismo genuino que nazca de la pluralidad y el mestizaje.
Las redes sociales estn generando un nuevo universo relacional en el
que la ciber-ciudadana intercambia a diario ideas y emociones, y en el que
ciertos liderazgos emergentes son ejercidos por los denominados dinami-
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virtuales, implican capacidades cognitivas, analticas, evaluativas, reflexivas, orientadas a la accin crtica, creativa, constructiva. Deben buscar el
desarrollo social, cognitivo, proceso de socializacin y el trato con medios
(Sevillano, 2009).
2.2. L a mentalidad afectivo-digital
Pero no puede olvidarse que el desarrollo de la competencia digital ha
de ir unido al fortalecimiento de la competencia tica. Las generaciones
digitales han crecido en el seno de una posmodernidad confusa y un tanto
catica que ha desembocado en la mayor crisis econmica y de valores de
la historia reciente de la humanidad.
Estudios recientes han demostrado que las tareas de orden moral activan reas cerebrales reconocidas para procesar emociones y los anlisis
conductuales demuestran que la manipulacin de los estados afectivos
puede alterar los juicios morales (Punset, 2010: 182).
En efecto, en la sociedad digital la ecuacin aurea es:
E=100 P=0
Es decir, emociones cien, pensamientos cero. Esta nueva racionalidad
emocional hace que muchos nativos digitales, desde su ms dulce
adolescencia, transmitan su vida ntima a travs de redes sociales y
repositorios, depositando en ellos secuencias en video, fotografas y
sentencias comportamentales, que anteriormente solo eran conocidas por
sus amistades ntimas.
Ser amigo en una red social permite acceder a la retransmisin diaria
de la vida ntima de las personas que, en muchos casos por convencin,
inercia o simplemente por batir rcords, admiten solicitudes de amistad
jactndose de tener centenares e incluso miles de amigos y seguidores.
Esta seudoafectividad digital es un fenmeno poco estudiado cuyas
consecuencias son impredecibles. Estamos, sin duda, ante posibles secuencias manipulativas de estados afectivos, no slo de personas nativas
digitales, sino de adultos analgicos, que adoptan este mismo estilo de
comunicacin. Muchos expertos sostienen que la gente que tiene algn
problema en sus respuestas emocionales, tendr alteradas sus intuiciones
morales (Punset, 2010: 182).
El nuevo desarrollo cognitivo provocado por la era digital ha sido descrito por diversos autores entre los que destaca Nicholas Carr (2011) en su
obra titulada Superficiales, qu est haciendo Internet con nuestras mentes?,
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donde ha recopilado interesantes testimonios de personas nativas analgicas fuertemente vinculadas a la comunicacin digital hipermedial. Un
anlisis comparado de estos testimonios pone de manifiesto que la lectura
hipertextual est produciendo cambios sustanciales en los hbitos y mecanismos de captacin, procesamiento, almacenamiento y recuperacin de
la informacin, as como en los propios hbitos lectores.
En efecto, uno de los efectos ms relevantes es el debilitamiento de la
capacidad de concentracin y contemplacin. Est on-line o no, Carr confiesa que su mente espera ahora sorber informacin de la manera en que
la distribuye la web: en un flujo veloz de partculas, (Carr, op. cit. 2011: 18 y
19). Esta nueva forma de proceder hace que el autor confiese que mientras
que en el pasado era un buzo en un mar de palabras, ahora se desliza
sobre la superficie como un tipo sobre una moto acutica. Tales metforas
ponen de manifiesto que sus mecanismos de lectura y consiguientemente
de captacin de informacin han cambiado, desde la serena localizacin
de mensajes clave a la bsqueda veloz y superficial de flashes informativos
de naturaleza utilitarista.
Pero cabe preguntarse si esta bsqueda utilitarista de la informacin
ayuda a mantener activa la inteligencia, ya que conviene recordar que sta
no se expresa sin niveles elevados de memoria, que sustenten la bsqueda
de datos y la capacidad metafrica para relacionarlos (Punset, 2010: 215).
Por eso coincidimos con Carr y sus colaboradores en sealar que, cuanto ms se usa Internet, ms tienen que esforzarse en permanecer concentrados en textos largos, citando entre ellos a un conocido patlogo de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Michigan que reconoce haber
perdido casi completamente la capacidad de leer y absorber un artculo
largo, en pantalla o en papel. A cambio, el Dr. Friedman confes que su
pensamiento ha adquirido una cualidad stacatto, que refleja el modo en que
capta rpidamente fragmentos cortos de texto desde numerosas fuentes
on-line. El citado mdico aclara que, incluso ante un post de ms de tres o
cuatro prrafos se ve obligado a trocearlo para poder absorber su informacin (Carr, op. cit. 2011: 19).
Estas y otras muchas reflexiones autobiogrficas nos sitan ante la pista de que Internet est cambiando sustancialmente nuestra inteligencia y
nuestra afectividad. Por ello urge seguir profundizando en el conocimiento de las emociones generadas por la comunicacin digital establecida a
travs de las aplicaciones de Internet.
Para orientar adecuadamente esta investigacin conviene tener en cuenta un dato esperanzador proveniente de los recientes avances de la neurociencia: al profundizar en el conocimiento las conexiones entre cerebros
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Para Nez (2004), el conocimiento es el proceso y el resultado (dinmico), con sentido personal, grupal, organizacional y social, de la percepcin,
comprensin, reelaboracin creativa, concepcin de su aplicacin y trasformacin con fines de comunicacin, de la informacin representada en
las fuentes y soportes, que llega a las personas mediante la propia comunicacin, en la actividad, y que se encuentra condicionado, en su contenido y
transcurso, por el contexto histrico y social de dicha actividad.
El conocimiento es una mezcla fluida de experiencia estructurada, valores, informacin contextual e internacionalizacin experta que proporciona un marco para la evaluacin de nuevas experiencias e informacin. Se
origina y se aplica en la mente de los conocedores. En las organizaciones,
con frecuencia no slo se arraiga en documentos o bases de datos, sino
tambin en las rutinas, procesos, prcticas y normas institucionales (Rojas, 2006).
En la emergente sociedad digital, la gestin de la informacin y el conocimiento se convierten en un aspecto estratgico para las organizaciones
que se insertan en el actual entorno y asumen las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin. Muchas organizaciones recurren a la implementacin de coherentes sistemas de gestin de informacin, espacios e
infraestructuras para disponer de su propia informacin, compartir sus
recursos y poseer canales de comunicacin rpidos y eficientes, que colaboren con el desarrollo del trabajo y la toma de decisiones (Rojas, 2006).
Conviene recordar con Snchez (2005) que el capital intelectual est
compuesto por el conocimiento de la organizacin y representa los activos
intangibles de sta, estando formado por:
El capital humano: es el valor del conocimiento creado por las personas
que conforman la organizacin; en ste residen los conocimientos
tcitos y explcitos de la organizacin. La combinacin de conocimientos, experiencia, destrezas, educacin, habilidades, aprendizaje,
valores, actitudes y capacidad de los miembros de una organizacin
para realizar la tarea que manejan. Comprende las competencias y
potencialidades de los miembros. Incluye los valores de la organizacin, su cultura y su filosofa. No son propiedad de la organizacin,
porque pertenecen a los miembros; stos al marcharse a casa se los
llevan consigo. Es la base de la generacin de otros tipos de capital
intelectual, pero si la organizacin no lo posee no los puede comprar,
slo alquilarlos durante un perodo de tiempo. Hablar del recurso humano significa identificarse con el portador de determinados conocimientos y con un valor potencial. En el momento en que ese recurso
se pone en funcin de la organizacin, el valor potencial que tena
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la que sirve. Tiene como elemento bsico la gestin del ciclo de vida de este
recurso y se desarrolla en cualquier organizacin. En particular, tambin
se desarrolla en unidades especializadas que manejan este recurso en forma intensiva, llamadas unidades de informacin.
Compartimos con Rojas (2006) la idea de que el objetivo bsico de la
gestin de informacin es organizar y poner en uso los recursos de informacin de la organizacin (tanto de origen externo como interno) para
permitirle operar, aprender y adaptarse a los cambios del ambiente. Los actores principales en la gestin de informacin son los mismos profesionales de informacin, en unin estrecha con sus usuarios. Los procesos principales de la gestin de informacin: la identificacin de las necesidades de
informacin, la adquisicin de las fuentes informativas, su organizacin
y almacenamiento, el desarrollo de productos y servicios, su distribucin
y uso, que son tambin la base de la creacin del conocimiento durante la
existencia productiva de la organizacin y, por lo tanto, fundamento de la
fase inicial de la gestin del conocimiento.
En este sentido, Snchez (2005) sostiene que la gestin del conocimiento es el conjunto de procesos y sistemas que hacen que el capital intelectual
de una organizacin crezca.
Conviene recordar, con Nez y Nez (2005), que la gestin de informacin comprende:
Estudiar las necesidades de informacin.
Buscar, filtrar y seleccionar la informacin en las fuentes documentales y no documentales del entorno de la organizacin, e internas.
Almacenar organizadamente la informacin, antes y despus de los
procesos de filtrado, seleccin y anlisis en diferentes tipos de soportes.
Analizar la informacin en formas diversas con herramientas de diferente tipo para descubrir en ella elementos que le aaden valor y
que posibilitan el descubrimiento y aprovechamiento de oportunidades o la solucin de problemas.
Disear y elaborar productos informativos de alto valor agregado, en
funcin de los objetivos de la organizacin y las necesidades que estos
generan.
Determinar los canales y formas que deben servir de base a los flujos
de informacin en la organizacin.
Garantizar dicho flujo o diseminar la informacin de modo estable, continuo y oportuno como soporte de los procesos de creacin,
transferencia y utilizacin del conocimiento (aprendizaje).
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Figura 2. Ciclo activo de la gestin del conocimiento en red (Pea, 2001: 56).
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y la captura de este conocimiento para la creacin de la memoria de conocimiento corporativo como expresin de los conocimientos explcitos
codificados. Plaz piensa que en esta fase debe incluirse la identificacin de
las fuentes de conocimiento tcito disponible dentro y fuera de la organizacin (bases de expertos).
La dimensin distribucin es considerada como vinculada con los mecanismos de tratamiento, codificacin y transmisin que facilitan el acceso,
transferencia y difusin del conocimiento disponible en la organizacin.
Ahora el conocimiento codificado se convierte en informacin para el que lo
recibe y se beneficia de l. Una determinada informacin codificada puede
evocar distintas consideraciones dependiendo de la idiosincrasia del receptor.
Al referirse a la dimensin Aprendizaje, Plaz la relaciona con los mecanismos de asimilacin e internalizacin de la informacin que se comunica, se transmite y se comparte ya sea de manera tcita o explicita, lo que
comporta procesos de aprendizaje individual y de la organizacin en su
conjunto. Subraya el hecho de que absorber y asimilar el conocimiento en
el plano personal significa adoptar un modelo mental que facilite la compresin de dicha informacin para su aplicacin a situaciones y problemas
concretos. Desde su perspectiva, son los modelos de asociacin los que me-
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Las plataformas de teleformacin ofrecen hoy importantes posibilidades para la gestin programada del conocimiento que fluye en sus campus
y aulas virtuales.
Martnez (2009) ha estudiado brillantemente cmo es posible desarrollar los momentos de transformacin del conocimiento propuestos por Nonaka y Takeuchi (1995) en escenarios de enseanza a distancia en entornos
virtuales, que por su novedad y originalidad sintetizamos a continuacin:
Defiende un conocimiento explcito combinado con otro conocimiento explcito relacionado, permite crear nuevo conocimiento. La existencia
de una base de conocimientos explcitos, organizados e indexados, facilita
la combinacin de mltiples conocimientos explcitos. El e-learning puede
ayudar a organizar el conocimiento explcito, indexndolo y permitiendo
realizar bsquedas en los diversos contenidos. Estos contenidos explcitos
pueden incluir un amplio rango de conocimientos sobre mercados, clientes, proveedores, caractersticas de productos, as como caractersticas de
procesos y tecnologa (Wild et al., 2003).
El rango de temas es ilimitado; sin embargo, para que el e-learning sea
una herramienta de valor debe actuar como un almacn de los contenidos
que estn relacionados con la estrategia de gestin del conocimiento de la
empresa.
Por otro lado, el e-learning soporta la externalizacin del conocimiento
cuando el conocimiento tcito de un trabajador se convierte en material de
aprendizaje explcito. Si una persona registra sus experiencias y lo que ha
aprendido en un proyecto en particular, poniendo este conocimiento en la
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junto de aplicaciones que tratan de abarcar los efectos de red aprovechndolos en todo lo que se hace y explotando al mximo la participacin y la
informacin generada a los consumidores. Compartir, comunicar, conversar y cooperar son las 4 C que le dan sentido al concepto de la web 2.0.
Este nuevo concepto ha contribuido a desarrollar dentro del mundo de
la red gran cantidad de nuevos recursos y aplicaciones, tales como blogs,
plataformas de video digital, websites de intercambio de noticias, wikis,
marcadores sociales, o el microblogging, que han permitido al usuario generar contenidos, editarlos sobre la base de sus intereses y compartirlos
con aquellas personas que a distintos niveles consideran que forman parte
de su comunidad. De entre todas estas opciones destacan por la posibilidad de aunar casi a todas las dems, las redes sociales on-line.
Recordemos con Celaya (2008:92) que una comunidad virtual es un
grupo de personas que tienen un inters comn y que desean relacionarse
a travs de la Red para compartir sus experiencias y opiniones sobre esa
materia. Al igual que en el mundo analgico, una comunidad virtual suele
tener una estructura, unas personas que la gestionan, una organizacin
interna, un lazo que las une, etc., mientras que en una red social los temas
publicados y los vnculos entre usuarios son infinitos. () La mayora de
las comunidades virtuales pueden definirse tambin como algn tipo de
red social pero no todas las redes sociales virtuales tienen necesariamente
por qu ser una comunidad. Podemos, por lo tanto, definir una red social
como un grupo de personas que tienen algo en comn, y es por ese algo
por lo que se conocen y se agrupan para interactuar y estar en contacto.
Actualmente en el mundo Facebook, Twitter, LinkedIn y Myspace son las
redes sociales que poseen mayor cantidad de usuarios registrados, siendo
un gran ejemplo, puesto que la utilidad y el perfil del usuario para el que se
concibieron es muy diferente entre ellas.
Las redes sociales permiten a las empresas y a las instituciones participar en conversaciones y aportar contenidos de inters para los usuarios.
Adems, los usuarios comparten sus experiencias como consumidores,
teniendo en cuenta las opiniones y recomendaciones de aquellos que en
las redes sociales consideramos nuestros allegados a la hora tomar nuestra propia decisin y de formar nuestra propia opinin sobre el tema en
cuestin a tratar. Es en este punto donde resulta legitimo y esencial que la
empresa o institucin en cuestin vele por sus intereses en la red y las redes
sociales, se asegure de que la reputacin que se desprende de su vida en la
red sea la correcta, y que lo haga con inmediatez y transparencia, puesto
que, como ocurre en la vida real, una mancha en la reputacin de cualquier ente que se extienda mnimamente requiere un gran trabajo para ser
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ofrece contenidos exclusivos para sus seguidores en las redes sociales e invita a los usuarios a interactuar en estas y otras plataformas.
A pesar de su muy reciente nacimiento, el xito del Community Manager
est resultando abrumador. El estudio realizado por Territorio Creativo
en Espaa, denominado Marketing en medios sociales que habla sobre
el perfil profesional del Community Manager, indica que el 51% de las empresas que usan las redes sociales para comunicarse con su pblico poseen
ya esta figura de gestin en sus plantillas para dinamizar su comunidad
on-line. Sin embargo, son pocos los Community Manager con dedicacin a
tiempo completo, ya que normalmente son personas que comparten esta
funcin con otras tareas de comunicaciones.
4.3. Funciones del Community Manager
Territorio Creativo y la AERCO publicaron a finales de 2009 el libro
blanco del Community Manager, donde especifican todas las funciones. El
documento destaca que las organizaciones deberan empezar a comprender que las gestiones de los medios sociales comienzan a ser una funcin
en s mismas y replantearse su organizacin desde la base. El documento
incluye tambin un completo listado de las herramientas de la web 2.0 que
el Community Manager debera manejar, as como normas e implicaciones
ticas necesarias para trabajar en la red.
Radillos (2010) afirma que el esquema de trabajo del Community Manager podra resumirse en un ciclo continuo de:
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la organizacin en el espacio virtual, conversa con la audiencia y crea contenidos para compartirlos. Sus capacidades han de ser las necesarias para
gestionar la comunidad: capacidad de escucha, transparecia, reflexin, actitud crtica, liderazgo y vocacin son algunas de las caractersticas que
debe reunir este perfil profesional (Castell, 2010).
Adems, resulta esencial que el Community Manager se sienta identificado con la organizacin a la que representa en el mundo digital, ya que debe
encarnar en sus acciones y comentarios los valores y planteamientos de ella
y personificar la marca como lo hace un rostro en una campaa convencional de comunicacin.
En esencia, el Community Manager, sea persona o equipo de trabajo,
debe contar con los conocimientos, habilidades y destrezas provenientes
de diferentes campos del saber tales como la informtica, la psicologa, la
comunicacin, el periodismo, el diseo grfico, el marketing y las relaciones pblicas, entre otras. Resulta evidente que el mundo de la comunicacin, las relaciones pblicas y el marketing son aquellos campos que mayor
peso tienen sobre este perfil profesional, completado con un amplio conocimiento avanzado de las redes sociales. En cualquier caso lo esencial es
que sea una persona preparada para seguir aprendiendo constantemente,
porque en Internet todo cambia muy deprisa (Surez, 2010).
Partiendo de esta premisa, es esencial su dominio de los espacios de comunicacin, con un especial conocimiento del lenguaje de la comunidad
en la que se mueve, siendo una persona especialmente sociable dentro y
fuera de la red.
La AERCO, a travs del ya mencionado libro blanco del Community Manager (2009), recomienda una serie de aptitudes tcnicas donde se pueden
destacar conocimientos de la labor y naturaleza de la empresa, conocimientos en marketing, publicidad y comunicacin corporativa, geek (pasin por las TIC, Internet y la web 2.0), early adopter (que prueba de manera
rpida las tendencias y tecnologas), always on (siempre conectado, ser mvil), experiencia en comunicacin online, evangelista (que predica la marca), y otras como buen conversador, emptico, asertivo, moderador y con
capacidad de trabajo en equipo.
Complejo resulta siempre enmarcar entre tantos elementos sociales
dnde deben quedar los conocimientos de la tecnologa donde se trabaja.
Debe ser un Community Manager un amplio conocedor de la informtica?
Sergio Monge (2010), profesor de la Universidad del Pas Vasco (Espaa),
afirma que el Community Manager debe tener dominio del hipertexto, conocimientos bsicos en XHTML y CSS, manejo del posicionamiento web,
olfato para el marketing viral y una red propia de contactos profesionales.
202
Aunque muchos son los que afirman que el Community Manager no tiene
por qu tener una formacin reglada como tal, sino simplemente ser un
experto en las materias anteriormente indicadas, ya es posible encontrar
formacin de postgrado como Community Manager. El Instituto de Formacin Continua de la Universidad de Barcelona (Espaa) ofrece un postgrado online en Community Manager y Social Media con una duracin de 210
horas y adscrito al rea de Economa y Empresa, por poner un ejemplo de
los pioneros en lengua hispana entre los muchos ya existentes en el mundo.
Dado que no existe un perfil universitario per se y sumado a la velocidad
con que evolucionan los social media hoy en da, profesionales de diferentes
reas han asumido esta labor de forma accidental y la ejercen o, al menos,
lo deben hacer en medio de un constante aprendizaje. Sin embargo, no
son pocas las empresas y organizaciones que optan, ya sea por desconocimiento o porque no lo juzgan necesario, dejar esta funcin en manos
consideradas demasiado inexpertas (Cobos, 2010). No obstante, empiezan
a alzarse voces tales como el estudio realizado por la consultora IAB Spain
sobre Tendencias del mercado laboral en el sector de la publicidad digital
que permiti comprobar que el Community Manager es considerado el perfil
profesional que ser ms demandado en los prximos aos, con un 15% de
ventaja sobre la siguiente respuesta ms indicada.
En este emergente perfil profesional que se abre para el mundo de las organizaciones cabe hacer una pregunta Qu utilidad puede tener un Community Manager ms all del mundo empresarial? Cmo se puede ser un
Community Manager social?
Los directivos y gestores de las organizaciones educativas responsables
de la enseanza a distancia en entornos virtuales, procedentes en un alto
porcentaje de la cultura acadmica tradicional, han de cultivar cualidades
muy similares a las esbozadas para los Community Manager. Ser apasionados de la comunicacin digital y estar siempre conectados a las aplicaciones de la web 2.0; estar al da de las evolucin de las plataformas de teleformacin y aplicaciones complementarias, y practicar el e-learning junto
a sus equipos de tutores (emptico, asertivo, moderador y con capacidad
de trabajo en equipo).
5. Conclusin
En la medida que la Ciencias de la Informacin sistematicen las funciones de estos nuevos profetas de la comunicacin, y que las universidades
ofrezcan formacin reglada en este perfil profesional, las Ciencias de la
Educacin podrn beneficiarse de tales propuestas, claramente extrapola-
203
205
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anexos
Edith Litwin
UBA
1990-1992
Emilia Garmendia
UNMdP
2002-2004
Margarita Hraste
UNER
2005-2007
Roberto Tambornino
UNLP
1994-1996
Alicia Villagra
UNT
1996-1998
Liliana Campagno
UNLPam
2007-2009
Graciela Carbone
UNLU
1998-2000
Mabel Pacheco
UNICEN
2009-2011
Silvia Coicaud
UNSJB
2000-2002
Claudia Lombardo
Diana Mazza
UBA
Oscar Andrada
Luis Segura
UNCA
Mabel Pacheco
Claudia Floris
UNICEN
Marta Marilef
Adriana Acua
UNCo
Daniel Maidana
UNGS
Patricia Pieragostini
Alejandra Ambrosino
UNL
Hctor Perillo
Patricia Chechele
UNLA
Alejandro Gonzlez
Fernanda Esnaola
UNLP
Daniel Saur
UNC
Liliana Campagno
Pedro Willging
UNLPam
Fernanda Ozollo
Javier Osimani
UNCU
Silvia Martinelli
Mara Teresa Watson
UNLu
Margarita Hraste
UNER
Julio Carrizo
Marcelo Bonaldi
UNLR
Susana Rivas
ngeles Grandolio
UADER
Miguel Badaracco
Teresa Gutkoski
UNF
Marta Pesce
Beatriz Banno
UNMdP
Mirta Miranda
UNaM
212
Patricia Olgun
Ma. Eugenia Larice
UNSL
Mnica Sarobe
Claudia Russo
UNNOBA
Adriana Trisolini
Mariana Rossi
UNTREF
Fernando Garca
UNT
Silvia Coiaud
UNPSJB
Alejandra Heredia
Hctor Gentile
UNVM
Dbora Schneider
Ma. Eugenia Collebechi
UNQ
Uriel Cukierman
Mercedes Marinsalta
UTN
Susana Marchisio
UNR
Patricia Bardin
Raquel Ortega
IUA
Carmia Verde
UNRC
Horacio Santangelo
UNRN
Ma. Gabriela Alimenti
Nancy Ferracutti
UNS
Ma. Teresa Martnez
Stella Maris Briones
UNSa
Julieta Rozenhauz
Alfredo Olivero
UNSAM
Eve Liz Coronel
Ma. Mercedes Quevedo
UNSE
Rosa Mara Psito
Adriana De Luca
UNSJ
Nancy Ganz
Vernica Weber
UNDAV