UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO
FAPESP
FUNDAO DE AMPARO PESQUISA DO ESTADO DE SO PAULO
DISSERTAO DE MESTRADO

FORJANDO QUE NOS TORNAMOS FERREIROS

CRIAO TEATRAL E CRIATIVIDADE NA EDUCAO
Laura Argento Luis da Silva

2009

III

IV

RESUMO
A pesquisa apoiada pela FAPESP, insere-se na busca atual de novos paradigmas na
formao continuada de educadores, buscando ampliar a reflexo em torno das
contribuies mtuas das reas da arte e da educao. Realizou uma investigao
relacionando estas reas, focando-se na utilizao da experincia teatral para a construo
do saber pedaggico, criando elos entre a criao artstica e a criatividade na prtica
educacional.
Objetivou-se, com seu desenvolvimento, investigar possibilidades criativas de
aproximao entre teoria e prtica pedaggicas, partindo da proposio do educador francs
Clestin Freinet: Se voc no voltar a ser como uma criana, no entrar no Reino
Encantado da Pedagogia.
Estruturou-se tendo como base pesquisa de campo realizada na AMIC - Amigos da
Criana/ Centro Esprita F e Amor, tendo seus procedimentos metodolgicos identificados
com aqueles da Pesquisa Participante, ou Pesquisa Criao, desdobrando-se em trs frentes
distintas: experimentao prtica por meio de oficinas teatrais realizadas com um grupo
constante de educadoras; acompanhamento dos cotidianos destas educadoras em sala de
aula; entrevistas.
As principais referncias tericas (alm de Freinet) foram: Janusz Korczak, Augusto
Boal, Constantin Stanislavski e Viola Spolin. Os temas desenvolvidos foram: a empatia do
educador em relao ao educando; as opresses que aquele exerce sobre este; o jogo
simblico como possibilidade de comunicao entre o mundo adulto e o infantil; a busca pela
criana interior do educador por meio de suas memrias e brincadeiras de infncia; a
confiana

trabalhada

pela

expresso

corporal;

possibilitando

criatividade,

espontaneidade, a auto superao, a recuperao de sua identidade, em um processo que

culminou em uma montagem cnica e apresentaes pblicas de uma pea teatral.

ABSTRACT
The research supported by FAPESP, is in search of new paradigms in the current
continuing education of educators, seeking to expand the discussion around the mutual
contributions of the areas of art and education. Conducted an investigation relating
these areas, focusing on the use of the theatrical experience for the construction of
V

pedagogical knowledge, creating links between artistic creation and creativity in educational
practice.
The objective, to its development, was to investigate creative possibilities of
rapprochement between educational theory and practice, based on the proposition of the
French educator Celestin Freinet: "If you do not return to the way of a child, you wont enter
the Kingdom of Good Teaching."
Its structure was based on field research conducted in AMIC - Friends of Children /
Center Spiritist Faith and Love, and its methodological procedures identified with those of the
Research Participant, or Creation Research and was split into three distinct fronts:
experimental practice through theatrical workshops held with a group of educators, monitoring
the daily of educators in the classroom and interviews.
The main theoretical references (besides Freinet) were: Janusz Korczak, Augusto
Boal, Constantin Stanislavski and Viola Spolin. The themes that were developed: the
empathy of the teacher on the student, the oppression that the teatcher has on this, the
symbolic game as a possibility for communication between the adult and child world, the
search for the child inside the educator through his memories and tricks of childhood, the trust
built up by the body expression, allowing the creativity, spontaneity, self overrun, the recovery
of their identity in a process that culminated in an assembly stage and public presentations of
a theatrical piece.

VI

DEDICATRIA

Dedico s crianas da AMIC - Amigos da Criana

E quelas que so o meu maior tesouro:
Davi,
Samuel
e nenm que vem chegando...

VII

AGRADECIMENTOS

Agradeo, de todo o corao

queles que do espao visvel ou do invisvel me sustentaram neste trabalho.
minha me Heloisa, que tantas vezes ficou com os meus filhos para que eu pudesse
estudar, com a boa vontade que lhe peculiar,
E todos que me apoiaram neste sentido, ficando tarde ou outra com meus filhos ou
recebendo-os em suas casas nos fins de semana, enquanto eu estudava ou escrevia: tia
Dayse, tia Ully e tio Tato, Dona Chica, tia Ceci e tio Diego, Elenice e V Gercina.
Ao meu pai Ricardo, por todo carinho,
E especialmente ao meu esposo Thiago, tesouro de minha vida, pela ajuda incomensurvel.
toda a comunidade da AMIC - Amigos da Criana/ Centro Esprita F e Amor, em especial
ao Educandrio do Monte Cristo e s professoras que participaram desta pesquisa.
FAPESP Fundao de Amparo pesquisa do Estado de So Paulo;
orientadora Mrcia, por toda ajuda e compreenso;
Aos professores e colegas do Laborarte;
Aos professores Severino e Guilherme, pelos generosos conselhos no exame de
qualificao;
Sandra, pelas transcries das entrevistas e Flora, pelas filmagens.
Aos guias espirituais, aos quais devo toda a gratido, pela acolhida e a direo, desde a
idia inicial para o projeto:
Eurpedes Barsanulfo, educador das estrelas;
Ao Anjo Tutelar de meus caminhos descalos;
Irmo Amerndio, com seus ouvidos generosos;
V Catarina, com sua simplicidade e sabedoria;
Francisco Cndido Xavier, que creio ter respondido ao meu bilhetinho...
Irm Eliana, que por meio de sua mediunidade, trouxe a notcia destes guias, e realizou
uma leitura cuidadosa e gentil.
Ao Rei dos reis, Pastor de Almas, Luz do Mundo, meu Salvador Jesus Cristo.
Deus.

VIII

Eu vos digo, em verdade, que todo aquele

que no receber o reino de Deus como uma
criana, nele no entrar
Jesus
(MARCOS 10:15)

IX

 FORJANDO QUE NOS TORNAMOS FERREIROS

CRIAO TEATRAL E CRIATIVIDADE NA EDUCAO
SUMRIO
PRLOGO ...................................................................................................................... 1
I ATO ............................................................................................................................... 5
O palco e o cenrio: Jardim Monte Cristo e AMIC........................................................... 5
Arte e educao............................................................................................................. 10
O teatro e a pedagogia de Celstin Freinet ................................................................... 14
Motivo de cena: voltar a ser como uma criana - o encontro com Janusz Korczak....... 16
Dilogo com a arte: Constantin Stanislavski, Viola Spolin e Augusto Boal.................... 19
Novos paradigmas de pesquisa..................................................................................... 20
Do que vi e ouvi: reunies pedaggicas ........................................................................ 23
Mais do que vi e ouvi: observao em sala de aula ...................................................... 30
II ATO ............................................................................................................................ 44
Oficinas teatrais ............................................................................................................. 44
O corpo e a vivncia do contato .................................................................................... 48
Jogo simblico/ Brincadeiras infantis............................................................................. 54
A recriao de situaes do cotidiano - Teatro do Oprimido ......................................... 66
Intermezzo: o enredo conta a si mesmo ........................................................................ 76
A recuperao de memrias de infncia, valorao das histrias e identidade............. 82
III ATO ........................................................................................................................... 94
Montagem teatral........................................................................................................... 94
As apresentaes ........................................................................................................ 108
Impactos da experincia teatral no grupo de educadoras ........................................... 111
Impactos da experincia teatral na relao educador- educando................................ 118
Breve relato de experincias com outros grupos de educadores ................................ 121
Continuidade da pesquisa: o Teatro da Criana Oprimida ........................................ 127
EPLOGO .................................................................................................................... 130
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................... 134
ANEXOS...................................................................................................................... 136

XI

PRLOGO1
Eu v-lo digo em verdade: se tivesses f como um gro de
mostarda, direis a esta montanha: Transporta-te daqui para
ali, e ela se transportaria, e nada vos seria impossvel.
Jesus (Mateus, cap XVII, v.19 e 20)

Respeitvel Pblico! com grande prazer que recebemos de vossos olhos as

luzes, de vossas mentes a ateno! Qui tambm a honra de tocar vosso corao!
Preparem-se pois a pea j vai comear!
Eu sou o arauto perdido que a pea encontrou. Tratarei de apresent-la, mas
corro o risco de que ela me apresente a mim.
Brinco na corda bamba do tempo e o tempo equilibra-se em mim. tempo de
comear! , musas inspiradoras do passado, anjo guia do futuro, sem vs, o que seria
desse arauto procura do presente? No me deixem s nesta empreitada, preciso
mover uma montanha de letras a preencher papis em branco; vos peo, portanto,
humildemente, a f.

***

forjando que nos tornamos ferreiros - Criao Teatral e Criatividade na Educao

uma pesquisa de mestrado que realizou uma investigao relacionando arte e educao,
focando-se na utilizao da experincia teatral para a construo do saber pedaggico,
criando elos entre a criao artstica e a criatividade na prtica educacional.
Objetivou-se, com o desenvolvimento desta pesquisa, investigar possibilidades
criativas de aproximao entre teoria e prtica pedaggicas, e estabelecer, com a

Prlogo (do grego prlogos, discurso que vem antes): parte que antecede a pea propriamente dita (...) na qual um ator - s vezes
tambm o diretor do teatro ou o organizador do espetculo - dirige-se diretamente ao pblico para lhe dar boas-vindas e anunciar alguns
temas importantes, (...) fornecendo-lhes dados necessrios boa compreenso da pea (PAVIS, 1999, p.308).

sistematizao do processo, mais um referencial na formao de professores e educadores e

de reflexo nas reas da arte e da educao.
Estruturou-se tendo como base pesquisa de campo realizada na AMIC - Amigos da
Criana/ Centro Esprita F e Amor, tendo-se desdobrado em trs frentes distintas:
experimentao prtica por meio de oficinas teatrais realizadas com um grupo constante de
educadoras; acompanhamento dos cotidianos destas educadoras em sala de aula,
observando e detectando possveis implicaes na relao educador-educando; entrevistas
realizadas com estas mesmas educadoras.
O ttulo da dissertao ( forjando que nos tornamos ferreiros) uma frase do
educador Celstin Freinet encontrado no seu livro Pedagogia do Bom Senso, a qual inspirou
a elaborao do projeto inicial por delegar experincia prtica nos diversos setores da
atuao humana um lugar de honra, no se contentando com explicaes tericas dos
fenmenos sem estreita relao com os fatos e a concretude destes, legitimando as
possveis mudanas e transformaes no terreno da idia e da teoria, e do prprio
encaminhamento dos fatos, de acordo com as necessidades prticas que a realidade
apresenta.
Nesta pesquisa, o ttulo pde ser, alm de compreendido, sentido e vivenciado pelos
rumos que a forjadura da experincia artstica apresentaram ao ferreiro.
A prpria prtica da pesquisa e as caractersticas especficas do grupo de educadoras
que participou, durante dezenove meses, dos encontros teatrais (semanais que, nos meses
finais, passaram a ocorrer de duas a cinco vezes por semana), me levaram a resignificar a
abordagem metodolgica, aproximando-me dos princpios e tcnicas da pesquisa
participante/ pesquisa ao (ou ainda poderia denomin-la pesquisa-criao, pelo fato de ser
uma pesquisa em arte) dada a fora do cenrio social no qual estas cenas se desenvolveram
2

e do envolvimento da comunidade com a criao artstica. O grande envolvimento das

atrizes-educadoras com a criao teatral e a relao estabelecida entre ns (pesquisadora e
educadoras), remeteu-me aos dizeres de Carlos Rodrigues Brando:
Quando o outro se transforma em uma convivncia, a relao obriga a que o
pesquisador participe de sua vida, de sua cultura. Quando o outro me transforma em
um compromisso, a relao obriga a que o pesquisador participe de sua histria. Antes
da relao pessoal da convivncia e da relao pessoalmente poltica do
compromisso, era fcil e barato mandar que auxiliares de pesquisa aplicassem
centenas de questionrios apressados entre outros que, escolhidos atravs de
amostragens ao acaso antes, seriam reduzidos a porcentagens sem sujeitos depois.
Isto bastante mais difcil quando o pesquisador convive com pessoas reais e, atravs
delas, com culturas, grupos sociais e classes populares. Quando comparte com elas
momentos redutores de distncia do outro no interior do seu cotidiano. Ento a
observao participante, a entrevista livre e a histria de vida se impem. O
pesquisador descobre com espanto que a maneira espontnea de um entrevistado
falar sobre qualquer assunto atravs de sua pessoa. Que a maneira natural de uma
pessoa explicar alguma coisa diante do gravador, atravs de sua histria de vida,
ou atravs de um fragmento de relaes entre a sua vida e aquilo a que responde. Em
boa medida descobre que mtodos e tcnicas de que se arma com cuidado so meios
arbitrrios pelos quais o investigador submete sua a vontade do outro, o investigado.
(1999, pp.12,13)

A pesquisa tem como principal referncia os princpios enunciados pela pedagogia de

Clestin Freinet, como j foi apresentado, sendo que estes nortearam e se desdobraram na
prtica teatral, dialogando tambm com outros referenciais tericos, sejam os principais:
Janusz Korczak, da rea educacional, e os teatrlogos russo Constantin Stanislavski, norteamericana Viola Spolin e brasileiro Augusto Boal.
O presente trabalho est pautado nas experincias vividas no perodo de abril de 2007
a dezembro de 2008. O texto est dividido em quatro captulos, a que chamarei trs atos e
eplogo.
No primeiro ato, apresento a Instituio AMIC, alguns de seus princpios e ideais de
trabalho, o contexto no qual o projeto vem se desenvolvendo; trago alguns pressupostos da
pesquisa apoiando-se nos referenciais tericos e nas minhas experincias; fao o relato da
vertente de observao do cotidiano da AMIC (reunies pedaggicas e sala de aula)
3

buscando definir alguns parmetros de investigao.

No segundo, relato as oficinas artsticas desenvolvidas na comunidade, refletindo os
rumos a que esta prtica conduziu a pesquisa.
No terceiro, fao o relato do processo de montagem cnica, que se iniciou em julho de
2008 e finalizou-se com duas apresentaes pblicas de uma pea teatral em novembro do
mesmo ano; realizo uma anlise geral da pesquisa tendo por base as experincia prticas e
entrevistas realizadas com as educadoras.
No quarto e ltimo captulo, o Eplogo, est a concluso da pesquisa.
Em anexo constam: imagens do Livro da Vida (caderno de registros realizados pelas
educadoras da AMIC das reunies pedaggicas/ oficinas teatrais); descrio detalhada de
alguns dos jogos teatrais utilizados na pesquisa de campo; projeto scio-pedagcio da
AMIC/2008 e DVD com clipe de apresentao da pesquisa.

I ATO
Aqui, senhoras e senhores, devemos comear bem antes do incio! Pois esta
pesquisa nasceu na AMIC Amigos da Criana/ Centro Esprita F e Amor antes mesmo
do princpio. Foi por sugesto do prprio corpo organizador desta Instituio que lancei
o projeto de mestrado. A pea iniciou-se a si mesma.

O palco e o cenrio: Jardim Monte Cristo e AMIC

A AMIC foi fundada por uma criana. Ela tinha fome. Fome longa, profunda, constante.
Estmago e olhos: vazios. O olhar vazio fechou-se num desmaio, em plena sala de aula.
Olhos no escuro, encontraram a luz no olhar de outra criana, que habitava um ser adulto:
sua professora. Um ser que buscava entrar no reino, o reino que nos une uns aos outros.
Este ser teve olhos de ver e corao de sentir a necessidade alheia... E mos de agir.
Ainda hoje, quando esta criana que fundou a AMIC provavelmente j materna outras
crianas, aquele ser que a acolheu, sua professora, leu este texto que se segue nesta
dissertao, comentando-o aqui e ali. Continua buscando o reino... Falou-me de Lvinas. E,
na filosofia deste, encontro o princpio, (concomitante aos fatos), fundante da AMIC:
O outro absolutamente outro. H nele algo que nos escapa, por mais que o

decifremos e o tematizemos. H nele um mistrio infindvel e maior. E nada pode

transpor sua alteridade mesma, pois ela no est ao alcance do nosso olhar, no
est exposta luz como um fenmeno qualquer. Esse algo a mais do objeto que no
se adapta s formas da cognio nos remete idia do infinito.
Ter a idia do infinito consiste em travar uma relao com aquilo que extravasa o
pensamento e que de forma alguma se pode mensurar. Pensar no infinito, pois, no
5

 pensar num objeto e sim na desmedida do objeto, no seu excesso. Diferentemente

de Descartes, o infinito no surge como um pressuposto metodolgico abstrato,
matemtico e formal, mas antes se apresenta na figura do prximo que se aproxima:
o rosto alheio.
O rosto a expresso original do infinito, significa-o. Infinito no finito. No rosto do
outro, que face a face me olha, o infinito enquanto tal revela-se, vem at mim como
uma idia que o pensamento no pode produzir por si prprio e me fala. um
ordenamento moral, palavra proferida a mim no encontro: no matars. O no
matars surge pelo fato de que estou diante de um maior do que eu e a quem,
portanto, devo reverncia. Ele maior, apesar de sua vulnerabilidade.
Eis um paradoxo. Ele um excludo: um pobre, um rfo, uma viva... O outro
infinitamente maior do que eu e, por isso, meu pensamento no pode comport-lo
nem compreend-lo. A grandeza desse estranho outro que se aproxima e me fala
demanda uma resposta. E tal exigncia no admite qualquer resposta, indiferente,
um tanto faz, como o faria o personagem Mersault, de Camus. Responder tornarse responsvel por aquele que se me ps frente e falou. E essa uma condio de
possibilidade sem esquiva possvel. a no-indiferena.2

A grandeza de um outro demandou uma resposta. Um outro pequenino, uma criana.

Apesar de sua vulnerabilidade, to maior, to grande, simplesmente por ser um ser...
prximo a outro ser. Muitos seres aproximam-se, desde ento, e muitas crianas fundam e
refundam esta instituio que procura viver de respostas. No percurso desta pesquisa
tenho me deparado com esta infinitude nos rostos dos pequeninos ali acolhidos, cuja
grandeza no tem tamanho. Procurarei fazer desta dissertao uma pequenina resposta.

***
A AMIC - Amigos da Criana/ Centro Esprita F e Amor uma Instituio de carter
religioso, social e educacional. Iniciou quando a referida criana, da periferia de Campinas,
desmaiou de fome na sala de aula, e sua professora preparou uma cesta de alimentos e
levou sua famlia. Esta mesma professora se viu, ento, frente a outras crianas e
famlias, trazidas por esta primeira famlia atendida, que lhe buscavam o auxlio. Algumas

OLIVEIRA, Ednilson Turozi e SCORALICK, Klinger. www.discutindofilosofia.com.br/reportefilo4emmanuel.asp, consultado em 01 de

setembro de 2008.

pessoas passaram a se unir para propiciar esta ajuda visando minimizar a fome alheia, e
dois anos depois esta ao se edificou com a construo do Instituto de Educao
Pestalozzi-Kardec, Educandrio Francisco Cndido Xavier, no bairro Village, em
Campinas-SP, onde mais e mais crianas passaram a receber o acolhimento libertrio,
nas palavras da fundadora da Instituio, Eliana dos Santos3, ou seja, na misso desta
entidade a escuta o dado educativo primeiro, visando criar o vnculo ou identificao - o
infinito e o finito de Lvinas- para a dinmica da proximidade pedaggica geradora de
permanncia, continuidade, familiaridade e posterior incluso social de um ser em
instncias marginais, desenraizadas e andarilhas. Esta instituio trabalha com a
populao nomeada pela sociologia de abaixo da linha da misria. Nessa escuta e
desenvolvendo a arte de ouvir, os ecos se repetiam a clamar pelo alimento. Nessas faces,
o vazio preenchido de dor, a dor da fome! O primeiro passo foi alimentar.
O acolhimento a estas crianas se ampliou, ganhando, pouco a pouco, estrutura
pedaggica e de atendimento s famlias, tendo como base o voluntariado. A partir de
1990, estrutura-se juridicamente e continua a receber essa populao vulnervel e/ou
excluda - chegando a compilar, em seu cadastro, 120 bairros de Campinas e cidades
circunvizinhas 4. No ano de 1999, a pedido da populao do Jardim Monte Cristo/ Parque
Oziel (antigas ocupaes de terra, atualmente em vias de legalizao), a AMIC passou a
edificar o segundo Educandrio, o qual tem sediado esta pesquisa de mestrado.
Atualmente conta com parceria da Prefeitura Municipal de Campinas, mas mantm suas
bases na ao voluntria e doaes. Para melhor compreenso das diretrizes desta
Instituio, recorro ao seu projeto pedaggico 2008, no qual est definida que a sua
misso:
3
4

Palavras registradas na troca com esta educadora, quando ela comentava o texto desta dissertao.
Projeto Scio-Pedaggico PEDAGOGIA AMIC- UMA PEDAGOGIA AMIGA DA CRIANA/ 2008- EM ANEXO, P. 39

Est dentro do grande contexto histrico e religioso do Cristianismo que

compreende a religio como religare religao - e esta como relacionamento com
Deus, e este como relacionamento com o prximo. O Cristianismo, em suas origens,
retrata o quadro de misria e dor de uma populao marginalizada e sacrificada a
extremos. Poderamos cham-la de abaixo da linha da misria. Este o leit-motiv
da AMIC. E, trazendo essa essncia para a cincia sociolgica, encontramos o
paradigma da alteridade, em Lvinas, Emmanuel, judeu, vivendo as dores da guerra
e a conseqente perda de referncia da ptria, da cidadania, e da constelao
famliar. Tambm podemos dizer que a AMIC tem no seu eixo uma confluncia de
seres em xodo, com o profundo sentimento exodal na alma, sem razes ou
desenraizados pela misria, vivendo o dramtico sentimento de perda oriundo
dessa guerra surda da fome e da misria que dizima mais que uma guerra, sem, no
entanto o barulho das bombas, e que leva o homem a no mais perceber-se como
sujeito capaz de no s fazer a histria mas de tambm e, sobretudo, transform-la.
O sentimento de perda leva a um estado de soterramento e este conduz o ser
humano ao sentimento de impotncia diante das circunstncias adversas,
culminando nas duas formas de reaes: passiva (adoenamentos morais
prostituio e dependncia qumica e/ou psicofsicos patologias do corpo e da
mente) ou ativa (criminalidade; e altssimo o ndice de criminalidade no Municpio
de Campinas como reatividade criminosa em resposta excluso social).
A misso da AMIC, para 2008, ter no conceito de Alteridade do instrumental
de Emmanuel Lvinas um maior aprofundamento na criao de sua Carta Rgia e
maior nfase na divulgao dessa delicada arte humana de tecer pontes entre
continentes separados. (Projeto Scio-pedaggico AMIC/ 2008, p. 40)

Dentro de sua dinmica de voluntariado, h um aspecto importante a salientar, que

muitos dos que chegam instituio buscando ajuda tornam-se, aps serem atendidos nas
suas necessidades mais prementes, voluntrios participativos e mantenedores da entidade.
H uma espcie de adeso espontnea da populao que passa a exercer um
novo papel, o de auxiliador e de liderana no local onde reside, testemunhando um
mundo novo possvel, pois o abismo social entre as classes se v diminudo por
essa ponte de boa-vontade entre uma classe mdia possuidora de bens e uma
classe pobre situada como extremamente marginalizada. (Projeto Sciopedaggico AMIC/ 2008, p. 30)

A partir desta localizao, possvel uma primeira idia da comunidade envolvida na

pesquisa, tanto das famlias atendidas, quanto da grande parte de educadoras envolvidas,
como pessoas de origem pobre, maioria de migrantes vindos das regies Norte e Nordeste a
procura de trabalho e melhores condies de vida. So membros provenientes do prprio

bairro e bairros circunvizinhos, cujos chefes de famlia so mulheres, muitas vezes

moradoras em reas de alto risco, sujeitas a enchentes, com saneamento bsico precrio.
Entre as educadoras, h aquelas que tm formao profissional (magistrio), outras
que, sem formao, trabalham como monitoras e voluntrias. Em cada turma h
necessariamente uma professora formada. A entidade, organizada como uma escola, atende
crianas desde zero anos at a adolescncia, mas esta pesquisa se restringe s educadoras
de Educao Infantil.
Vislumbramos, ento, o palco de misria, sobre o qual est erguido um verdadeiro
cenrio de esperana, de colaborao, valorizao dos indivduos, de suas culturas, suas
histrias, suas capacidades de ao e transformao. Aqui, a conjugao do sonho e da
concretude dos fatos, da teoria e da prtica, da inspirao e da ao, englobando, por fim,
aquelas caractersticas traadas por Celstin Freinet, que pensou uma educao de
forjadura, que desenvolvesse as dimenses pedaggica, poltica e social. Reconhecendo
na sociedade interesses antagnicos das diferentes classes sociais, projetou na educao
uma sada para este impasse: Freinet pretende liberar o homem de dogmatismos, fazendo-o
arteso e sua prpria educao, sujeito capaz de participar, de forma crtica e criativa, da
construo de uma nova sociedade.(PAIVA, 1996, p. 11)
Neste cenrio inicia-se esta pesquisa, que apostou nas possibilidades que a arte pode
trazer no sentido de colaborar com esta educao projetada por Freinet, partindo do desafio:
levar a arte teatral s educadoras e observar possveis implicaes desta prtica na sala de
aula. Busquei eleger alguns autores principais e estabelecer, ento, alguns pressupostos de
trabalho, relacionando as reas de conhecimento arte e educao; tendo vislumbrado em
Clestin Freinet, uma primeira referncia educacional com possibilidades de dilogo com a

criao artstica. A seguir, apresento estes pressupostos da educao e da arte e os autores

com os quais, no decorrer da dissertao, dialogarei.

Arte e educao
forjando que nos tornamos ferreiros_ Este velho provrbio dos artfices dizia bem,
ainda recentemente, da necessidade primordial de o aprendiz mergulhar fundo na
profisso, a criana e o adolescente se entranharem na vida, para se formarem pela
experincia e pela prtica soberanas, nos fatos, gestos e comportamentos que
orientaro e fixaro seu destino (FREINET, 1996, p. 88).

A necessidade de aprendizado oriundo da prtica, da vivncia, da experincia, enfim,

frisada aqui por Clestin Freinet, no contexto da educao, iguala-se aos processos de
aprendizado das diversas linguagens artsticas, nos quais imprescindvel se faz a
concretizao das idias, a corporificao, ou seja, dar corpo ao pensamento, forma s
abstraes, concretude no tempo e no espao, gerando relao, gerando comunicao e
arte.
A pedagogia e a arte aproximam-se neste aspecto, como em outros, e uma rea pode
contribuir com a outra: a primeira explorando as formas de ensino de arte, ampliando
possibilidades de abordagens metodolgicas, correlacionando aprendizado tcnico e
desenvolvimento humano, entre outros; a segunda oferecendo instrumentais de suporte
arte de construir conhecimento, ao despertar a criatividade, a expressividade, a
sensibilidade, a auto descoberta, e desenvolver a espontaneidade, o senso esttico, a
memria, a imaginao etc.
Esta pesquisa props-se a um estudo desta relao entre arte e pedagogia, focandose na utilizao da experincia teatral para a construo do saber pedaggico, tendo como
ponto de partida a idia de que se o educador tiver, para com os princpios pedaggicos que
10

adota, uma relao sensvel e criativa, poder ampliar a vivncia destes princpios,
experimentando-os com verdade e profundidade em sua prtica profissional.
Nas diversas teorias pedaggicas, to delicado quanto compreender e manejar seus
princpios atuar a partir deles para que funcionem e produzam resultados significativos na
formao e crescimento moral e intelectual do ser humano. Em outras palavras: para forjar
o ferreiro precisa, no da saliva e da lgica abstrata, mas de uma bigorna, martelos, tenazes
e fogo. E tem que saber manej-los, o que to delicado como manejar princpios e
hipteses (FREINET, 1996). Para tal, necessitam do respaldo da vivncia e experincia
pessoal de cada educador, no que diz respeito ao seu prprio auto-conhecimento, ao
equilbrio de sua estrutura psico-emocional, e a sua capacidade de constantemente buscar
crescimento e aprendizado nas diversas situaes da vida, independentemente da posio
que ocupa, seja como aluno ou professor, mestre ou aprendiz.
experincia de vida de cada educador preciso somar-se a busca por um
crescimento humano, moral, intelectual e espiritual, caso se deseje alcanar propsitos to
adiantados como os descritos aqui a respeito da pedagogia de Clestin Freinet:
Um dos objetivos da educao, na viso de Freinet, o alcance da vida humana de
forma plena e digna, colaborando para que as pessoas apropriem-se da cultura e da
cidadania. A educao humanista democrtica, pluralista, aberta, crtica e, acima de
tudo, sensvel e atenta s diferenas e necessidades culturais e individuais. (...)
Freinet tinha como uma de suas metas humanizar seus alunos e seguidores (...) e
tentou, com sua pedagogia, libertar seus alunos da ignorncia, do preconceito, do
capricho, da alienao, e das falsas conscincias, buscando assim desenvolver as
potencialidades humanas de cada um.5

A vida certamente se encarrega de propiciar tais experincias edificantes ao educador

atento e aberto ao aprendizado constante e eterno. O teatro, no entanto, como imitao da

MATTOS. www. educacional.com.br, artigo 0028.asp, consultado em 02 de maro de 2006.

11

vida que pode ser, catalisa experincias sensveis e transformadoras, capazes de

desenvolver estas potencialidades humanas.
Clestin Freinet adota alguns princpios como o senso cooperativo, a sociabilidade e a
afetividade, no entanto, para que tais princpios possam ser objetivamente incorporados
prtica pedaggica, faz-se necessrio que o educador passe profunda e integralmente por
experincias que lhe coloquem em situao de cooperao, socializao e afeto, que lhe
faro adquirir a cincia do sentimento, que s pode ser adquirida quando o ser humano se
permite sentir.
Na experincia artstica, especificamente a teatral, os meios com os quais o artfice
(artista) trabalha para modelagem de sua arte so seu prprio corpo em vida, com sua
histria, memrias conscientes, inconscientes e subconscientes, suas emoes e
habilidades, sua voz , sua imaginao, sua capacidade de ouvir, relacionar-se, compartilhar,
fixar, repetir, reavivar. Sua matria prima o seu ser, enfim, em relao. Com o texto
dramtico, a situao do improviso, o outro ator, consigo mesmo.
O teatro redimensiona o conhecimento racional e a comunicao puramente verbal.
Cria elos entre razo e emoo, o pensar e o fazer, a teoria e a prtica.
Se (...) quisermos substituir a escola da verbosidade pela Escola do trabalho, se
quisermos aprender a forjar forjando, temos de procurar, criar e fabricar os
instrumentos de trabalho medida das nossas necessidades e das nossas
possibilidades (...) No devemos esquecer o grande calor e a iluminao do fogo a ser
mantido e ativado, porque torna malevel todo metal e d aos objetos a forma
eminente modelada pelo homem. Nem o pensamento, nem o sentimento, nem a
exigncia social, nem a lgica, nem a arte estaro ausentes desse canteiro generoso
onde, forjando, sero preparados os ferreiros conscientes do futuro.(FREINET, 1996,
p.89)

Esta pesquisa privilegiou o uso das bigornas, martelos, tenazes e do fogo, ou seja,
assume este pressuposto de partir de experimentaes eminentemente prticas, realizadas
em campo. Assim, realizamos uma gradual aproximao da AMIC, seguidos do
12

conhecimento e participao em atividades do cotidiano da Instituio; da apropriao de

uma dinmica prpria desta Instituio para proposio das atividades teatrais e
principalmente, da busca por vivenciar, pela prtica, questes observadas nesta mesma
prtica artstica e de sala de aula, sem recorrer insistentemente a postulados tericos, mas
buscando reconhec-los na experincia humana compartilhada neste perodo.
Toda a trajetria da pesquisa at ento vem seguindo esta dinmica, colocando
prova o mtodo natural defino por Freinet, baseado no Tateamento Experimental, ao qual
refere-se a autora Marisa Del Cioppo Elias:
A criana tem a necessidade e o direito de buscar sozinha, de descobrir e se alegrar
com suas descobertas, de encontrar seu lugar no mundo, de analisar este mesmo
mundo, de dominar fsica e mentalmente seu ambiente e inserir-se nele. (...) Toda
aprendizagem natural est subordinada ao tateamento experimental trabalho de
pesquisa reflexiva sobre os mais diversos materiais fsicos ou mentais, aptido para
observar, manipular, relacionar, emitir hipteses, verific-las, aplicar leis e cdigos,
compreender informaes cada vez mais complexas. caminhando que a criana
aprende a caminhar, escrevendo que ela aprende a escrever, expressando-se
que ela aprende a dominar sua linguagem, a conhecer-se e a conhecer os outros.
Por meio de tateios, a criana realiza uma trajetria cientfica, criando regras de vida
baseadas na experincia e na vida, segundo seu ritmo prprio. (...) Em resumo, vale
acentuar que a partir de suas prprias experincias no confronto dialtico com o
mundo que o educando construir sua prpria personalidade e prover os elementos
de sua prpria cultura. (ELIAS, 1996, pp. 13 -14)

Tem sido desta maneira, vivenciando a pesquisa como um aprendizado, colocandome no lugar da criana de que fala o texto acima e permitindo tatear aqui e ali, que o
trabalho vem se desenvolvendo,como se estivera a pesquisadora participando da criao de
uma pea teatral, jogando e improvisando a partir dos temas e, somente neste momento, da
redao desta dissertao, podemos adivinhar uma dramaturgia construindo-se no papel.

13

O Teatro e a pedagogia de Celstin Freinet

Cultivaremos esta expresso pelo gesto que est na base das artes plsticas e
dramticas: exprimir sentimentos, comunicar uma emoo simplesmente pelo
milagre das atitudes, do movimento, do gesto no um dom precioso a ser cultivado
e reforado?
Clestin Freinet

O educador Celstin Freinet nasceu no final do sculo XIX, em 1896, na aldeia de

Gars, no sudeste da Frana e foi, desde sua infncia, campons e pastor de cabras, e o
contato com a Natureza marcou profundamente a sua obra. Foi formado no curso de
Magistrio da Escola Normal, alistou-se na 1.a Guerra Mundial, perdendo um dos pulmes
nas trincheiras. Recusando a aposentadoria por invalidez a que teria direito, comeou sua
carreira em um pequeno vilarejo de sua terra natal.
A autora Anne Marie Milon Oliveira, em um livro que traa as razes sociais e polticas
da proposta pedaggica de Freinet, que cito a ttulo de localizar historicamente este
educador, nos conta que segundo lise Freinet, sua esposa, no incio da carreira ele toma
conhecimento das obras de Marx e Lnin, sendo que o dinamismo do pensamento dialtico o
cativa, havendo forte marca do materialismo histrico em sua obra:
Em primeiro lugar, a pedagogia Freinet por excelncia uma pedagogia do
movimento que nasce, cresce e avana atravs do desafio, da contradio, da
superao de obstculos. (...) Muitas descobertas so feitas nos embates de uma
prtica marcada pela curiosidade intelectual e pela abertura. No entanto, como
vimos, somente so devidamente aceitas, integradas, aps uma aculturao
dialeticamente comandada pelo projeto poltico.(...) O pensamento marxista, sem
dvida alguma fornece a Freinet instrumentos de compreenso da sociedade e de
fortalecimento do seu compromisso com as classes populares. (...) Finalmente um
terceiro aspecto da obra de Freinet, (...) tem suas razes no pensamento marxista.
Atravs deste aspecto, que ele denominou materialismo escolar, (...) Freinet
proclama a preeminncia das condies e meios materiais em todo e qualquer
projeto pedaggico. (OLIVEIRA, 1995, p. 117)

Em seus textos encontrei esta riqueza de um projeto social e poltico, e a sabedoria e

simplicidade de um atento observador da natureza, do homem, da criana.
14

Na viso educacional de Clestin Freinet, que abrange em realidade uma postura

perante a Natureza e as relaes humanas em geral, h definies e conceitos que em muito
se aproximam de definies e conceitos presentes na arte, ou no teatro, que especificamente
me chamaram a ateno, como por exemplo as reflexes acerca dos jogos infantis
(denominado por ele jogo-trabalho), que em vrios pontos se aproximam de outras
referncias sobre jogo teatral. Assim, em seu livro Pedagogia do Trabalho (1998), discorre
Freinet:
O jogo-trabalho seria como que uma espcie de atividade instintiva cuja funo
seria assegurar criana o exerccio de seu dinamismo vital, de acordo com formas
que atendessem da melhor maneira s suas necessidades especficas. Quando,
acidentalmente, essas necessidades podem ser satisfeitas no meio familiar ou social
adulto, o instinto, superado por um instante, se acomoda a eles. Seno, procura
realizar, fora desse meio, a atmosfera, os gestos, o esforo exigidos por um
extraordinrio potencial de vida. (...) Assim como todo pssaro constri o ninho em
qualquer lugar da terra em que esteja, a criana brinca em todos os lugares desses
jogostrabalhos instintivos, segundo uma inspirao geral que parece corresponder
s necessidades primordiais da espcie. (FREINET, 1998, pp. 238-239)

Patrice Pavis, terico da rea teatral em seu Dicionrio de Teatro (1996), assim define
o jogo dramtico:
Prtica coletiva que rene um grupo de jogadores` (e no de atores) que
improvisam coletivamente de acordo com um tema anteriormente escolhido e/ou
precisado pela situao. (...) O jogo dramtico visa tanto levar os participantes (de
todas as idades) a tomarem conscincia dos mecanismos fundamentais do teatro
(personagem, conveno, dialtica dos dilogos e situaes, dinmica dos grupos)
quanto a provocar uma certa liberao corporal e emotiva no jogo e, eventualmente,
em seguida, na vida privada dos indivduos. (PAVIS, 1996, p. 222)

Nestas definies deparamo-nos com uma relao intrnseca entre jogo e vida, arte e
realidade. O jogo infantil tem sua origem nos instintos e na potncia criadora do ser humano;
o jogo teatral no se limita ao trabalho do ator, mas estende-se formao do indivduo e ao
resgate de sua identidade. A brincadeira tem importante papel na formao da personalidade
da criana; o teatro como acontecimento social que se funda igualmente nas relaes de
jogo, possibilita o desenvolvimento da atuao teatral, bem como o aprendizado da
15

linguagem cnica, e tambm a transposio das relaes do jogo para a vida cotidiana dos
participantes.
Estas possveis aproximaes entre o jogo infantil e o jogo dramtico, e a importncia
deste evento (o jogo) no contexto educacional orientam nossa opo por ter adotado, como
ponto de partida para a pesquisa, os princpios enunciados pela pedagogia de Clestin
Freinet, procurando relacionar arte e pedagogia, e a sua proposta de educao humanista
com a busca de crescimento humano de cada um.

Motivo de cena: voltar a ser como uma criana - o encontro com Janusz Korczak
Se voc no voltar a ser como uma criana,
no entrar no reino encantado da Pedagogia
Clestin Freinet

Tendo sido estabelecido no projeto de pesquisa, que tomaria princpios da pedagogia

de Celstin Freinet para desdobr-los na prtica teatral, encontrei no enunciado acima um
motivo de trabalho que foi sendo delineado como o princpio dos princpios, ou seja, dentre
tantas possibilidades e temas, surgia um fio condutor de toda a trajetria.
E a trajetria me contou, durante a forjadura, que entre a beleza do enunciado e o
voltar a ser como uma criana, h muito a se aquecer, derreter, at que a matria-prima da
idia torne-se corao e atitude, prontos para servir vida. Retomando o enunciado: em seu
livro Pedagogia do Bom Senso (1996), Freinet dizia que para relacionar-se verdadeiramente
com uma criana ele entrava em contato com a criana que ele havia sido, sem perder, no
entanto, sua perspectiva de educador. A este pequeno enunciado de Freinet, somou-se a
influncia marcante e determinante de outro pensador da educao nesta pesquisa, que
tantos pontos comuns a Freinet apresenta, Janusz Korczak, que, coincidncia ou no, traz
16

em sua obra Quando eu voltar a ser criana um metal to bem trabalhado pela criao
literria, pela forja de suas idias e sentimentos mais sensveis em relao ao universo
infantil. Metal este, portanto, muito til ao seu adequado fim: o chamamento aos educadores
de toda sorte a este Reino Encantado de que nos fala Freinet, onde nada h de tolo ou
inferior ao nosso Reino da Realidade dos Adultos. Tratam-se, na verdade, de reinos bem
prximos; s uma questo de como olhar:
A brincadeira o seguinte: eu fecho os olhos, tapo os ouvidos e viro-me para a
parede, ela esconde a boneca, e eu a procuro. E quando encontro, fao de conta
que no quero devolver, seguro-a l no alto, acima da cabea, Irene me puxa pela
mo e pia:
-Me d a boneca, me d, me d, me d!
Ela tem que gritar me d a boneca umas quinze ou vinte vezes, porque este o
preo do resgate. Se achei logo, devolvo mais facilmente, mas se para achar tive
que penar bastante, exijo mais pedidos.
(...)
E tudo de novo. No uma brincadeira tola, infantil. Trata-se de descobrir um
segredo, achar algo que est oculto, mostrar que no d para esconder uma coisa
de tal modo que se torne impossvel ach-la. Quanto mais difcil a conquista, tanto
mais gostosa a vitria. Quer se trate da verdade dos adultos: descoberta, invento,
revelao; quer se trate de boneca dentro de uma panela. Toda a natureza como
Irene escondendo a boneca; e a humanidade, em laborioso esforo de busca, sou
eu, um menino. (KORCZAK, 1981, p.53)

Por que este princpio: voltar a ser como uma criana? Por que justo este, e no
outros? Celstin Freinet traz outros temas to interessantes, como o do trabalho como centro
da educao, por exemplo, por que ento este?

Senhoras e senhores, devo confessar: a primeira justificativa est em meu

corao, que foi frente em escolh-lo. Como me identifiquei com Freinet, e senti-o
quase como um amigo; se pudesse diria a ele: meu amigo, concordo contigo de todo o
meu corao, e agora buscarei alinhar este sentimento razo, afinal de contas, tenho
uma dissertao a escrever. Mas, enfim, isso meu amigo, estou contigo e no abro.
Quanto a Korczak, lhe diria: quisera brincar de amar como voc amou.... To doce e
engajada brincadeira.

17

Janusz Korczak foi um mdico, educador, psiclogo e artista nascido na Polnia, em

1877, numa poca em que o anti-semitismo se expressava em perseguies e massacres,
que tiraram a vida de milhares de judeus. Formado em medicina, desde que deixou a
faculdade, dedicou-se criana. Atendeu em diversos hospitais, foi diretor de um orfanato
onde trabalhava sem remunerao, e ajudou a criar organizaes de auxlio s crianas
vtimas de guerra. Segundo Joseph Arnon,
convivendo com crianas pobres e presenciando seu sofrimento, sua conscincia
social foi despertada para uma luta, que se tornou tambm o leitmotiv de sua vida:
mudar o mundo. Mas compreendeu que, para isso, era necessrio, antes de tudo,
mudar atitude dos adultos em relao criana. Korczak trouxe uma verdadeira
revoluo para a educao. Entendeu o mundo da criana, sua sensibilidade, seus
sentimentos, suas reaes. Penetrou fundo no mago da alma infantil e via a
criana como um ser humano incompreendido. Clamou em todos os momentos de
sua vida sobre o direito e a dignidade da criana, mostrando que as escolas no
respeitavam esses direitos e que todo sistema educacional contemporneo deveria
ser mudado. (...) Mostrou que as crianas eram vtimas de um regime desptico e
ignorante das necessidades essenciais da alma humana. Ensinou-lhes a se autodefenderem e a compreenderem a importncia da cooperao coletiva. Para
Korczak, melhorar o mundo importava em reeducar o homem.(ARNON, 2005, pp.
11-12)

Com a ecloso da Segunda Guerra Mundial, o orfanato de crianas judias foi

transferido para o gueto de Varsvia. Devido ao seu prestgio, o educador recebeu propostas
para escapar do gueto, mas recusou-as, preferindo permanecer ao lado das crianas. Em
1942, acompanhou-as s cmaras de gs, sacrificando sua vida ao participar do trgico
destino das crianas em Treblinka.

18

Dilogo com a Arte: Constantin Stanislavski, Viola Spolin e Augusto Boal

Os principais autores escolhidos para travar este dilogo durante a pesquisa e a

escrita do texto so aqueles com os quais identifico-me desde a minha formao como atriz,
nos meus trabalhos como diretora teatral e trabalhos comunitrios voltados para grupos
diversos.
Stanislaviski, ator e diretor russo, nascido em 1863 e falecido em 1938, foi um dos
fundadores do Teatro de Arte de Moscou e criador do posteriormente intitulado Sistema
Stanislavski de atuao realista, estabelecendo princpios e tcnicas para a interpretao do
ator que so ainda hoje bsicos na arte teatral. Mesmo as posteriores grandes correntes
teatrais, como o teatro dialtico de Bertold Brecht, as correntes da antropologia teatral de
Eugnio Barba e Grotowski, a criao dos jogos teatrais de Viola Spolin, bebem nesta fonte
bsica da interpretao do ator e nos preceitos da ao fsica, sintetizados principalmente
em seus livros: A Preparao do Ator e A Construo da Personagem.
Viola Spolin, autora e diretora teatral, viveu entre 1906 a 1994 nos Estados Unidos.
Elaborou um sistema de teatro improvisacional por meio dos jogos teatrais, tendo-os
desenvolvido inspirada, entre outros, por Neva Boyd, importante educadora de Chicago, que
desenvolveu seu trabalho a partir dos jogos recreativos com imigrantes, durante a grande
depresso, na Hull House. Alm de Boyd, seu sistema contm claros princpios do Sistema
Stanislavski, criando mtodos para internalizao destes princpios de atuao. autora de
vrios textos para improvisao teatral, como Improvisao para o Teatro e Jogos Teatrais.
O teatrlogo brasileiro Augusto Boal, nascido em 1931, diretor de teatro,
dramaturgo, ensasta e criador do sistema do Teatro do Oprimido, tcnica que alia teatro e
ao social, e posterior Arco-ris do desejo - Mtodo Boal de Teatro e Terapia. As suas
19

tcnicas e prticas so largamente difundidas por todo o mundo, e empregadas no s por

aqueles que entendem o teatro como instrumento de emancipao poltica, mas tambm nas
reas de educao, sade mental e no sistema prisional.
Suas teses e proposies do Teatro do Oprimido so inspiradas nas propostas do
educador Paulo Freire. Tem uma vasta obra escrita, traduzida em mais de vinte lnguas, e
suas concepes so estudadas nas principais escolas de teatro do mundo. Atualmente, o
Teatro do Oprimido tem centros de difuso no Rio de Janeiro, e na Frana e Estados Unidos.
Tenho trabalhado utilizando-me desta tcnica desde o ano 2000, quando, ainda na
faculdade,desenvolvi junto a um grupo de atores, um projeto que aliava a criao artstica
com trabalhos comunitrios, tendo desenvolvido oficinas teatrais voltadas para moradores de
rua da cidade de Campinas, durante quatro anos. Alm desta populao, tenho experincia
de aplicao do Teatro do Oprimido com grupo de adolescentes em situao de rua,
integrantes do Oramento Participativo de Campinas, em 2003, grupos de educadores e
alunos de faculdades de Educao e Arteterapia, desde 2004. Trata-se de uma tcnica que
est inclusa em minha prtica, ainda que transformada, adaptada, misturada a outros
sistemas, mas que uma forte marca de meu trabalho como diretora e professora teatral, o
que se evidencia tambm neste projeto de mestrado.

Novos paradigmas de Pesquisa

Durante os estudos na Faculdade de Educao da Unicamp, deparei-me em diversas

disciplinas com novos conceitos da pesquisa acadmica que incorpora as subjetividades do
pesquisador, que determinaro tambm o seu olhar sobre uma realidade. Pesquisas que
estimulam as narrativas, as histrias de vida, a memria, a criatividade. Estas novas

20

referncias em pesquisa deram-me respaldo na escolha do tema da criana interior como um

tema que me interessa e me move como pesquisadora e como ser humano.
Em uma destas disciplinas cursadas pelo programa de ps-graduao da Unicamp
(Psicologia e Formao de Professores), fomos requisitados a escrever uma narrativa
contando nossas memrias de escola. Retornei, ento, a minha infncia, e vi-me em muitas
crianas que j estava observando no cotidiano de aulas da AMIC; vi-as tambm em mim. E,
ainda mais uma vez, percebi a importncia do papel da arte teatral em minha trajetria.
Remonto a ela como forma de justificativa para a escolha do motivo de cena j referido.

Senhoras e senhores: memria!

5 anos
Corredores e uma grande angstia... Contendo o choro por vergonha de chorar... Uma
mo adulta desconhecida que segura a minha e me leva, para onde? O que vir? Alvio, ali
est ela: minha irm. Vergonha, devo atravessar toda esta sala, cheia de carteiras e alunos a
me olhar, alm de uma professora, at alcanar a carteira dela e me sentar ao seu lado.
Estou em casa, minha irm, esta eu conheo, di menos agora o meu corao.
Este cheiro de comida no muito agradvel para mim. Grande este refeitrio, tomara
que no seja soja e sim salsicha. Quantas crianas! Onde est a minha irm? Que horas isso
acaba, minha me vem me buscar?
6 anos
O medo e a insegurana, eu os esqueo quanto estou a balanar, com minha colega
Monalisa, no balano de pneu. Alto, to alto. Subo no trepa-trepa. Quero pular de to alto,
como no dia que pulei do ltimo andar da escada da casa de minha av. Ai, que dor no
pulso! Que legal! Gesso no brao, assinaturas, ser diferente!
Leandro, com seis anos, j tenho namorado. Buqus de flores do campo TODOS OS
DIAS! A est minha alegria. Bilhetinhos: EU HOSTO MUINTO DE VOE. Adultos,
professores? Nenhum, nenhum mora em minhas lembranas, onde s cabem brincadeiras,
dor de solido e meus amores.
7 anos
A professora pediu para ler o que est na apostila, a palavra igreja, devo pronunciar
em voz alta para toda a sala, e digo: INGREJA. Risos, que vergonha, que vergonha!
21

Aulas de sapateado, graas a Deus. Como bom fazer aula de sapateado e danar,
danar, danar. O figurino, o sapato que faz barulhinho, as fotos e a colega que faltou bem
no dia da apresentao. Faz com outro par! Erra os passos. Palmas, pai, me, esperar a
dana da outra irm e carro.
8 anos
Algum para falar comigo!!! De igual para igual! Algum que abarque a dor de estar
perdida neste corredor to enorme, deste colgio to enorme, to limpo e cheio de portas e
janelas, cho de cacos vermelhos, cadernos encapados com kraft (s no so feios pois
minha doce me colou uma figura linda de menina, antes de passar o contact). Quero, eu
quero, quero muito: voltar para casa.
L embaixo, bem longe, nessa escola enorme, fica minha irm menor, de seis anos.
Mas no deixam passar por este portozinho. Eu quero ir l onde est minha irmzinha. No
pode, s na hora da sada. Hora demorada, no chega nunca, lanche, lousa, caderno,
irmzinha, me.

12 anos
Camaris, figurinos, maquiagem, espelhos, lampadinhas. Quantas crianas da escola
em cena! Que diferentes sem uniforme. Viraram ndios, gaivotas, sbios de duas cabeas.
Sou a Onda Sereia. Minha irm menor: Onda Menina. Minha irm maior: Onda Me. Tecidos
azuis, estou em cena, refletor. Dar o texto, calor! Cho de madeira do palco, delcia de pisar.
Hora de sair de cena: que vontade de voltar! Me e pai na platia, mas j esqueci de casa,
aqui mesmo que quero ficar!

Essas reminiscncias despertaram-me para a importncia que poderia ter tido, em

minha trajetria escolar, uma educadora cuja criana interior no estivesse dormindo, mas
sim acordada e desperta, pronta a reconhecer outras crianas e compreend-las, e, se assim
o fosse, certamente estaria viva em minha memria.

Esta investigao apostou nas

possibilidades enriquecedoras da experincia artstica, partindo da crena que uma criana

necessita do contato com a criana que existe no educador para que possa ser percebida e
compreendida nas suas necessidades afetivas, sua forma de perceber a realidade e de se
expressar. Esta crena foi determinante para a observao em sala de aula, pois direcionou
o meu olhar. Fao minhas as palavras de KORCZAK:
Parece que as coisas no so fceis nem para as crianas, nem para os adultos.
Uns e outros tm suas preocupaes e tristezas. Bom seria, quem sabe, o sujeito ser
22

alternadamente grande e pequeno. Assim como existem inverno e vero, dia e noite,
sono e viglia. Deste modo, ningum estranharia ningum. Mas adultos e crianas
haveriam de se entender melhor. (KORCZAK, 1981, p. 69)

O outro motivo que justifica a escolha do tema da criana interior foi a conjugao da
idia do jogo dramtico com o retorno infncia, que culminou no resgate de brincadeiras
infantis vividas pelas educadoras em suas terras natais, o que trouxe outros elementos a
serem refletidos na pesquisa, para alm do prprio jogo, como a questo das histrias
pessoais e da identidade, como veremos nos prximos atos.
***

Respeitvel pblico, apresentamos, desta forma, os principais pontos de partida

que fundamentaram a prtica da pesquisa: a dinmica teoria-prtica pedaggicas; as
relaes de jogo, os autores de embasamento e o mote da criana interior.
Apresentamos tambm a ns mesmos, e esperamos no t-los confundido com a
cronologia dos fatos, se o que vem antes o ponto de partida, se a partida que nos
levou ao ponto.
Do que vi e ouvi: reunies pedaggicas
Os adultos no querem compreender que a criana
responde doura com doura, mas que violncia
ela logo reage com uma nsia de desforra, vingana.
Como se dissesse: sou assim e no vou mudar
Janusz Korczak

Num primeiro momento, o tateamento experimental me levou a acompanhar as

reunies pedaggicas na AMIC, selecionando temas para, a partir deles, propor as oficinas
teatrais.
O primeiro contato com as educadoras se deu nessas reunies semanais, conduzidas
pela coordenadora pedaggica das duas unidades dos Educandrios, da qual participam: as
professoras, a pedagoga, a assistente social, monitoras, voluntrias, assistentes de cozinha
e limpeza.
23

 neste momento que todas as questes relevantes da semana so trazidas, desde as

relativas organizao do espao fsico, horrios de entrada e sada, modificaes da rotina
de banho, refeies e assim por diante, at outras como relacionamento com as famlias,
comportamento e dificuldades das crianas e das educadoras. A coordenao tambm
prope textos pedaggicos ou de psicologia, ou conta histrias e contos para complementar
a reunio.
Um dos procedimentos adotados na reunio o Livro da Vida: um nome sorteado
ao final da reunio e a pessoa leva um caderno no qual dever criar algum registro da
reunio, seja em forma de texto, imagem, poesia etc.
Logo na primeira reunio da qual participei, em abril de 2007, apresentei a proposta de
trabalho e, a princpio, as educadoras me pareceram tmidas ou indiferentes. Deve-se levar
em conta que o horrio desta reunio era das 17h00 s 18h30 (depois foi modificado), elas j
haviam passado por um dia de trabalho intenso e, naquele dia, por muito calor. A
coordenadora pedaggica demonstrou, ao contrrio, muito interesse no acrscimo que as
tcnicas poderiam trazer reunio e s discusses de possibilidades de atuao junto s
crianas. Um grande campo se abria para as investigaes e, at mesmo, para a
colaborao com a dinmica de trabalho da Instituio.
As reunies pedaggicas foram, mais do que as aulas propriamente, nos primeiros
oito meses de trabalho, objeto de observao constante, semanal. Ali pude elencar, por meio
de anotaes, muitos aspectos da relao das educadoras com as crianas, trazidos por elas
mesmas e pela coordenao, com a particularidade de que a qualidade desta relao estava
impregnada do olhar e do ponto de vista das prprias educadoras, pois ali realizavam uma
sntese de suas semanas, dificuldades e conquistas. Como havia sido estabelecido no
projeto inicial de pesquisa, as observaes em sala de aula teriam o intuito de perceber
24

aspectos da relao professor-aluno e possveis transformaes ao longo do processo de

experimentaes artsticas. Somou-se a isto, portanto, as observaes e anotaes
realizadas nas reunies pedaggicas, onde estas relaes eram tambm apresentadas,
refletidas e no apenas pela pesquisadora, mas pelos prprios sujeitos participantes da
pesquisa.
Das reunies, apresentarei um quadro de informaes recolhidas, que demonstram
algumas prticas cotidianas das educadoras com as crianas, para em seguida, relatar a
vertente de observao em sala de aula.
As diretrizes educacionais da AMIC esto pautadas em diversos pensadores, como
Pestalozzi, Freinet, Korczak, entre outros. No intuito de localizar melhor estas diretrizes,
selecionei algumas referncias retiradas do projeto pedaggico 2008, denominado
Pedagogia AMIC, uma pedagogia amiga da criana, como a seguinte:
Uma pedagogia da Responsabilidade e da Afetividade, encontra-se em Korczak
(1981, p. 148) em que diz: no basta am-las, preciso respeit-las, compreendlas a partir do seu referencial e no partir de um futuro hipottico que elas no
compreendem ainda. (...) Korzack valoriza o papel da afetividade na educao e na
construo do conhecimento. A criana v no adulto mais prximo um modelo a ser
imitado, copiado. Ela se identifica com ele, mesmo quando entra em conflito com
ele. Da Korzack chama a ateno para a grande responsabilidade do adulto em
contato com as crianas. (Projeto Scio-pedaggico AMIC/ 2008, p. 9)

Nas diversas reunies pedaggicas registrei orientaes da coordenao e

comentrios da equipe que refletem esta atitude de respeito e considerao pelas crianas,
observada tambm em sala de aula, quando, por exemplo, comentou-se a respeito do
momento banho. A coordenadora ressaltou a importncia de perceber que a criana se sente
tmida ou constrangida de ficar nua e ser banhada por uma educadora com quem ainda no
desenvolveu intimidade e confiana, recomendando que as mais novas contratadas da
Instituio deveriam aguardar, conquistar esta confiana para ento poderem se revezar
25

nesta funo. As educadoras contaram casos de crianas que escondiam suas partes
ntimas perante algum desconhecido. A coordenao levando o grupo a colocar-se no lugar
das crianas: como vocs se sentiriam se tivessem de ficar nus ou serem tocados por
algum em quem no tm confiana?
Esta mesma postura foi trazida pela coordenao constantemente, em outras
oportunidades. Certa vez conversava-se sobre as crianas tmidas, com dificuldade de
socializao, e da meta que haviam estabelecido de tentar aproximar crianas quietinhas que
ficam sempre isoladas de outras crianas. Uma educadora contou sua experincia, havia
usado os brinquedos para reunir duas crianas, que brincaram por pouco tempo e logo se
separaram. Outras educadoras relataram experincias semelhantes, das quais algumas
surtiram resultado para esta socializao; outras no tanto, pois, conforme alegaram estas
educadoras, existem panelinhas entre as crianas, no to fceis de serem transformadas.
Mais uma vez, ento, a coordenadora prope esta reflexo na qual o adulto se coloca no
lugar da criana, questionando ao grupo: quem aqui j no se sentiu tmido num grupo
desconhecido, ou tendo vontade de se aproximar de algum para conversar, fazer amizade,
sem saber por onde comear? Naquele instante o grupo silenciou, refletindo, como que
buscando na memria situaes semelhantes.
Uma outra orientao pedaggica trazida reunio bem revela o amor e o respeito de
que falou Korczak, como visto no trecho do projeto pedaggico acima citado, foi a de haver,
por parte da pedagoga ou da assistente social que recebe as crianas no porto, uma atitude
de acolhimento aos pais, ouvindo suas histrias e dificuldades, atentando s suas
justificativas para um atraso, por exemplo. A coordenao relembrou um dizer da criadora da
AMIC, uma pedagoga que trabalha com crianas h muitos anos, trazendo consigo uma
sabedoria e sensibilidade que faz dela uma pessoa muito querida e respeitada na
26

comunidade: no caminhar, um adulto no deve arrastar uma criana para chegar logo ao
destino, forando-a a andar no seu ritmo de caminhar, e sim, acompanhar o ritmo da criana
na caminhada.
As orientaes pedaggicas de todo o corpo organizador da Instituio vinham
sempre revestidas deste olhar cauteloso e respeitoso para com a criana, pressupondo uma
observao sensvel, aberta, quilo que genuno e puro na criana, como o seu ritmo de
caminhar, olhando as folhas e lagartas, mais preocupada com um passarinho morto do outro
lado da rua do que com o sete e meia em ponto. Recuperando ainda um trecho mais do
projeto AMIC 2008, que se refere a Pestalozzi:
Para ele a criana um ser puro, bom em sua essncia, e possuidor de uma
natureza divina que deveria ser cultivada e descoberta para atingir a plenitude. O
contedo precisa estar vinculado a este corpo sensvel do educador que, na prtica,
externando-o, auxilia o desenvolvimento das habilidades e dos valores no educando
e com o educando (Projeto Scio-pedaggico AMIC/2008, p. 07).

As dificuldades vividas pelas educadoras tambm foram tema de discusso.

Uma dificuldade apresentada a de conseguir reunir a turma em roda, vencer a
disperso e concentr-las para um objetivo comum (note-se que cada turma bastante
numerosa, tendo uma mdia de trinta crianas). Foi lembrado o uso da msica, canes
cantadas pelas educadoras para atrair a ateno das crianas, estabelecendo alguns
cdigos, como por exemplo repetir uma mesma msica para iniciar a mesma atividade.
Outro assunto muito recorrente nas reunies foi o da agressividade e indisciplina. Uma
educadora contou o caso de uma criana (dois anos de idade aproximadamente) que morde
e agride as outras crianas desde beb, deixando as educadoras sem ao. Este caso no
foi discutido mais profundamente em reunio. A coordenadora pedaggica falou da
necessidade de, em alguns casos, chamar os pais para conversar sobre as crianas que
esto agredindo, perscrutar motivos emocionais, familiares para tal. Mas ressaltou tambm
27

que preciso, antes de cham-los, se inteirar com uma grande e muito querida lder na
comunidade, que trabalha na cozinha e na administrao geral do Educandrio, se os pais
no so daqueles que tm o costume de bater em seus filhos, pois nesse caso, no seria
aconselhvel cham-los para conversar, correndo-se o risco de piorar a situao emocional
da criana. Ela conhece a grande maioria das famlias atendidas pelo Educandrio.
Uma das educadoras disse que na sua turma (idade de trs a cinco anos) as crianas
ficavam freqentemente agitadas e algumas crianas bem levadas, mostrando-se mais
difceis adaptao s regras de convivncia.
Deixo transcrito a seguir um pequeno trecho de dirio de campo, relativo reunio do
dia 15 de maio, no qual pude dimensionar algumas dificuldades relatadas pelas educadoras:

Conversou-se sobre o problema da agressividade de um menino do berrio que

morde as outras crianas e a me no admite que seja mudado de turma.
Em seguida, sobre a situao de uma classe na qual quatro crianas esto
dificultando as atividades do grupo. Abrem a porta da sala e saem correndo, abrem armrios
das professoras, rasgam as cartolinas das atividades, mordidas, tapas, chutes. Uma delas,
L., presente reunio junto me, que monitora de outra turma.
Na semana anterior as crianas haviam sido suspensas por trs dias. A professora E.
observou que nesses dias as atividades do grupo transcorreram mais tranqilas e
organizadas. Quando retornaram, na segunda-feira, segundo E., a dificuldade recomeou.
A me de L. pergunta se essas crianas so as nicas a dar trabalho e E. responde
que so as que mais do trabalho. H um certo clima de constrangimento, pois todas so
colegas, mas preciso que se fale do filho de uma delas.
Comentei sobre o texto j citado em reunio anterior, cujo assunto o da
agressividade. Combinamos ento de trabalhar, atravs do teatro, na semana seguinte, os
temas trazidos por este texto para ampliarmos a discusso.
A reunio estava se encerrando quando de repente L., o menino em questo, agride
uma outra criana presente. Todas correm a socorrer a criana empurrada da mureta, e o
clima de constrangimento se acentua, j que temos ali uma demonstrao da dificuldade
apontada por E.
Assim todas se dispersam e vejo, num canto, a me se abaixar para seu filho e lhe
perguntar: Por que fez isso, meu filho? (dirio de trabalho)

Esta foi, certamente, dentre as dificuldades trazidas reunio, a mais polmica e

recorrente. Como reagir diante da desobedincia, da agressividade, das crianas que
28

quebram brinquedos etc? Reunio aps reunio conversava-se sobre isso e o tema sempre
retornava, pois, na prtica com os alunos, as solues no estavam aparecendo e no havia
muita evoluo. Em particular a professora E. relata muitas dificuldades que atravessa, como
por exemplo, o dia em que montaram carrinhos de sucata que em seguida foram destrudos
pelas crianas. Comenta que fica triste por ver todo seu esforo em vo. Diz que deseja
saber pelos pais como o comportamento dessas crianas em casa, com seus brinquedos.
A coordenadora da reunio diz que as regras precisam ficar mais claras e haver
alguma punio por reciprocidade, como, por exemplo, a criana no poder brincar de uma
prxima vez.
Sintetizo, no quadro a seguir, os principais temas discutidos nas reunies
pedaggicas.

TEMA

COMPORTAMENTOS DAS
CRIANAS

CONFIANA X TIMIDEZ

Timidez ou vergonha de ficar

nu perante a educadora

SOCIALIZAO
CONTATO

Timidez ou tendncia a se
isolar e ficar quieto

AGRESSIVIDADE

Mordidas e agresses s
outras crianas

DISPERSO

Disperso pelo espao da

sala de aula X necessidade
de dar foco a uma atividade

29

OBJETIVOS DOS
EDUCADORES/
POSSIBILIDADES DE
ATUAO
Conquistar com calma a
confiana
das
crianas/
priorizar as educadoras que
j tm este elo para o banho
Buscar reunir estas crianas
ao grupo, inclu-las nas
atividades e brincadeiras,
aproximar-se dela
Procurar se informar da
histria e relaes familiares
desta criana para melhor
compreender a situao
Usar
a
msica
como
elemento de atrao e cdigo
para iniciar uma atividade

Mais do que vi e ouvi: observao em sala de aula

Senhor, o meu corao no se elevou, nem os meus
olhos se levantaram; no me exercito em grandes assuntos, nem
em coisas muito elevadas para mim.
Decerto, fiz calar e sossegar a minha alma; tal criana
desmamada para com sua me, tal minha alma para comigo.
Salmo 131

Estou no ptio da escola, ou, melhor nomeando, do Educandrio, com a tarefa de

observar o cotidiano das educadoras junto s crianas. A turma de crianas de trs e
quatro anos. Como pesquisadora observo as educadoras e seus gestos, atitudes, palavras.
Mas, de repente, algo ocorre dentro de mim. No a pesquisadora nem a pessoa adulta est
mais a olhar. Fao sossegar a minha alma, e tal criana confiante para com a vida, passo a
observar pelo lado de l, o das crianas. Influenciada por Davi, o salmista citado acima;
notadamente tambm por Korczak, que, quando deseja voltar a ser criana passa tambm
para o lado de l; e ainda, certamente por Freinet, que afirma no podermos entrar no Reino
Encantado da Pedagogia se no voltarmos a ser como uma criana, (e eu adoro reinos
encantados!), olho com olhos de outrora, e, quando descrevo o que vejo, sai assim:

Nossa, olha s ali, o Lucas trouxe uma caixa com um passarinho dentro, to
pequenininho. Que esquisito, peladinho e no tem pena. Acho que esse piu-piu est
doente. Pulou para fora da caixa!!!!.

A autora Marceli Lopes, no seu livro Ser ou no ser, que avalia a identidade do
professor na Educao Infantil, recupera diversas definies do termo empatia, em um de
seus captulos, em um trecho que transcrevo aqui integralmente: Na linguagem comum,
como no dicionrio de filosofia, empatia definida como a capacidade de colocar-se no lugar
30

do outro. a forma de conhecimento de outrem, especialmente do eu social, tendncia para

sentir como se estivesse na situao de outrem (KOOGAN, HOUAISS apud LOPES, 2004,
p.38). Empatia a projeo de sua prpria personalidade na personalidade de algum para
entend-la melhor; habilidade de compartilhar (sentir junto) as emoes e sentimentos de
algum, a capacidade de perceber as emoes, reaes, efeitos e respostas de algum
como sendo suas prprias (Webetwrs New Word Dictionary apud LOPES, 2004, p. 38).
Compreendo empatia justamente como uma unio ou fuso emotiva com outros seres
referida pela autora, (LIPPS, 1898 apud LOPES, 2004, p.38), que corresponde quela
capacidade do ator, por exemplo, colocar-se no lugar do outro, imaginado circunstncias de
vida diferentes das suas mesmas e projetando reaes e modos de comportamento.
Tomada de profunda empatia, com minha alma ainda calada, coloco-me no lugar
daquele pequeno ali:

Agora este besourinho quer entrar debaixo de mim. Vou jogar areia neste besouro.
Vou dar um tapa neste besouro. O besouro est de pernas para cima, vou jogar mais areia.

Minha alma ento me chama para me lembrar: j est brincando de novo! Larga este
besouro, passarinho, porque preciso ter um foco, e onde est o seu foco? Bem, se minha
alma desassossegou-se, certamente h para isso um motivo. Sim, no posso observar a
tudo e a todos, com meus olhos e olhos alheios, pois seria motivo para no parar mais de
escrever. Se vou escrever, preciso prestar mais ateno naquilo que vim perceber e refletir
aqui. Calma, alma, estou tateando, lembra?
O que vejo, o que ouo, como transcrevo:

Enchi esta tampinha de areia e levei para a tia, e ela disse que suco de morango.
Agora virou suco de laranja. Agora de tuque-tuque... Peguei este papelo e aquela
outra tia brinca de bandeja. Quem quer bolo de abacate? Todo mundo quer, vou dar para
31

todo mundo. Tem de coco e de maracuj. Todo mundo est tomando do meu suco. Cada
hora um vem e leva minha bandeja, mas a tia pega de novo e vou servir meu suco de
laranja.

Percebo, observando, como o teatro est naturalmente presente na vida das crianas,
que vivenciam uma simbolizao constante, unindo a imaginao a corporificao do
imaginado, tal qual o mmico que faz crer e chega a crer mesmo, com o corpo e a mente, que
h uma pesada e emperrada porta, to difcil de transpor, onde no h quase absolutamente
nada. Palco, ar, e platia para olhar. Sorte a das crianas que prescindem at da platia. E
crem... Aqui, tambm, a constatao de que para voltar a ser como uma criana preciso,
como na arte, crer.

Ah! Hoje a tia est brincando de mame. A Emily deu sorte porque a nenm da
mame e ficou dentro do nico caixote de madeira que tem aqui, que nem se fosse um
bercinho, ou carrinho de nenem.
Vou descer este barranco. Escorregar at l embaixo. Agora vou voltar l na mame.
Me, eu vi um dinossauro!
Eu sou um dinossauro muito bravo. Solto esse barulho!!!!!!!!!!!! Mas a mame-tia
no gostou do meu dinossauro porque ela gosta de dinossauro bonzinho. J sei: ento eu
sou um dinossauro- drago!!!!!!!! Mas ela falou que drago tambm no gosta. J sei: ento
vou ser um drago que pega as crianas longe da mame!

Percebi tambm, observando, que muitas das proposies e interaes dos adultos
nas brincadeiras se davam pelo uso da palavra. Um simples filhinhos, venham c pegar a
vitamina de abacate!, dito por uma educadora, gerou a situao de mes e filhos, familiares
que se multiplicaram, e por vezes, recriao de situaes da famlia entre os colegas. E
indaguei-me se no poderia tambm o jogo dramtico ser um facilitador para a ampliao
destas intervenes pela palavra, de forma a envolver mais os corpos das educadoras.

32

A tia est brincando de mame. Tem duas mes porque duas tias so mames. A
Tat a filha daquela tia. Ai, ela no quer que eu seja o pai, mas a tia quer. Porque a Tat
quer que o Tiago seja o pai. J sei: posso ser um pai e ele o outro pai. A Carol falou que
assim t bom: tem o pai de longe e tem o pai de perto, que sou eu. Mas eu podia tambm ser
o vov. tia, eu sou o vov. Contar uma histria? No, no vou contar histria nenhuma,
sou s o vov e pronto.

A minha presena nas aulas como observadora pareceu-me bastante natural, sendo
que eu no ficava parada olhando, mas interagia com as crianas, auxiliava nas tarefas
simples, como calar os sapatinhos ou pentear os cabelos, e assim, em um primeiro
momento, no pude perceber incmodos das educadoras pelo fato de serem observadas em
seu trabalho.
Do lugar de quem observa, reuniram-se em mim em diversos momentos, a memria e
a empatia. Como todo olhar observador, que olha a partir de suas prprias experincias
percebi-me tendenciosa a assumir o ponto de vista das crianas, misturando-os aos meus.
Ao escolher relatar as observaes realizadas, selecionando pequenos trechos do que
registrara como a criana, deparei-me com alegria e dor, leveza e gravidade, no ao acaso,
mas que diziam de mim:

Ai, estou chorando, que sono, que vazio, que nada. Que vontade de alguma coisa, ai,
ai, ai, continuo chorando.
A professora est aqui, est falando alguma coisa mas no consigo ouvir, porque est
um barulho aqui dentro de mim, s ouo este barulho. Falou, falou, agora saiu.
Um colo estranho. Opa, que silncio! Cad o sono, cad o choro? S existe colo, mo
que aperta minhas mos e meu tornozelo, e o colo fala alguma coisa. O que fala? No sei,
mas est bom aqui. Acho que agora vou no gira-gira.

J que a tia no levanta da mesa nem olha para mim vou chutar esta porta! Estou
com fome, eu acho, porque a outra tia perguntou se estou com fome. Quem chega perto de
mim eu vou bater, estou batendo na porta e me jogando no cho, mas ningum olha para
33

mim. Opa! Aquela tia ali olhou para mim, acho que deu vontade de chorar. Choro, choro,
choro... Mas uma tia est na mesa usando a tesoura, sem olhar para mim. A que olhou para
mim, est penteando cabelo da menina. Acho que vou ficar aqui jogadinha neste canto.
Choro, choro, choro... Um colo! Estou no alto. Se me solta desse colo, choro de novo e
muito, no sei porque.

Passei por algum, chinguei. Ah, palavra feia? Repito. Vou te bater, moleque. Ela
no vem me parar? Ento vou bater mais. Agora vou bater naquele sentado.Agora virei
formiga subindo no pescoo dela e fiquei sentado, no estou pensando em nada, nem em
bater, nem em chingar.

Estava atrada pela paixo de Korczak e por sua forma de se referir sua paixo:
Abrao todas essas crianas com o meu olhar e com o meu pensamento: Oh!
Maravilhoso mistrio da natureza, quem so vocs, o que nos trazem? Eu os abrao
com toda minha ateno: como posso ajudar vocs? Eu os abrao como um
astrnomo abraa uma estrela que existiu, que existe, que existir! Um tal beijo vale o
xtase de um cientista e uma humilde orao. Mas seu encanto nunca ser sentido
por aquele que, procurando a liberdade, perdeu a Deus (KORCZAK, 1997, p.64)

Finalizo com mais estes pequenos relatos. Desejo compartilh-los, pois aqui observei
brincando e brinquei de observar:

Essa tia nova e quer pegar na minha mo. Me solta, sua estranha! Mas toda hora
ela me olha de cantinho. Agora est me olhando debaixo da mesa, legal, estou rindo. O meu
irmo veio bater em mim e ela disse: ningum bate no meu amigo! Fiquei bem assim...
olhando para ela.
Esta tia brinca de passar pomada invisvel na Carol. Legal. Passa tambm na minha
mo. Legal, no di mais. Todo mundo filhinho, j estamos brincando de mame e filhinho
de novo. Faz um tempo que estou seguindo a tia, j penteou meu cabelo e de todo mundo,
vou ficar aqui do lado dela porque aqui est bom.

Quem essa tia pensa que ? Nunca vem aqui e vem me falar de mos de luz? Jogo
fora a luz que ela colocou na minha mo, de mentirinha mesmo! Quer ser minha amiga,
n? Pois agora vamos ver! H, h h, bati no bumbum dela e ela ficou brava. Mozinha de
34

luz... At parece. Agora vou fazer sabe o qu? Xixi no gira-gira e deixar a sala bem suja. O
que elas vo fazer, me bater? Claro, ningum me bateu.
Essa tia continua aqui e est brincando de montar pecinhas, mas eu estou com
poucas e vou pegar as dos colegas. Ela no ficou brava, dividiu um pouquinho para cada um
e depois me ensinou a encaixar direitinho a pecinha, no buraquinho. Fomos montando uma
por uma e fizemos sabe o qu? Um galo!!! Com pescoo, patas e tudo. Todo mundo achou
meu galo lindo.
Algum destruiu o pescoo do meu galo. Montamos um hospital, todo mundo virou
mdico, acertamos o dodi dele e agora ele tem pescoo de novo. Ganhou at uma caminha
e adivinha? Todas as outras pecinhas viraram a comida do meu galo. Todo mundo est
trazendo comida e remdio para ele.
Fomos passear de carro, no shopping, porque o Henrique era o papai e ele mandou
irmos para o shopping, depois mandou descermos do carro, a tia acho que a me e
estamos todos passeando, at meu galo. J tiraram o pescoo dele muitas vezes, perdeu
umas patas, mas sempre damos um jeito de consertar

Das observaes realizadas, trouxe primeiramente esta impresso sensvel. Como

pesquisadora e atriz, descrevi-as segundo aquela capacidade sugerida por Stanislavski:
certas pessoas, principalmente os artistas, so capazes de recordar e reproduzir no s
coisas que viram e ouviram na vida real, como tambm, nas suas imaginaes, coisas no
vistas nem ouvidas. (STANISLAVSKI,1998a, pp. 184-185)
Durante as observaes, pude notar que, para as crianas, brincar uma arte, mas
no h distino entre palco e platia, pois o jogo natural e espontneo. Na prpria
interao com a criana o adulto pode fazer muito teatro, jogando com a imaginao e
criando vrias situaes de improviso, mais do que em uma apresentao preparada,
propriamente dita. O que este adulto necessita de entrar no jogo infantil e fazer dele sua
arte e aprendizado. Para isso, mais uma vez reitero a importncia na capacidade de crer.
Com a arte aprendemos a exercitarmo-nos para a capacidade de viver uma segunda
realidade paralela nossa realidade de vida. Stanislavski nos diz que h dois tipos de
verdade e sentimento de crena naquilo que se est fazendo: Primeiro: o que criado
automaticamente e no plano dos fatos reais (...) e, segundo: h o tipo cnico, que
35

igualmente verdadeiro mas que tem origem no plano da fico imaginativa e artstica.
(STANISLAVSKI, 1998a, p.148) Em seguida, aconselha aos atores: Para alcanar este
segundo sentimento de verdade e reproduzi-lo na cena (...), vocs tm que usar uma
alavanca que os eleve ao plano da vida imaginria. (STANVISLAVSKI, 1998a, p.148)
No relacionamento criativo com as crianas, estes conceitos de verdade podem ser
aplicados de forma similar, no para viver a ltima instncia do teatro, que a apresentao
ao pblico, mas para viver o primeiro e mais essencial aspecto do fenmeno teatral: o jogo.
Aqui trago outras definies sobre o jogo, dialogando como conceito de jogo-trabalho
de Freinet, apresentado anteriormente, reforando a intrnseca relao entre jogo e vida, arte
e realidade e somando o trnsito entre consciente e inconsciente nesta relao.
O jogo possibilita o relacionamento ser a ser, que ultrapassa a comunicao
consciente, abrangendo o inconsciente/ subconsciente, os sentimentos e um estado
diferenciado da realidade imediata. Segundo Johan HUIZINGA (1951 in PAVIS, p. 220):
Sob o ngulo da forma pode-se (...) definir jogo como uma ao livre, sentida como
fictcia, e situada fora da vida comum, capaz, no obstante, de absorver totalmente o
jogador; uma ao despida de qualquer interesse material e de qualquer utilidade;
que se realiza num tempo e num espao expressamente circunscritos, desenrola-se
ordenadamente de acordo com determinadas regras e provoca, na vida, relaes de
grupos que se cercam voluntariamente de mistrio ou que acentuam pelo disfarce
sua estranheza diante do mundo habitual.

Reforando a definio deste autor, da rea de estudos sociolgicos e culturais, que

coloca o jogo na origem das atividades humanas socialmente organizadas:
Jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espao, seguindo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um momento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser
diferente da vida cotidiana (HUIZINGA, 2005, p.33)

36

KORCZAK, com um tom de melancolia, discorre sobre o jogo infantil levantando

questes similares a estas concepes de Stanislavski e Huizinga, a respeito da arte e do
jogo:
O jogo no o paraso infantil, mas o nico onde ns lhe permitimos um pouco de
liberdade, de iniciativa. No jogo, a criana pode dar valor independncia, mesmo
que no seja total. Sabe que tem direito ao jogo e que os outros prazeres so
concesses, favores passageiros. Brincando de cavalo, de soldado, de mocinho e
bandido, de bombeiro, a criana descarrega sua energia em gestos, cuja utilidade
apenas aparente, mas que lhes permitem viver alguns momentos de agradvel
iluso e fugir conscientemente ao aborrecimento de viver. (KORCZAK, 1997, p.114)

Se o jogo constitui uma fuga da vida, ou uma forma de celebrao criativa desta
mesma vida, cabe a cada ponto de vista opinar; varia tambm de acordo com quem joga.
Mas a crena de que ele possibilita a vivncia de uma intitulada segunda realidade, que
aproxima as pessoas, e na qual a intuio est mais plenamente acordada, tornou-se o norte
desta pesquisa. Viola Spolin, a este respeito, cita Neva L. Boyd, no livro Improvisao para
teatro :
O jogo psicologicamente diferente em grau, mas no em categoria, da atuao
dramtica. A capacidade de criar uma situao imaginativamente e de fazer um
papel uma experincia maravilhosa, como uma espcie de descanso do
cotidiano que damos ao nosso eu, ou as frias da rotina de todo dia. Observamos
que esta liberdade psicolgica cria uma condio na qual tenso e conflito so
dissolvidos, e as potencialidades so liberadas no esforo espontneo de satisfazer
as demandas da situao. ( BOYD apud SPOLIN, 2001b, p. 05)

Estas reflexes so fruto de foco de ateno que ocorreu nas observaes em sala de
aula, foco este que provavelmente se deu pela especificidade de meu olhar como atriz. A
relao professor-aluno, sem um direcionamento e um foco determinado a ser observado,
poderia ter uma abrangncia difcil de ser descrita e percebida em seus aspectos mais
pedaggicos por uma pesquisadora que vem de outra rea de formao, o teatro. A partir do
desenvolvimento prtico da pesquisa e das reflexes advindas desta prtica, este foco foi se
estabelecendo. Perguntava-me: as educadoras jogam? Brincam? Criam smbolos? Do asas
37

 imaginao das crianas? Conseguem sustentar uma situao criativa? Escutam?

Improvisam? Criam vnculos de afeto por meio destas capacidades? Buscam resolver
situaes de conflito, choro, desinteresse, usando o jogo como possibilidade de relao? E
finalmente, a experincia teatral pode colaborar neste aspecto da educao?
Eu tinha, no jogo simblico, o principal foco de observao em sala de aula,
pressupondo para o acontecimento do jogo, haver empatia e afetividade, compreendendo
todos estes como aspectos da criatividade do educador (ttulo da pesquisa).
Aos conceitos jogo que trouxe at aqui, somo a especificidade da noo de smbolo (e
jogo simblico, em conseqncia), tomando a idia de Piaget sobre funo simblica, como
a capacidade, num certo perodo do desenvolvimento infantil, de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representao e as implicaes desta capacidade:
A criana capaz de duplicar objetos ou acontecimentos por uma palavra, por um
gesto, por uma lembrana, ou seja, capaz de evoc-los em sua ausncia. Trata-se
de uma novidade importante porque a interao direta, e por isso limitada, ainda que
intensa, do perodo sensrio-motor d lugar interao mediada por imagens,
lembranas, imitaes diferidas (isto , na ausncia do objeto ou acontecimento),
jogos simblicos, evocaes verbais, desenhos, dramatizaes. Esta a novidade
especfica do perodo pr-operatrio: poder representar, ter que substituir objetos ou
acontecimentos por seus equivalentes simblicos, agir agora "como se", ou seja, por
simulao. 6

O dicionrio Aurlio corrobora e sintetiza esta definio: smbolo 1. o que representa

ou substitui outra coisa. 2. O que evoca, representa ou substitui algo abstrato ou ausente.
O termo afetividade pede tambm um maior desdobramento, e recorremos para isso
prpria pedagogia Freinet, comentada pela autora Yolanda Moreira S. Paiva:
Ao se aproximarem para a vivncia de intercmbios e construo de vnculos
especiais, no espao da sala de aula, educando e educador promovem o
entrelaamento entre o cognitivo, o afetivo, o social e o psicomotor. Passando desta
viso contextualizada para um enfoque mais especfico, que enfatiza o humano na
relao pedaggica, importa acentuar que o conhecimento chega ao aluno pela via
MACEDO, Lino. Artigo 02_p047-051, p. www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias,consultada em 15 de fevereiro de
2008.

38

da afetividade, seu verdadeiro alicerce. Afetividade no confundida

mel, enjoativo e artificial, mas interpretada como conjunto de
psquicas representadas pelas emoes, sentimentos, inclinaes e
capacidade de sentir, de experimentar estados afetivos e de
efetivamente. (PAIVA in ELIAS, 1996).

com banho de
manifestaes
paixes; como
agir e reagir

E para dialogar com esta autora, palavras de Dallari, que, conjuntamente com
Korkzac, publicou o livro O Direito da Criana ao Respeito:
A exigncia de dar afeto, que o complemento necessrio de receber afeto, foi
sintetizada num dos principais mandamentos cristos: amar ao prximo como a si
mesmo. O prximo so todas as demais pessoas, so todos os seres humanos.
Dando-se a eles o mesmo amor que desejamos receber, a convivncia humana se
torna mais agradvel, mais fcil, mais leal, mais bela e mais feliz. Todos ns
queremos nos sentir amados, mesmo quando disfaramos isso com a rudeza ou a
indiferena. Amar e ser amado, dar e receber afeto o caminho para o
aperfeioamento da convivncia humana e para a conquista da paz, tanto da paz
interior quanto da paz social. (DALLARI, 1986, pp. 38-39)

Importante frisar que os aspectos relacionados so aqueles os quais creio poderem

ser desenvolvidos, por meio da experincia artstica, ou seja, acredito que o jogo dramtico
oportuniza uma vivncia anloga a do jogo simblico infantil, sendo que o primeiro, vivido em
cena, pode estimular o segundo, na relao com os alunos, e que estes aspectos
relacionados acima esto presentes nesta relao.
Das atitudes objetivamente registradas, por ora, destaco estas:

Pareceu prevalecer, de modo geral, nas educadoras - especialmente nas professoras,

a atitude verbal em relao corporal quando h situaes de brincadeira e tambm
para conter situaes de indisciplina. Muitas vezes, sentadas executando tarefas
relacionadas aula (recortes, colagens, entre outros) buscavam controlar a turma, em
um momento de briga, por exemplo, por meio da palavra;

Muitas vezes, tambm, presenciei uma no-atitude, ou seja, nem a atitude verbal nem
a corporal, constatando uma ausncia do jogo no cotidiano de aulas e por vezes
tambm uma no-reao a situaes de briga, por exemplo;
39

Algumas educadoras, monitoras das turmas, que so advindas da prpria

comunidade, e que por vezes chegaram na AMIC por motivos de sofrimento e
dificuldades materiais, tm uma notvel disposio corporal, para oferecer colo e
tambm participar das brincadeiras.
A ttulo de exemplificao, recorro a alguns trechos dos dirios de campo:

Acompanhei as educadoras e pude ficar um pouco com elas lidando com as crianas.
Foram aproximadamente trinta minutos, nos quais as educadoras estavam trocando as
roupas e calando as crianas. Algumas crianas vieram conversar comigo, pude cal-las e
ajeitar os cabelos... Observei tambm a atuao de V. que aproveita os momentos de
brecha como aquele para cantar, trazer o tema da festa junina, sempre gesticulando muito,
chamando pelo nome os que esto dispersos, criando ao seu redor uma rodinha e chamando
a ateno tambm dos que esto mais distantes, que cantarolam baixinho as canes e
gesticulam tambm. Num dado momento atua como numa cena mesmo, dizendo: vocs no
imaginam o que eu trouxe para mostrar para vocs!, e vai criando este clima de mistrio,
reunindo cada as crianas que vo se juntando interessadssimas, aguardando. Ela realiza
uma verdadeira cena e conquista imediatamente a ateno de todos. Senta-se com eles no
cho, olha bem nos olhos e trabalha com o foco da ateno, tudo muito semelhante a uma
cena teatral. Enquanto isso as outras finalizam as tarefas.

Esta educadora, em especial, V., est concluindo sua formao em pedagogia, mas
s foi observada nesta ocasio, pois em seguida precisou se afastar da Instituio e
tampouco participou das oficinas teatrais.

Da sala da R. possvel observar por uma divisria a sala da professora E., que
estava com mais duas monitoras. Estive poucos momentos observando, pois ali de fora
poderia parecer um pouco intrusa, mas me chamou ateno v-la gritar com um dos alunos.
Ela estava sentada em um canto recortando. Algumas a rodeavam participando e
aguardando seu recorte. No vi o que fez a criana que levou a bronca. Percebi apenas que
a professora estava num estado de certa irritao e no com aquela criana especificamente,
mas esta a fez estourar. As outras tantas que no a estavam cercando brincavam soltas
pela sala, s vezes se agredindo, tambm, sem serem notadas, mas a maioria brincando pra
l e pra c.

40

Esta educadora, E., no permaneceu mais muito tempo na Instituio, tendo sido
demitida por motivos semelhantes aos relatados acima, na relao com seus alunos. Nas
reunies pedaggicas, no entanto, participava ativamente, e era quem mais trazia
reclamaes sobre indisciplina e agressividade.

Quando cheguei todas as crianas dormiam em vrios colchonetes no cho, cobertas

por mantas e cobertores dado o frio do dia. Vo acordando aos poucos, algumas calmas,
outras chorosas. A figura de M., na sua simplicidade, entra nesses momentos, a ela que as
crianas se apegam. Ela as traz ao colo (sentada no cho), encosta a cabea de uma, duas,
trs em suas pernas e quase sem querer a vemos cantar uma msica, contar uma pequena
histria, e chamar outras crianas ao seu redor, que cantam, sonadas, as ltimas slabas das
estrofes.
A professora R. est sentada no canto de uma mesa, a recordar e colar, montando um
cartaz colorido e, nesse momento especfico, no d ateno s crianas. A monitora G.
quem pega as crianas com as fraldas sujas e as leva banhar.
G. sai para outros afazeres e fico com R. na turma ainda mais uma hora. Enquanto
brinco com as crianas, presto ateno a R., buscando captar sua relao com as crianas.
Esta professora tem formao (magistrio) e, nas reunies, se mostra uma das mais
interessadas nas crianas e nas atividades teatrais. Na sala, neste dia, ela parece estar com
os pensamentos um pouco distantes. Folheia uma revista, anda de c para l, sem dar
ateno s crianas. Percebo, por exemplo, que um dos grupinhos que ficou mais agitado,
com quatro crianas, est correndo e se agredindo em vrios momentos, ou se juntam para
agredir outra criana, daquela maneira peculiar s crianas que tm os seus disfarces, e este
grupo no recebe nenhuma ateno, e vai agitando-se mais e mais. Um outro grupo me
cerca em torno da atividade de lavarmos bichinhos de pelcia; criamos chuveirinhos,
sabonetes, xampus, toalhas imaginrios e brincamos muito tempo, catamos piolhos
imaginrios. E enquanto isso, reparo no silncio de R., quase alheia a tudo. Depois de
aproximadamente meia hora, uma criana chama sua ateno e ganha seu colo. Da mesma
forma silenciosa ela pega folhas de rascunho e distribui, com lpis, para as crianas
desenham. Todas se sentam com seus papis e desenham quietas. Quando uma, porm,
toma a folha da outra e foge, no h interveno. Nem tampouco a professora desenha
junto, mas faz comentrios: Ficou bonito. Parece-me realmente que aquele um dia no
qual a professora est particularmente alheia, mas precisaria presenciar, como o farei, mais
aulas suas para verificar.
As crianas dessa turma so muito doces. Poucas, aproximadamente trs, agridem.
Um delas, em especial, me pareceu bastante isolada e excessivamente quieta. No interage
com as outras crianas e, no tempo em que estive presente, tambm no com as
educadoras. So ainda bastante bebs, precisando de colo, toque e olhar muito carinhoso.

41

Esta educadora, R., mostrou-se inicialmente muito interessada nas oficinas teatrais,
mas desinteressou-se no meio do processo, quando a proposta das atividades voltou-se para
o colocar-se no lugar da criana de forma mais consciente (como est relatado no II ato).

Maternal. Estava a monitora K. na sala, enquanto a monitora N. e a professora E.

estavam dando banho nas crianas.
K. muito engraada e resolve todas as situaes no humor. Respeitvel pblico,
diz aos seus alunos.
As crianas pedem muito colo e a educadora est sentada no cho, dando vrios
colos ao mesmo tempo, e penteando os cabelos daquelas que j tomaram banho.
Clima geral de paz, K. no d ateno excessiva s pequenas agresses, que logo se
dissipam. Ela lana mo de um recurso interessante, que pedir a uma criana que lhe traga
a outra que est chorando (a agredida). As relaes parecem fluir.

K. tambm no tem formao especfica, e mostrou-se, durante todo o processo,

muito animada e interessada pelas oficinas teatrais.
A vertente da pesquisa relatada (observao em sala de aula e nas reunies
pedaggicas) suscitou indagaes relativas interao entre teoria e prtica, na atuao dos
educadores, colocadas no projeto inicial de pesquisa. Ali, traei o objetivo de investigar, com
o desenvolvimento da mesma, possibilidades criativas de aproximao entre teoria e prtica
pedaggicas. E o encaminhamento do trabalho de campo se deu primeiramente com a
participao nas reunies pedaggicas, ouvindo os relatos das educadoras (tendo, portanto,
um contato com os conceitos e teorias concernentes sua prtica), para, em seguida,
observar esta prtica em sala de aula. Diante das situaes de agressividade e indisciplina
apontadas nas reunies pedaggicas, levantou-se a possibilidade da brincadeira e do jogo
como possvel estratgia de ao do educador para a criao de um elo de confiana e
respeitabilidade com seus educandos. Nas aulas, no entanto, pouco eu vi, por parte das
professoras que mais traziam s reunies problemas com a indisciplina, recorrer a este
recurso. No caso das monitoras e voluntrias, a brincadeira esteve mais presente. Por que,
42

em certas circunstncias, uma distncia entre o que era relatado e o que era presenciado
pela pesquisadora na relao das professoras com seus alunos? Este questionamento abre,
certamente, outro ramo de investigao para uma pesquisa que se pretendeu mais
especfica e focada na vivncia artstica, do que desta relao entre teoria e prtica, mas,
sem pretender aprofund-la, busquei tangenci-la ao abordar, na criao artstica, os fatos
relatados pelas educadoras concretizando-os na cena teatral.
Na prtica da pesquisa, neste momento, busquei trazer para o grupo propostas
cnicas que avivassem o olhar para as crianas, no pretendendo responder ao
questionamento acima, mas buscando aprofundar a busca da criana interior para, quem
sabe, facilitar a empatia entre as educadoras e as crianas, e principalmente, estimul-las a
to somente: brincar.

***

Senhoras e senhores, no grande espetculo do meu ser, por pequenino vos possa
parecer, por trs da cortina dos olhos, h uma infncia que grita, no sei se ferida, no
sei de alegria. Mas o fato e que, se abrires vossas cortinas, e permitires a que este
insignificante mas mui respeitoso arauto encontre a platia das crianas que outrora
foram vs, ento j no buscarei aplausos nem temerei vaias, inseguro que sou. Serei
somente, e serei junto, sem constrangimento de olho no olho, sem nada, e, como diria
nosso caro e rseo Guimares7: Cada um de ns se esquecera de seu mesmo, e
estvamos transvivendo, sobrecrentes, disto: que era o verdadeiro viver? E era bom
demais, bonito o milmaravilhoso- agente voava, num amor, nas palavras: no que se
ouvia dos outros e no nosso prprio falar. E como terminar ?

FIM DO I ATO

Referncia do conto Pirlimpisiquice de Guimares Rosa, cuja narrativa nos leva a um instante de espontneo jogo dramtico infantil,
contado por uma das crianas dele participante. (ROSA, 1985, p. 46)

43

II ATO
Crianas da platia, quem quer brincar de teatro pe o dedo aqui, que j vai
fechar o abacaxi...

Oficinas teatrais
O ator rachado em dois pedaos quando est atuando (...) o
ator vive, chora, ri, em cena, mas quando chora e ri ele observa
suas prprias lgrimas e alegria. Essa dupla existncia, esse
equilbrio entre a vida e a atuao, o que faz a arte
Constantin Stanislavski

Clestin Freinet discorre sobre a criatividade artstica como uma fora intrnseca da
natureza humana, fora esta que deve ser conhecida, perscrutada, estimulada e favorecida,
de acordo com sua proposta de educao. Em seu livro O Mtodo Natural I (1977), escreve
Freinet:
No existe uma arte e uma poesia para as crianas, nem uma arte e uma poesia
para os adultos. na infncia que se preparam o artista, o poeta e o escritor, na
medida em que soubemos conservar em ns o reino da criana que fomos (...) A
ascenso instintiva da criana-poeta, que ainda tateia e hesita, at o adolescente j
na posse de uma arte de expresso, faz-nos sentir que no h entre essas
produes e as produes adultas do domnio potico diferenas essenciais de
natureza e de forma. Estamos em presena, quer num quer noutro caso duma
necessidade de transgresso, de um desejo permanente de superao espiritual,
que nos valem o esplendor das flores alimentadas com a mesma seiva que
preparam e anunciam os mais belos frutos. (FREINET, 1977, p. 331,332)

Apostando neste desejo permanente de superao espiritual e nesta necessidade de

transgresso, neste caso, daquilo que vinha se apresentando como os limites pessoais das
44

educadoras na relao com seus alunos, colocados por aquelas mesmas, nas reunies
pedaggicas, e observados por mim em sala de aula, iniciamos as atividades teatrais. Partia
da hiptese, levantada no projeto de pesquisa, de que uma vivncia artstica profunda e
coerente no apenas acrescenta ao repertrio de aprendizado esttico do indivduo, como
tambm pode tornar possvel o desenvolvimento daquelas potencialidades criativas
localizadas acima por Freinet, acompanhado de um processo de sensibilizao e
crescimento pessoal, nos campos do auto-conhecimento, da afetividade, da versatilidade
para lidar com as diversas situaes da vida. E trouxe a questo: no seriam todos estes
fatores motivos para uma melhor capacidade de atuao do educador?
A busca por respostas se iniciara, enfim.
Para a descrio destas atividades, utilizei-me de diferentes formas ao citar as
pessoas envolvidas na pesquisa. Na primeira etapa das oficinas, que corresponde a este II
ato, assim como nos anteriores relatos referentes s reunies pedaggicas, utilizei-me da
inicial do nome das educadoras, e no da completa identificao, pois nestas etapas o
envolvimento delas era superficial, ou seja, as participantes estavam experimentando as
oficinas, sem que ainda os objetivos de pesquisa estivessem totalmente compartilhados e
definidos em grupo. Estavam tambm participando das reunies pedaggicas como uma
atividade normal de seus cotidianos na qual eu exerci uma funo de observadora menos
participante. Muitas das participantes optaram, inclusive, por no continuar freqentando as
oficinas at o final da pesquisa e, assim sendo, no julguei tico identific-las nestas
primeiras etapas. J nas etapas finais de oficinas, montagem cnica e entrevistas, a
participao estava muito diferenciada: compartilhvamos em grupo os objetivos, travamos
juntas as diretrizes, o envolvimento artstico e pessoal era intenso, os preceitos da pesquisa

45

participante j se faziam prtica. Nesta etapa, dadas as devidas autorizaes8, os nomes so

citados, como um reflexo da considerao pelas pessoas para muito alm de objetos
passivos da pesquisa. Pessoas que, segundo BRANDO, so:
Pessoas reais, muito mais do que categorias abstratas de objetos, que parecem
descobrir, com a sua prpria prtica, que devem conquistar o poder de serem,
afinal, o sujeito, tanto do ato de conhecer de que tm sido o objeto, quanto do
trabalho de transformar o conhecimento e o mundo que os transformaram em
objetos. Conhecer a sua prpria realidade. Participar da produo deste
conhecimento e se apossar dele. Aprender a escrever a sua histria de classe.
Aprender a escrever a Histria atravs da sua histria. Ter no agente de pesquisa
uma espcie de gente que serve. (BRANDO, 1999a, p.11)

***
As atividades foram vivenciadas em uma mdia de duas vezes ao ms, durante os
quatro primeiros meses da pesquisa de campo, aplicadas no contexto da prpria reunio
pedaggica. Posteriormente, estabeleceu-se um grupo que deu continuidade s atividades,
semanalmente, ou at cinco vezes na semana no final da pesquisa.
Vale ressaltar que, se na primeira reunio, ao apresentar o projeto de mestrado, havia
sentido certa indiferena por parte do grupo, logo na segunda reunio esta impresso j se
desfizera. A professora R., dado o momento de apresentar sua reflexo no Livro da Vida, o
fez em forma de cena teatral. Nesta cena, reproduzia uma situao vivida por ela em sala de
aula, na qual procurava estimular um aluno a criar um desenho sem copiar o que os colegas
desenhavam, mas buscando em sua prpria mente uma imagem, uma idia. Em seguida,
mostrou a todos o desenho de outro aluno, que disse que desenharia uma rvore, mas
completara seu desenho com tubaro, cobras, formigas... Finalizou sua apresentao
dizendo que no se deve dar tudo pronto s crianas, mas sim incentivar e orientar suas
prprias capacidades.

A pesquisadora contm documentos nos quais as participantes autorizam o relato de seus nomes, histrias pessoais, palavras, imagem
em vdeo.

46

Nesta mesma (segunda) reunio, eu soube que o grupo tinha o costume de realizar
pequenas apresentaes teatrais para seus alunos. A partir da pude verificar, a cada
encontro, que na verdade o grupo apresenta grande disponibilidade e interesse para
aprendizados e investimentos na melhoria da qualidade de seus trabalhos. Alm da
disposio para as oficinas teatrais, que inicialmente eram aplicadas no horrio ao fim do
expediente, aps um dia intenso de trabalho, e, posteriormente, em seus horrios de almoo,
estavam freqentemente participando de cursos na prefeitura, ou oferecidos por escolas,
outros ainda de confeco de brinquedos com materiais reciclveis. Aquelas monitoras e
voluntrias que no tinham o primeiro grau completo, ainda freqentavam noite cursos
supletivos, considerando-se, ainda, que a maioria delas me, cujos filhos estavam sempre
por perto. Uma delas me de cinco filhos, recentemente enviuvada, e inquestionavelmente
sempre disposta e entregue aos aprendizados e, principalmente, s crianas de sua turma,
por quem muito querida.
Esta disponibilidade para o jogo tambm foi, a cada reunio, crescendo e melhorando
a qualidade das atividades, e, com o desenrolar das oficinas,acarretou em encontros mais
freqentes.
As oficinas vieram tomando diferentes formas, e, tendo partido de temas surgidos em
reunio e diretamente ligados s atividades pedaggicas, e posteriormente retirados da
prpria dinmica das oficinas.
A ttulo de organizao do relato, dividi estas oficinas em grupos, nomeando-as
segundo os objetivos visados em cada uma delas, todas permeadas pelo mote do voltar a
ser como uma criana, estando estes grupos vinculados uns aos outros, sendo eles:

O corpo e a vivncia do contato;

Jogo simblico /brincadeiras infantis;

47

A recriao de situaes do cotidiano - Teatro do Oprimido;

A recuperao de memrias de infncia, valorao das histrias e identidade.

Em anexo, constam imagens do j referido Livro da Vida, que so registros

realizados pelas educadoras relacionados s atividades teatrais.

O corpo e a vivncia do contato

Busquemos antes adaptar essas convenes do palco, essas poses e
gestos, execuo de algum objetivo vital, projeo de alguma
experincia interior. Ento o gesto deixar de ser apenas um gesto,
convertendo-se em ao real, dotada de contedo e propsito.
Constantin Stanislavski

To logo na primeira reunio pedaggica da qual participei, e sucessivamente durante

todo o ms que se seguiu, um tema saltou nas discusses em pauta, o da confiana. Este
tema j aparecera em diversas conversas da reunio, e tambm havia sido frisado para mim,
pela coordenadora pedaggica, que pequenos conflitos de relao entre as prprias
educadoras e equipe de coordenao vinham aparecendo com freqncia no cotidiano, o
que, segundo ela, tambm vinha revelando falta de confiana recproca na equipe como um
todo. Estes pequenos conflitos no estavam to evidentes, e tambm no vinham sendo
explicitados em reunio; a estratgia era a de abordar o tema via corpo justamente para que
os contedos subconscientes pudessem ser revelados aos poucos, para, quem sabe, uma
futura organizao racional e consciente destes contedos.
Trago algumas definies de subconsciente, ainda apoiando-me no referencial
pedaggico de Freinet e no trabalho artstico de Stanislavski. No pretendi aprofundar este
conceito, nem estabelecer quaisquer interpretaes psicanalticas ou de qualquer outra
corrente da psicologia, mas to somente admitir este pressuposto, de que h contedos
subconscientes com forte carga imagstica e simblica, passveis de interferir na
48

personalidade, nas relaes humanas em geral, assim como nos contextos da educao e
da criao artstica.
Freinet, no livro Conselho aos Pais discorre sobre a importncia determinante da
primeira infncia do indivduo nas suas reaes quando na juventude e idade adulta.
Apresenta a sua compreenso do subconsciente (utilizando o termo tal como Freud, nos
seus primeiros escritos, como sinnimo de inconsciente- e no farei aqui distino entre eles)
como aquela poro dos nossos atos que se realiza fora do controle efetivo de nossas razo
e vontade. De forma simples apresenta este aspecto da psicologia que hoje um senso
comum:
Ns temos uma vida consciente, submetida, aparentemente pelo menos, s leis da
vontade e da razo, e a nica que tivemos em conta durante muito tempo. Mas a
origem profunda de nossos pensamentos, os elementos verdadeiramente motores
de nossos atos, a prpria marcha do processo do nosso raciocnio e das nossas
decises, preciso ir busc-las para alm da nossa vida consciente, para essa zona
subconsciente que escapa ao nosso entendimento e da qual apenas comeamos a
adivinhar a importncia vital (FREINET, 1974, p.22)

A explorao do subconsciente realizada pelas diversas correntes da psicologia desde

esta descoberta trouxe, ento a revelao de que a primeira infncia no o nada, como diz
Freinet; dominada pela soberania misteriosa do subconsciente e ser a origem das
qualidades essenciais do adulto.
Stanislavski nos fala do poder da arte em nos levar regio do subconsciente e da
importncia de nos atermos s tcnicas elaboradas conscientemente para atingir este fim:
Nossa mente consciente arranja, impondo-lhes um pouco de ordem, os fenmenos
do mundo exterior que nos cerca. No existe uma linha demarcatria ntida entre a
experincia consciente e a subconsciente. Nosso consciente muitas vezes aponta a
direo em que o subconsciente continuar a tarefa. Portanto o objetivo fundamental
da nossa psicotcnica colocar-nos em um estado criador no qual nosso
subconsciente funcione naturalmente. (STANISLAVSKI, 1998a, p.291)

49

Relembro aqui um dito de Pestalozzi, citado por Freinet em Conselho aos Pais, sobre
o aflorar do subconsciente/inconsciente:O mesmo afloramento surge na meditao, no
canto, e em geral, em todas as manifestaes artsticas que so menos atos conscientes que
a manifestao e a exteriorizao de tudo que h em ns de mais secreto e ntimo.
(FREINET, 1974, p.21) Nas primeiras dinmicas teatrais aplicadas, busquei adentrar um
pouco este mistrio subconsciente. Os jogos visaram retomar este tema, por meio da
especificidade decorrente dos jogos corporais, que vivenciar os temas no corpo em
primeiro lugar, para somente ao final serem verbalizadas pelo grupo as suas impresses. O
enfoque era priorizar uma forma de comunicao que, diferente da usual, privilegia a
experincia corprea, sem, no entanto, crer que corpo e mente possam ser separados nesta
experincia; tenho como princpio a indivisibilidade do ser humano, pois corpo e mente,
sensao e pensamento esto interligados, como nos diz o teatrlogo Augusto Boal:
Partimos do princpio de que o ser humano uma unidade, um todo indivisvel.
Cientistas tm mostrado que os aparelhos fsico e psquico so totalmente ligados. O
trabalho se Stanislavski sobre as aes fsicas vo tambm nesse sentido; idias,
emoes e sensaes esto indissoluvelmente entrelaadas. Um movimento
corporal um pensamento. Um pensamento tambm se exprime corporalmente
(BOAL, 1996, p.88)

Um dos jogos que trouxe visando abordar o tema da confiana via corpo foi o jogo de
carro (retirado do Arsenal do Teatro do Oprimido de Augusto Boal).
O mecanismo do jogo proposto: formam-se duplas; uma guiando a outra, que est de
olhos fechados, com gestos especficos em seu corpo pelo espao. Se toca suas costas, ela
anda para frente. Se retira a mo, a cega deve parar imediatamente. Ao tocar os ombros,
muda a direo para direita ou esquerda; tocando o peito, faz sua companheira andar para
trs. Os comandos nunca podem ser verbais, somente pelo toque. Depois se trocam os
papis. um jogo que estimula o olhar para dentro de si mesmo, o valorizar dos sentidos do
tato e audio, e principalmente a confiana corporal/mental e a escuta (no a dos ouvidos,
50

mas a receptividade ao outro - escuta", aquele termo teatral que revela o estado de
prontido para ouvir e respostar a ao do outro, num improviso).
Primeiramente formamos uma roda, elas fecharam os olhos e eu pedi que ouvissem
todos os sons do ambiente, buscando um estado de presena e ateno naqueles local e
instante. Silncio. Em seguida formaram-se as duplas e expliquei as regras do jogo.
A reao das educadoras variou do riso a certa resistncia, no incio, por parte de
algumas, como de se esperar em um grupo que no tem a prtica corporal em seu dia-adia. Algumas introspectivas, outras se divertindo. Muitas estavam com bebs e crianas
pequenas no colo, o que no impediu sua participao, umas ajudando as outras em relao
a isso tambm. Durante os trajetos, muitos risos e gargalhadas, caracterstico do grupo que
vi se repetir durante todo o processo.
No final, algumas relataram medo, outras contaram que com o tempo conseguiram
confiar em suas guias. No houve muitos relatos verbais, a maioria demonstrando timidez e
estranheza. Era um terreno realmente novo que estavam pisando. A coordenadora
pedaggica criou ento vrias correlaes entre a dinmica e o cotidiano de trabalho das
educadoras, comentando, por exemplo, como as fofocas e comentrios no edificantes de
uma para com a outra poderia criar um ambiente de desconfiana e desconforto. Teci,
tambm, relao com situaes vividas pelas crianas, como o se deixar tocar para banharse, pelo adulto (tema de uma das reunies), e de como o corpo revela sua entrega ou sua
desconfiana, assim como pudera perceber, durante o jogo, alguns corpos enrijecidos e
resistentes ao caminhar; outros mais soltos e disponveis, outros que precisaram rir para
descontrair, outros que se fecharam na sensao do medo, com rostos franzidos,
sobrancelhas tensas9.

Registro desta atividade no Livro da Vida, em anexo, figura A.

51

Desde esta primeira experincia, ao final dos jogos, estabeleciam-se correlaes entre
o vivido pelas educadoras ali e o vivido pelas crianas em torno delas em seus cotidianos.
Uma das estratgias de ao comeara a se estabelecer, impulsionada pelo motivo: colocarse no lugar da criana. Ali, olhos fechados, outra relao com os sons, com o prprio corpo,
com o outro, com o espao. Coisas que as crianas vivem simplesmente. Fecham os olhos
pelo desafio de andar como um cego.
Diversos jogos, ou dinmicas corporais, foram trazidas desenvolvendo o tema da
confiana por meio do contato com o outro, do olhar e do estado de ateno e escuta ao que
o outro prope, da interao, da percepo aguada do outro, e tambm um estado de
descontrao, no qual divergncias pessoais do cotidiano parecem se dissolver; todos
inspirados nesta mesma fonte, o Teatro do Oprimido. Cito dois destes jogos para melhor
exemplificao do como se desenvolveu praticamente o tema da confiana10.
Em um deles, denominado, Joo-Bobo, todas as pessoas ficam em crculo e uma no
meio da roda, cambaleando e tendo seu peso sustentado pela roda, de olhos fechados.
Estes exerccios trabalham e revelam a confiana que elas tm umas nas outras, sendo que,
corporalmente no vemos mentiras, disfarces, mas sim a relao transparente e clara,
vantagens percebidas por Freinet, advindas da comunicao pelo gesto:
H momentos em que, por um caminho ainda misterioso, nosso pensamento
levanta vo para atingir diretamente, como que instantaneamente, os seres que nos
cercam. como uma linguagem secreta, que no precisa de signos intermedirios
convencionais, e que , portanto, muito particularmente adaptada personalidade
intuitiva e sensvel das crianas.
corrente a noo de que um gesto, uma expresso do rosto, so suscetveis, em
certas circunstncias, de dizer mais do que cem discursos. (FREINET, 1988, p. 392)

Outro jogo, ao que chamamos Jogo do Espelho, ocorre em duplas, sendo que um
prope movimentos e o outro imita, como num espelho. Depois se inverte o propositor e, por
10

Outros jogos so descritos em anexo.

52

ltimo, os dois so proponentes e imitadores simultaneamente. O objetivo do jogo

desenvolver uma preciso tal a ponto de o pblico no perceber de quem partiu o
movimento.

As educadoras demonstraram (e posteriormente comentaram) grande

dificuldade para olhar nos olhos da colega, o que condio do jogo. Aos poucos foram
perdendo a timidez e conseguindo o entrosamento, a disponibilidade fsica e mental, e a
comunho necessria para este jogo. Realizamos em seguida uma variante, e a
denominamos Espelho dos Defeitos, na qual uma pessoa buscava demonstrar com seu
corpo aquele que julgava ser o seu maior defeito, e todo o restante do grupo era o seu
espelho. O objetivo deste jogo foi o de reforar um tema aparecido nas cenas e nas
conversas, alm de colocar-se no lugar do outro e ver-se no outro. Abordamos os defeitos,
pois h certa altura das minhas reflexes, comparava a relao do educador com os seus
defeitos ou dificuldades relao com sua prpria criana interior, inspirada, entre outras
coisas, nas palavras de Korczak:
H qualquer coisa que se parece com a criana em cada dificuldade humana, em
cada espanto ingnuo, em cada erro e desacerto que se originam na falta de
experincia, na dependncia. H algo da infncia presente nos doentes, nos velhos,
no soldado, no prisioneiro. Um campons perdido na cidade e um homem da cidade
perdido no campo tm esse espanto de criana (KORCZAK, 1997, p. 106).

Do que se pde perceber no grupo, nos jogos, em geral, houve mais facilidade para
confiar do que cuidar, digamos assim, pois no momento de guiar algum de olhos fechados,
havia distrao e trombadas. No momento de sustentar a companheira, distrao e s vezes
descaso. Em especial E. que chegava, no Joo-Bobo, a conversar com algum fora da
roda e no momento de estar no centro, tinha muita dificuldade em soltar seu peso nos corpos
alheios. Para manter os olhos fechados e confiar, o resto do grupo mostrou ter mais
facilidade.

53

Os jogos podem parecer pueris leitura, mas para quem os vivencia corporalmente
eles so intensos e reveladores. Sua especificidade o desvendar de si mesmo por meio do
corpo, trazendo tona qualidades que a razo no pode controlar ou esconder. Por meio
deles trabalhamos todos os aspectos relacionados, da confiana, do contato entre outros e,
ao tocarmos nestes aspectos, entrvamos tambm no terreno da afetividade, que Freinet
relaciona com os campos da criatividade (na educao):
H na criana e no adulto um ser de inspirao.
Estamos aqui no mago do problema da afetividade sem a qual a nossa educao
ser sempre fria e exterior, logo indiferente ao evoluir da criana.
preciso escolher entre o sem corao e a afetividade, pois no temos a
possibilidade de mudar de opinio a cada necessidade duma causa, (...) ora
pedagogo austero, ora professor sensvel s sedues dos poetas.(FREINET, 1977,
p. 301- O mtodo Natural I - a aprendizagem da lngua)

Se, como educador, estou sinceramente busca de uma afetividade coerente, terei
certamente nestas tcnicas uma possibilidade de auto-conhecimento e superao de limites
como o retraimento ou a preguia: um corpo que aprende a sustentar o peso de outro corpo
aqui, poder ser ali aquele corpo afetuoso, presente, que no nega um colo, ou uma corrida
de pega-pega...

Jogo simblico/ Brincadeiras infantis

No se trata j de prosa oficial, adulta, pedaggica, a alma da
criana, todo um encanto novo, confiante e intrpido que nos
invade. Finalmente, os educadores aprendem a falar, a
compreender e a amar a linguagem da criana.
Clestin Freinet

Para introduzir os jogos simblicos no grupo, partimos do resgate de brincadeiras

infantis vividas pelas educadoras na infncia e sugeridas tambm por mim. Clestin Freinet
recomenda que se possibilite os jogos e brincadeiras s crianas, pois estas atividades so,

54

segundo ele, to naturais a elas que devem ocupar lugar especial na sua pedagogia. A este
respeito, discorre:
A nossa preferncia ser dada primeiro aos jogos que se praticam sem brinquedos
especficos e tm estado sempre em uso atravs dos tempos, que encerram um
poderoso potencial de tradio ancestral e que so por isso, os mais prximos da
natureza e os mais bem adaptados s nossas necessidades comuns e permanentes.
(...) Todos estes so jogos vivos; so comunitrios; no deixam ficar nada no esprito
da criana que unicamente se sente feliz por ter brincado (FREINET, 1974, p. 113)

Julgo que, para voltar a ser como uma criana, preciso passar por certas situaes
que elas passam, viver ou reviver momentos como se. Esta simples alegria por ter
brincado, a que se referiu Freinet, sem nada mais a acrescentar, foi o que ocorreu nas
diversas oportunidades criadas, nas reunies pedaggicas, para brincar.
Em uma delas, fim de tarde, estava frio, j escurecendo e estvamos em um ptio no
apropriado para jogos teatrais, por ser um pouco apertado. Propus primeiramente a
brincadeira Dana das Caveiras e todas, exceto as que estavam com bebs no colo,
participaram. As condies adversas no foram empecilho para um grupo que sempre
demonstrou constante disposio e energia para o que era proposto.

Quando o relgio bate a uma, todas as caveiras saem da tumba. Tumbaracatumba tumba
ta, tumbaracatumba tumba ta. Quando o relgio bate as duas, todas as caveiras saem s
ruas. Tumbaracatumba tumba ta, tumbaracatumba tumba ta. Quando o relgio bate as trs,
todas as caveiras jogam xadrs. Tumbaracatumba tumba ta, tumbaracatumba tumba ta.
Quando o relgio bate as quatro, todas as caveiras tiram o sapato. Tumbaracatumba tumba
ta, tumbaracatumba tumba ta. Quando o relgio bate as cinco, todas as caveiras tiram o
cinto. Tumbaracatumba tumba ta, tumbaracatumba tumba ta. Quando o relgio bate as seis,
todas as caveiras imitam chins. Tumbaracatumba tumba ta, tumbaracatumba tumba ta.
Quando o relgio bate as sete, todas as caveiras... Silncio. Eu havia me esquecido deste
verso. E ento A. lembrou: Imitam a Gretchen!!! E comeou o rebolado caracterstico da
Gretchen, e todas riram muito. A participao e o riso foram gerais. (dirio de trabalho)

55

Ainda nesta reunio brincamos de Batatinha Frita, um, dois, trs, brincadeira tambm
sugerida por mim e, no final, combinamos de, no prximo encontro, cada uma trazer uma
brincadeira de sua infncia11.
No encontro seguinte, a reunio pedaggica teve o seu horrio alterado para s 12
horas, por motivos de segurana no bairro. Desta forma, as educadoras e toda a equipe
reunida pareciam mais bem dispostas e animadas, em relao s reunies realizadas no
final do perodo. Esta disposio foi muito positiva nas oficinas teatrais. Como combinado,
cada uma trouxe uma brincadeira que brincou na infncia. Mais uma vez, cheias da alegria
peculiar a elas, foram trazendo as brincadeiras. Algumas, mais tmidas, s contavam como
era; outras brincavam mesmo.
As brincadeiras trazidas foram: Bombaqui - semelhante Passa-Passa trs vezes;
Quem seu bem? tambm chamado Beijo abrao, aperto de mo, Laranja madura, Fui
na esponja; Elefantinho Colorido; Pega no alto; Anjo Bom, Anjo Mal; Sapo- Brusquete.
Curioso notar que as brincadeiras no foram reconhecidas pelas participantes que viveram
suas infncias na regio Sudeste, pois as brincadeiras trazidas foram brincadas na regio
Nordeste por aquelas participantes que dela descendem.
Foi um encontro muito divertido. A pedagoga pediu a todas que registrassem suas
brincadeiras para poderem produzir uma apostila a ser utilizada nas aulas. A coordenadora
pedaggica ainda sugeriu que se organizasse um dia da brincadeira junto aos pais das
crianas no ms de outubro-semana da criana.
Naqueles momentos as educadoras voltaram a ser como uma criana, sem dvida.
No havia limites entre palco e platia, estvamos vivenciando o jogo teatral ali no seu
aspecto mais essencial e rudimentar.
11

Registro desta atividade no Livro da Vida, em anexo, figura B.

56

Assim, trabalhvamos, por meio da brincadeira, no contedos pedaggicos, nem

ainda uma fbula ou conflito qualquer, mas, ao adentrarem em um territrio to seu,
retornarem sua terra natal, e s suas memrias corporais, as atrizes estavam
experimentando aquela presena cnica, de que nos fala PAVIS (1999) :
Ter presena, , no jargo teatral, saber cativar a ateno do pblico e impor-se; ,
tambm, ser dotado de um qu que provoca imediatamente a identificao do
espectador, dando-lhe a impresso de viver em outro lugar, num eterno presente.
(p.305)

O outro lugar a que nos deslocamos foi certamente o quintal ou a rua, do Maranho e
outras terras natais, e a infncia se tornou ali eterna e presente.
Em outras oficinas, trabalhamos de forma hbrida a brincadeira e o jogo teatral com
regras definidas e separao entre palco e platia. Alguns jogos, retirados da coletnea de
jogos de Viola Spolin, trabalham a partir da imaginao de objetos imaginrios, como por
exemplo, o jogo de bola imaginria, no qual todos jogam uma bola invisvel. Esta bola pode,
a um comando, mudar (bola de vlei, de gude, de boliche etc). no corpo que o jogador
revela ao pblico as dimenses, o peso, o tempo, a trajetria da bola.
Neste jogo houve a diviso palco-platia, para que os observadores pudessem
verificar se estava verossmil a criao dos jogadores. Novamente, muito riso e um clima de
criao e troca foi estabelecido. Conforme as regras foram se tornando claras, as
educadoras evoluram de um jogo meramente demonstrativo para um jogo com envolvimento
fsico e da imaginao, a ponto de criar uma bola aos olhos da platia. Abordvamos,
assim, um elemento to importante da arte teatral, a fisicalizao. Viola Spolin localiza
diversos aspectos do trabalho do ator que so desenvolvidos a partir deste tipo de jogo:
Quando o ator aprende a comunicar-se diretamente com a platia atravs da
linguagem fsica do palco, seu organismo como um todo alertado. Empresta-se ao
trabalho e deixa sua expresso fsica lev-lo para onde quiser. No teatro de
improvisao, por exemplo, onde pouco ou quase nenhum material de cena, figurino
ou cenrio so usados, o ator aprende que a realidade do palco deve ter espao,
57

textura, profundidade e substncia isto , realidade fsica. a criao dessa

realidade a partir do nada, por assim dizer, que torna possvel dar o primeiro passo,
em direo quilo que est mais alm. O ator cria a realidade teatral tornando-a
fsica (SPOLIN, 2001, p.15)

Esta capacidade de fisicalizar o imaginrio, criando uma realidade, havia sido tema de
uma das reunies pedaggicas do grupo, na qual se discutiu a importncia do smbolo para a
criana, e do adulto estimular e vivenciar junto a ela o simblico. E os jogos teatrais
possibilitaram abordar este mesmo tema ao estimular esta criao do smbolo no espao
fsico, por meio da ao fsica e tambm trazendo tona a questo da f (cnica), aquela
caracterstica to comum nas crianas, de crerem naquilo que brincam e inventam com tal
profundidade, e que possvel acordar novamente nos adultos que desaprenderam a brincar
( porque, certamente, quando crianas, criam ) por meio das tcnicas teatrais.
A respeito desta f cnica, discorre Constantin Stanislavski :
Um ator deve, sobretudo, acreditar no que est acontecendo ao seu redor (...) e
naquilo que ele prprio est fazendo. (...) A partir do instante em que levado do
plano da realidade para o de uma vida imaginria, e acredita nela, ele pode comear
a criar. Podemos usar cadeiras comuns para representar qualquer coisa que a
imaginao de um autor, ou diretor, nos pea para criar: cavalos, praas, navios,
florestas. Em nada seremos prejudicados se formos incapazes de acreditar que esta
cadeira um determinado objeto, pois mesmo no tendo a crena, podemos ter o
sentimento que ela nos desperta.
A verdade cnica tudo em que podemos acreditar sinceramente, tanto em ns
mesmos quantos em nossos colegas. A verdade no pode ser separada da crena,
nem a crena da verdade. (STANISLAVSKI, 1997, p.92)

Tanto fato que, ao crermos, adentramos o universo imaginrio infantil, que, nesta
mesma oficina, ao jogarem o segundo jogo proposto, que consistia em pular uma corda
imaginria, houve um momento no qual, em meio ao jogo de corda, algumas crianas que
circulavam por ali, passaram a entrar no jogo. Comearam a pular a corda, com todo o
realismo possvel, passar por baixo dela arrastando-se no cho, com total crena no faz-deconta. Educadores e crianas brincando e comunicando-se sem palavras nem objetos
58

concretos, apenas simbolizando, acreditando e jogando. Eterno instante, que me remete ao

comentrio de Korkzac: uma pessoa atravessa na vida poucos recreios como este de hoje.
s vezes passa-se um inverno inteiro sem sequer um recreio desses (KORKZAC, 1981, p.
65)12.
Realizamos tambm o jogo do cabo de guerra, no qual divide-se o grupo em dois
times que devero disputar o cabo de guerra com uma corda imaginria. A realizao deste
jogo foi muito satisfatria, sendo que disputa aps disputa, a cena foi ficando mais e mais
verossmil, com as educadoras demonstrando grande concentrao e escuta corporal. No
importava quem iria vencer, mais a capacidade de fazer o pblico realmente ver a corda, o
que ocorreu. Elas improvisaram tombos e tticas,dentro do realismo do jogo.
Outro aspecto trabalhado, nesta busca por acessar as crianas interiores das
educadoras, foi o mgico se, assim denominado por Stanislavisk, que o exerccio da
imaginao, na criao de um personagem, que se inicia com o perguntar a si mesmo: o que
eu faria se estivesse nesta situao? Se fosse, por exemplo, uma me desesperada
procurando seu filho em meio a uma multido? Exerccio de colocar-se no lugar de outrem,
imaginar outro local e circunstncias e buscar reagir de acordo com estas especificidades.
Houve uma oficina, por exemplo, na qual abordamos esta tcnica de forma simples e
rudimentar, pedindo s educadoras que dessem uma volta pelo ptio e observassem tudo ao
seu redor. Depois, que retornassem reunio e relatassem aquilo que mais lhes chamara a
ateno durante o trajeto. Elas relataram que o que lhes chamara a ateno era: flores do
jardim, as aves, nome escrito em ingls em um brinquedo, uma pombinha, a gua da bica, a
sombra de uma rvore, um nenm no andador, brinquedos, o morro.

12

Registro desta atividade no Livro da Vida, em anexo, figura C.

59

Em seguida, pedi que refizessem o mesmo trajeto, mas buscassem olhar ao seu redor
com os olhos da criana que habita em cada uma delas e trouxessem novamente ao grupo
aquilo que mais lhes chamara a ateno. Ento, elas contaram: fiquei com vontade de pular
em cima da mesa; fiquei com vontade de subir naquelas rvores; reparei numa garrafa na
terra; o suvaquinho da escada ( parte inferior de uma escada onde, por sinal, as crianas
gostam muito de se esconder); quis balanar na balana; quis pendurar-me naquele
galho;

pensei em escorregar num papelo naquele morro; quis entrar na casinha; quis

brincar de pular da mesa para o banco; quis correr pelo campo13.

Curioso notar como os olhares de criana foram olhares que alm de ver j se
imaginaram interagindo com o ambiente, subindo, pulando, escorregando. Esta interao
corporal com tudo que as rodeia algo que a criana tem muito natural e criativamente,
como nos relembra KORCZAK :
A criana que no sabe ficar sem fazer nada, insinua-se em todos os lugares,
escorrega dentro de qualquer buraco e passa seu tempo descobrindo coisas. Tudo a
interessa: esse pontinho que se move e que uma formiga, o brilho de uma prola,
uma palavra nova, uma frase que acaba de ouvir. Quando nos encontramos numa
cidade estrangeira, num lugar desconhecido, temos a mesma curiosidade infantil.
(KORCZAK, 1997, p. 110)

Esta curiosidade infantil habita o ser adulto e pode ser redescoberta, como neste caso,
no qual ns a vislumbramos com um simples exerccio de imaginao.
E a recuperao das memrias, problemas e curiosidades da infncia tm, para
Freinet, uma grande importncia pedaggica, ao aproximar empaticamente a criana que
fomos da criana com as quais trabalhamos:
E o meu nico talento de pedagogo talvez ter conservado uma impresso to total
da juventude, que sinto e compreendo, como criana, as crianas que educo. Os
problemas que estas colocam e que so enigma to grave para os adultos, colocoos ainda a mim mesmo com as ntidas recordaes dos meus oito anos, e como

13

Registro desta atividade no Livro da Vida, em anexo, figura D.

60

adulto-criana que descubro, atravs dos sistemas e mtodos que tanto me fizeram
sofrer, os erros de uma cincia que esqueceu e desconhece suas origens.
Porque os verdadeiros problemas da infncia so e permanecem os mesmos: o
capim que se agita, o inseto que zumbe, a cobra cujo silvo gela o sangue, o trovo
assustador, a sineta que toca as horas mortas da escola, os mapas mudos e os
quadros fantsticos. E a vida, atravs das exigncias de meio, que se agita
sempre, intrpida e inextinguvel, essa vida que basta encontrar e ajudar para que
desabroche, apesar dos nossos destinos acorrentados, a comovedora histria da
infncia audaz.(FREINET, 1996, p. 23)

Este pequeno estado alterado de conscincia, no qual me transporto para um

tempo passado, buscando no presente, resignificar o momento vivido, olhar alm da
situao, no algo que ocorre o tempo todo, remete quele afloramento do inconsciente/
subconsciente de que nos falava Pestalozzi (citado anteriormente), e que poderamos
comparar com aquilo que Stanislavski denomina inspirao:
A dificuldade mais importante a circunstncia anormal em que se d o trabalho de
criao de um ator. (...) O ator obrigado a evocar sua inspirao no momento exato
em que deve entrar em cena e representar. (...) Precisamos de um subconsciente
(...) criativo, e o lugar onde procur-lo encontra-se, sobretudo, num objetivo
estimulante. (...) Quando um ator se deixa absorver inteiramente por algum objetivo
profundamente arrebatador, de tal maneira que empenhe intensamente todo o seu
ser na sua realizao, ele atingiu um estado que chamamos de inspirao.
(STANISLAVSKI, 1997, p. 114)

Janusz Korczak, a respeito da inspirao, nos conta:

Inspirao- quer dizer que um trabalho difcil de repente se torna fcil. Ento, d um
prazer enorme desenhar, ou escrever, ou recortar, ou construir qualquer coisa. Tudo
sai bem ento, e agente nem sabe de que maneira est fazendo. como se uma
outra pessoa estivesse trabalhando no meu lugar, e eu s olhando. E quando
termino, fico admirado, como se no fosse um trabalho meu. Cansado, mas contente
por ter conseguido fazer coisa to bem feita.() A inspirao como se fosse uma
conversa com Deus. (KORCZAK, 1981, p.35)

Esta fluncia entre contedos inconscientes/subconscientes e conscientes, e, no caso

da Educao Infantil e do contexto no qual est inserida esta pesquisa, entre aquelas
criatividade, curiosidade, imaginao ativada e disponibilidade corporal infantis e as atitudes
e decises do adulto e educador consciente, algo que, se no ocorre sempre e nem
depende do simples desejo do ator-educador, algo que pode ser conquistado e treinado,
61

como nas tcnicas teatrais, que ficam a servio deste despertar da inspirao, tendo seu
apoio naquilo que possvel de ser trabalhado objetivamente, como por exemplo, as aes
fsicas e o estudo das circunstncias dadas de uma pea, uma cena, um personagem. Em
teatro, os estudos tericos e a formao do repertrio de informaes a respeito de um
papel, so imprescindveis para o sucesso da criao do ator. Apesar disso, esta criao no
prescinde em absoluto do estudo fsico, corporal, e conjunto deste mesmo papel.
O que se prope com esta pesquisa que, em educao, a prtica e a teoria
caminham de mos dadas, (o que no constitui uma novidade na rea da educao), e que
esta prtica, no que diz respeito ao jogo, capacidade do adulto propiciar e vivenciar o jogo
junto aos seus alunos, depende tambm, como no caso do ator, imprescindivelmente, da
prtica do jogo: o educador precisa jogar! E o jogo no prescinde a escuta, o estado de
ateno extra-cotidiano (estado de presena, que definimos anteriormente), de abertura para
o outro e disponibilidade para a troca. No isso que vive as educadoras no seu dia-a-dia,
junto s crianas?
Houve uma reunio pedaggica na qual as educadoras de uma determinada turma
reclamavam que seus alunos no podiam ficar na sala com a porta aberta, pois saiam
correndo. Se elas as fechavam, elas batiam, davam ponta-ps, abriam o trinco, at
conseguirem escapar. Ao fugir, esperavam pelas educadoras do lado que fora e, quando
estas vinham atrs daqueles, ocorria um verdadeiro pega-pega. Elas fugiam, rindo e dizendo
voc no me pega! A coordenadora pedaggica questionou, ento, esta questo da escuta.
Estavam as educadoras escutando o que as crianas queriam com aquilo? A porta fechada
tornara-se uma metfora para a receptividade aos desejos que as crianas talvez no
estivessem encontrando outra forma de manifestar e que no passavam de um simples:
brinquem com a gente!. Nesta reunio foi colocada a importncia da pergunta: do que
62

vocs esto brincando?, dirigida s crianas em seus agrupamentos para a brincadeira,

possibilitando iniciar a relao e o jogo entre as educadoras e as crianas.
As indicaes da coordenao pedaggica e da direo da Instituio pareciam casar
com aquilo que vnhamos desenvolvendo por meio da arte.
Para finalizar este mdulo, narrarei uma atividade na qual o jogo e a brincadeira foram
estimulados e vivenciados de maneira muito positiva, e da qual algumas crianas
participaram, pois estvamos em um ptio aberto ao qual elas tm acesso, e naturalmente
foram se aproximando e interagindo.
Nesta oficina, estavam presentes as educadoras do infantil I: M. (voluntria), R.
(monitora) e R. (professora). Utilizamos objetos dos mais variados procurando dar-lhes vida e
transform-los em personagens. A peneira era uma tartaruga, a p virou um coelho e o
porta-jias, um jacar. Segundo sugesto de M., passamos a criar uma histria baseada na
experincia que ela j realiza com as crianas, de fazer um passeio imaginrio por uma
floresta. O caminhar pela floresta era dado pelo bater das mos nas coxas, sendo possvel
correr, andar silenciosamente para no acordar o jacar etc. E, dentro desta idia,
inclumos os objetos como os animais da floresta.
Sentamo-nos ao redor de uma mesa, brincamos de criar vozes para os personagens.
M. diz que tambm interessante o personagem cantar uma msica.
Antes de iniciarmos a histria, chegou G. (monitora), meio sem vontade, esquivandose da brincadeira, mas acabou ficando. E tambm trs crianas, Daniel, Runber e Leonardo.
Era muito interessante a presena de crianas nos encontros teatrais. Elas iam se
interessando e entrando no jogo com tal facilidade que desnecessrio se fazia dizer as
educadoras o quanto este mundo de fantasia poderia facilitar nas relaes com seus alunos.

63

Eles estavam ali e imediatamente passaram a brincar de igual para igual com as educadoras,
e a criar tambm.
M. era a narradora, iniciou com a caminhada pela floresta e logo apresentou seu
Jacar chamado Joo que conversou com as crianas e cantou Cuidado com o jacar;
come sua boquinha e o dedo do p. Eu interpretei o coelho-p que conversou com cada
criana, cantou, providenciou um ovo da pscoa que era uma tampa de porta escovas de
dentes e Leonardo experimentou o delicioso chocolate. R. fez do porta-jias o sapo, G. de
um cinto uma cobra dorminhoca, R., de uma pantufa um leo muito bravo e mal-humorado.
Apareceu no meio da msica cantada pelo leo uma girafa, e M. j incluiu o violopescoudo. As crianas cobraram os objetos da mesa que no tinham sido utilizados e ento
avivei a peneira-tartaruga. Com toda a naturalidade Daniel (seis anos) pegou uma castanhola
e a transformou num peixe, conversou com a tartaruga, mergulhou no rio. Lo fez do
pregador de roupas um grilo e criou para ele uma voz bem fininha.
Terminamos o jogo, muito satisfeitas com a participao de todos. Combinamos de
fazer a apresentao para a turma na semana seguinte, cada uma se comprometendo a
trazer mais objetos para que todas as crianas tivessem a oportunidade de inventar um
personagem, caso desejassem.
R. sugeriu de terminarmos a apresentao falando s crianas o quanto importante
preservarem os brinquedos. Isso porque, nos contou a professora, elas esto numa fase de
jogar os brinquedos no cho. Ento se seguiu uma conversa muito interessante, de como
podemos aproveitar esses momentos para ensinar brincando, dando vida, por exemplo, ao
objeto jogado, que reclama de dor, como um trem: Ai, ui, quem me jogou no cho? Estou
com dor nas costas!

64

Propus a elas, ento, que durante a semana experimentassem brincar dando vida ao
objeto jogado para ver o que acontece, ou seja, entrar no universo da criana.

Desta

conversa elas comearam a dar vrios exemplos de situaes nas quais seus alunos entram
sozinhos no mundo do imaginrio, como uma menina que conversa com algum imaginrio,
d bronca etc e outro menino conversando com a prpria sombra na parede: Posso te jogar
a bola? e depois jogando a bola na parede.
No dia da apresentao, estvamos na sala de aula e uma garotinha me surpreendeu
antecipando o tema do nosso teatro, pois apanhara um saco plstico e disse: tia, esse o
meu sapo. O sapo avanou sobre mim e eu me fiz de assustada, ela se interessou e as
crianas ao redor tambm pois eu entrara no jogo. Aps alguns avanos sou eu quem deu
vida ao sapo (fantoche): o sapo conversa, pergunta seus nomes e comea a cantar o sapo
no lava o p, at que uma delas o interrompe: no, no quelo essa msica. E qual voc
quer? Sapo cuiuiu. H um momento em que a garota criadora do sapo, Estefani,
aproximou-se de duas das educadoras, R. e M., para apresentar seu sapo. Elas, no entanto,
ocupadas com o calar sapatos e descer para o lanche que tem seu horrio, no prestam
ateno criana, fazem um rpido comentrio e passam desapercebidas pelo fato de que
ela estava antecipando nossa apresentao e principalmente, criando um mundo parte.
Aps o lanche, as crianas foram chegando e as educadoras as colocaram sentadas
em frente mesa, j arrumada com os objetos. M. foi conduzindo o passeio na floresta, mas,
diferentemente do ensaio, no qual havia apenas trs crianas e menos objetos, o interesse
da turma esteve em ver e pegar esses objetos e experiment-los com as prprias mos. O
foco da cena se perdeu e as educadoras o recuperam algumas poucas vezes puxando-o
para seu objeto e a histria. Mas, pouco a pouco, as crianas foram cercando a mesa,

65

pegando os objetos e levando para outros cantos, explorando-os, disputando-os e aps

alguns minutos o teatro est encerrado e a turma muito agitada.
Quando a relao palco-platia tentou se estabelecer, tivemos o fracasso total da
apresentao, pois o interesse das crianas se deslocou, e os objetos foram explorados
como objetos mesmos, sem o sentido simblico. O encontro anterior apresentao, no
entanto, foi profundamente rico na vivncia do jogo e de um sentido de teatro, realizado por
crianas, que transcende, ou antecede a relao palco platia (e um possvel exibicionismo,
fruto desta relao) e que possibilita sua expresso autntica, o que me fez lembrar do dito
de lise Freinet sobre o teatro infantil (e que, naquele momento, se adequaria ao teatro
adulto tambm):
necessrio que o teatro seja a expresso corporal ativa e mnima da vida e dos
pensamentos da criana. S assim que ela se identificar com o palco, tal como
tem feito com o texto. As palavras, a mmica, tudo isso se trans formar na
expresso natural de um desejo ou de um pensamento. A criana deixar de cumprir
o seu papel como um macaquinho bem amestrado: tornar-se- um ator que vive o
seu papel, que o anima, que o adapta sua personalidade, que ri com vontade e
que chora realmente (FREINET, E., 1978, p.406).

A recriao de situaes do cotidiano - Teatro do Oprimido

Os olhos so os espelhos da alma. O olhar vago o
espelho da alma vazia. importante que os olhos do ator, o seu
olhar, reflitam o profundo contedo ntimo de sua alma.
Constantin Stanislavski

Uma das referncias utilizadas nas oficinas teatrais foram algumas tcnicas do Teatro
do Oprimido, de Augusto Boal, a que j nos referimos anteriormente, onde encontramos
sistematizada uma proposta de sensibilizao e auto-conhecimento e desenvolvimento
atravs da arte, correlacionadas aos ideais ticos, filosficos e pedaggicos propostos por
Clestin Freinet.
66

As tcnicas denominadas Teatro do Oprimido tratam-se de um sistema de jogos

teatrais criados por Augusto Boal, que podem ter um enfoque mais teraputico e voltado para
as experincias pessoais de cada um ou ento focar situaes de conflito e opresso sob a
perspectiva histrica e social. Assim Augusto Boal nos apresenta o Teatro do Oprimido:
O teatro uma atividade vocacional de todos os seres humanos. O Teatro do
Oprimido um sistema de exerccios fsicos, jogos estticos, tcnicas de imagem e
improvisaes especiais que tm por objetivo resgatar, desenvolver, e redimensionar
essa vocao humana, tornando a atividade teatral um instrumento eficaz na
compreenso e na busca de solues para problemas sociais e interpessoais.
(BOAL, 1996, p. 28,29)

O Teatro do Oprimido, parte do princpio de que o ser humano que se auto- observa
a essncia do fazer teatral. Essa capacidade, exclusivamente humana, permite que o sujeito
observe a si mesmo em ao, reconhea suas atitudes e vislumbre outras possibilidades de
agir. Neste teatro a cena oferece um espao de discusses de conflitos do dia a dia,
funcionando como um verdadeiro ensaio para a vida real. Nela no h diviso entre
espectadores e atores: todos podem entrar em cena, mesmo aqueles que nunca subiram em
um palco, podendo tomar decises e buscar solues para problemas e dificuldades do
cotidiano levantados pelo grupo.
Da aplicao destas tcnicas muitas questes relacionadas profisso, s
dificuldades de cada educador na sala de aula e s vezes na relao com um ou outro aluno
especificamente etc. podem surgir e trazer tona as distncias que cada um ainda vive dos
ideais que adotam, em se tratando de pedagogia e tambm de relao humana. O espao
artstico, no entanto, construdo a partir da premissa da confiana e do respeito, possibilita a
procura, coletivamente, por solues, mais objetivas ou mais subjetivas e possibilidades
ainda no experimentadas.
Para exemplificar, reporto-me a algumas oficinas teatrais ocorridas no grupo.

67

Em uma delas foi proposta uma dramatizao, encenando uma situao de

agressividade vivenciada em aula e buscar re-encenar com novas alternativas de reao
para as educadoras. Esta atividade iniciou-se com as educadoras contando situaes que
passaram em sua prtica profissional na qual no souberam o que fazer, como reagir. As
situaes relatadas foram:

R.: seu aluno C. joga um brinquedo. Ela diz: por favor, guarde o seu brinquedo.
Resposta: No guardo! (e riso da criana - de dois anos e meio);
M.: narra uma situao vivenciada no porto da escola, com uma me acusando
alguma das educadoras de ter batido em seu filho. Disse que tentou conversar,
mas a me estava muito brava e tirou o filho da escola;
A.: no soube o que fazer frente a uma criana de um ano e meio que no parava
de morder um beb de seis meses. O beb foi mudado de turma;
E.: No soube o que fazer frente a um pai para o qual o filho deu ordens (guarde
minha mochila) e o pai obedeceu.
Pedi que escolhessem uma dentre essas situaes para encenarmos, sugerindo que
fosse alguma das que envolvessem apenas educadores e educandos (no os pais, pois a
questo ficaria bem mais complexa). Escolheu-se a situao narrada por R.
Seguindo algumas regras do Teatro do Oprimido (mas no todas; utilizvamos a
referncia de forma adaptada) montou-se a cena: R. colocou duas voluntrias, Z. e M., nas
posies iniciais, disse-lhes as falas iniciais e foi dada a indicao a Z. de que desse
continuidade situao, agindo de acordo com o que ela achava que deveria ser feito.
A personagem da professora (Z.) pede ao menino que guarde o brinquedo. O menino
diz no. Ela insiste, pede por favor. Ele diz no. Ela se levanta, entrega o brinquedo a ele e
diz: vamos juntos guardar. A criana a acompanha at o cesto de brinquedos, mas na hora
de guardar foge e d risada da professora. A platia ri e comenta: assim mesmo que ele
faz!.
M., ao mesmo tempo em que interpreta, dirige a cena, d as indicaes companheira,
tentando mostrar como a situao ocorre. As regras do jogo no estavam todas dadas (por
exemplo: quem tiver sugestes deve entrar e fazer em cena), ento se iniciou a polmica, a
platia sugerindo atuaes. Uma delas diz que, numa situao dessas, chama outro colega
para guardar e elogia o colega, a sua obedincia.
Pergunto: Quem acha que esta uma boa atitude?
68

R.: Eu, pois assim a criana ver pelo exemplo como bom ser obediente.
Pergunto: Quem acha que esta uma atitude ruim?
V.: Ele pode entender que pode sempre bagunar que outro vir guardar, ou ainda, ficar
estigmatizado como o bagunceiro.
Comenta-se que talvez fosse prejudicial repetir sempre esta mesma atitude.
Por falta de tempo, encerramos a encenao e deixo a pergunta para elas pensarem
durante a semana: poderamos tentar lidar com essa situao atravs da brincadeira?
(dirio de trabalho)
Em outra oficina teatral continuamos abordando os temas da indisciplina e
agressividade. Um texto havia sido indicado pela coordenao para a leitura e debate,
visando aprofundar as discusses sobre aqueles casos de crianas que vinham
apresentando atitudes mais agressivas, ou pouco sociveis, recorrentes nas reunies. Este
texto chama-se Agressividade, captulo quarto do livro Psicanlise e Educao - questes
do cotidiano, da autora Renata M. Sanches, Editora Escuta. Deste texto, extra alguns
contedos e busquei elaborar uma atividade na qual abordssemos esses contedos atravs
do teatro.
Era um dia de muita chuva. O frio intenso e a noite chegando, alm do nmero
reduzido de participantes, no estavam criando propriamente o clima para uma atividade
corporal. Ao inici-la, algumas reclamaram discretamente, em especial A.: no estou com
muito pique. Mas ainda assim ningum ficou de fora.
Iniciamos com uma roda, fechando os olhos e evocando a criana interior que existe
dentro de cada um de ns. Eu disse: assim como a pessoa que eu fui ontem ainda est aqui
em mim, a criana que fui h muito tempo tambm est aqui, e ela sabe brincar de teatro,
sabe jogar, sabe criar, perde a vergonha rapidinho, e principalmente, sabe compreender as
outras crianas, aquelas com quem ns trabalhamos. Vamos trazer esta criana para esta
roda.

69

Dividimos palco e platia, delimitando o espao com um banco e dividimos o grupo em

dois: um dos grupos sentou-se e o outro ficou em cena. Elas no podiam conter seus
risinhos e seu acanhamento para a grande aventura de estar na cena, criando um clima
muito agradvel. Fiz questo de brincar com elas com palavras como respeitvel pblico,
as atrizes principais, o nosso palco, o espetculo, brincando com elas, contrastando com
o ambiente.
Combinei que a platia que no deveria ficar s assistindo, mas sim prestando
ateno aos detalhes da cena para comentar depois. Ao outro grupo, pedi duas voluntrias,
apresentadas involuntariamente por outra delas, o que mais uma vez provocou risos. Estas
saram e ento fiz o combinado com as trs restantes, junto com o pblico, que elas
deveriam ignorar as duas quando voltassem, independente do que elas fizessem,
procurando no as ver nem as ouvir, fazendo referncia ao texto de SANCHES (2002, p. 24),
no trecho que diz: o ambiente na sala de aula e a qualidade de relao professor-aluno
sejam tais que a criana sente que existe espao para suas questes, curiosidades,
necessidades, possibilidades... enfim, no qual ela se sinta ouvida e olhada.
Com as duas que haviam sado fiz o seguinte combinado: o objetivo de uma delas (P.)
era no ser notada, o da outra (D.) era ser notada a qualquer custo. Demos incio cena. As
trs que estavam em cena ficavam se movimentando o tempo todo dando as costas D.,
que iniciou desfilando (e provocando muitos risos), dando gritinhos, chamando e depois (a
um pedido meu) chacoalhando, irritando-se, esbravejando e brincando com o fato das outras
estarem rindo tanto a ponto de chorarem (por que voc est chorando? risos estou
aqui, olha pra mim!).
A outra ficou o tempo todo encostada na parede, sem que ningum se relacionasse
com ela (mesmo para ignorar, pois ignorar na verdade transformou-se na ao de dar as
70

costas) e, diga-se de passagem, chorando de rir. Dado um momento pedi a E., que estava
em cena, que tentasse fazer como faz em aula, e organizar uma roda de conversa. Mas no
houve muita ao, apenas todas vieram para a roda e D. no quis, sem reao por parte da
E. Ento eu fiz a pergunta: mas o que voc faria se fosse assim na sua turma? E ela
respondeu:No, na minha turma eles obedecem so crianas menores, (aproximadamente
dois anos) seno a gente pega no colo e eles vm sem problemas. Brincou, pedindo a uma
monitora (outra educadora que estava na platia): pega ela no colo e traz para roda (risos).
Ento pedi E. que trocasse de lugar com algum da platia que fosse da turma que vinha
apresentando questes de desobedincia, e veio ento, a meu pedido, N., a nica desta
turma que estava presente. Ela passou ento a brincar de chamar as colegas pelos nomes
das crianas de sua turma e quela que estava desobedecendo e recusando-se a ir para a
roda pelo nome de uma menina que, pelo visto, desobedece em sala. Com isso, todas riram
muito, tendo sido este o auge da cena. D. resistiu ainda um pouco e ento algum gritou da
platia: ela vai fugir! (fazendo referncia s crianas que fogem) e D. fugiu; o riso foi geral.
Por fim, D. acabou cedendo para entrar na roda, dizendo que queria ir com uma boneca.
Encerramos a cena com muitos aplausos e estavam todas muito alegres.
Na conversa, perguntei platia o que haviam notado na cena, silncio. Perguntei
ento o que haviam percebido em D., e uma respondeu que ela era muito desobediente, no
queria ir para roda etc. Ento eu disse: mas o que ocorreu no incio da cena, antes da
formao da roda de conversa? Ela ficou muito nervosa, por qu?, silncio. Perguntei
ento de P., qual havia sido a diferena entre as duas. Ela ficou quietinha o tempo todo.
a aluna que todo professor sonha ter. Diante da falta de outros comentrios da platia, fiz a
ponte com a leitura do texto, de que h aquelas crianas que expressam o que sentem,
muitas vezes, pela agressividade, querendo ser notadas, e outras que se escondem, no
71

se comunicam muito ou quase nada com os educadores. Algum tem alguma criana na
turma com essa caracterstica? Sim, tal e tal criana. Tinha uma que at foi embora, no
voltou mais.
Reforcei o que dizia o texto, que muitas vezes mais difcil lidar com as que no se
expressam do que com as que se expressam chamando a ateno, mas que ns temos a
mania, como educadoras de achar que as segundas so problemticas. Fiz ento uma
pergunta que gerou um silncio bem profundo: Porque algum havia dito que a P., quietinha
no canto, era a aluna que todo professor sonha ter? Aps o silncio, algumas respostas:
porque mais fcil de cuidar, porque o dia mais tranqilo. Ento eu disse: imaginem uma
turma s com alunos que toda professora sonha ter. Silncio novamente e o comentrio de
M.: tem um aluno que vive aprontando, mas quando ele ficou doente eu preferi ver ele
aprontando do que quietinho daquele jeito. Todas concordando.
Coloquei o meu ponto de vista de que uma criana com quem tenho dificuldade de
lidar aquela que poder me mostrar mais de mim para mim mesma e me fazer crescer.
Quem j no se pegou sentindo raiva? a que preciso me transformar. E que nem sempre
o caminho mais fcil o melhor caminho.
Elas estavam muito satisfeitas com a atividade; a pedagoga comentou que o teatro
muito bom, pois discutimos um texto muito alm da leitura. A., ento, que no incio mostrara
certa resistncia, comentou: adorei o teatro, temos que preparar para mostrar na reunio do
ms! Algum deu a idia de apresentar para os pais. Elas estavam surpresas e satisfeitas,
pois sem nenhum ensaio, somente distribuindo alguns objetivos, havamos apresentado uma
cena (jogado!) e provocado muito interesse e reflexo.
Na semana seguinte, a professora E. registrou este encontro no Livro da Vida (da
reunio pedaggica) e procurou figuras para simbolizar crianas mais agressivas e
72

extrovertidas e outra para indicar as que so tmidas e introspectivas, pouco sociveis.

Colocou que no seu entender estas merecem mais ateno que as primeiras14.
Outra oficina de Teatro do Oprimido iniciou-se numa roda na qual as participantes
fecharam os olhos e mentalizaram cada qual uma criana por quem sente empatia,
primeiramente, e, em seguida, uma criana com quem tm dificuldades de relao. Com esta
ltima, relembraram uma situao vivida na qual esta dificuldade est explcita, e tambm os
sentimentos experimentados.

R.: colocando Rian para dormir, e ele no queria deitar-se. Ela o pega no colo, com
fora, ele passa a belisc-la, bater e fazer fora para sair do seu colo. Ela conta
que usou de toda a sua fora para segur-lo e sentiu-se nervosa, com raiva,
por no poder fazer o que faria se fosse sua me. E o que voc faria? Gritaria
com ele e o mandaria ele deitar seno apanha.
E.:com um menino de aproximadamente dois anos de idade, que morde todas as
crianas da turma. Ela estava sentada e o colocou do seu lado aps ele morder
uma criana. Ela vira de lado e ele j mordeu outra e outra. Conta que disse a
ele que estava muito triste com ele. O seu sentimento foi de grande tristeza.
L.: situao na qual Ana Jlia bateu em muitas crianas com um calado grande e
ela a colocou para fora da sala. A criana, ento, chutou tanto a porta que esta
entortou. Se ela a coloca em um canto para pensar, Ana Jlia se levanta e sai.
Se a pega no colo, ela a agride. Sentimento de impotncia, no saber o que
fazer.
N.: histria de sua sobrinha que vem freqentemente sua casa e mexe em todas
as suas coisas, quebra etc. Quando contou ao pai da menina ela ento disse
que a tia a havia agredido, beliscado, o que no era verdade. Sentiu muita raiva
e comentou na frente dos outros uma santinha.
S.: nenm do berrio que abre a boca para comer, mas quando ela d a
colherada ela pe a lngua para fora e deixa a comida cair no cho. Disse que
fica irritada com esta situao.
M.: menina da sua turma que muito respondona, quando ela diz vamos para
sala a criana responde no vou, no estou nem a, no respeita e provoca
verbalmente as educadoras.
F.: contou de uma criana de cinco anos que vai freqentemente sua casa com a
me, que amiga da filha de F., e que mexe em tudo, baguna toda a casa.
Um dia trancou-se no banheiro e revirou tudo, esvaziou todos os shampoos e
ainda disse me que F. a trancara no banheiro.

14

Registro desta atividade no Livro da Vida, em anexo, figura E.

73

Em seguida, pedi a elas que recontassem a mesma histria mas do lugar da criana,
como se a criana narrasse os fatos e o seu ponto de vista. Elas estranharam, esquivaramse e at mesmo no compreenderam. Reiterei a proposta, pedi que imaginassem com a
criana viu, o que sentiu e narrassem em primeira pessoa.
R.: timidamente, ela narrou um fato muito diferente, eliminou o conflito e quando
pedi se poderia recontar dizendo como foi para ele os apertos no colo, ela no
quis contar e disse por hoje chega.
E.: brincou de morder as colega ao lado.
L.: ficou muito nervosa para fazer esta narrao, com o rosto vermelho, voz
trmula, e to concentrada para narrar do lugar da criana. Realizou o seguinte
dilogo:
- Fulana, fulana, quero brincar com vocs!
- No, voc no vai brincar com agente.
-Ah, ento vou bater (gestos batendo para todo lado)
-Ana Jlia, no pode bater assim. (pe para fora)
-Promete que vai ficar boazinha se eu te deixar entrar?
-Prometo.
(abre a porta e p, p,p- gestos batendo)

N.: fez tambm um dilogo:

v, eu fui na casa da tia e derrubei tudo, mas no tem problema, n?
-No, no tem.
-Eu quebrei as coisas dela, no pode fazer isso, pode?
-No.
-Ela me beliscou, mas foi sem querer.

S.: eu no quero comer, esta comida est ruim, e a professora quer colocar
comida na minha boca, vou cuspir!
F.: fez como se a criana estivesse conversando com algum ( e no conosco, na
roda), foi a fundo nos detalhes da histria, usando linguagem e jeito de falar
bem diferentes de si mesma, como criana mesmo, tendo mantido bem o
contedo mas trabalhado bem a forma.

Aps as narraes vieram os comentrios. Como difcil se colocar no lugar do

outro. M. contou do seu fim de semana com a filha, passou o fim de semana brincando de
boneca. A sua filha dava bronca nas bonecas como ela mesma faz e N. contou que sua filha
74

d bronca nos colegas imaginrios, quando brinca em casa, assim como as professoras
fazem na creche. O exerccio remeteu s situaes em que as crianas que se pe no
lugar dos adultos
Esta primeira etapa da atividade, na qual a educadora deveria falar do lugar da
criana, rompe um pouco com a idia bsica do Teatro do Oprimido de que o ocupar o lugar
do outro deve estar restrito ao mesmo grupo social, ou seja, mulheres tomam o lugar de
mulheres, empregados de empregados, negros, de negros (caso a opresso discutida na
cena seja do preconceito racial, por exemplo), pois aqui tnhamos alguns princpios desta
tcnica, mas permeados pela idia da empatia, que pede s educadoras que se colocassem
no lugar das crianas. Assim diferentemente das duas situaes j relatadas, os adultos
estariam no distanciados, mas identificados com as crianas, para se elevarem condio
delas, como diz Janurz Korczak:
Ao leitor adulto: Vocs dizem: - Cansa-nos ter de privar com crianas. Tm razo.
Vocs dizem ainda: -Cansa-nos porque precisamos descer ao seu nvel de
compreenso. Descer, rebaixar-se, inclinar-se, ficar curvado. Esto equivocados.
_No isso o que nos cansa, e sim o fato de termos de elevar-nos at o nvel dos
sentimentos das crianas. Elevar-nos, subir, ficar na ponta dos ps, estender a mo.
Para no machuc-las.(KORCZAK, 1981, p. 11).

Na segunda etapa desta atividade enfocamos, para criao da cena, o sentimento de

raiva que fora trazido, utilizando novamente alguns passos da tcnica do Teatro do Oprimido
para chegar cena. Era dado um tema e, uma a uma, as educadoras deveriam entrar em
cena compondo uma foto - uma imagem com seus corpos parados. A primeira entra e
prope algo, a segunda completa esta proposio e assim sucessivamente at completar um
quadro. Define-se uma frase (sugerida pelo pblico) que dever ser o marco inicial da ao:
o quadro ganha vida para se tornar uma cena.

75

Os temas dados foram: 1- sala de aula (formou-se uma sala bem convencional, com
lousa e carteiras); 2- minha sala de aula (formou-se uma sala mais parecida com a do
cotidiano delas, com crianas sentadas em roda); 3- minha sala de aula e raiva (da
desenvolveu-se uma cena na qual a professora tentava a todo custo conter a sua sala, na
qual as crianas corriam sem escut-la, gritavam, tentavam mord-la, agrediam-se etc).
Neste dia elas comentaram, ao final das cenas, que havia sido mais fcil entrar em
cena, sentiram-se menos tmidas, pelo fato de os jogos irem progredindo at a cena e de
repente j se est contracenando.
Intermezzo15: o enredo conta a si mesmo
A cincia no vem das palavras. Ela sobe das coisas e da vida.
Seno, sempre uma abstrao e um erro.
Celstin Freinet

Apesar dos progressos das oficinas teatrais, especialmente neste sentido de

apropriao das educadoras da prpria cena, o grupo parecia patinar em um conflito, no qual
estavam: as crianas e a indisciplina de um lado, os adultos e a atitude autoritria ou perdida
de outro. As cenas que vinham seguindo as tcnicas do Teatro do Oprimido nos levavam a
este impasse, e parecia-me que as solues ainda beiravam o racional, e seriam irreais, no
condizentes com a realidade ou no suficientes para transform-la, se fossem colocadas em
prtica.
Celstin Freinet desenvolve em seu conjunto de idias reflexes a cerca do tema da
disciplina que o educador espera de seus alunos. Assim, no livro de lise Freinet,
Nascimento de uma Pedagogia Popular, vemos:

15

Intermezzo (interldio): (...) toda apesentao verbal ou mmica que interrompe a ao cnica. (PAVIS, 1999, p.212).

76

Se na prpria base de toda a organizao da classe no existe uma atividade livre,

ento necessria uma disciplina especial, quer para coagir a criana a fazer os
trabalhos que no deseja, quer para reprimir a sua atividade potencial, que procura a
todo custo realizar-se. E falsa a suposio de que esta disciplina pode ser liberal
ou consentida. Mesmo quando, por sugesto dos adultos, ela estabelecida pelos
prprios alunos, nem por isso deixa de ser uma disciplina opressiva, nascida da ao
recproca dos educadores sobre os educandos.
Parece-nos que o problema da disciplina pode ser formulado nos seguintes termos: a
criana que participa numa atividade que a apaixona disciplina-se automaticamente.
O nosso primeiro trabalho consiste em permitir aos nossos alunos o acesso a todas
as atividades educativas que se adaptam sua personalidade, estudar atentamente
a tcnica que permita essas atividades, a qual implica uma disciplina motivada pelo
fim a atingir. O nico critrio passar a ser ento, no o de perguntar: essas crianas
so ajuizadas, obedientes, sossegadas, mas sim: por ventura trabalham com
entusiasmo e ardor?(FREINET apud FREINET, E., 1978, p.135)

Eu alimentava o objetivo de estimular a empatia das educadoras pelas crianas, a

prtica do jogo simblico e a reflexo sobre as possibilidades deste jogo em sala de aula, e a
partir da vinha elaborando as atividades, mas esbarrava nestas questes bem concretas da
disciplina, organizao da sala, desenvolvimento das atividades, aspectos que entram no
mbito da pedagogia e das tcnicas pedaggicas de maneira bastante especfica. A reflexo
de Freinet a cerca da disciplina, descrita acima, muito contundente, talvez encontrasse
muitos entraves na realidade das salas deste educandrio: o primeiro deles, a meu ver, est
na quantidade de alunos (e a quantidade de personalidades a se adaptar os contedos de
aula) que as educadoras precisam lidar, somando-se a isso ainda outras questes: o tempo
parece voar, pois preciso banh-las todas, aliment-las todas (as cinco refeies dirias),
nin-las todas; as obrigatoriedades nas tarefas de classe, controladas pela Secretaria de
Educao de Campinas que, na sua parceria com AMIC, faz uma srie de exigncias (como
a montagem de um portflio de fotos das atividades pr-programadas em projeto, o que
muitas vezes implicou em uma aula forada, apenas para fotografar); a realidade social
daquele bairro, daquelas crianas, que envolve violncia domstica, escassez de alimentos e
de dignidade, instabilidade familiar, ausncia da me e/ou do pai, entre outros aspectos, o
77

que torna algumas crianas, em especial, bastante carentes de uma ateno especial,
coerente e contnua. Estas constataes foram balanando esta pesquisa em suas bases e
me remeteram s palavras de Clestin Freinet, a respeito das tcnicas pedaggicas na
escola do povo, que por sua vez, remeteram a esta prpria pesquisa:
Qualquer investigao, seja ela pedaggica, industrial ou comercial, parte da
Cincia para a Arte, que constitui a organizao mais perfeita da harmonia humana.
certo que por vezes acontece que indivduos geniais conseguem vencer as etapas
e atingir a Arte sem subir os degraus ainda irregulares da Cincia. Em pedagogia,
provavelmente ainda mais do que nos outros domnios, passa-se a mesma coisa.
Mas estes artistas s podero servir de guias; se no conseguirem talhar e alisar os
degraus que iro permitir que os trabalhadores comuns os alcancem, nunca
conseguiro estabelecer um mtodo.
Esta tarefa de preparao do caminho que, a partir da investigao cientfica, conduz
experincia, ao mtodo e Arte, pertence ao domnio da tcnica no que respeita
ns, da tcnica pedaggica...
Que no tentem protestar, dizendo que o educador mais um artista que um tcnico.
Pode haver educadores artistas e so raros- mas uma coisa certa : o estado em
que se encontra a educao de qualquer pas depende quase exclusivamente do
avano da sua tcnica pedaggica (FREINET apud FREINET, E., 1978, p.164,165)

Neste contexto, eu poderia considerar que o jogo simblico estaria a servio do

educador artista mais do que ao educador tcnico. E vnhamos, no grupo, esbarrando em
discusses relativas a questes de tcnica pedaggica, o que no estaria minha alada dar
continuidade. E no como o gnio artstico citado com Freinet, mas como simples artista,
questionava-me a que caminho conduzir a pesquisa.
Perguntava-me se no haveria outra forma de resignificar esta realidade (da
indisciplina e falta de comunicao adulto-criana), abordando a questo do autoconhecimento, nas educadoras. O que, afinal, lhes cabe ser feito, no pensando nas tcnicas
pedaggicas, mas no trabalho sobre si mesmas, de forma a transcender relaes que
aparentemente parecem definitivas (esta criana assim mesmo, no obedece e no tenho
controle sobre ela, por exemplo)?

78

Quando no restam recursos de ao, ento a opresso de um ser sobre outro pode
parecer o nico recurso. Freinet estimula no educador este deslocar da responsabilidade da
relao para o ser adulto, que tem mais condies do que a criana de impedir em si mesmo
o ser opressor:
(...) as crianas no so, de modo algum, piores que os adultos. Em todo o caso,
guardam ainda intactos o seu ardor criador, o seu entusiasmo e a sua confiana na
vida, alavancas poderosas nas quais pode - e deve- apoiar-se a nossa ao
educativa, caso se pretenda torn-la proveitosa.
No, as crianas no so piores que os seus professores. Se s vezes nos parecem
trocistas, cruis, insensveis, tambm porque a situao de inferioridade, a que as
vota a nossa autoridade, as leva a adotar uma atitude de defesa. Por tanto as suas
atitudes reprovveis so muitas vezes obras nossas.
Acabemos com a opresso. Se no conseguimos fazer melhor, que ao menos
procedamos em relao s crianas tal como com os adultos. Tratemo-las com o
mesmo respeito e a mesma indulgncia.
Se pudermos, vamos ainda mais longe: usemos com os nossos alunos de uma
confiana extrema e de uma humanidade justa. No atribuamos nunca as suas
falhas ou as suas fraquezas a uma perversa malignidade, mas antes natureza
humana ou influncia social e familiar que muitas vezes se fazem sentir. Faamos,
com freqncia, a nossa mea culpa: procedendo assim, alcanaremos uma srie de
vantagens tanto no plano pessoal como pedaggico.(FREINET, apud FREINET, E.,
1969, p.137)

Com a atividade anteriormente descrita, estava abordando a auto-observao, ao

estimular nas educadoras o retratar uma situao vendo a si mesmas por outros olhos, os
olhos infantis. Algumas pareceram retratar a situao segundo o respeito e a indulgncia
referidos acima por Freinet; outras continuaram retratando a criana como trocista; outras,
ainda, simplesmente no conseguiram retratar a situao.
Esta atividade foi, em realidade, um grande divisor de guas da pesquisa. Parece-me
que, ao estimular esta mudana de posies, algumas das educadoras se sentiram julgadas,
ou reprovadas nas suas condutas. Muitas das participantes pararam de freqentar as
oficinas aps este dia. Uma delas em especial, tinha em sua fala uma coerncia pedaggica,
mas na sua prtica eu notava atitudes distantes do que era por ela trazido, especialmente em
relao ao jogo e ateno s necessidades de cada criana. Curiosamente, foi aquela que
79

inicialmente mais se interessou e se alegrou com as oficinas teatrais. Em um dado momento

da pesquisa, havia cogitado realizar um estudo de caso, focando nesta educadora em
especial, pois, pela distncia entre teoria-prtica e pelo seu entusiasmo com a arte, imaginei
que poderia aprofundar a investigao, relacionando a criao artstica e a criatividade
(entendendo-a em aspectos como afetividade, empatia e jogo) desta educadora em sala de
aula. No entanto, ela preferiu se desligar, assim como outras tambm e, coincidncia ou no,
todas as que tinham formao em magistrio saram do grupo, ficando aquelas monitoras/
voluntrias que eu notara terem mais disponibilidade para o jogo/brincar com as crianas no
cotidiano.
O foco da pesquisa modificara-se pela prpria circunstncia que a sua prtica lhe
impusera, ou seja, se desejvamos rever os paradigmas na formao de professores, ao
refletir teoria-prtica pedaggicas, vamos, no entanto, aqueles que tm formao
desinteressarem-se da criao artstica, sendo que esta ltima no prescinde absolutamente
da vontade do participante para criar.
Vale notar que as oficinas at ento haviam estado direcionadas (no sentido de poder
posteriormente observar alguma implicao em sala de aula) especialmente quelas
educadoras nas quais eu notava a quase ausncia do recurso do brincar. No entanto, as
caractersticas do grupo que se definiu como constante e interessado na continuidade do
trabalho a partir deste momento, levou-me a buscar e encontrar novos rumos e objetivos
para a pesquisa, pois no era possvel olhar para este grupo descolando-o na realidade
social especfica na qual est inserido. No podia ignorar, por exemplo, o fato de que
nenhuma das participantes teve formao e, portanto, nenhum ou pouqussimo contato com
quaisquer teorias pedaggicas. A prpria metodologia de pesquisa vinha mudando de rumos
e necessitando uma nova escolha. No faria um estudo de caso. No poderia aferir
80

resultados a partir to somente da observao. A prpria terminologia resultados perecia

incoerente com uma pesquisa que se mostrava extremamente profcua naquilo que tinha em
comum com um processo de criao artstica: o imprevisto. O domnio ou controle dos rumos
da pesquisa se me escapavam, trazendo uma primeira noo de caos e perda de sentido,
para em seguida se reorganizar. Assemelhou-se a experincia cientfica da experincia
criativa, e de tudo que o termo experienciar traz consigo, conforme as palavras da teatrloga
Viola Spolin:
Experienciar penetrar no ambiente, envolver-se total e organicamente com ele.
Isto significa envolvimento em todos os nveis: intelectual, fsico e intuitivo. Dos trs,
o intuitivo, que o mais vital para a situao de aprendizagem negligenciado.
A intuio sempre tida como sendo uma dotao ou uma forma mstica possuda
por privilegiados somente. No entanto, todos ns tivemos momentos em que a
resposta certa simplesmente surgiu do nada ou fizemos a coisa certa sem pensar.
s vezes em momentos como este, precipitados por uma crise, perigo ou choque, a
pessoa normal transcende os limites daquilo que familiar, corajosamente entra na
rea do desconhecido e libera por alguns minutos o gnio que tem dentro de si.
Quando a resposta a uma experincia se realiza no nvel do intuitivo, quando a
pessoa trabalha alm de um plano intelectual constrito, ela est realmente aberta
para aprender.
O intuitivo s pode responder no imediato - no aqui e agora. Ele gera suas ddivas
no momento de espontaneidade, no momento quando estamos livres para atuar e
inter-relacionar, envolvendo-nos com o mundo nossa volta que est em constante
transformao. (SPOLIN, 2001, pp. 3-4).

A criao implica na escuta e no dilogo do criador com a prpria obra. E, neste caso,
tnhamos um processo de criao coletiva, no qual o criador no estava restrito a mim,
pesquisadora, mas a todas s educadoras-atrizes. Parti, ento, para uma viagem sem saber
exatamente o rumo, na qual tinha por barcos, remos, mares as prprias palavras e
experincias dos sujeitos da pesquisa, e senti-me viajando com os sentidos, pois tudo o que
escutava e via motivava a pesquisa em si, que passou a se apoiar, na vertente de criao
teatral, na identidade pessoal e cultural das participantes e, em termos metodolgicos,
apoiou-se nos pressupostos da pesquisa participante e pesquisa ao, como j foi

81

apresentada, levando em considerao a necessidade de co-participar os resultados com os

sujeitos e o carter sociolgico que se somou pesquisa.

Respeitvel Pblico! A respeito do objetivo da pea, j dizia nosso venervel

Constantin: muitas vezes s chegamos a uma concluso sobre esse tema principal
depois que encenamos a pea. O pblico s vezes nos ajuda a compreender sua legtima
definio16. Colocamo-nos aqui, neste intermezzo da encenao, para reafirmar,
senhoras e senhores, nosso qu de improviso buscando encontrar o final antes que ele
nos encontre. Continuamos vos chamando cena ! Afinal, o que seria de um arauto sem
resposta da platia?

A recuperao de memrias de infncia, valorao das histrias e identidade

Seguimos com as oficinas, que objetivaram, a partir de ento, proporcionar as

educadoras um mais profundo mergulho para dentro de si mesmas, como forma de autoconhecimento, apostando nesta possibilidade do teatro:
No sentido mais arcaico do termo (...), o teatro a capacidade dos seres humanos
(ausente nos animais) de se observarem a si mesmos em ao. Os humanos so
capazes de se ver no ato de ver, capazes de pensar suas emoes e de se
emocionar com seus pensamentos. Podem se ver aqui e se emocionar adiante,
podem se ver como so agora e se imaginar como sero amanh. (BOAL, 1996, p.
XIV)

Ainda sob a influncia de Augusto Boal, vislumbramos nos aprofundar nos aspectos
teraputicos nesta cena que reproduz a vida real, de forma a aprofundar o olhar das
educadoras sobre si mesmas. No seu livro O Arco-ris do Desejo- Mtodo Boal de Teatro e
Terapia, a crena nas possibilidades teraputicas advindas da especificidade da cena:
Conclumos, assim, que o extraordinrio poder gnosiolgico do teatro se deve a
essas trs propriedades essenciais. A plasticidade permite e induz o livre exerccio
da memria e da imaginao, o jogo do passado e do futuro. A telemicroscopicidade,
16

STANISLAVSKI, 1998a, p. 283.

82

tudo magnificando e tudo tornando presente, permite-nos ver o que de outra forma,
em dimenses menores e mais distante, passaria despercebido. Finalmente, a fisso
que se produz no sujeito que entra em cena, fruto do carter dicotmicodicotomizante desse tablado, permite - e mesmo torna inevitvel- a autoobservao. (BOAL, 1996, p. 41).

Para tal, recorremos s memrias e s histrias de infncia das educadoras. As

memrias, e os relatos de infncia, na verdade, passaram a ocorrer naturalmente no grupo,
mesmo fora das oficinas. Durante uma observao em sala de aula, duas educadoras,
monitoras da turma, se aproximaram de mim para conversar sobre as dinmicas teatrais e,
de repente, estavam relembrando fatos de sua infncia. Estvamos vendo as crianas
brincarem na areia, e elas me contaram17:
M: Nossa, eu brincava tanto na areia, me lembro de ficar mexendo no barro, que
delcia!
G: Eu tambm brincava tanto! Brinquei at os quinze anos.
M: Eu brinquei at os dezesseis!
G: Brincava com minha boneca de pano que era desse tamanho. Girava tanto ela, eu
no sabia cuidar dos meus brinquedos. Ela ficou sem brao, arranquei as partes dela, de
tanto que eu girava ela.
Eu brincava com lata de leo e caixinha de fsforo, fazia mesinha, sof. Eu era a
maior de todas, ficavam todas as pequenas em torno de mim. A me viam brincando e eu j
era grande e me diziam: voc a brincando, larga isso, vai namorar. Mas eu nem ligava, eu
era moleca mesmo, continuava a brincar.

O fato de eu estar presente ali trouxe, naquele momento, aquelas memrias tona,
conseqncia da maneira como vinham transcorrendo as oficinas teatrais, baseadas no tema
da criana interior. Celstin Freinet estimula esta introspeco que remonta s crianas que
fomos:
Ao invs de procurar esquecer a infncia, acostume-se a reviv-la; reviva-a com os
alunos, procurando compreender as possveis diferenas originadas pela diversidade
de meios e pelo trgico dos acontecimentos que influenciam to cruelmente a
infncia contempornea. Compreenda que essas crianas no so mais nem menos
do que voc era h uma gerao. Voc no era melhor do que elas, e elas no so
17

Aqui ainda utilizo-me de iniciais para identificao pois nem todas as educadoras descritas haviam escolhido ainda permanecer no
grupo,como expliquei anteriormente. Por uma questo tica passo a identific-las apenas na seguinte fase da pesquisa, de montagem
teatral e entrevistas, nas quais os objetivos estavam plenamente compartilhados.

83

piores do que voc; portanto, se o meio escolar e social lhes fosse mais favorvel,
poderiam fazer melhor do que voc, o que seria um xito pedaggico e uma garantia
de progresso. (FREINET, 1996, p.2)

A respeito da memria, buscando ainda traar paralelos entre as artes de educar e

teatral, recuperamos a passagem de Stanislavski, buscando compreender o relato da
educadora G., intenso e vivo, surgido naquele instante no qual a minha presena e a
brincadeira das crianas foram motivo para sua rememorao:
Esse tipo de memria, que faz com que voc reviva as sensaes que teve outrora,
(...) o que chamamos de memria das emoes ou memria afetiva. Do mesmo
modo que a sua memria visual pode reconstruir uma imagem interior de alguma
coisa, pessoa ou lugar esquecido, assim tambm a sua memria afetiva pode evocar
sentimentos que voc j experimentou. Podem parecer fora de alcance da evocao
e eis que, de sbito, uma sugesto, um pensamento, um objeto familiar, tr-los de
volta em plena fora. (STANISLAVSKI, 1998a, pp. 183-184).

Trouxemos a prtica do rememorar para as oficinas teatrais e concomitantemente

passei a realizar entrevistas que objetivaram, num primeiro momento, justamente incentivar
esta memria e suas histrias. Nas oficinas, dialogamos em algumas atividades a criao
cnica e a expresso plstica. Descrevemos a seguir trs dentre estas atividades.
Memria marcante da infncia: realizamos um longo relaxamento e em seguida cada
uma ficou livre para expressar plasticamente, usando folha A3, lpis colorido e giz de cera, o
que quisessem, relacionado a uma memria de infncia. A proposta da criao plstica
anterior ao jogo corporal visou gerar um momento de introspeco, buscando explorar sob
diferentes ngulos a expresso pela imagem no papel e no corpo, corroborando uma com a
outra. Para Freinet, a imagem como que pr-verbal: a forma natural de pensar. A
mensagem elementar da imagem pode, evidentemente, trair impulsos ou emoes profundos
(...)

suscitar

particularidades

grficas

reveladoras

de

um

(FREINET, 1977,p. 106- o mtodo natural II, a aprendizagem do desenho)

84

estado

psquico.

O jogo que se seguiu consistiu em, em duplas, as educadoras moldarem no corpo

das colegas uma imagem que dissesse respeito memria representada plasticamente.
Quando, aps a atividade, reunimo-nos em roda para cada qual falar sobre a
experincia do dia e sua produo plstica, algumas choraram e no conseguiram verbalizar
nada. Outras rememoraram com entusiasmo suas brincadeiras. De forma resumida, o que foi
rememorado: R.: brincadeiras; L.: subir em rvores, sua casa de infncia; S.: chorou e no
conseguiu falar sobre seu desenho; A.: brincadeiras na natureza; R.: o dia que conseguiu
alcanar o interruptor do quarto; E.: saudades de Rondnia, retratou uma grande mesa num
almoo familiar (choro); M: o dia que quase foi mordida por um cachorro; R.: o caminho para
escola; A.; brincadeiras na natureza; Z.: tambm brincadeiras na natureza, escorregar no
barranco.
Super-heri da infncia: cada uma individualmente deve rememorar o seu super
heri de infncia e montar uma seqncia cnica mostrando as qualidades deste heri. Em
seguida apresenta-se ao grupo, cada qual o seu super heri. A platia deve ir dizendo que
qualidades enxergou na colega enquanto esta representava o super-heri.
Z (Branca de Neve): cautelosa, feliz, alegre, trabalhadora, rpida, forte, sonhadora,
esperta.
A (bailarina): gil, alegre, sorridente, solta, danarina.
N (mulher-gata): sensual, alegre, garra, gil.
S (Sandy): contente, danarina, rebolenta, exibida, desinibida.
M (mulher-binica): rpida, cautelosa, linda, carinhosa.
R (Shena): cautelosa, muito gil, lutadora, rpida.

As apresentaes foram divertidas e causaram risos. Depois fomos lendo as

qualidades enumeradas e comparando com as qualidades da pessoa na atualidade.
85

Pesadelos de infncia: sentamo-nos em crculo e fizemos breve meditao para

rememorar um pesadelo de infncia, ainda buscando trabalhar o tema da criana interior.
Todas realizaram, entregues. Em seguida, propus a expresso plstica desta memria,
utilizando folha A3 e guache. Em silncio realizaram suas pinturas, concentradas. Ao trmino
das produes plsticas, sentamo-nos em crculo novamente para cada uma comentar o seu
trabalho.
R. iniciou dizendo que o fato que ela desenhou havia ocorrido na realidade e
tambm em sonho. Um dia, na sua infncia na Bahia, chupando laranja ao lado
do p de laranja (havia tambm muitos ps de manga, contou), apareceu-lhe
um sapo que lhe assustou e deixou com muito medo. A partir de ento teve
sempre medo de sapo (at hoje). Disse que depois sonhou com o
acontecimento, exatamente como ocorreu. Contou tambm do seu irmo que
uma vez quis coloc-la sentada em um sapo e que ela s no desmaiou de
medo pois a me interveio.
M. iniciou, dizendo que s vezes no sabia o que tinha sido pesadelo e o que havia
ocorrido de verdade naquilo que ela relatou. Duas esferas pretas, uma delas
com olhos de fogo, que ela dizia serem: a primeira, um buraco negro no qual
caa em seus sonhos, sem fim; a segunda era um rosto que olhava para ela
quando ela ia dormir, negro com olhos de fogo, que a fazia gritar muito, chamar
seu pai (observou que o pai era que colocava as crianas para dormir), que
sumia quando ele acendia a luz,mas que voltava a aparecer quando seu pai
saa.
S. disse que o seu pesadelo de infncia se repete at os dias atuais, mais ou
menos uma vez ao ms. No sonho aparece uma cobra que a persegue. Diz que
tem medo de cobra. R. disse que tambm sonha com cobra, se enrolando nela
todinha.
L. mostrou a sua pintura, na qual estava retratado um cemitrio. Disse que ela
tambm at hoje no sabe se aquilo ocorreu de fato ou se foi um pesadelo
(curioso que vrias disseram isso). Contou que quando pequena morava em
uma cidade que tinha dois cemitrios, um deles antigo, onde havia vtimas de
guerra ocorrida na regio e que todas as crianas temiam passar na frente
daquele cemitrio. Mas que, quando seus pais se separaram, ela era obrigada
a passar na frente para ir at a casa de sua me. Um dia estava indo de
bicicleta para sua me, chovia muito e formou-se uma grande poa dgua na
rua da frente do cemitrio, no deixando outra passagem que no passar por
dentro dela. Ocorreu que ela era um pouco profunda e quando ela estava
atravessando de bicicleta subiu de dentro da gua um caixo, e a bicicleta
enroscou nesse caixo, e ela pedalou desesperadamente at conseguir se
desvencilhar dele e fugir.
86

K. disse que seu pesadelo foi um evento real. Um dia que correu atrs de seu
padastro (no desenho est escrito Pai), que estava saindo para trabalhar, mas
que ela no queria que partisse. Encontrou um enxame de abelhas e foi picada.
Seu rosto inchou muito e foi com a me para o hospital, mas os nibus
demoravam muito, ficou bastante tempo com a cara doendo, inchada e com
crianas rindo dela. Nunca esqueceu disso.
N. desenhou um rato (que se parece muito com um gato), e queijo e alimentos
rodos. Disse que sonhou com ratos roendo seu corpo e que desde ento tem
medo de rato.
R. no conseguiu finalizar sua produo, contou-nos, porm que sempre sonha,
desde criana, com um homem armado perseguindo, querendo peg-la. E
contou de um outro sonho no qual um homem mosca a perseguia querendo
transform-la em mosca para com-la. Ela havia dividido o papel em quatro
partes e em cada uma pretendia desenhar pesadelos diferentes.

Em seguida realizamos a encenao destes pesadelos. Elas tiveram dez minutos para
conversarem e planejarem uma cena na qual o vilo do sonho deveria estar
necessariamente presente. Separou-se em grupos e depois apresentaram as cenas.
A cena referente ao pesadelo de M. reproduzia a situao que ela contara a ns na
semana anterior: sendo colocada para dormir, vendo o rosto negro com olhos de fogo,
chamando o pai etc. Na cena, no entanto, estava presente a me e no o pai. Ela, M., fez o
papel da me e R. fez o papel da filha. L. fez o monstro, envolvida em um sobretudo preto
da colega. R. chorava agarrada me que tentava convencer que o monstro no existia e,
apesar de ver o monstro bem na sua frente (personagem), continuava afirmando que ele no
existia. A cena finalizou com a menina indo dormir tranqila, sem o monstro retornar.
A cena seguinte era baseada no sonho de N. Ela vestiu um pano na cabea e
vassoura na mo, como uma dona de casa bem ocupada. O rato foi representado por A. e Z.
era a gata da histria. O rato a assustou e ela mandava o gato pegar o rato, mas este nada
fazia. Muitos risos durante a apresentao.

87

Na cena seguinte S. e K. eram duas colegas conversando (professoras) e aparecia

uma cobra humana andando sobre os dois ps e ondulando a coluna (R.). Elas fugiram. Em
seguida este mesmo ser, trancado dentro de um quarto passou a gritar Abre a porta e
quando elas abriram a cobra-humana sumia, dando espao a um ser humano mesmo que
dizia: No, no h cobra nenhuma aqui.
O pesadelo-verdade de R., no qual se depara com um sapo perto do p de manga (ela
representou a si mesma); a histria verdica ocorrida com K., quando foi picada por uma
abelha quando corria atrs de seu padastro (ela tambm representou a si mesma); e o
pesadelo-verdade de L., frente ao cemitrio com a bicicleta, tendo sido acrescido o
personagem fantasma no cemitrio. Todas utilizaram um pedao de pano verde que havia
na sala, adaptando-o s mais diversas situaes. Todas tambm representando a si mesmas
ou a outrem, gritavam com verdade, envolvimento, bastante entregues cena. Em geral,
tnhamos o riso da platia.
Em seguida reunimo-nos em crculo para conversar. Pedi que cada uma delas
dissesse uma palavra ou frase para resumir o encontro. R: importncia. S: aprimoramento
para a alma. K: alegre. N: desabafo. L: medo. R: divertido. A: frio na barriga. M: experincia
nova. Z: imaginao.
L. completou dizendo que sentiu medo e insegurana no s nas cenas, mas tambm
no exerccio da caminhada da imaginao (que realizramos anteriormente, na qual,
conforme meus comandos, amos andando pela sala como se pisssemos diferentes locais,
tentando envolver todo o corpo nesta reao. Caminhamos na areia dura, na areia fofa,
sobre pedras, sobre as nuvens, no braseiro, numa pista de gelo, na gelatina etc.) Disse:
Medo de pisar na gelatina....

88

Perguntei a elas o que tinham estas cenas e este encontro a ver com a vida delas
hoje. R. disse que para ela perdura o medo de sapo, pois ela tem realmente muito medo.
Contou que usa o tema do sapo em suas aulas, nas musiquinhas, nas histrias,
paradoxalmente.
N. contou que todos os dias, ao entrar na sua casa, confere todos os cantos, armrios
e debaixo da cama para ver se no h ratos. Rose disse que tambm olha debaixo da cama
todas as noites para ver se no h sapo. M. contou que sonha sempre com o buraco negro e
tambm que tem medo de ficar sozinha, de olhar para o escuro.
O tema da conversa virou o medo de fantasma. A. disse que no tem medo e que
queria muito ver uma alma. M. contou um pouco sobre o falecimento de seu esposo, que
apareceu na bananeira no fim da tarde e depois veio lhe abraar na cama na noite de sua
morte aproximadamente meia-noite, horrio em que ele faleceu (estava longe de casa). R.
contou que desde pequena pede Deus para ver a seu pai, mas que nunca o viu. L. contou
de seu pai que, nos dias de chuva ou quando acabava a eletricidade (pois morava em cidade
pequena e em cidade pequena a luz falta muito), reunia as crianas em torno de si e contava
histrias de terror e fantasma, deixando todas com muito medo.
Estas rememoraes foram trazendo, pouco a pouco, dados, imagens, emoes de
suas infncias, imagens de suas terras natais, um pouco de suas histrias de vida. Notamos,
especialmente na ltima atividade descrita, a presena de contedos fantsticos,
fantasmagricos. E aos poucos percebamos no grupo uma caracterstica peculiar.
Como j foi dito, este grupo compe-se de mulheres que no tm, nenhuma, formao
em pedagogia ou magistrio, a maioria nem mesmo no primeiro ou segundo grau. Algumas
delas chegaram a AMIC movidas pela necessidade premente da fome. Todas, sem exceo,
vm de outras partes do pas: Maranho, Piau, Mato Grosso, Minas Gerais. Vm de regies
89

extremamente pobres em busca de trabalho e melhores condies de vida. Fazem parte

daquele grupo de assistidas que passam a assistir, algumas como voluntrias, outras como
monitoras de classe. So os exemplos vivos daqueles seres que se confluem na AMIC, com
o profundo sentimento exodal na alma, sem razes ou desenraizados pela misria, vivendo
o dramtico sentimento de perda oriundo dessa guerra surda da fome e da misria que
dizima mais que uma guerra, sem, no entanto o barulho das bombas, e que leva o homem a
no mais perceber-se como sujeito capaz de no s fazer a histria mas de tambm e,
sobretudo, transform-la. (Projeto pedaggico 2008). Na AMIC, no entanto, o que temos
visto que estes seres em xodo encontram um porto seguro na medida em que se unem
e se organizam, trabalham e estruturam este trabalho, fazendo uma histria coletiva, atuando
e transformando a histria de muitas crianas tambm. Aquele terreno onde est o
Educandrio, em meio a barracos, esgoto a cu aberto, zona de trfico de drogas,
prostituio infantil etc. poderia simplesmente estar vazio, sem nenhuma histria para contar
se, dentro desta dinmica social opressora e excludente, alguns seres no passassem a
desejar e realizar novas histrias. Mas pareceu-me muitas vezes que as prprias autoras da
nova histria desconhecem que a escrevem e tambm o seu valor. As participantes do grupo
de teatro, cheias de vontade e interesse pala criao artstica, apresentavam, no entanto
uma atitude de absoluto silncio e timidez quando sua opinio era requisitada. Por exemplo,
em certo momento, aps estas primeiras atividades, senti-me conduzindo demais o grupo,
desconfiei que as oprimia com esta conduo, sentindo necessidade de coletivizar mais a
criao. Perguntei a elas como gostariam que ocorresse a continuidade das atividades. Elas
disseram que queriam realizar uma montagem teatral como manda o figurino: com textos,
marcaes, personagens.

90

Passamos ento a cogitar possibilidades para esta montagem, mas, ao serem

questionadas quanto s opes que passei a sugerir, elas simplesmente no respostavam.
Silenciavam, delegando a mim todas as decises, est tudo bem, tanto faz, voc quem
sabe etc. Em algum momento, sugeriu-se contos de fadas. Mas, diante das opes que eu
levava no podiam opinar. Eu lhes requisitava que trouxessem idias e sugestes, mas
pouco ou nada elas traziam. Passei ento a me questionar seriamente como poderia fazer
para estimul-las para a criao. Todas tinham o sincero desejo de estar ali, pois nunca
faltavam e at esperavam ansiosas pela quinta-feira, segundo me relataram, para fazerem
teatro. Mas pareciam pouco senhoras da histria que iriam comunicar atravs da arte.
Decidia-me nesta etapa por tentar promover o reconhecimento, por parte destas educadoras,
de sua capacidade criadora e estimular suas expresses e desejos mais autnticos. Assim,
um novo objetivo de pesquisa passou a se delinear: o de promover este interesse,esta
atitude, esta mobilizao grupal. O primeiro passo: assumir o compromisso de uma
montagem cnica, cujo desejo havia sido expresso por elas. Aqui talvez me deixando guiar
mais pela intuio do que pela razo, pressentia que, se atingisse este objetivo, da
concretizao cnica de todo o processo das oficinas, e apresentao pblica desta,
certamente encontraria reflexos na sua postura tambm como educadoras. Para haver uma
apresentao concluindo a ltima estncia do teatro (a confrontao com a platia) h que
ocorrer necessariamente um envolvimento completo do artista (atrizes, direo). preciso
elaborar figurinos, confeccion-los, projetar o espao cnico, passar pelo processo de
ensaios, criao, marcaes e repeties de cenas, e, em muitos outros aspectos se requer
esta motivao, mobilizao, tomada de decises por parte do grupo.
Em relao temtica da pea, como no vinha obtendo sugestes do grupo aceitas
por todos (uma delas sugerira um conto, mas o grupo como um todo no acatou a montagem
91

deste conto), passei a revisitar os temas das oficinas, as atividades de maior repercusso, o
contedo das primeiras entrevistas. A questo da identidade pareceu-me ento premente. O
resgate daquilo que lhes peculiar e nico. Tanto na forma quanto no contedo.
Alfredo Moffat, criador da Psicoterapia do Oprimido pareceu-nos mais uma boa
referncia neste aprofundamento nas possibilidades criativas e teraputicas da cena a que
me nos propusemos criar, pois dialoga com o Teatro do Oprimido de Augusto Boal (e a
Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire), teorizando, como estes, a prxis histrica dos
movimentos populares (e da educao popular). Tem uma concepo das psicopatologias da
perspectiva da desorganizao da temporalidade, centrada nos transtornos de identidade,
pois as v como intrinsecamente dependentes da perspectiva cultural que nasce numa
sociedade de massas com um acelerado processo de mudana (devido ao geomtrico
crescimento tecnolgico). Nesse contexto social torna-se mais difcil a integrao do eu, a
identidade (MOFFAT, 1987, p. 7). A respeito ainda da identidade diz:
O processo de individuao uma tarefa de integrao. necessrio montar uma
histria com o que me aconteceu, eu vou ser a soma do que fiz, mas devo escolher
em que sentido vou ler minha vida. alguma coisa como encontrar a chave de
minha histria. Um dia, percebemos que estamos metidos dentro de uma vida e que
no podemos sair dela. Devemos cumpri-la, invent-la tambm e encontrar para ela
um sentido para isso, a nica possibilidade conhecer e aceitar todos os eus que eu
fui, partindo do eu que sou agora e escolher um eu que quero ser, para fazer com
que meu presente seja permeado por uma histria (MOFFAT, 1987,p.72)

E percebo a arte teatral, por ser uma arte do corpo, propcia para esta organizao
dos eus no tempo:
O corpo (nossa atualidade perceptual) est encerrado no presente (no espao),
sempre implacavelmente agora, mas nossa identidade, que nossa histria, se
encontra no tempo. De modo que vivemos fora de ns mesmos, e o mais querido de
ns mesmos est nos espaos inacessveis do passado e do futuro, que s podemos
ver partindo do implacvel sempre agora. (MOFFAT, 1987, p. 34)

92

Passamos a focar a questo da identidade pessoal e cultural, recuperando, assim, o

lugar de onde vieram, os costumes e relaes familiares que, em muitos casos, so
semelhantes, suas histrias reais combinadas com as histrias fantsticas to comuns
nestas regies e no tempo que eram crianas, buscando-as nas histrias das senhoras mais
velhas da comunidade, dando voz s avs em volta das quais as crianas j no mais se
sentam, como faziam nas suas infncias a maioria delas.
Com isso, tivemos alguns acrscimos na contextualizao da pesquisa, para alm da
rea da educao, localizando-a social e historicamente por meio da prpria temtica da
criao artstica.
Em relao metodologia, realizei entrevistas com este grupo, aps a apresentao
para o pblico, colhendo suas impresses e impactos em seus seres, dando a estas
entrevistas mais peso do que o dimensionado no incio da pesquisa, buscando somar
observao em sala de aula a voz das prprias educadoras a respeito das implicaes da
criao artstica na sua relao com as crianas e principalmente, consigo mesmas.

FIM DO II ATO

93

III ATO

Senhoras e senhores, o final da histria nos persegue e ao mesmo tempo se nos

escapa. Apresento-vos agora o espetculo que o velho ancio do futuro tem para
contar, e o que a pequena criana do passado no cessa de lembrar: Histrias de
Marias! Um dia, arauto que sou, ouvi uma pequenina grande Maria me contar sua
histria. Histria que ganhou corpo, ganhou voz, tomou o espao e os olhos na grande
teatro que a vida. E, acreditem, senhoras e senhores, sua histria se tornou a minha!
Multiplicou-se como vendaval que no se contm, virou histria de todas e histria de
ningum. Fez uma s muita histria, de Maranho, de Belm. Foi se contando, me
contando, contanto de Maria tambm.

Montagem teatral

Iniciamos a montagem teatral. Ainda em busca do tema e olhando para o fato de que
todas vm de regies distantes do pas, passei a estimul-las, j que queriam contar contos
de fada, a buscar os contos e as lendas prprios das regies de origem. Algumas se
lembravam e contavam histrias (duas delas), todas, com aquele mesmo tom fantstico,
fantasmagrico, mesclado aos fatos realistas, das lembranas trazidas na atividade dos
pesadelos de infncia. As outras, no entanto, j no tinham relao com esta herana
cultural.
Sugeri-lhes ento uma pesquisa, o que tambm no trouxe muitos dados novos, at
mesmo pelo pouco acesso Internet ou bibliotecas. At que Sandra sugeriu entrevistar as
prprias senhoras que trabalham no Educandrio, na cozinha ou na limpeza. Ela trouxe uma
94

gravao de uma histria muito divertida que uma senhora lhe narrara, contada por seu av
ao seu pai, e depois a ela. Como a gravao no estava audvel, elas chamaram esta
senhora sala de ensaio, e ento ela veio nos contar.
Sentou-se em uma cadeira e, naquele instante, senti-me como numa famlia do
Nordeste mais simples do Brasil, vrias netas ao redor da velha e querida av, to
empolgada com sua histria que aconteceu no tempo que os animais falavam, sabe?.
A partir da combinamos que elas todas realizariam entrevistas com as senhoras mais
velhas da comunidade.

A participao e

o envolvimento foram muito ativos, tendo se

iniciado neste estgio a montagem cnica que finalizou a pesquisa de campo com duas
apresentaes ao pblico (uma para as crianas do Educandrio e outra para a comunidade
de voluntrios da AMIC, em um evento beneficente organizado pela Instituio, denominado
Noite Beija-Flor (em novembro de 2008). As memrias e as brincadeiras da infncia
dialogaram com as histrias das ancis.
Para compor o repertrio de brincadeiras, realizamos alguns encontros nos quais as
educadoras trouxeram diversas brincadeiras de infncia, dando continuidade ao que j havia
sido abordado no incio da pesquisa de campo, porm neste momento com mais
profundidade e com um objetivo claro de utilizao das coreografias destas brincadeiras na
composio da cena teatral.
Para compor as memrias, realizei entrevistas, das quais uma, de Maria, tornou-se o
mote para criao do roteiro das cenas teatrais. Deixo trecho deste relato transcrito a seguir.
A escolha desta entrevista em especial foi devido ao fato de que o objetivo do projeto de
buscar na arte mais um referencial para a formao de professores (de educao infantil, no
caso), ao entrar em contato direto com a realidade social na qual se desenvolveu a pesquisa,
se ampliou, como j apontei anteriormente, para o perscrutar a identidade e a histria de vida
95

desta populao especfica de educadoras que tem uma trajetria de formao muito
diferenciada daquela profissional acadmica . Esta trajetria pareceu enriquecer a pesquisa
que, procurando na arte um referencial de formao de professores, encontrou na vida
muitos referenciais para enriquecer a arte. Como afirmava Vigotski, a arte est para a vida
assim como o vinho est para a uva.
Nela tambm pude ler uma grande metfora desta interao mundo adulto mundo
infantil, na qual h uma opresso do primeiro sobre o segundo, o primeiro simbolizado na
figura paterna que no permite s crianas (especialmente s meninas) o ato de brincar.
Busquei conduzir a encenao de forma a no induzir julgamentos em relao a este pai,
levando-se em considerao sua histria e a condio de vida particular; mas, suprimindo a
figura paterna, que aparece apenas pelo olhar das personagens infantis e femininas (filhas e
me), busquei dar este olhar infantil do mundo, aquele mesmo com o qual me deparei ao
fazer a observao em sala de aula. Na montagem cnica este olhar infantil ocorreu no
apenas por meio dos meus olhos de diretora-encenadora, mas por todos os olhares das
atrizes que retornaram por sua vez a este mesmo lugar: o da criana (que foram, e que, de
certa forma, ainda o so).
Transcrevemos esta entrevista (sem correes gramaticais, para melhor revelar a
personalidade de Maria) que foi realizada visando, como foi apontado, buscar as memrias
de infncia das educadoras. Algumas questes foram elaboradas de forma a conhecer que
imagens do mundo adulto tiveram estas crianas, inclusive educadores, pois buscava
adentrar assim o universo da criana interior para posteriormente relacion-lo com a figura
do adulto-educador que so atualmente. A entrevista semi-estruturada foi conduzida de
forma livre, buscando escutar a interlocutora e permitindo que esta desse vazo sua
histria.
96

Pergunta: Voc pode contar um pouquinho da sua infncia? Se voc tem memrias
de infncia, se voc tem memrias de creche, se foi em creche. Se voc tem alguma
figura de adulto que voc lembra...
Resposta: Eu no fui criada na creche. Eu sempre fui criada assim mais na fazenda.
Desde os cinco anos, n? A minha infncia que eu lembro assim desde os cinco anos, n?
Que eu lembro...antes num lembro no.
A gente trabalhava...A gente morava assim na fazenda, eu lembro que a gente tomava
banho no rio...Meu pai tinha um engenho de cana, a a gente tirava leite... Lembro que a
gente criava at um boi no terrero, assim eu lembro. Ns criava muita galinha, pato,
animais... Eu lembro que a gente criava um boi desde pequenininho na mamadera, n? A
at (ficar) grandona ! Meu pai tinha, minha me tinha foto nossa tudo pequenininho em cima
do boi. Era grande, enorme o boi, um garrote!
E so as coisas que eu mais...Acho que eu tambm lembro deu tirando gua no poo, eu
tinha seis anos, eu cozinhava no fogo a lenha, cuidava do meu irmo pequenininho. Nossa
brincadeira era tomar banho no rio, ca nossa canoa dentro do rio! Ns pegava o cocho
(risos); o cocho que meu pai lidava com os boi, n? Ns pegava e descia l embaixo. O
cocho de dar sal, de dar rao pro boi. Ns descia l embaixo, no rio, ns tudo pequeno tinha
seis, sete anos, nove... Eu e meus irmos, ns era quatro irmos, ns descia tudo pro rio,
menina ! Nis ia quando o rio tava cheio, tinha muita correnteza e a gente ia... e era pesado,
e conforme a gente balanava, o cocho virava. Era a brincadera que eu mas gostava (risos).
P: Brincadeira legal, n? Hoje em dia no tem mais essas coisas...
R: E a gente brincava muito assim de casinha, debaixo da rvore, de pique nique...
P: Voc foi criada pelo seu pai e sua me?
R: Foi, criada pela minha me, pelo meu pai at mocinha, at uns dezesseis anos.
P: E voc tem lembranas deles? Como que era, sua me, como que era seu pai?
R: Olha, meu pai era uma pessoa assim muito... severo, n? A hora de trabalhar hora
de trabalhar! Ele num gostava nem que a gente brincava!
P: Vocs trabalhavam desde cedinho?
R: Desde cedinho! A gente trabalhava na roa... Eu lembro que ns tinha uns seis anos,
minha me ia pra roa e ns tudo tinha que cuidar do meu irmo caula, at um que tava
trabalhando aqui... Ele mamava na mamadera e uma vez eu lembro... Minha me fez o
mingau e deixou guardado, tava quente (risos) eu taquei meu dedo na vasilha do mingau:
queimou meu dedo, queimou a boca do nen. A minha irm disse que ia falar pra minha
me... Comia mingau no dedo assim, naquele tempo assim, agora num tem mais!
A eu lembro que a gente cozinhava no fogo a lenha. Ns botava banquinho enquanto
tava cuzinhano. A meu pai chegava e perguntava se tava pronta a comida. (Ns) buscava
gua no poo, levava rao pros bichos,tudo era assim!
97

Meu pai tomava conta da fazenda, n? E a gente tinha que ajudar, porque minha me
tambm tinha que lev comida pro trabalhad na roa, levava pro meu pai...
P: E sua me como que era? Voc disse que seu pai era muito severo.
R: A minha me era, tipo assim...Minha me deixava faz o servio de casa e brincava
antes do meu pai cheg, por que meu pai num gostava de menina que brincasse, n? A
(minha me) dizia, faz o servio de vocis rapido e vai brinc l debaixo das rvore. Se teu
pai apont l em cima, ce vai t que corr...
E as nossas bonequinhas da roa... Na roa as bonequinhas (so) de milho. Ns num
tinha brinquedo. A os bonequinho que ns brincava era milho, era sabugo, era maxixe... A
gente botava uns pauzinho... D at vontade, menina ! A gente botava uns pauzinho, fazia
um monte de latinha, at com osso, ns brincava com ossinho de galinha essas coisa. Nis
nunca foi assim de brinquedo. S depois dos meus quinze anos que teve brinquedo, mas a,
j era tarde, n? Eu brinquei de boneca at meus dezesseis anos. Meu pai num dexava, mas
eu escondia...Mas ele num dexava! Mas nis pra eles era s trabalhar, cuidar de casa e
pronto! Num era pra brinc no! Ento a gente sempre brinc foi s na fantasia da
gente...Nis era cheio de fantasia...Brincava escondido...
Eu lembro que uma vez (risos), nis foi faz pique nique (risos) debaxo de umas rvore,
menina! Os marimbondo peg nis... Fiquei toda inchada, menina! Fiquei uma semana com
febre! Eu tinha o que? Uns nove anos. A minha a irm:
- Foi ela que foi l...
- Onde ceis tava? Debaixo das rvores?!?
Ah, um p de rvore, n? E eu num sabia, menina! Quando eu levantei a cabea, eu dei
em cima de um negcio bem grande, de casa de marimbodo! Aquele que fala que
sarapat, n? Onde tiv, ele corre atrs! E eu fiquei a ltima atrs: peg s eu! E eu lembro
que eu fiquei toda inchada, deu febre, e minha me abanava eu e eu chorando, e meu pai
falava, brigano com nis::
- Olha, vai cas no cemitrio! Cis tava fazendo o que l debaixo das rvore?
A gente ficava no p da me ou dentro de casa, fazeno alguma coisa, num pudia brinc!
Ele achava que menina num pudia brinc no! Nem menino. Num tinha tempo pra brinc.
Mas a gente brincava escondido, de fantasia, n? Minha me dexava a gente! Meu pai
chamava at de covitera,n? Por causa de ns ajud um pouquinho. A minha me foi muito
legal. Agora, graas Deus, meu pai ficava pra l, e eu acho que eu me diverti
bastante...Escondido, mas foi! (risos).
P: E voc tem alguma memria de escola, voc fez escola? At onde voc fez,
como que foi?
R: Ah, eu estudava bem longe! Naquela poca tomava muita palmatria, n?
P: Entrou com quantos anos na escola?
R: Entrei com seis. Entrei com seis anos. A gente acordava quatro horas da manh, ia pra
escola e era quatro quilmetros que nis ia de uma fazenda pra outra. Era um divertimento
porque a gente s vezes pegava carona pra ir mais rpido. E nessa poca a gente ficava de
joelho em cima do pauzinho, isso que eu lembro.
98

P: Era professor ou professora?

R: Era professora. E apanhava com a palmatria. Tinha que estudar a tabuada, mas num
tinha tempo de estudar a tabuada em casa! Meu pai botava pra trabalh, minha me tinha
que faz isso, faz aquilo, nis num tinha tempo! Quando chegava l, a professora pedia a
tabuada e nis num sabia! A dava cinco bolha em cada mo. Meu pai chegava e dizia:
vamo v! (Ns) mostrava tudo os calo vermelho assim na mo! A meu pai: sua me ainda
insiste coloc vocs na escola! Cis num aprendendo nada! Qu diz nis num tinha tempo
de estud era s trabalh, trabalh, mas nis quisemo estud, vamo fic estudano e at o
dia que quis!
Ai eu lembro tambm que meu pai, eu tinha o que uns dez anos, bot as menina no
colgio e coloc na escola particular. Ns tambm apanhava ainda na palmatria, num
aprendia de jeito nenhum! Por causa que a vida da gente era muito trabai, trabai, n?
P: Ento voc nem tem uma lembrana boa de professor, de educador?
R: Num tenho no. Porque naquela poca era assim, naquele tempo, na roa... Agora na
escola nunca apanhei assim no, na escola pblica! Agora escola particular e l na roa era
na palmatria, n?
Na escola (pblica) no, na escola que a gente foi era muito gostoso, tinha quadrilha, eu
lembro, tinha teatro, eu participava. E Maria... Eu tinha o cabelo bem enorme, meu pai num
dexava eu cort o cabelo, era bem enorme. Ento eles escolhia mais era eu pra ser Maria
porque tinha o cabelo cumprido, n? E o jeitinho delicado. Ah vamo escolh a Maria porque
ela tem o cabelo comprido, o rostinho bem meigo, ento escolhia eu, n? Pra ser a me de
Jesus.
A escolhia uma bonequinha. Eu lembro quando ela comprou uma boneca, a professora,
era to linda, grandona, sabe? Nunca que aquilo l era pra mim! Eu lembro que um dia eu
peguei emprestado, ela fal que num pudia, n? Que ela fazia parte do teatro. A um dia eu
falei pra minha me - me compra uma boneca pra gente at hoje eu lembro, n? Num
sabia se era Papai Noel (risos) mas, grandona! (Quando eu estava) cum doze anos, onze
anos, a meu pai e minha me comprou, quando nis acordamos, tava com o presente do
lado da cama! A minha me Papai Noel passou de noite. E nis samo catando no meio do
terrero pra v se ainda dava uma pegadinha (risos), das renas e meu pai (disse) No, ele
num fica no cho, no ar, desce pela escada ele vem aqui, ele desce, vem avuano aqui na
cama a desce e bota o presentinho. A ns acordava cedinho e tava o presente do lado.
Guardei bastante tempo essa boneca. Mas depois que eu tive filha, ela a acabou com a
bonequinha to linda que eu tinha. Primeiro assim, que eu fiquei guardando, nunca deixei
suj. Eu sempre deixei foi brinc de pique nique, faz cumidinha, acend fugozinho. Eu
adorava, brinc de casinha...
P: At hoje voc brinca disso com as crianas, voc me falou...
R: Eu brinco! At l em casa eu brinco, com a minha filha. Eu adoro brinc de casinha,
n? E naquele tempo brincava muito de roda... Quando meu pai ia trabalh, passava de ms,
nis aproveitava! Ele num gostava que brincava, de roda, nem de pega-pega, que meninamulher tinha que fic dentro de casa. Fazeno servio de casa. Nis brincava muito, minha
me olha, se faz as coisa tudo bem bonitinho, eu deixo! Aproveitava! Nis brincava, nis
99

lavava roupa no rio, quando num tinha nada pra faz nis lavava roupa no rio, a gente
brincava de pega-pega, aproveitava, n? Uma fase bem legal assim. Brincando escondido,
mas foi a fase mais... Eu num tenho muito do que quex no!
Esta entrevista deu origem ao roteiro para montagem teatral, tendo sido acatada pelo
grupo minha sugesto de tom-la como base para a cena teatral que se mostrou satisfeito
por termos encontrado um ponto de partida mais concreto. Neste roteiro, definimos que todas
fariam personagens crianas, representando Maria e suas irms, com exceo de uma
delas, a prpria Maria, porque estava grvida e por ocasio da apresentao estaria com
uma grande barriga, o que a impossibilitaria dos movimentos alm de parecer inverossmil.
Ela aceitou fazer o papel da me com muito pesar, e somente depois que seu mdico lhe
recomendou no fazer movimentos bruscos, pois todas desejavam fazer papel de crianas.
Desde h um ano estavam voltando a ser crianas e colocar estes corpos infantis em cena
para serem apresentados lhes deixava muito entusiasmadas. Maria ento realizou durante
as primeiras semanas de montagem vrios papis: o da me, de si mesma (enquanto pde
brincar), e de encenadora, pois recuperava seus movimentos e situaes de infncia, sendo
estimulada por mim a passar estas experincias ao grupo para que pudssemos adentrar
sua histria corporal e emocionalmente, e assim o fazia. Detalhe por detalhe nos ensinou a
plantar e colher mandioca, e a brincar de pega-pega no meio do mandiocal. Houve um
momento, algumas semanas antes da estria, no entanto, que Maria precisou se afastar
definitivamente por viver uma gestao de risco. Neste momento retornava ao grupo Natlia,
que se afastara h alguns meses justamente para dar luz, e que vinha sendo sempre muito
ativa e interessada nas oficinas. Vivemos uma substituio de personagem, quando uma se
afastava para ser me, outra retornava me recente, e a histria j fora to bem incorporada
pelo grupo que a ausncia de Maria, apesar de provocar saudades, no interferiu na
construo da histria, que j pertencia a todas ns: Marias, crianas, mes, artistas.
100

O relato de Maria pareceu condensar muitas questes da infncia de todo o grupo,

como por exemplo, o fato de que as brincadeiras de infncia sempre foram acompanhadas
do trabalho (de algumas na roa, outras mais em casa, auxiliando a me na cozinha, por
exemplo). Este fato foi algo muito notrio no momento que passamos a recriar nos ensaios
os movimentos, nos seus mnimos detalhes, que ocorriam no ato de trabalhar. Seus corpos
apresentavam muita naturalidade para retomar estes movimentos, especialmente na criao
de uma cena na qual as crianas-personagens lavavam roupa no rio. Alguns trabalhos s
algumas realizaram na infncia, ento trocaram experincias sobre estas prticas. Lavar
roupas no rio, no entanto, foi uma atividade praticada por todas, ento, como encenadora, eu
apenas observava as movimentaes trazidas pelo grupo: aprendi a enxaguar, ensaboar,
bater a roupa com fora e, principalmente, como torcer de forma eficiente um lenol na beira
do rio... Eu observava atentamente, buscando valorizar cada mnimo detalhe de movimento,
pois seus corpos transmitiam muitas mensagens sem palavras que a cena poderia
comunicar.
Esta etapa, de trocar experincias sobre suas atividades de trabalho e brincar na
infncia foi muito significativa na medida em que transferiu totalmente a liderana da cena
para elas mesmas, tendo havido um salto qualitativo significativo na sua postura propositiva
e autnoma como criadoras da cena. Muitas vezes coloquei-me como expectadora de sua
criao e diverti-me imensamente com sua maneira de brincar, de ocupar o espao e
expandir os limites do corpo. Com naturalidade davam saltos, cambalhotas, estrelas,
pulavam elstico, transitavam de uma brincadeira a outra, ensinavam rapidamente umas s
outras detalhes das regras de brincadeiras caso algum no tivesse brincado ou no se
lembrasse. Demonstravam que seus corpos haviam realmente vivido a experincia do
brincar e do extrapolar os limites do corpo, pois com que leveza e naturalidade o faziam!
101

De observadora passava a encenadora na medida em que recuperava muitos destes

movimentos e os utilizava como desenho das cenas, tendo criado junto a elas uma
dramaturgia toda corporal na qual as situaes foram se encaixando. A primeira cena foi toda
baseada, por exemplo, na movimentao da brincadeira Bombaqui, dialogada em seguida
com os movimentos da colheita da mandioca, do pega-pega no mandiocal e de brincadeiras
com palmas, to praticadas pelas meninas de todos os cantos do Brasil at hoje. A cena final
foi criada a partir dos movimentos do lavar lenis no rio, conjugados com brincadeiras
improvisadas, a de pular elstico (que se transformou em pular lenol!), e uma ciranda cuja
cantiga fora muito ouvida por todo o grupo na infncia.
Este processo remeteu-me Viola Spolin, quando discorre

acerca do teatro

improvisacional:
Um relacionamento de grupo saudvel exige um nmero de indivduos trabalhando
independentemente para completar um projeto, com total participao individual e
contribuio pessoal. (...) O teatro uma atividade artstica que exige o talento e a
energia de muitas pessoas desde a primeira idia de uma pea ou cena at o
ltimo eco de aplauso. Sem essa interao no h lugar para o ator individualmente,
pois sem o funcionamento do grupo, para quem iria ele representar, que materiais
usaria e que efeitos poderia produzir? O aluno-ator deve aprender que como atuar,
assim como no jogo, est intrinsecamente ligado a todas as outras pessoas na
complexidade da forma de arte. O teatro improvisacional requer relacionamento de
grupo muito intenso, pois a partir do acordo e da atuao em grupo que emerge o
material para as cenas e peas (SPOLIN, 2001b, pp. 8-9)

No apenas houve mais participao de cada integrante no todo e conseqentemente

mais integrao, como, de fato, toda a complexidade que uma montagem exige, como
escolha de tecidos para figurinos, passou a envolv-las, sendo que saram comigo para
escolhermos tecidos, passaram a desenhar seus figurinos baseando-se nos vestidos de chita
que usavam na infncia etc. Em um ensaio, espontaneamente, Sandra trouxe
confeccionados dois faces que seriam os objetos de cena para a colheita no mandiocal. A
cena foi, ento, se delineando.
102

O pano de fundo dramtico destas quase coreografias, que trazia certa tenso
cena, era o fato de que o personagem paterno poderia ser avistado a qualquer momento,
voltando da roa, e, se as visse a brincar, resultaria em broncas e castigos fsicos
certamente. Sobre este tema foi preciso aprofundar alguns aspectos da interpretao junto
s atrizes, que, de incio, reagiam possvel chegada do pai sem muito realismo, sem
manifestar preocupao real. Trabalhava sobre as circunstncias da pea buscando motivlas ao se mgico de que j falei no segundo ato, ou seja,o colocar-se de fato em situao
hipottica buscando aquela reao anloga a que se teria na vida real. Aprofundamo-nos
em alguns aspectos interpretativos, trabalhando ritmos, voz, intenes, que foram tornando
mais crvel a presena e a fora deste personagem invisvel (o pai) por meio da reao que
suas filhas tinham sua passagem.
Foi criada tambm uma cena a partir de uma das lendas contadas por Dona Minerva,
cozinheira da comunidade da AMIC. Na cena, ela foi contextualizada como um momento em
que as crianas relembravam histrias contadas pela falecida av, e ao mesmo tempo em
que a contavam, a vivenciavam tomando o lugar das personagens e colocando em ao as
situaes narradas. Nesta cena, conjugou-se o jogo-brincadeira e a cena teatral, criando um
teatro dentro do teatro que revelava a naturalidade do jogo dramtico infantil como essncia
da criao cnica. Aqui, quase que intuitivamente, mais uma vez deparei-me com uma
metfora representativa da distncia do mundo adulto e em relao ao mundo infantil,
interceptada pelo jogo. Na histria que serviu de mote para nossa pea, ela estava explcita
na relao pai- filhas. Aqui, ela se amplia ao concretizarmos, em cena, este conceito de jogo
que vim explorando teoricamente, no texto, praticamente, nas oficinas, que poderia ser
olhado como representativo do ldico da realidade infantil versus a seriedade do universo
adulto (visto que o pai colocava como srio apenas o trabalho til, imediato, eficiente e as
103

crianas, longe de seus olhos, ressaltavam a seriedade do jogo no o distando tanto da

seriedade do trabalho). Para reforar esta metfora, recorro s palavras de Johan Huizinga:
Toda criana sabe perfeitamente quando est s fazendo de conta ou quando
est s brincando. (...) Esta caracterstica de faz de conta do jogo exprime um
sentimento da inferioridade do jogo em relao seriedade, o qual parece ser to
fundamental quanto o prprio jogo. Todavia, (...) esta conscincia do fato de s
fazer de conta no jogo no impede de modo algum que ele se processe com a
maior seriedade, com um enlevo e um entusiasmo que chegam ao arrebatamento
e, pelo menos temporariamente, tiram todo o significado da palavra s da frase
acima. Todo jogo capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o
jogador. Nunca h um contraste bem ntido entre ele e a seriedade, sendo a
inferioridade do jogo sempre reduzida pela superioridade de sua seriedade. Ele se
torna seriedade e a seriedade, jogo. possvel ao jogo alcanar extremos de
beleza e de perfeio que ultrapassam em muito a seriedade. (HUIZINGA, 2005,
p. 11)

Na cena em questo, as crianas, ao escutarem o relato de uma delas que relembrava

a histria contada pela av no seu sonho (a falecida av lhe aparecera em sonho para contar
histrias), vivenciavam a narrativa por meio do jogo dramtico espontaneamente,
transformando-se nos personagens, interagindo, dialogando, improvisando.
A histria, como j me referi anteriormente, tratava-se de uma das lendas contadas
por uma das senhoras da comunidade. Quando esta senhora, Dona Minerva, soube que sua
narrativa estaria na pea teatral, houve todo um movimento de alegria, curiosidade, e
entusiasmo por parte das trabalhadoras da cozinha, algumas das quais tambm haviam
trazido outras histrias para o grupo. Elas se interessavam pela montagem teatral, e
chegaram a sugerir que a prpria Dona Minerva entrasse em cena para contar histrias (ao
que ela, tmida, negava-se e, outras vezes, acatava). Esta sugesto no foi acolhida por
motivo de falta de tempo, pois a montagem andava adiantada e faltava uma semana para a
estria. Mas trouxe ao grupo, e a mim especialmente, entusiasmo ao perceber que as
pessoas da comunidade estavam interessadas e se viam retratadas pela cena teatral.
Esta cena tambm trouxe temtica da pea uma referncia a algo singular surgido
no processo das oficinas teatrais e j descrito anteriormente, que o fato de ter percebido
104

um sutil e tnue fio separando os limites do sonho e da realidade, em muitos relatos de

sonhos da infncia (os quais, ao serem narrados, vinham acompanhados do comentrio no
sei ao certo se sonhei ou vivi mesmo este sonho por mais fantsticas fossem as
narrativas). No momento em que as educadoras, junto s senhoras da comunidade,
contavam as lendas de suas terras natais (como as da Me Dgua, por exemplo,ou as
vrias que descreviam uma serpente amamentando-se no seio humano e roubando, assim, o
leite de algum beb), acresciam s narrativas comentrios como: isso aconteceu com minha
me, ou com minha tia, ou eu vi isto acontecer. Aqui, nesta cena, uma tentativa minha,
como encenadora (e criadora junto s educadoras), de traduzir esteticamente esta
caracterstica to singular e bastante comum surgida durante o processo que, num primeiro
momento me surpreendeu para em seguida me admirar desta diferena entre aquilo que
da cultura popular e aquilo que eu como pesquisadora talvez esperasse do grupo, num
primeiro momento e guiada provavelmente por idias pr-concebidas das quais fui me
libertando neste dilogo com a comunidade e passando a reconhec-la tambm como autora
da pesquisa.
Esta surpresa ntima, quis traduzi-la cenicamente, ao brincar com as fronteiras sonhorealidade, por meio do jogo. Queria, alm disso, traduzir na cena uma caracterstica cultural
to peculiar do grupo.
O processo de montagem foi bastante intenso. Iniciamo-lo ensaiando sempre no
horrio do almoo, duas vezes por semana. Duas semanas frente, encontrvamo-nos
quatro vezes na semana neste mesmo horrio. As cenas iam surgindo, os detalhes tornandose mais complexos e a necessidade de ter mais ensaios era clara. Foi quando comearam a
ocorrer espontaneamente, na casa de uma das educadoras, ensaios noturnos ou aos fins de
semanas. Elas criaram uma dinmica prpria de ensaios, convidando familiares para assistir,
105

ou apresentando para seus filhos pequenos que, segundo me contaram, riam e participavam
da encenao, repetiam falas e gestos. Toda esta dinmica de ensaios, confeco de
figurinos (por uma costureira da prpria AMIC), adereos, planos para a estria os
bastidores da montagem somado ao fato de que a temtica da pea girava em torno de
histrias e fatos advindos da prpria comunidade e educadoras, gerou um clima de
expectativa geral entre todas as educadoras, trabalhadoras, voluntrias, para a
apresentao.
Houve ensaios nos quais algumas crianas, aguardando a sala ser desocupada para a
aula que viriam ter em seguida, assistiam da porta os ensaios e perguntavam isso
teatro?, pois estavam na dvida se estvamos brincando ou ensaiando. Comentavam que
legal este teatro; participavam por vezes, dizendo certa vez olha o pai chegando! para
assustar as personagens, tal o envolvimento destas com aquela figura paterna ausente e
ameaadora.
Um dos ensaios gerais foi assistido pela presidente da entidade (Eliana Santos), o que
deixou as educadoras-atrizes excitadas e com aquele frio na barriga to conhecido por
quem se coloca em situao de apresentao artstica, especialmente se houver na platia
algum como nesta ocasio, por quem temos apreo e respeito, e cuja opinio tanto nos
interessa, como interessava a elas e a mim.

Aquela situao teatral culminou aquele

princpio de que na AMIC o assistido passa a assistir, sendo que as educadoras

apresentavam a si mesmas e a sua comunidade, sua identidade individual e de grupo, para
algum que um dia se dignou ouvi-las e receb-las como so e apostando na a potncia do
que poderiam e podem vir a ser. Dentro de um contexto que busca valorizar a criana da
forma mais humanitria e digna, mostravam-se as educadoras to disponveis a revelarem
suas crianas interiores, a encherem o espao de msica e brincadeira de criana, a
106

colocarem seus corpos em movimento, seu esforo, sua concentrao, que se fez claro para
mim naquele instante como a criao teatral era catalisadora de um potencial humano de
desdobrar-se em direo ao outro, reencontrando na prtica o que em conceito j me
encantara no incio da pesquisa: a alteridade, do filsofo Lvinas (1905-1995), ou mesmo,
dentro do universo cristo ao qual pertence a instituio, nos ensinamentos de Jesus (no
amar ao prximo como a si mesmo), a quem a AMIC busca honrar. Teoria e prtica se
encontravam e bailavam na verdade por meio daquele intangvel do fenmeno teatral, no
fugidio espao sob os ps das crianas-personagens que, transitando por entre o trabalho e
a brincadeira, pareciam, nas palavras de Eliana, no tocar o cho. A corporeidade das
educadoras trazia uma carga de vivncias e emoes, sua histria, os lugares por onde
aqueles corpos cresceram. Por meio de seus ps flutuantes, adivinhavam-se os chos de
terra e as longas trilhas de um canto do Maranho, nas suas vozes estridentes e no seu
canto, podiam-se ouvir lavadeiras cantando as procisses a passar, entoando Me do Cu.
Na memria da av, o passado que no morre, na presena materna, a firmeza e
sustentao feminina, e muitas vezes solitria, de tantas mulheres hoje lutando pela
sobrevivncia em meio s agruras da cidade como outrora lutaram em suas terras natais.
A figura materna, por fim, representou na pea esta possvel ponte entre o mundo
adulto da seriedade e o mundo infantil da brincadeira. Na primeira cena, ela interrompe a
brincadeira Bombaqui para admoest-las, mandar-lhes para o mandiocal, pois o pai estava
para chegar e ordenara que as filhas colhessem a mandioca. Esta interrupo no ocorre de
qualquer forma pois a me, conhecendo a dinmica da brincadeira, entra nela e quando as
filhas se do conta de que a me est ali, param imediatamente de brincar perante seu olhar
cheio de autoridade e condescendncia simultneas.

107

A cena da histria da av, a lenda da Cumadi Ona e Cumpadi Leo tambm

interrompida pela me que as chama para lavarem roupa no rio e, durante toda a cena na
beira do rio, as crianas-personagens alternam as aes de lavar, torcer a roupa, pendurar
no varal, com cirandas, pega-pegas, pular o elstico ( ou o j citado pular o lenol), entre
outras, sendo a presena materna mais uma vez compreensiva, com a naturalidade como flui
o brincar e o trabalho. Na imagem final da pea teatral, eu quis, como encenadorapesquisadora, trazer mais uma vez metaforicamente a idia de que possvel ao mundo
adulto adentrar o infantil, sem que este esteja ultrapassando os limites do respeito devido
autoridade daquele: todas as meninas, aps estenderem grandes lenis brancos num varal,
escondem-se atrs de um deles, de forma que o pblico s pode imaginar o que fazem l
atrs pelos movimentos do lenol (ccegas umas nas outras, grandes movimentos,
baguna). Quando, enfim, a me vai sair de cena com sua grande e pesada bacia de
roupas sobre a cabea, puxada por suas filhas para este mundo misterioso detrs do
lenol. Surpreende-se, resiste, acaba rindo e se rendendo brincadeira. Todas juntas,
ento, por baixo do lenol, acenam ao pblico como atrizes-personagens se despedindo da
cena.

As apresentaes

A primeira apresentao aconteceu no prprio Educandrio onde, em um auditrio,

organizamos a cena e trouxemos todas as crianas para assistirem. Havia um grande
rebulio e curiosidade, especialmente por parte das colegas de trabalho das educadoras.
Foi uma forma de retorno comunidade, estando as trabalhadoras da cozinha e
contadoras de histria; a costureira a criadora de figurinos (pois que os fizera baseando-se
tambm nas suas memrias de como eram os vestidos na sua infncia); as educadoras que
108

haviam participado da primeira fase das oficinas e contribudo tambm com suas memrias e
brincadeiras.
Realizei o registro (filmagem) desta apresentao que est no clipe de apresentao
da pesquisa, no DVD anexo- buscando registrar tambm as reaes da platia infantil que
demonstrava o reconhecimento de que aquilo que viam lhes dizia respeito (brincadeira:
territrio conhecido seu) alm da surpresa e alegria de ver suas professoras, que so o seu
amparo afetivo dentro do Educandrio, em uma situao ao mesmo tempo inusitada e to
plena de naturalidade. Dei-me conta, nesta apresentao, que as crianas interiores destas
educadoras, revividas teatralmente, na cena, estavam presentes e abertas comunicao
com a platia infantil por outros meios que no somente o da palavra.
Neste momento, realizamos retorno da pesquisa comunidade, que de certa forma
funcionou como um espelho para que esta prpria comunidade se visse, pois a criao
teatral buscou, desde as primeiras oficinas e os primeiros contatos com o grupo, perscrutar
aspectos de sua histria, identidade e posicionamento humano/ social/ poltico perante a
infncia e perante a sociedade. O texto se escrevia do contexto em que surgia. Pesquisa e
criao artstica vinham corroborando com idias como as do educador Paulo Freire, que
no dissocia a pesquisa do aprendizado (do prprio pesquisador principalmente), ao trazer
as bases dos princpios que nortearam as primeiras concepes e prticas da pesquisa
participativa em educao e sociologia:
Para mim, a realidade concreta algo mais que fatos ou dados tomados mais ou
menos em si mesmos. Ela todos estes fatos, todos estes dados e mais a
percepo que deles esteja tendo a populao neles envolvida. Assim,a realidade
concreta se d a mim na relao dialtica entre a objetividade e a subjetividade. (...)
Fora desta compreenso e deste respeito sabedoria popular, maneira como os
grupos populares se compreendem e suas relaes com o seu mundo, a minha
pesquisa s tem sentido se minha opo poltica pela dominao e no pela
libertao de grupos e classes sociais oprimidas. (...) Na perspectiva libertadora em
que me situo, (...) a pesquisa como ato de conhecimento, tem como sujeitos
cognoscentes, de um lado, os pesquisadores profissionais; de outro, os grupos
populares e, como objeto a ser desvelado, a realidade concreta . (...) Deste modo,
109

fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares. Voltando

rea para pr em prtica os resultados da pesquisa, no estou somente educando
ou sendo educado, estou pesquisando outra vez. No sentido aqui descrito, pesquisar
e educar se identificam em um permanente e dinmico movimento. (FREIRE, in
1999a, pp. 35-36)

A relao dialtica entre subjetividade e objetividade, como um preceito da pesquisa

participativa, ou participante, , em verdade, elementar numa pesquisa que pressupe a
criao artstica, e nesta, soma-se ao carter sociolgico com o qual acabou se constituindo.
A apresentao para as crianas, voluntrias, monitoras, cozinheiras e motorista tratou-se
deste retorno referido por Paulo Freire comunidade dos resultados da pesquisa, resultado
cnico que no necessariamente implica em utilidade prtica no sentido educacional e social,
podendo este resultado ser medido ou considerado por dados objetivos que o limitariam.
Educao e pesquisa, aprender e ensinar, entrelaavam-se para mim, que, como
pesquisadora, aprendia naquele instante que os risos das crianas, as suas mos agitando,
a expectativa das educadoras na fila do lado de fora antes do incio da cena, a tenso criada
pela possvel chegada de um pai imaginrio cena, o canto, o desenho do lenol no ar, o
tropeo da atriz, constituam-se, entre outros inmeros imensurveis detalhes: resultados.
A segunda apresentao ocorreu no dia 17 de novembro de 2008, em um evento
beneficente promovido pela prpria AMIC - Noite Beija-Flor, realizado no salo de festas do
clube AABB (Associao Atltica do Banco do Brasil), para um pblico de aproximadamente
200 pessoas.

As educadoras encontravam-se novamente ansiosas e excitadas com a

apresentao, que teve uma receptividade muito grande do pblico. O desenvolvimento da

cena foi muito bom, alternando momentos cmicos e outros singelos, mas tendo um clima
geral de euforia e alegria reveladas nos corpos das atrizes, como, de certa forma, est
registrado em vdeo. Esta receptividade, a surpresa do pblico em deparar-se com
educadoras at ento conhecidas em outras situaes muito diversas desta, o riso, os
110

aplausos, foram fatores que notadamente influram sobre a auto-estima do grupo, que saiu
de cena sem poder esconder seu contentamento, assim como eu no poderia esconder o
meu.

Arauto que sou, para isso vivo.

Impactos da experincia teatral no grupo de educadoras

Dias aps esta apresentao pblica, reunimo-nos em grupo para uma conversa em
roda, pois pretendia que a entrevista tivesse este carter mais informal e espontneo. Fui
estimulando o grupo a relatar sua experincia, suas descobertas e sensaes, impresses,
rememorando todo o processo de oficinas, montagem e apresentao final.
De tudo o que foi relatado notei que aquilo que causou o maior impacto no grupo
como um todo, considerando desde o princpio do projeto, foi justamente a apresentao
cnica. Estavam muito entusiasmadas e surpresas consigo mesmas. O fato representou a
ruptura de uma srie de barreiras de ordem psicolgica, que elas denominaram: vergonha
(muita vergonha...), medo de se expor e nervosismo. Para Antnia, conseguir levantar seus
olhos e mirar o pblico nos olhos representou uma vitria sobre si mesma. Para Sandra,
conseguir dar o primeiro passo para entrar em cena representou esta mesma vitria, sendo
que ela afirmou na conversa que no se imaginaria nesta situao (a da cena) h trs anos
atrs e que continua se perguntando eu fiz isso mesmo?, tanta a vergonha, ou timidez,
que diz sentir.
Talvez pelo olhar da platia no se pudesse identificar tamanho esforo despendido
pelo grupo na superao deste entrave emocional, pois corporal e vocalmente poder-se-ia ler
111

uma extrema naturalidade e espontaneidade na cena. Para elas, a transposio desta

naturalidade para o fenmeno teatral lhes custou um esforo de vontade e coragem, que,
satisfeito, trouxe uma grande satisfao das atrizes sobre si mesmas.
O teatrlogo russo Constantin Stanislavski fala da garra que o ator precisa ter para
representar determinados personagens, como os de Shakespeare, por exemplo. Isto dada a
complexidade do personagem e da sucesso de aes durante a pea.
Ns atores temos de ter a capacidade de agarrar com os nossos olhos, ouvidos e
todos os nossos sentidos. Se um ator tem que ouvir, que o faa atentamente; se
deve cheirar, que cheire com fora; se tiver de olhar para alguma coisa use os olhos
de fato. Mas isso tudo est claro deve ser feito sem desnecessria tenso muscular.
(...) Para uma pea simples basta um pulso comum, mas para uma pea de
Shakespeare preciso uma garra absoluta. Na vida cotidiana no precisamos de um
agarrador total, mas em cena, principalmente para representar tragdia,
indispensvel. Comparem, s: a maior parte da vida dedicada a atividades sem
importncia. A gente se levanta, deita, segue uma rotina em grande parte mecnica.
Isso no matria para o teatro. Mas existem os grandes momentos de terror, de
alegria suprema, grandes surtos de paixo, e experincias extraordinrias. Somos
desafiados a lutar pela liberdade, por uma idia, por nossa existncia e nossos
direitos. Esse o material que se pode utilizar no palco, se para exprimi-lo tivermos
garra poderosa, tanto interior como exterior (STANISLAVSKI, 1998, pp. 229-230)

No nosso caso, creio que esta garra esteve presente nem tanto pela complexidade da
ao cnica, mas pelo inusitado da situao, a apresentao artstica para estas pessoas,
transpondo a relao ator-personagem de que fala Stanislavski, para a relao cotidianocena vivida pelas educadoras, que tiveram na apresentao cnica uma grande
oportunidade da transgresso do seu cotidiano comum, uma alegria suprema como as que
so objeto das peas de Shakespeare. Mesmo antes da apresentao propriamente dita, nas
entrevistas iniciais, as educadoras relataram o grande prazer de contar com uma atividade
semanal (oficinas) que quebrasse o seu esquema cotidiano de trabalho, como se v no
seguinte relato transcrito de Kelly, quando questionada sobre o que estava achando dos
encontros teatrais:

112

Ah, eu gosto! Eu adoro! Eu gosto. (...) Que nem algumas brincadeiras a gente trs pra
eles, a gente faz nas nossas aulas, a gente tenta mostrar pra eles, mas assim, como eles
so pequenininhos, eles faz do jeito deles! do jeito deles n? E assim quando a gente t
entre ns assim, tudo com vergonha, ai tudo com vergonha de ser criana n? Na hora de
brincar com as crianas na sala, ningum tem vergonha, sabe que t brincando tudo
errado! Mas a quando a gente t entre a gente l nas aulas, ai eu adoro! Num sei como
eu falo, mas eu gosto muito, muito, muito! Principalmente de conhecer brincadeiras assim
de antigamente, que eu no conhecia. Porque eu brinquei muito pouco assim com essas
brincadeiras. Ai eu adoro brincadeira imaginria! Vira e mexe, t pulando corda aqui. Tem
corda eu coloco as crianas pra segurar, eles s ficam assim ! Eu fico l pulando: vai
gente! Nossa, eu gosto de brincadeira imaginria, nunca tinha brincado de brincadeira
imaginria, aquela tumbalacatumba, nossa eu fico cantando, em casa, ai eu vou ensinar
bastante pro meu filho. Eu vou passar bastante isso pra ele porque brincadeira muito
bom. Eu gosto. Nossa adoro brincar! Ai a gente volta to feliz pra casa! tem uma coisa
assim, que quebra um pouquinho da rotina, quebra sabe. Pra mim podia ter todos os dias
na hora do nosso almoo, podia ter. Pelo menos quebrava assim um pouquinho. Porque
to bom, eu gosto, bastante. (...) Agente sabe que depois do almoo as crianas dormem,
a gente almoa, depois eles acorda, toma caf, depois d banho depois pega e depois vai
embora, a todo mundo vai pra casa, entendeu, a quebra um pouquinho... No, hoje a
gente vai fazer isso, hoje a gente vai fazer uma ginstica, hoje a gente vai brincar
disso...Ah legal, eu gosto. Gosto bastante.
Ou, ainda, Natlia:
Nossa, adoro! Ns trs18, em dia de ir pra aula, a gente fica aqui discutindo par ou
mpar pra ver. A quem perde no pode ficar chateada, ficar triste.

Antnia contou que sempre quis fazer teatro. Desde pequena se trancava em seu
quarto e criava personagens, a maioria inspirados nas novelas que assistia. Criava cenas,
figurinos etc. e disfarava caso algum a surpreendesse representando. Era um sonho que
trazia consigo fazer teatro, mas que nunca tinha tido oportunidade at ento. Contou que
nunca havia imaginado apresentar para este tanto de gente!
Estes aspectos de prazer, surpresa, entusiasmo me parecem todos de grande impacto
na vida destas educadoras e na sua auto-estima e viso de si mesmas. Como Stanislavski,
Viola Spolin fala deste colher na prpria substncia da vida cotidiana o material para o teatro,

18

Referindo-se s trs educadoras que ficam na mesma sala, sendo que, saindo duas para a oficina, uma tem que permanecer junto s
crianas que dormem.

113

de forma dilatada e hipersensvel, e acrescenta, o que vem ao encontro do que estamos

refletindo, o caminho de volta da experincia teatral para a vida daquele que a vive:
Quando o artista cria a realidade no palco, sabe onde est, percebe-se e abre-se
para perceber o mundo fenomenal. As propostas devem ser colocadas para o alunoator dentro das prprias sesses de trabalho. Isto deve ser feito de maneira que ele
as absorva e carregue dentro de si para a sua vida diria. (...) Quando o aluno v as
pessoas e as maneiras como elas se comportam quando juntas, quando v a cor do
cu , ouve os sons no ar, sente o cho sob os seus ps e o vento em sua face, ele
adquire uma viso mais ampla do seu mundo pessoal e seu desenvolvimento como
ator acelerado. O mundo fornece o material para o teatro, e o crescimento artstico
desenvolve-se par e passo com o nosso reconhecimento e percepo do mundo e
de ns mesmos dentro dele (SPOLIN, 2001, p. 13)

A meu ver, esta viso mais ampla do seu mundo pessoal corrobora com a qualidade
observadora que o educador precisa ter, em relao a si mesmo e criana, e, anlogo ao
desenvolvimento do ator de que fala Spolin, desenvolve-se tambm o educador na sua
possibilidade observadora e emptica em relao ao mundo infantil. Um olhar que se amplia
sensivelmente, percebendo o azul do cu como outrora no podia perceber, e ganha a
qualidade de agarrador da realidade, como colocou Stanislavski, certamente poder ter
tambm realada sua percepo do outro em sua totalidade e tambm naquilo que extravasa
o olhar, intangvel e s se pode perceber pelo sentimento. Alteridade que, como diz
Lvinas19: no est ao alcance do nosso olhar, no est exposta luz como um fenmeno
qualquer. Esse algo a mais do objeto que no se adapta s formas da cognio nos remete
idia do infinito.
A reao da platia foi algo que tocou profundamente as educadoras. Contaram-me
que ouviram comentrios como que atriz que voc ! Que atriz!. Ou ainda, vocs contaram
exatamente como era na minha poca, me levaram de volta infncia, eu era daquele jeito!
Aqui, a funo do artista comunicador conjugado de socializao, quando a arte realiza o
19

19

OLIVEIRA, Ednilson Turozi e SCORALICK, Klinger. www.discutindofilosofia.com.br/reportefilo4emmanuel.asp, consultado em 01 de

setembro de 2008.

114

elo entre a experincia do artista e a da platia. E a este respeito trao ainda mais um
paralelo na relao educador-educando, quando o educador consegue abandonar a posio
do nico que dispe do conhecimento, para realmente compartilhar com o educando do
conhecimento, assim como o salto qualitativo em arte quando o ator abandona a posio de
exibicionismo para compartilhar da criao com a platia. Spolin fala que:
Quando a platia entendida como sendo uma parte orgnica da experincia
teatral, o aluno-ator ganha um sentido de responsabilidade para com ela que no
tem nenhuma tenso nervosa. A quarta parede desaparece, e o observador solitrio
torna-se parte do jogo, parte da experincia, e bem recebido! (SPOLIN, 2001, pp.
11-12)

E concluo o quanto somente a experincia prtica da apresentao artstica e da troca

com o pblico pde proporcionar este aprendizado.
As memrias comuns reforaram a identificao do grupo enquanto comunidade,e,
com a apresentao esta identificao se ampliou, pois ainda que com razes culturais
diferentes, todos foram crianas e nisto houve uma comunho geral. Dentro do prprio
grupo, a histria que partiu de Maria teve esta grande repercusso na memria da cada
participante. Meire e Natlia contaram das lembranas que vieram tona de suas avs, na
roa de mandioca, de caf ou lavando roupa. Meire e Antnia lembraram-se de como
tambm transgrediam o trabalho para poderem brincar escondidas. Antnia disse: cada
cena ali fazia parte de minha vida.
O envolvimento das educadoras com a montagem teatral veio sobrepor-se a
impresso de passividade do grupo, a qual relatei no final do II ato. A montagem promoveu,
ou trouxe tona, o interesse, a atitude, a mobilizao grupal. Trouxe para a prtica a
organizao de um plano de trabalho/projeto em equipe (como os idealizados por Freinet),
que o assumiu com autonomia.

115

As relaes interpessoais foram tema dentro dos comentrios das prprias

educadoras desde o princpio das oficinas teatrais. Deixo a seguir dois pequenos trechos de
depoimentos, de Natlia e Maria, respectivamente, falando sobre o que mais lhes marcava
nas oficinas teatrais:
A parte assim, pra voc se soltar, sabe? Que eu sou assim, muito presa. Pode ver
que eu no olho diretamente nos seus olhos, eu reviro. No sou de olhar muito no olho das
pessoas, at quando eu fico conversando com a pessoa eu no fico olhando no olho,
entendeu?
Aqui no, eu aprendi a soltar mais, olhar mais, a poder ter mais atitude, coisa que eu
no tinha, entendeu? Eu adoro, porque toda vez que eu venho eu me solto, e comeo fazer
graa na sala.

Esse teatro me ajudou bastante, porque vai um pouco na brincadera, um pouco vai
srio. Ento, atravs da brincadera, vai fal srio. Ento, na brincadera, o pessoal comea a
fal mais com voc, t uma amizade mais sincera.
Meire chegou ao grupo j na fase pr montagem teatral. Contou que nunca fizera
teatro e morria de vergonha. Veio para o grupo tendo sido chamada por aquelas que j
participavam: vamos para o teatro da Laura. Ela conta que adorou as brincadeiras e a
conduo: voc nos deixava vontade, seguras, soltas.
Esta questo, de vencer a vergonha, e conquistar confiana, em si mesmas e no
grupo, foi muito marcante para o grupo. Creio que este longo perodo de atividades teatrais
foi frutfero em aspectos como a criatividade, a expressividade, a auto-descoberta, a
espontaneidade. Como foi relatado, no incio do processo havia muitos risinhos durante as
cenas e jogos. Riso pela exposio, que demonstrava esta timidez das educadoras umas
perante as outras. Este riso foi sendo substitudo por uma naturalidade em estar em cena e
jogando.

Pouco a pouco os jogos tornavam-se mais complexos, em especial os que

trabalham os objetos e cenrios imaginrios, muito explorados no perodo de pr-montagem.

116

As educadoras visivelmente evoluram no sentido de estudar a cena tecnicamente sem se

constranger

perante

os

erros.

Especialmente

em

se

colocarem

criativamente,

inventivamente, criando situaes e personagens no espao vazio utilizando-se de seus

corpos. SPOLIN (2001) fala de uma liberdade pessoal necessria criao. Esta liberdade,
na cena, nos leva a experimentar e adquirir autoconscincia (auto-identidade) e autoexpresso. A sede de auto-identidade e auto-expresso, enquanto bsica para todos ns,
tambm necessria para a expresso teatral.
Aqui trao mais um paralelo com a experincia teatral-educacional, na medida em que
o educador, se colocando em exposio criativamente vive a necessidade de superar as
expectativas de aprovao/desaprovao para encontrar um estado de auto-identidade e
segurana em si mesmo, no estado de aprendiz, perante o grupo e o professor (no caso da
coordenadora das oficinas),est se colocando no lugar da criana que vive os mesmos
desafios de crescimento pessoal e socializao em sala de aula. Viola Spolin segue falando
sobre essa nossa caracterstica cultural, na qual a aprovao/desaprovao tornou-se o
regulador predominante dos esforos e da posio, e freqentemente o substituto do amor,
fazendo com que as liberdades pessoais sejam dissipadas. Tomo esta concepo da autora,
por acreditar que a atividade artstica/teatral de fato, dependendo de como for conduzida,
poder ser uma alternativa criativa a esta tendncia cultural determinante:
Abandonados aos julgamentos arbitrrios dos outros, oscilamos diariamente entre o
desejo de ser amado e o medo da rejeio para produzir. Qualificados como bons
ou maus desde o nascimento (um beb bom no chora) nos tornamos to
dependentes da tnue base de julgamento de aprovao/desaprovao que ficamos
criativamente paralisados. Vemos com os olhos dos outros e sentimos o cheiro com
o nariz dos outros. Assim, o fato de depender de outros que digam onde estamos,
quem somos e o que est acontecendo resulta numa sria (quase total) perda de
experincia pessoal. Perdemos a capacidade de estar organicamente envolvidos
num problema, e de uma maneira desconectada funcionamos somente com partes
de nosso todo. No conhecemos nossa prpria substncia e, na tentativa de viver
(ou de evitar viver) pelos olhos de outros, a auto-identidade obscurecida, nosso
corpo e a graa natural desaparece, e a aprendizagem afetada. Tanto o indivduo
como a forma de arte so distorcidos e depravados, e a compreenso se perde para
117

ns. Ao tentarmos nos salvaguardar de ataques, construmos uma fortaleza

poderosa e nos tornamos tmidos, ou ento lutamos cada vez que nos aventuramos
sair de ns mesmos (SPOLIN, 2001, pp. 6-7)

Os relatos de todas as educadoras participantes continham este testemunho de

sentirem-se vitoriosas sobre a vergonha ou timidez que percebiam em seus corpos, na
relao com as colegas e especialmente na exposio ao pblico que, como de se notar
pelo vdeo que registrou as apresentaes, revela uma naturalidade e espontaneidade
singulares com o espao esttico.
Temos atuado acreditando, como Spolin, em um mpeto criador da criatura humana,
muitas vezes reprimido por questes culturais e psicolgicas. Finalizando, trago Paulo Freire
que me parece enriquecer as colocaes da autora citada:
Em todo homem existe um mpeto criador. O mpeto de criar nasce da inconcluso
do homem. A educao mais autntica quanto mais desenvolve este mpeto
ontolgico de criar. A educao deve ser desinibidora e no restritiva. necessrio
darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos. Caso contrrio,
domesticamos, o que significa a negao da educao Um educador que restringe
os educandos a um plano pessoal impede-os de criar. Muitos acham que o aluno
deve repetir o que o professor diz na classe. Isto significa tomar o sujeito como
instrumento. (...) Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vo
respondendo aos desafios do mundo (...) vo fazendo histria pela sua prpria
atividade criadora. (FREIRE, 1983, pp.32-33)

Impactos da experincia teatral na relao educador- educando

Difcil mensurar pela observao simplesmente as implicaes desta vasta

experincia junto s educadoras em relao sua prtica em sala de aula. Muitos aspectos
da realidade observada e percebida por mim tornam resignificaram esta mensurao pouco a
pouco.
A principal das percepes que tive que trabalhar com o ser humano e sua
experincia criativa algo que extrapola naturalmente os limites de uma cincia mais

118

positivista. Como j coloquei anteriormente, a pesquisa de revestiu dos imprevistos e

imponderveis aspectos da criao artstica.
Ainda assim, das impresses que pude adquirir pela observao, somadas quelas
que obtive escutando relatos, entrevistas e falas soltas no contexto tambm da prpria
oficina, trao a seguir uma sntese.
O primeiro aspecto a salientar foi a seleo de temas especficos (jogo e empatia) na
observao, escolha que teve muito a ver com minhas experincias pessoais e memrias de
infncia. O olhar em si mesmo foi seletivo e impregnado da pessoa do pesquisador, como j
de se esperar, creio eu, em pesquisas qualitativas. Notei que havia um grupo de
educadoras que tinha a prtica de brincar com as crianas, e outro grupo que absolutamente
no brincava, ou, se brincou uma ou outra vez nas aulas as quais observei, foram
brincadeiras esboadas, sem uma continuidade por parte da educadora nem adeso das
crianas. Poderia chamar de uma brincadeira forada (como se o educador a praticasse por
saber que, em teoria, o brincar positivo e necessrio na educao infantil, mas sua
experincia pessoal parece no corresponder ao que j sabe). O primeiro grupo, era o das
monitoras educadoras sem formao de magistrio ou pedagogia. O segundo grupo,
composto por trs educadoras com formao em magistrio e, uma delas, completando o
curso superior de pedagogia.
Destas educadoras que no tinham a prtica da brincadeira, nenhuma permaneceu no
grupo, tendo sado aps a atividade de contar uma situao do lugar da criana, na qual,
provavelmente se sentiram julgadas ou analisadas e abandonaram as oficinas. Embora
apenas uma impresso, esta est reforada a partir da reflexo sobre o complexo
aprovao/desaprovao desdobrado anteriormente.

119

Das que continuaram, apenas uma lidava com crianas maiores (entre 3 e 6 anos),
sendo que as outras todas trabalham em berrio ou no maternal. Este grupo mostrou
algumas atitudes diferenciadas durante a observao. Kelly, por exemplo, organizou
apresentaes circenses para todas as turmas do Educandrio. Antes das oficinas, sempre
brincava de circo, fazendo cambalhotas e estimulando as crianas tambm. Perto da data de
nossa apresentao, oficializou uma dupla de acrobatas chamada Rosa e Rosinha, tendo
ensaiado uma seqncia de cambalhotas etc., nmero este apresentado em todas as turmas
(em dias separados). As crianas assistiam impressionadas e ao fim da apresentao muitas
vinham participar tambm.
Outra educadora do berrio, Sandra, tentou, sem sucesso, mobilizar suas colegas de
sala, montar uma apresentao teatral para as crianas. Fez o projeto, montou o texto com
personagens e falas, e prosseguir insistindo, segundo ela, at que as colegas percam a
vergonha.
Quando questionadas em relao percepo de implicaes desta experincia
teatral em suas vidas pessoais/profissionais e na sua relao com as crianas, Meire colocou
que no sente mais vergonha e que brinca mais com as crianas, brincadeiras mais
corporais segundo ela. Antnia disse renasceu dentro de mim uma criana que estava aqui
guardada e apontou que mudou o seu jeito de brincar tambm, pois antes, ao brincar, tinha
vergonha do que os adultos por perto poderiam pensar dela, medo de falarem alguma coisa,
por exemplo, se escorregasse junto no escorregador, o que, segundo seu relato, j est
superado. uma vergonha que voc tem que aprender a lidar com ela, disse. Natlia
contou que, ao encenar a cena na qual, no papel de me, lavava roupa junto s filhas
permitindo a estas que alternassem o servio e a brincadeira, parou para pensar na sua
relao com sua filha. Acho que deixo ela muito presa, falou. Kelly nos disse que sempre
120

brincou e muito com seus alunos, e que, neste sentido, no lhe parecia ter percebido
diferena. Creio, por mim, que esta experincia, para Kelly, foi muito positiva no sentido de
encontrar parceiras para suas brincadeiras, como Rosa e Rosinha...

Atingimos o clmax da pea! Momento espantoso, estrondoso, extraordinrio,

guardado num fundo de quintal. O personagem principal est no auge de seu drama,
intenso, vivo, pleno, e to complexo: sua alma, qual branco lenol, pendurada no varal.
O pblico est boquiaberto, avanando os limites do palco, vivendo a catarse da
ciranda, da cantiga, do tudo, do nada. trgico, cmico, triste, risonho, de ontem,
de hoje, verdade, sonho...

Breve relato de experincias com outros grupos de educadores

No segundo semestre de 2008, por ocasio dos momentos finais da montagem teatral
em pesquisa de campo, surgiram algumas oportunidades de oficinas/aulas de teatro voltadas
para educadores. Uma delas, em uma aula do Ncleo Temtico do curso de Pedagogia da
Unicamp (uma aula com durao de trs horas); a segunda, uma oficina de criao teatral na
faculdade Anhanguera Educacional, para alunos tambm de pedagogia (trs encontros de
duas horas cada); a terceira, uma oficina ministrada na reunio pedaggica mensal da AMIC,
na qual se renem todos os trabalhadores de ambas as unidades (Village/Monte Cristo) do
Educandrio Francisco Cndido Xavier.
Como neste projeto de pesquisa, centralizei as aulas/oficinas no tema da criana
interior, nas brincadeiras, no jogo e na empatia (colocar-se no lugar do outro). To intensas
foram estas experincias que trago um sucinto relato sobre cada uma delas e uma reflexo
para continuidade da pesquisa.
Na aula de Ncleo Temtico, denominada Teatro, trabalho social e formao de
professores, ministrada a alunos do ltimo ano de graduao da Faculdade de Educao da
121

Unicamp, havia em mdia quarenta estudantes presentes. Iniciamos com slides, lendo os
ditos de Clestin Freinet, Janusz Korckzac (autor que, para meu espanto, nenhum
participante conhecia ou ouvira falar), alguns de Viola Spolin e Stanislavski, estes mesmos
selecionados nesta dissertao, centrados no tema de uma infncia oprimida por uma
sociedade adulta que no se debrua sobre ela com o respeito e a disponibilidade
necessrios; e tambm sobre a criana interior a ser despertada no educador.
A seguir, a sala se transformou em verdadeiro jardim de infncia, e em meia hora,
passei a ver um grupo de crianas brincando, com toda a disponibilidade corporal, inmeras
brincadeiras infantis, a ouvir risos e gargalhadas minutos e minutos seguidos, educadores de
olhos fechados sendo guiados por parceiros que antes no se relacionavam, vencendo
barreiras de vergonha e medo. Trabalhei com jogos simblicos: cordas, bolas invisveis,
cabo de guerra, com atuantes plenamente envolvidos e platia totalmente participante.
Houve uma total metamorfose no espao da sala, e nos corpos e movimentao de energia
dos participantes. Duas alunas se colocaram de fora, apenas observando.
Os relatos finais traziam: as sensaes diferentes experimentadas, o medo de fechar
os olhos, de confiar, a diverso em brincar, as memrias de infncia, as reflexes sobre a
importncia de brincar, digresses de algumas educadoras sobre suas prticas, e,
especialmente, relatos e reflexes de alunos que comentaram o quanto as experincias
artsticas e corporais que vinham tendo dentro do Ncleo Temtico lhes levava a perceber o
quanto este grupo usava em demasia da palavra (falava demais!) em detrimento de outras
formas de expresso, como a do gesto, por exemplo . De fato, o grupo falava (e muito) alto
durante toda a oficina, sendo difcil at mesmo passar as instrues dos jogos, dada a
euforia do grupo, somada a esta tendncia percebida pelo prprio grupo, em falar demais,
ouvir de menos, agir corporalmente menos ainda.
122

Esta particularidade, de uma ao corporal que fica aqum da ao verbal,

desvalorizada aquela em suas possibilidades de relao na educao, j havia sido notada
por mim, e j descrita anteriormente, nas aulas observadas em pesquisa de campo da
AMIC. Devo, no entanto, reforar, que no ambiente acadmico esta tendncia fala
excessiva e at invasiva, torna-se ainda mais presente e atuante.
O mini-curso ministrado na Faculdade de Pedagogia Anhanguera Educacional, para
quarenta participantes em mdia, seguiu a mesma organizao deste ministrado na
Unicamp. O grupo de estudantes, no entanto, se diferia bastante do anterior, sendo que, se
no primeiro a barreira de timidez e disponibilidade foi vencida em minutos, o segundo
apresentava uma to grande vergonha de trabalhar o corpo, de se expor uns aos outros, e
uma to grande surpresa em no tocar em cadernos ou canetas alguns durante todo o minicurso, e to somente tocarem a si mesmos e aos colegas, que me parece que o aspecto
aprovao/desaprovao sobre o qual refleti anteriormente, apoiando-me em Spolin e Freire,
apareceu com uma fora impressionante. A vergonha um grande empecilho na relao do
educador consigo mesmo e com os que o rodeiam. fruto de uma cultura que desvaloriza a
criao, o corpo, a expresso, o contato. E, quando vencida, numa conduo de oficina
que busca super-la num ambiente de confiana e muito riso, quanta surpresa o participante
demonstra ao perceber a si mesmo! E como estas experincias reforam a minha crena de
que a cincia do sentimento e da sensao, to menosprezadas na formao de
professores, complementar a toda e qualquer reflexo e teoria, para que ocorra uma
prtica realmente humana.
Ao final da oficina, requeri aos participantes um relato da experincia, caso
desejassem escrever. Transcrevo abaixo um deles:

123

IV SEMANA DA EDUCAO DA FAC III

CRIAO TEATRAL E CRIATIVIDADE NA EDUCAO
No decorrer da semana participei do mini-curso CRIAO TEATRAL E
CRIATIVIDADE NA EDUCAO. O meu grupo foi apresentado ao incrvel mundo do
TEATRO. O mini-curso foi apresentado pela professora Laura, de uma maneira muito
dinmica e envolvente. Foi uma semana muito rica, onde ocorreram momentos de grandes
descobertas, afinal o teatro uma rea que aparentemente, parece ser de conhecimento de
todos, porm pouco difundido o seu real significado e mais ainda, a sua finalidade.
Como j mencionei a professora Laura nos apresentou ao teatro de uma maneira
especial. Quando iniciamos as atividades, todos pensvamos que seriam aulas tradicionais,
que seriam ministradas pela professora, a qual iria apresentar a matria dada e os alunos
apenas iriam participar, mas sem uma verdadeira interao e envolvimento. Aconteceu o
contrrio do que todos esperavam. Os alunos estavam todos sentados, enfileirados e, foram
mobilizados pela orientadora a ficarem em p, a fazerem um grande espao na sala de aula.
As cadeiras foram todas ajuntadas s paredes e os alunos foram convidados a ficarem no
centro da sala e a tirarem os sapatos. Num primeiro momento isso pareceu muito diferente
de tudo o que espervamos. visto o quanto nos dispomos de armas, ou preconceitos
quando estamos diante de algo novo.
Temos medo e preferimos no mudar algo que j est pr-estabelecido. muito mais fcil,
seguir aquilo que aparentemente nos parece ser o melhor. A verdade foi que quando nos
deparamos com aquela maneira diferente de interagir com aquela aula, de incio, no
sabamos como nos comportar. Mas, baseado em minha observao, era esse o objetivo da
professora Laura. Ela queria desmontar todo o preconceito que trazamos sobre o teatro e
principalmente a metodologia de ensin-lo. Seu propsito foi o de nos transmitir
conhecimentos sobre o teatro diferente daquele modelo padro de aula, a que de maneira
muito errada adotamos como nica capaz de desenvolver o saber. Uma vez iniciada as
atividades, fomos convidados a fazer um crculo. Todas as pessoas foram orientadas a se
apresentar. Tnhamos que dizer o nome, de uma maneira diferente; criativa e ao mesmo
tempo, representativa. Cada um tentou fazer aquilo que vinha mente, afinal, no foi algo
previsto. Esse era o objetivo, tnhamos que pensar rpido e criar algo novo e particular.
Acima de tudo, era preciso nos desvestir daqueles conhecimentos antigos que trazamos
sobre o teatro e que nem sempre condiz com a sua realidade.
No incio tudo parecia muito difcil, afinal ns seres humanos estamos treinados a lidar
s com o que nos parece ser normal, ou seja, as atitudes tm que ser aprovadas pela lei do
racional e no pode fugir dos parmetros que a sociedade estipula. Se no acatamos, somos
tachados de loucos ou, visto como anormais e mesmo, ignorados. Aprendemos nesta
semana que, somos seres dinmicos, capazes de viver diversas experincias e, no
podemos deixar de nos relacionarmos com o outro, e principalmente em grupo. Foi
intensamente valorizada a interao entre as pessoas, a participao do grupo, o olhar nos
olhos, o desprendimento de cada pessoa. Fomos estimulados a prestar muita ateno
naquilo que fazemos, sentimos, vivemos e principalmente na maneira como nos
relacionamos com o outro.
O teatro nos d a oportunidade de ensinar usando a criatividade. Ele nos permite
libertarmos de preconceitos e principalmente relacionarmos mais intimamente consigo
mesmo e com o outro. A arte de representar possui uma dinmica na qual, podemos interagir
124

a vida real com aquilo que representamos, e fundir aquilo que somos em tudo o que
queremos re-apresentar. A vida no apenas o que , ou apenas como a vemos, por traz da
cortina existe outras realidades que temos medo, vergonha ou timidez de apresent-la ao
mundo.
Uma vez iniciada as atividades, fomos convidados a fazer um crculo. Todas as
pessoas foram orientadas a se apresentar. Tnhamos que dizer o nome, de uma maneira
diferente; criativa e ao mesmo tempo, representativa. Cada um tentou fazer aquilo que vinha
mente, afinal, no foi algo previsto. Esse era o objetivo, tnhamos que pensar rpido e criar
algo novo e particular. Acima de tudo, era preciso nos desvestir daqueles conhecimentos
antigos que trazamos sobre o teatro e que nem sempre condiz com a sua realidade.
O teatro permite pessoa, novas experincias e que ela apreenda com este lado sutil
da vida. Lado esse, que quase sempre nos passa despercebido. s vezes, no sabemos
aproveitar os grandes momentos e menos ainda de fazer arte com a vida e para a vida.

Nesta oficina, assim como na realizada na reunio pedaggica mensal da AMIC, alm
da etapa de brincadeiras, jogos dos sentidos, de confiana e simblicos, realizamos tambm
uma encenao baseando-nos no Teatro do Oprimido. Na Anhanguera Educacional,
encenamos uma situao de dificuldade vivida por algum do grupo, na qual ficou sem
saber o que fazer diante de seus alunos. Encenou-se uma situao de aula particular em
residncia, com trs crianas resistindo a realizar as atividades propostas pelo professor.
Vrias pessoas entraram em cena substituindo o professor (que estaria, supostamente,
oprimido na situao por ser desobedecido e desatendido em sua autoridade); muitas
tentativas de ter a ateno das crianas que teimavam em brincar! Por fim, entrou em cena
um substituto para o personagem do professor que brincou junto com as crianas. A
brincadeira fluiu muito bem. Depois, como numa barganha, chamou as crianas para a
atividade na sala, mas nenhuma aceitou. E no foi encenada uma situao que resolvesse a
situao do pobre e perdido professor, mas na posterior conversa refletindo sobre a cena,
perguntou-se: quem oprimia quem? Havia realmente opresso? Ou talvez apenas um
constrangimento do professor em no ser atendido? E depois a concluso de que o que
estava em jogo eram vontades diferentes, sendo que a das crianas no coincidia com a do
125

adulto. A vontade da criana foi considerada, e o seu direito ao respeito (tambm de suas
vontades) foi atendido?
Reflexes que poderiam se desdobrar indefinidamente, numa continuidade de
trabalho sobre a prtica pedaggica. Mas a oficina terminara.
Na oficina realizada na AMIC, para um grupo de aproximadamente sessenta pessoas,
muitas semelhanas com as anteriores, no sentido das barreiras corporais e de relao de
grupo sendo quebradas, de uma fala intensa sobrepondo-se ao, e de uma grande
satisfao do grupo como um todo nas experincias sensrias, corporais e criativas.
Para realizarmos a encenao baseada nos preceitos do Teatro do Oprimido, pedi ao
grupo relatos de situaes nas quais se sentiram oprimidos. Muitas foram trazidas, mas
apenas duas cogitadas para a encenao: uma na qual a educadora, voluntria que ministra
oficinas circenses nos educandrios, contou uma situao de sua infncia, na qual era
impelida pelo pai a treinar a corda bamba horas e horas por dia, o que atendia por
obedincia e pelo desejo de ter a admirao e o afeto do pai. Ele, segundo ela, nunca a
elogiou ou parabenizou pelos progressos, exigindo cada vez mais e mais esforo fsico (e
emocional!) para superao de si mesma na corda bamba. Isso causou nela grande
sensao de opresso que resulta hoje numa auto-exigncia sofrida que ela diz projetar por
sua vez em seus alunos.
A outra, uma situao ocorrida entre duas trabalhadoras do Educandrio, na qual uma
delas se sentiu oprimida pelo descaso e desprezo da outra para com ela.
No momento de decidir que situao encenar, expliquei ao grupo que, na primeira
situao, a oprimida era uma criana, e que j estava adulta. Assim sendo, numa
assemblia de adultos, ningum poderia substituir a criana para propor alternativas
libertrias nesta situao de opresso, pois como regra, um grupo social no representa
126

outro no Teatro do Oprimido. Seria sempre uma soluo adulta para uma realidade infantil. A
criana no elabora e nem pode respostar a uma situao como um adulto faria. Teramos
uma falsa soluo. Optamos pela segunda situao, que foi encenada com muito sucesso,
pois a atriz que representou a opressora o fez com muita verdade, provocando a platia a
querer entrar em cena, identificando-se com a oprimida. Por fim, neste caso, a oprimida
encontrou soluo para a opresso que sofrera, quando entrou em cena uma educadora que
props uma soluo bastante verossmil e conciliadora, pelo que a platia vibrou muito.
Mas, destas oficinas, ficou uma pergunta: e as crianas oprimidas?

Continuidade da pesquisa: o Teatro da Criana Oprimida

Seguindo os preceitos do Teatro do Oprimido, e reconhecendo o quanto ele pode ser

til a grupos sociais que desejam reinventar suas histrias, ensaiando novas formas de agir
na vida real por meio da cena teatral, ficou para mim esta pergunta: e as crianas
oprimidas? So um grupo social, sofrem opresso, desrespeito, violncia, desamor, mas,
como podem vencer tudo isso considerando sua imaturidade, sua inocncia, sua pouco
possibilidade de elaborar uma situao de opresso com a conscincia que esta tcnica
pede?
Muitas vezes, em encenaes envolvendo adultos e crianas durante essa pesquisa,
conclu que, ou o conflito tratava-se de questes de tcnica pedaggica ou, na maioria das
vezes, de uma sobreposio da vontade do adulto sobre a da criana, saindo dos limites da
autoridade para o autoritarismo, o que podemos naturalmente classificar como opresso.
Como colaborar com este grupo oprimido?
Aqui um apontamento que creio poder se desenvolver como uma continuidade de
pesquisa. Precisaria subverter a regra do Teatro do Oprimido, de que apenas o oprimido
127

entra em cena sugerindo solues. A criana, enquanto um grupo social, no pode se

defender por si mesma. Definitivamente no. Quando muito pequenas no podem nem ao
menos se alimentar por si mesmas. No prescindem do adulto e do amor. Ao invs de
reivindicar respeito quele que a oprime, muitas vezes reivindica apenas amor e ateno,
mendiga-lhe afeto. preciso que atuemos por elas, e que, como Korczak, a defendamos.
.

Creio que, num primeiro passo, e sempre utilizando a arte, preciso recuperar a

criana interior, incompreendida e oprimida pela sociedade adulta, no para estacionar na

revolta ou auto-piedade, mas para encontrar um campo interior propcio empatia com a
criana e conseqente percepo de suas dores e necessidades. Creio que o olhar e a
recriao sensveis de algo que nos oprimiu no passado, simbolicamente representado,
podem ter um carter teraputico e transformador das relaes no mbito da educao, ao
nivelar pela cumplicidade as crianas de hoje com as crianas que fomos. necessrio para
que possamos ouvir as crianas de hoje com ouvidos, corao e imaginao criadora, como
Korczak que, por ter crescido, no deixou de ser delas um representante, ao dizer:
Somos uma classe oprimida que vocs desejam manter viva s custas do menor
esforo e com o mnimo de sacrifcio.
Somos criaturas extremamente complexas, fechadas, desconfiadas e camufladas; e
nem a bola de cristal nem o olho do sbio lhes diro qualquer coisa a nosso respeito,
se vocs no tiverem confiana em ns e identificao conosco.
() Nosso irmo, entre todos, o artista que, nessa hora caprichosa, rara e
excepcional que a hora da inspirao, capaz de verdadeira simpatia para com o
nosso povo. Nessa hora, ele parece a vocs uma criana. Pois o que ele faz no
outra coisa seno contar-nos um conto de fadas. (KORCZAK, 1981, p. 83).

O segundo passo, e nele residiria a continuidade da pesquisa, seria inverter, na

tcnica do Teatro do Oprimido, o personagem substitudo. Adultos relatariam situaes nas
quais oprimem crianas e para isso o grupo precisaria ter uma cumplicidade e maturidade na
busca por autoconhecimento e crescimento pessoal. Depois, o opressor seria substitudo
pela platia, todos buscando juntos solues mais justas e humanas para estas situaes.
128

Seria necessrio partir do pressuposto que o adulto reconhece que, por razes culturais,
sociais, psicolgicas e de limitaes humanas simplesmente, e no necessariamente por
querer, ele oprime a criana. A me admite e sofre por oprimir seu filho. A educadora sofre
por recorrer ao grito incessantemente. E muitas vezes no conseguem agir diferentemente,
por mais que reconheam esta sua limitao, sendo que muitos aspectos inconscientes
esto envolvidos.
Adultos que se reconhecem opressores, que desejam deixar de o ser, grupos de
adultos que so cmplices no desejo de trocar experincias em busca desta superao,
opressores que querem deixar de oprimir, aceitam a teoria mil vezes ser ferido do que ferir
uma nica vez. Principalmente uma criana.
Sou uma adulta assim. Vejo outros adultos assim. Percebo um campo fecundo de
pesquisa. Ao futuro entrego este meu desejo. Elaborar o Teatro da Criana Oprimida,
encenado por adultos que no desejam mais oprimir... O que pensaria Augusto Boal?

129

EPLOGO20
A pesquisa forjando que nos tornamos ferreiros - Criao Teatral e
Criatividade na Educao finalizou sua investigao relacionando arte e educao,
focando-se na utilizao da experincia teatral para a construo do saber pedaggico,
criando elos entre a criao artstica e a criatividade na prtica educacional.
Concluo que a construo do saber pedaggico um processo complexo, dinmico,
que envolve todo o ser daquele que constri em si este saber. O saber mostra-se muito mais
abrangente que a aquisio de conhecimentos tericos, e da instrumentalizao tcnica
numa determinada rea de atuao. Em especial, em educao, este saber, ou sabedoria,
se conquista pela soma do aprendizado terico e tcnico, s prticas e experincias, no
apenas profissionais mas do ser humano como um ser total. O saber se constri pela razo,
pelo corao, pelo pensar e o sentir, pela reflexo e pela ao, pelo erro e pelo acerto, na
mente e no corpo, pelas memrias e pelo impulso criativo.
Na construo deste saber, creio que a criao artstica uma possibilidade muito
enriquecedora no despertar da criatividade do educador que, ao perceber-se um ser criativo,
estender conseqentemente esta caracterstica do seu ser sua prtica profissional e sua
vida. Aqui proponho esta contribuio na formao de professores.

20

Eplogo (do grego eplogos, perorao de um discurso): Discurso recapitulativo no final de uma pea para tirar as concluses da histria,
agradecer ao pblico, estimul-lo a extrair as lies morais ou polticas do espetculo, ganhar sua benevolncia. Distingue-se do desenlace
por sua posio fora da fico e pela soldadura que realiza entre a fico e a realidade social do espetculo. (PAVIS, 1999. p. 130)

130

Vivi uma experincia de dois anos de pesquisa de campo na qual pude vislumbrar o
impulso criador desdobrado em muitas facetas, que envolvem o corpo, a confiana, a
entrega pessoal a uma experincia, a capacidade de escuta e empatia, a memria e a
imaginao, a abertura para o jogo e o improviso, a reflexo, a espontaneidade, a
cooperao de grupo etc.
A especificidade do grupo envolvido a meu ver no foi um fator de restrio na
pesquisa. Em arte, e em teatro, o detalhe ser sempre essencial, e, em qualquer criao, o
mergulho no particular e no pequeno pode elevar a criao ao universal e abrangente. As
experincias finais com outros grupos de educadores vieram reforar as possibilidades
experimentadas na AMIC, mesmo em grupos de caractersticas to diferentes, das quais
destaco a superao da pessoa do educador sobre si mesma, vencendo a timidez e a
vergonha, dando passos concretos na sua expressividade, espontaneidade, confiana no
outro, comunicabilidade e sociabilidade.
Do pequeno para o grande: o tema da criana interior remeteu a uma importncia da
infncia e da necessidade de se dignificar este espao da infncia no espao social e
pessoal, para o que apoiei-me em Clestin Freinet e Janusz Korczak. O tema da identidade
cultural e do retorno s terras de origem deste grupo de educadoras, remeteu a reflexo do
jogo como fenmeno social, cultural, humano, apoiando-me em autores da arte, educao e
sociologia. Tomo uma ltima citao, de Johan Huizinga, para justamente finalizar ampliando
o contexto restrito da pesquisa para sua universalidade, no sentido de resignificar a arte
dentro e alm da vida, a poesia como parte e transcendendo a realidade:
(...) a funo do poeta continua situada na esfera ldica em que nasceu. E, na
realidade, a poiesis uma funo ldica.Ela se exerce no interior da regio ldica do
esprito, num mundo prprio para ela criado pelo esprito, no qual as coisas possuem
uma fisionomia inteiramente diferente da que apresentam na vida comum, e esto
ligadas por relaes diferentes das da lgica e da causalidade. Se a seriedade s
pudesse ser concebida nos termos da vida real, a poesia jamais poderia elevar-se ao
131

nvel da seriedade. Ela est para alm da seriedade, naquele plano mais primitivo e
originrio a que pertencem a criana, o animal,o selvagem e o visionrio, na regio
do sonho, do encantamento, do xtase, do riso. Para compreender a poesia
precisamos ser capazes de envergar a alma da criana como se fosse uma capa
mgica, e admitir a superioridade da sabedoria infantil sobre a do adulto.
(HUIZINGA, 2005, p.133)

Vi-me como uma pesquisadora equilibrista, que, numa pesquisa envolvendo

educao, arte, psicologia, esteve sujeita a uma busca no equacionar dados objetivos,
quantitativos, bases tericas e escolhas metodolgicas, com o olhar sensvel, que considera
as emoes, a intuio, a criao tanto dos seres com os quais realiza a pesquisa tanto
quanto as suas prprias. Equilibrando-se entre a cincia e a arte, admitindo a grandeza
potica que no pode e nem deve se enquadrar na lgica cartesiana e nem neg-la. Como
Huizinga, admitindo, por fim, que, para a construo do saber pedaggico, preciso ao
adulto admitir a superioridade da sabedoria infantil.
Caminhei do pequeno ao grande em minhas reflexes. Em meu corao, no entanto,
continuo escolhendo o caminho inverso: do grande, para o pequeno...

***

Tocam os trs sinais:

Bim... Bim... Bim!
Silncio na platia.
Nos bastidores o corao agita-se. Penoso e custoso atravessar o corredor que
nos leva das coxias escuras e protegidas, ao palco.
Mas eis que as luzes se acendem o e palco se inflama de vida. Eis que as
cortinas dos olhos se abrem, e mais um personagem ganha a cena, neste grande
espetculo do tempo: o arauto que vos fala.
No chega vazio. No apenas a sua primeira cena; vem cheio de uma misteriosa
bagagem, pois pulsam em seu ser as oposies que lhe proporcionaro manter o pblico
atento e curioso: quem vem l?
Sobe corda bamba, e fica ansioso, o arauto equilibrista. A platia suspende a
respirao: parece que vai cair! Primeira queda, a surpresa: no est s no palco. No
132

est s! Muitas montanhas de sonhos e de vida, papis e letras, pessoas e cenas, sons e
ouvidos, no espao do abrir e do fechar dos olhos, nesta nossa to grandiosa mui
espetacular companhia teatral!
, musas inspiradoras do passado, anjo guia do futuro, agradeo as montanhas
to altas que de l para c moveram-se. As montanhas to leves que de fora para
dentro moveram-se. As montanhas que por aqui mesmo permaneceram. Agradeo o
altssimo, grandioso Rei dos ps calados em sandlias, que disse: do tamanho do gro
de mostarda, do tamanho do pequenino, minsculo, quase sumindo... Gronzinho de
mostarda.
Respeitvel Pblico! Finda-se o espetculo do tempo, tempo de terminar!
Fecham-se as cortinas dos olhos, abrem-se as cortinas da alma! Enquanto isso, este
arauto se despede, agradece a honrosa presena, presente no agora instante, que
aprisiona o arauto, e ao mesmo tempo o liberta!

FIM

133

BIBLIOGRAFIA

ARNON, Joseph. Quem foi Janusz Korczak? So Paulo: Perspectiva: Associao Janusz
Korczak no Brasil, 2005.
BOAL, Augusto. O Arco-ris do Desejo Mtodo Boal de Teatro e Terapia. Rio de Janeiro:
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BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). Pesquisa Participante. So Paulo: Brasiliense, 1999a.
BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). Repensando a Pesquisa Participante. So Paulo:
Brasiliense, 1999b.
FREINET, Clestin. A educao do trabalho. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
________. As tcnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa, 1975.
________. Conselho aos pais. Lisboa: Estampa, 1974.
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________. Ensaio de psicologia sensvel II. Lisboa: Estampa, 1978.
________. O mtodo natural. Lisboa: Estampa, 1977.
________. Para uma escola do povo. Lisboa: Presena, 1973.
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Paulo: Summus, 1896.
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1987.
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Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1998.
134

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Educao Infantil. Rio de Janeiro: Espao do Saber, 2004.
LUDKE, Menga e ANDR, Marli E. D. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas.
So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda, 1988.
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proposta pedaggica. Rio de Janeiro: Papis e Cpias da Escola de Professores, 1995.
PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva,1999.
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SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. So Paulo: Perspectiva, 2001a.
___________. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 2001b.
STANISLAVSKI, Konstantin. A Criao de um papel. Trad. Pontes de Paula Lima. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1972.
_______________. A preparao do ator. Trad. Pontes de Paula Lima. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1998a.
_______________. A construo da personagem. Trad. Pontes Paula de Lima. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998b.

135

ANEXOS

136

ANEXOS
FIGURAS DO LIVRO DA VIDA
REGISTROS DOS ENCONTROS TEATRAIS

137

FIGURA A

138

FIGURA

139

FIGURA C

140

FIGURA D
141

FIGURA E (1)
142

FIGURA E (2)

143

ANEXO 2
DESCRIO DE JOGOS TEATRAIS VIVENCIADOS NAS OFICINAS

144

Jogo Completar a imagem: no qual uma dupla cria imagens estticas com seus
corpos, alternado aquele que prope e aquele que completa a imagem. Inicia-se com um
aperto de mo, e a dupla congela, pra de se mexer e mantm a imagem do aperto de
mo. Um da dupla se desvencilha da imagem, observa o outro ainda parado e prope uma
nova combinao com o seu corpo necessariamente em relao com o outro. Fixada a nova
imagem, a outra que se desliga dela, observa de fora e prope nova combinao. Este jogo
foi muito bem executado, com boa concentrao e interao nas duplas.
Jogo Lder Oculto: no qual forma-se uma roda com todos os participantes, saindo
da sala um voluntrio. O grupo em roda combina um lder, que ir propor movimentos
variados a serem imitados por toda a roda. O objetivo de grupo no deixar a pessoa de
fora, que retornar sala, perceber quem o lder. Assim, quem volta, fica no centro da roda
e tem trs chances para acertar quem o lder, e assim sucessivamente vo saindo um a um
dos participantes. A realizao deste jogo foi muito divertida, durou bastante tempo, gerou
um clima de brincadeira, riso e cumplicidade no grupo.
Jogo do Espelho: em duplas, um prope movimentos e o outro imita, como num
espelho. Depois se inverte o espelho e por ltimo, os dois so proponentes e imitadores
simultaneamente. O objetivo do jogo desenvolver uma preciso tal a ponto de o pblico
no perceber de quem partiu o movimento.

Elas demonstraram (e posteriormente

comentaram) grande dificuldade para olhar nos olhos da colega, o que condio do jogo.
Aos poucos foram perdendo a timidez e conseguindo o entrosamento, a disponibilidade fsica
e mental, e a comunho necessria para este jogo.
Jogo Escultura em argila: no qual uma da dupla faz o papel da argila mole nas
mos do moldador, e a outra molda no corpo da companheira uma forma, como uma esttua;
depois se inverte.

145

Jogo 1, 2, 3, 4: no qual, a cada comando numrico o grupo faz um movimento: 1juntar-se o mais prximo possvel no centro da sala; 2-afastar-se o mais possvel uma das
outras; 3- abraar uma companheira; 4- posies de desequilbrio encostando partes do
corpo. O jogo foi divertido, gil, e algumas ficaram at cansadas.
Jogo Floresta de sons: ocorre em duplas, uma pessoa de olhos fechados e outra
de olhos abertos. Uma guia a outra pelo espao atravs da repetio de um cdigo sonoro
combinado no incio do exerccio. Todas as duplas atuam simultaneamente pelo espao,
tendo que o emissor do som zelar pela pessoa de olhos fechados para que no encontre
obstculos.

146

ANEXO 3
PROJETO SCIO-PEDAGGICO AMIC/2008

147

AMIC - Associao dos Amigos da Criana

CNPJ: 71.754.477/0001-00 / Inscrio Estadual: 244.909.051.111 / Utilidade Pblica Municipal: Lei n 7794 de 24/03/1994
Conselho Municipal de Assistncia Social - CMAS sob n 104/ em 14/8/97 / Certificado de Entidade de Fins Filantrpicos - Resoluo N 203

Como uma criana,

Conselho Nacional de Assistncia Social - CNAS sob n 203 de 06/08/99 - Dirio Oficial da Unio em 12/08/99 - n 44006.001369/98-60

amar...

Conselho Municipal dos Diretos da Criana e do Adolescente - CMDCA N 0046/02 de 08/05/2002

Unidade I - Rua Tenente Lourival Bertinotti, 615, Village - Campinas-SP - fone: 3287-7970
Unidade II Rua Rosa Agritelle Cipriano, 1 J.Monte Cristo Campinas SP - fone: 3269-3115
www.amic.org.br

e-mail: amic@amic.org.br

EDUCANDRIO FRANCISCO CNDIDO XAVIER UNIDADE

II J. Monte Cristo/P.Oziel

PROJETO SCIO-PEDAGGICO

CAMPINAS
2008
ndice
I - DADOS INSTITUCIONAIS

04

II- PROJETO SCIO- PEDAGGICO

05

01 - INTRODUO

05

02 - MISSO INSTITUCIONAL

06

03 - PROPOSTA PEDAGGICA

07

04 - HORRIO DE FUNCIONAMENTO

16

05 - OBJETIVOS

17

06 - ORGANIZAO DAS SALAS E PERODOS

18

07 - ESTRATGIAS

18

08 - PROJETOS PERMANENTES ANUAIS

20

09 - AVALIAO

25

10 - METAS

26

11 - REUNIES

26

12 - ATENDIMENTO DEMANDA

26

13 - CARACTERIZAO DA COMUNIDADE

27

14 - QUADRO DE RECURSOS HUMANOS

28

15 - CONSELHO DE ESCOLA

28

16 - TRABALHO DE VOLUNTARIADO

30

17 - AES SOCIAIS DESENVOLVIDAS COM AS FAMLIAS E COMUNIDADE

34

18 - PLANO DE AO DA DIRETORIA

40

19 - PLANO DE AO DA PEDAGOGA

47

"A quem o sofrimento pessoal poupado, deve sentir-se chamado a diminuir

o sofrimento dos outros."
(Albert Schwaitzer - 1875-1965 - Nobel da Paz em 1952)

I - DADOS INSTITUCIONAIS
Identificao da Instituio
Nome da Instituio: Educandrio Francisco Cndido Xavier - II
CNPJ: 71.754.477/0001-00
Endereo completo: Rua Rosa Agritelli Cipriano, n 01 - Monte Cristo/ Campinas. CEP 13051-000
Telefone / Fax: (019) 3269-3115
E-mail : montecristo@amic.org.br

Identificao do Presidente da Instituio

Nome Completo: Maria Isabel Rodrigues
RG: 8.806.336
CP F: 776.449.058-04
Profisso: Professora Universitria Engenheira de Alimentos
Endereo: Rua Aldo Grigol, 79 Baro Geraldo Campinas - SP
Telefone/celular: 3287-0127/9262-6254
E-mail: bel@fea.unicamp.br

Ata da eleio do Presidente:

Posse em: 02/04/2005

Mandato de 08/07/2005 at 08/07/2011

Identificao do Coordenador Pedaggico

Nome: Maria Lcia Queiroz Guimares Hernandes

CPF:108.001.428-45
RG: 15.664218
Telefone/celular: 3269-3115 cel: 9167- 7469
E-mail: mluciaguima@yahoo.com.br
Identificao do Pedagogo responsvel
Nome Completo: Zeni Maria Reinert

CPF:256113279-68
RG:888563 SSP/SC
Telefone/celular: 3269-3115 9192-7556
E-mail: zeni.Maria@hotmail.com
Identificao da Assistente Social**
Nome completo:Arlete Ferreira da Silva
CPF:290848748-97
RG:34603261-1

Identificao da Mantenedora
Nome completo: Associao dos Amigos da Criana - AMIC
Razo social: Associao dos Amigos da Criana - AMIC
Telefone/celular: 3269-3115

II- PROJETO SCIO- PEDAGGICO

01. INTRODUO

Quando estudamos a histria e a evoluo do homem na sociedade percebemos que em cada poca e cultura
surgiram diferentes concepes de infncia, tendo a criana, sempre uma viso negativa, considerada como um ser
incompleto, inacabado, um adulto em miniatura.
Rousseau, no sc. XVIII preocupou-se em dar uma conotao diferente para a infncia, idias estas que se
firmaram no sc. XX, quando psiclogos e pedagogos comearam a considerar a criana com caractersticas e necessidades
prprias.
Entendendo hoje, a criana como um ser social e histrico, pretendemos apresentar uma proposta pedaggica que
evidencie o compromisso de uma prtica social que leve ampliao dos conhecimentos sobre a natureza, a cultura, a
sociedade e o processo que o grupo de crianas/adultos vivncia.
Para tal, a proposta pedaggica da escola no pode ser apenas um documento escrito, at porque este no daria
conta de registrar todos os procedimentos necessrios a curto, mdio e longo prazo, para efetivao de uma proposta que
dinmica, nunca pronta e acabada, com pontos de partida sempre renovados e ampliados em sintonia com o mundo vivido
numa constante busca de significados, uma vez que cria as possibilidades de definio de metas coletivas que possam
conduzir ao pedaggica planejada, ou seja, condies necessrias para que num processo sistemtico de reflexo,
encontre-se o caminho para o desenvolvimento de uma proposta refletida e assumida.

Diante disto, o Educandrio Francisco Cndido Xavier encaminha sua proposta pedaggica de forma a mostrar
seus objetivos, princpios e encaminhamento metodolgico, contedos a serem trabalhados e processo avaliativo. Sendo
esse, embasado por uma fundamentao terica onde a nfase recai no respeito ao desenvolvimento da criana e nas
interaes sociais que decorrem das relaes que se estabelecem durante esse processo e tem como finalidade o respeito ao
desenvolvimento integral da criana, no qual abrangem seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social, que
contribuem com a ao da famlia e da comunidade.
EDUCAO INFANTIL: DESCOBERTAS (Descentrao e Autonomia)

Na fase de Educao Infantil, a criana faz uma srie de acomodaes e resiginificaes na busca de melhor
compreenso do mundo que a rodeia, sendo necessrio que o professor intervenha propondo atividades motoras, de
experincias fsicas, de explorao, de objetos e de seu corpo.

O brincar de faz-de-conta fundamental: imitar pessoas, animais, situaes diferentes: construir pequenas cenas,
fantasiar-se, participar de jogos dramticos, ouvir e contar histrias e suas histrias de vida, alm de participar de atividades
de pequena durao que envolvam o coletivo e de momentos para pequenas negociaes e limites, permitindo-lhes assim
maior descentrao e autonomia. o momento de evidenciar nas atividades todas as formas de expresso, seja musical,
plstica, teatral, cultural e outras; para que a criana avance em seu processo de construo de sua alfabetizao esttica.
necessrio valorizar as suas descobertas e iniciar a insero cooperativa de grupo de trabalho. importante, tambm que se
oportunize a participao das crianas nos planejamentos de algumas atividades e junto com o grupo descobrir diferentes
formas de conhecer as coisas do mundo, tendo liberdade de dizer o que se est pensando e ouvindo dos outros tambm.
O objetivo da Escola proporcionar condies adequadas para promover o bem-estar da criana, priorizando o seu
desenvolvimento fsico, motor, intelectual, emocional, moral e social, oportunizando a ampliao de suas experincias e
estimulando seu interesse pelo conhecimento do mundo.

02. MISSO INSTITUCIONAL

Misso da AMIC - Proteo Famlia, Amparo Infncia, Adolescncia e Velhice E Tratamento Em

Regime De Internao Para Dependentes Qumicos.
O educandrio aspira educar seres humanos que possam contribuir ativamente para a construo de cidados
reflexivos, crticos, criativos e cooperativos. Centrado no desenvolvimento do ser humano, tem como princpio o respeito,
uma varivel humana do amor, a afetividade e a valorizao de cada sujeito no seu processo de aprendizagem. Visa
capacitar o educando para a viva relao dele como sujeito na interao com o outro e com o mundo circundante, a dar
respostas aos desafios da prpria vida e aos de seu meio sociocultural

03. PROPOSTA PEDAGGICA

A proposta pedaggica da AMIC Associao dos Amigos da Criana situa na Concepo Scio
Interacionista de aprendizagem, tambm chamada de scio-histrica ou histrico-cultural. Conforme esta concepo, a
influncia do meio sociocultural determinante na formao das funes psicolgicas superiores. A criana e o
conhecimento se relacionam atravs da interao social, isto , da atividade conjunta, mediada.
Segundo VIGOSTSKY atravs da construo do real pela criana, e posteriormente na interao com os outros
que, aos poucos, os conhecimentos so internalizados por ela. Portanto ela concebida como um sujeito social, interativo,
produtor de conhecimentos a partir de situaes vivenciadas dentro e fora da escola, por isso mister proporcionar um
ambiente rico em estimulaes adequadas e de trocas entre crianas e adultos que interagem com ela. Sendo assim, de
fundamental importncia que a mediao pedaggica seja pautada por valores morais e ticos, como tambm possa se dar
de modo onde se possa atender s necessidades singulares de cada sujeito.
Pretende-se pois, atravs desta proposta, ressaltar a importncia da criana como ser histrico-social e cultural
que deve ser valorizado para que se possa construir uma educao comprometida, que busque a formao de cidados
autnticos, crticos e autnomos.
A partir dessa concepo, consideramos tambm outros autores que possam corroborar com nossa proposta scio
educativa.
"A vida educa. Mas a vida que educa no uma questo de palavras, e sim de ao. atividade ( Pestalozzi
apud Incontri, pg. 90, 1996): Aprender Fazendo
A criana, na concepo de Pestalozzi, pensada e percebida como um sujeito natural a ser cuidado com vistas a
uma produtividade como a da natureza. O pensador suo costumava comparar o ofcio do professor ao do jardineiro, que
devia providenciar as melhores condies externas para que as plantas seguissem seu desenvolvimento natural. Ele gostava
de lembrar que a semente traz em si o "projeto" da rvore toda. Nesta concepo natural, Pestalozzi desenvolve a idia do
"aprender fazendo", amplamente incorporada pela maioria das escolas pedaggicas posteriores a ele. O mtodo deveria
partir do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com nfase na ao e na percepo dos objetos, mais do que
nas palavras. Para ele a criana um ser puro, bom em sua essncia e possuidor de uma natureza divina que deveria ser
cultivada e descoberta para atingir a plenitude. O contedo precisa estar vinculado a esse corpo sensvel do educador que,
na prtica, externado-a, auxilia o desenvolvimento das habilidades e dos valores no educando e com o educando.
Questiona as tarefas escolares mecanicistas e distantes do interesse infantil (repetitivas e enfadonhas) opostas aos
jogos (atividades ldicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer,
gerada pela sociedade capitalista industrial. Foi com este princpio que Pestalozzi sustentou o seu trabalho de assistncia
educacional e filosfica.

Isso requer que o Instituto de Educao Pestalozzi/Kardec, Educandrio Francisco Xavier seja um espao em
que formao e informao sejam vistas dentro de uma dinmica scio interativa, participativa: a aprendizagem de
contedos deve necessariamente favorecer a insero do aluno no dia-a-dia da sociedade e em um universo cultural maior.
Segundo FREIRE (1970, p.90) Respeitar a leitura de mundo do educando significa tom-la como ponto de
partida para a compreenso do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana de modo especial, como um dos
impulsos fundantes da produo de conhecimento.
Segundo Freinet: autonomia e cooperao. Nosso papel de educadores contribuir para o desenvolvimento de
cidados, para uma sociedade verdadeiramente democrtica. Onde se aprende democracia praticando a vida em sociedade;
e s se verdadeiramente cidado quando se livre e autnomo.
Neste sentido, a autonomia construda a partir de situaes que proporcionam ao sujeito educando a decidir e
responsabilizar-se. Resignifica a Autonomia: ela no significa um espontaneismo indiferente a anular a autoridade do
educador como no significa abandono do educando a fazer tarefas por si mesmos. Autonomia, dentro desse projeto diz
respeito experincia do ser do educando, no nvel moral, a conjugar a iniciativa para a ao com uma crescente
responsabilidade com o mundo fsico e social.
Para VIGOTSKY, as potencialidades do indivduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensinoaprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoas mais experientes e com quadro histrico-cultural, as
potencialidades do aprendiz so transformadas em situaes que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou
comportamentais.
Neste sentido, a instituio deve dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios
de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas
psicolgicas. Assim a escola tem como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real das crianas (em relao ao
contedo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que devem ser alcanados, ou seja, chegar ao potencial da criana,
intervindo na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente.
Uma Pedagogia da Responsabilidade e da Afetividade, encontra-se em Korczak (1981, p.148) em que diz: no
basta am-las, preciso respeita-las, compreende-las a partir de seu referencial e no a partir de um futuro hipottico que
elas no compreendem ainda. Defende a educao para a formao do cidado ativo e participativo, para a autonomia
infantil.
A educao um ato coletivo. No um ato individual. Korzack valoriza o papel da afetividade na educao e na
construo do conhecimento. A criana v no adulto mais prximo um modelo a ser imitado, copiado. Ela se identifica
com ele, mesmo quando entra em conflito com ele. Da korczak chama ateno para a grande responsabilidade do adulto em
contado com as crianas.
Segundo VIGOSTSKY atravs da construo do real pela criana, e posteriormente na interao com os outros
e, aos poucos os conhecimentos so internalizada por ela. Portanto ela concebida como um sujeito social, interativo,
produtor de conhecimentos a partir de situaes vivenciadas dentro e fora da escola, por isso mister proporcionar um
ambiente rico em estimulaes adequadas e de trocas entre crianas e adultos que interagem com ela.

Vemos que Freinet considera a aquisio do conhecimento como fundamental, mas, essa aquisio deve ser
garantida de forma significativa. A experincia a possibilidade para que a criana chegue ao conhecimento. Assim,
partimos, na nossa prtica pedaggica, das necessidades da criana.
A teoria piagetiana prope que a criana troque idias e as coordene. Para que ela possa alcanar esse nvel de
desenvolvimento, preciso que haja interao da criana com seus pares e com os professores, permitindo-lhe explicar e
expor suas idias, brincar, falar, opinar e resolver problemas entre si.
A interao professor-criana parte de uma histria de vida anterior que influencia esta relao. Nesse sentido, a
interveno favorvel, mas depende do nvel de desenvolvimento da criana. Alm disso, tambm funo do professor
propiciar criana um ambiente scio-afetivo adequado, permitindo que ela desenvolva suas atividades ldicas de forma
espontnea, possibilitando-lhe a construo de coordenaes, primeiro no plano do corpo, depois no plano do pensamento,
que evolui continuamente, rumo reciprocidade. O professor deve buscar novas formas de estimular a atividade da criana,
levando-a a encontrar novas solues por meio de sua prpria atividade. Entretanto, no basta que a criana da pr-escola
realize aes, mas tambm que fale a respeito delas por meio de palavras, desenhos e outros.
O professor, nesse processo, visto como um mediador entre o aluno e conhecimento, intervindo no sentido de
assegurar ao aluno, dentro da Instituio, condies favorveis para aprender, planejando e encaminhando atividades de
modo a garantir a programao estabelecida, para que os alunos desenvolvam as capacidades eleitas como essenciais.

Interaes
A criana um sujeito ativo, inventivo, investigador, afetivo, possuidor de muitas linguagens e a partir de

interaes com o mundo fsico e social constri conhecimentos. Acreditamos que so as interaes adulto/criana
estabelecidas no contexto educacional que promovem essa construo, na interao da qual o adulto assume um papel de
mediador e desafiador do aprendizado da criana.Falar das interaes falar em rotina na instituio que lida com crianas
pequenas em desenvolvimento. Esta rotina tem que ser viva, interativa, dinmica, buscando acompanhar e adequar a sua
estruturao aos movimentos do grupo que constitudo por crianas e educadoras. No entanto, como o nosso foco de
discusso nesse momento refere-se s interaes no Educandrio e que esto vinculadas ao tempo e espao que conduzem
as atividades, chamamos ateno para a necessidade da rotina procurar abarcar o significado dessas interaes no momento
de planejar. Dentro dessa perspectiva a dinmica de trabalho distribudo em reas permite a criana que desfrute dos
diferentes espaos proporcionando descoberta, autonomia, participao ativa, cooperao, aconchego, fantasia, interao
com diversos materiais como: brinquedos, livros, jogos, blocos, artes plsticas, fantoches, bolas, sucatas enfim, vrios
materiais, estabelecendo elos entre o prazer de ouvir histrias, de brincar, de jogar, danar, pintar, dramatizar, cantar,
desafiando e criando possibilidades para que ela vivencie aventuras e conhecimento.A organizao da rotina nas reas de
trabalho parte do planejamento heterogneo e oportuniza criana o desenvolvimento das competncias (saber fazer com
autonomia), construo de diferentes aprendizagens, formao de conceitos, oportunizando a dinmica de escolha e tomadas
de deciso.
3.1. Caractersticas do Desenvolvimento Infantil

Entendemos que para o educador infantil planejar coerentemente, ou seja, selecionar espaos, materiais e
atividades que contribuam para ampliao do conhecimento infantil necessrio que ele conhea as peculiaridades do
universo infantil, o contexto onde vivem as crianas, o perfil da sua turma, mas primeiramente torna-se necessrio conhecer
as caractersticas especficas do processo de formao humana.

Berrio e Infncia I

Este perodo de formao humana se caracteriza pela construo dos esquemas sensoriais motores onde o beb
organizar de forma gradual os estmulos ambientais que receber.
A principal fonte de conhecimento para o beb est nas aes. Por exemplo: o beb que est no bero ao alcanar o
mbile que provoca um som musical, aprende a estabelecer relaes entre o mbile e o movimento para provoc-lo.
atravs do contato com objetos e os adultos, que a criana comea a estabelecer relaes meio e fim, ela ir
coordenar repetindo os esquemas da ao sobre os objetos e conhecer a realidade.
So nessas trocas de informaes que o adulto estabelece laos afetivos primordiais para o crescimento e
desenvolvimento de todas as capacidades humanas.
O Perodo da Infncia I rene crianas na faixa etria de trs meses a dois anos e 4 meses, e o grupo que traz a
maior preocupao para os educadores.
O que fazer com bebs que no falam, que mal andam, no brincam?
O primeiro desafio seria justamente perceber como os bebs falam, andam, brincam; como eles se
apropriam do mundo. Aprender a ouvir as mltiplas linguagens que se expressam nos gestos, nos olhares, no toque, na
escolha dos objetos, nas tentativas de comunicao verbal dos bebs, linguagem que o ouvido adulto precisa exercitar para
escutar, considerando a histria de cada uma das crianas e sua famlia.
Ver e ouvir, antes de falar um exerccio difcil, porm necessrio, que auxilia o adulto/educador na compreenso de seu
papel na relao com crianas pequenas que tm contextos sociais e culturais diferentes, principalmente com crianas que
ainda no dominam a comunicao atravs da fala. (OSTETTO, 2002, p. 61) Os eixos centrais do trabalho com bebs so
as estimulaes e percepes.

Ao movimentar-se, os bebs expressam sentimentos, emoes e pensamentos,

ampliando as possibilidades de uso significativo de gestos e posturas corporais. Por meio das exploraes que faz, do
contato fsico com outras pessoas, da observao daqueles com quem convive, a criana aprende sobre o mundo, sobre si
mesma e comunica-se pela linguagem corporal. (RECNEI, 1998, p. 25) O beb constri conhecimento e utilizando-se das
mais diferentes linguagens (corporal, musical, afetivo/emocional) estabelecendo vnculos afetivos, fortalecendo a autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social.

No

banho,

contato

fsico, a explorao do meio e a descoberta do eu corporal devem ser propiciados pela relao adulto - criana e pela
organizao do espao. A aquisio da conscincia dos limites do prprio corpo um aspecto importante do processo de
diferenciao do eu e do outro e da construo da identidade. (RECNEI, 1998, p. 25).
Mbiles e figuras de animais e de bebs devem ser espalhados pela sala criando focos ricos de interao, alm de
fotos das crianas coladas no cabideiro (espao destinado s mochilas) identificando os pertences de cada criana,
contribuindo para a construo da identidade e autonomia infantil.
Apostar e investir na autonomia das crianas deve ser o principio dos educadores. Nesta faixa etria, essas
possibilidades devem ser buscadas nas brincadeiras, no espao e no outro como ricas oportunidades de aprendizado.

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Pensando no desenvolvimento das crianas de 0 a 2 anos, as propostas devem contemplar o desenvolvimento das
linguagens
Perceptiva, Oral, Afetiva e Motora.

Perodo da Infncia II e III

um momento de grande descoberta e mudanas na relao da criana consigo mesma, da criana com objetos,

com o espao, com as pessoas que convive. Comea a ter domnio sobre o seu corpo e sua musculatura.
So caractersticas marcantes em uma criana de dois e trs anos: andar e correr livremente, chorar para pedir o
que quer, imitar aes do adulto. Na alimentao, usar a colher e o copo comeam a ser uma conquista.
Em situaes de conflitos percebe-se que a criana no consegue estabelecer relao com o outro, apresentando
comportamento egocntrico. Nas brincadeiras, nas conversaes ou nas interaes sociais a criana fixa sua ateno em um
nico assunto, centralizando seus interesses e emoes. Inicia-se o perodo onde a criana tem controle dos esfncteres, troca
de roupa ainda com dificuldade, surgem situaes de defesa e ataque, o choro, as intrigas, mordidas e empurres.
Com trs anos completos as crianas trocam de roupa sem auxlio, na alimentao comem sozinhos, seus
paladares est bem definido. Nas brincadeiras identifica-se situaes de liderana e companheirismo por parte de algumas.
Controlam com preciso os esfncteres, mas o choro, as brigas ainda esto em evidncia. Para vivenciar a realidade, a
criana usa o mundo do faz de conta, as brincadeiras e o jogo simblico. Onde a imaginao e a criatividade esto em
evidncia a todo o momento.
Cada criana, nesta faixa etria, tem seu tempo prprio de realizar determinadas atividades, sua cultura e a
realidade onde vive influencia bastante em suas atitudes.
Os primeiros anos de vida so decisivos para a formao humana. Nesse perodo a criana vai desenvolver vrias
formas de relao social no grupo, estabelecer laos afetivos e as formas de expressar suas emoes. A capacidade de
entender seus pensamentos e de comunicar-se com os outros , sem dvida, muito importante para as crianas pequenas.
Desde o seu nascimento at aos trs anos aproximadamente, as crianas desenvolvem (aprendem) vrios
movimentos, entre eles: o de preenso das mos, engatinhar, andar, pular, correr e tambm o controle dos esfncteres. Uma
das principais aquisies da criana neste perodo a linguagem oral, que lhe permite gradativamente, expressar o
pensamento atravs da fala. Essa conquista possibilita criana a diferenciao eu/outro, componente psquico fundamental
para construo da identidade.
A partir dos trs anos, os educadores podem organizar atividades de tempo mais duradouro, considerando que
nesta faixa etria existe uma disponibilidade maior por parte das crianas em relao ao seu tempo de concentrao. A
linguagem oral, assim como a linguagem corporal, esto a cada dia mais desenvolvidas e espontneas.
Por meio das diferentes linguagens, as crianas exploram objetos e desenvolvem a sua autonomia (esta ltima,
relaciona-se com o locomover-se sozinho). So todas as linguagens (oral, corporal, plstica, musical...) formas de
comunicao e expresso para que as crianas compreendam, compartilhem e construam significado sobre o real que as
cerca. Uma das primeiras formas de linguagem da criana a utilizao do movimento do seu corpo para dialogar com o
outro. Pode surgir da prpria criana ou pode surgir atravs da imitao. Em ambos os casos, a busca do estar em
comunicao, que uma manifestao humana. (LIMA, 2003, p. 8) As propostas devem contemplar o desenvolvimento de

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diversas linguagens simultaneamente, integrando-as. Neste perodo, preocupamos com a Linguagem Motora, Oral, Afetiva
e Plstica.

Perodo da Infncia IV Neste perodo, as crianas apresentam grandes mudanas, principalmente na linguagem, as narrativas ficam mais

complexas, possui habilidade para compreender e utilizar a linguagem oral. Tem boa capacidade de argumentao, relata
bem experincias e fatos ocorridos com detalhes.

Despende grande energia fsica, demonstrando fora, velocidade,

resistncia, flexibilidade e agilidade. Participa de danas, brincadeiras, jogos e situaes diversas, com gestos diversos e
ritmo corporal prprio.
Utiliza o movimento de preenso e manuseia diferentes materiais, objetos e brinquedos; lanando, construindo,
criando, colando, etc...

Monta quebra cabea com ajuda e progressivamente sozinho; joga domin e memria,

obedecendo as regras e com grandes acertos;Gosta de aventuras e de se sentir independente;

Com quatro e cinco anos, comea a sentir-se uma entre muitas; forma grupos de dois ou trs companheiros; J
com cinco/seis anos prefere os jogos associativos aos individuais, participando de grupos de dois a cinco companheiros, a
criana solitria tem amigos imaginrios; Surgem menos conflitos, pois j aprendeu a ceder e a cooperar;
Cria e recria formas expressivas - texturas, volume, espao, forma, cor, linha - atravs de desenhos, pinturas,
colagens, modelagens e construes, integrando, percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade. Aprecia suas produes e
a dos outros, por meio da observao, narrao, descrio, e interpretao de imagens e objetos. Torna-se um mini cientista
que tudo investiga e verifica, formando seus prprios conceitos:
Assume responsabilidades, mas precisa ser recordada das mesmas.
Utiliza noes simples de clculo mental como ferramenta para resolver problemas; Apresenta interesse com a escrita,
compara letras e nmeros em diversas situaes;Identifica nmeros nos diferentes contextos em que se encontram;
Brinca com as letras, escrevendo de forma no convencional;
Interessa-se pelo tempo, dias de semana, tem mais noo do ontem, amanh e hoje.

A linguagem oral j uma

conquista e a expresso grfica passa a ser um objeto experimental. A necessidade de construir regras de convivncia ajuda
as crianas a experimentar e a entender os papis sociais.
O jogo e a brincadeira so, por si s uma situao de aprendizagem. As regras e a imaginao favorecem
a criana melhorando seu comportamento alm dos habituais.
As noes matemticas so construdas pelas crianas a partir das experincias proporcionadas pelas interaes
com o meio. As crianas tm e podem ter vrias experincias com o universo matemtico, podendo assim, fazer vrias
descobertas, tecer relaes, organizar o pensamento, o raciocnio lgico, situar-se e localizar-se espacialmente. Sendo assim,
a matemtica j pertence vida cotidiana da criana que chega na pr-escola, pois a mesma tem vivenciado situaes que
resultam nesse conhecimento, buscando resposta para os problemas que se apresentam.
O domnio corporal j aquisio da criana nesta idade. Entretanto, ainda necessrio que o adulto/educador leve
a criana gradativamente ampliar e construir o seu conhecimento a respeito do seu prprio corpo, assim como tambm do
corpo do adulto, dos objetos que o cercam, construindo noes bsicas matemticas de forma, tamanho, cores, quantidade e
posio no espao.
No Perodo IV, pensando no desenvolvimento da criana as Linguagens mais pertinentes so: a LgicoMatemtica, a Oral/Grfica, Inventiva e Plstica.

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Encaminhamento Metodolgico:
Os encaminhamentos metodolgicos propostos devem estimular o desenvolvimento das estruturas do

pensamento da criana, que auxilie no processo de socializao, na busca do seu auto conhecimento (considerando seu
estgio de desenvolvimento) e que a desafie a pensar, num ambiente que incentive sua atividade criadora, alm de contribuir
para o seu desenvolvimento global. ou seja, faz a mediao da construo do conhecimento e do seu auto-conhecimento
A brincadeira vai estar permeando todo o processo ensino-aprendizagem, nas suas diversificadas formas de
expresso. Como: Faz de conta; linguagem Imaginao e dramatizao. Na viso scio- histrica de Vygotsky, a
brincadeira, o jogo, uma atividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos.
Essa uma atividade social, com contexto cultural e social.
O brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade infantil. Brincando a criana suaviza o impacto
provocado pelo tamanho e pela fora dos adultos e do mundo que ainda desconhece diminuindo, assim, seu sentimento de
impotncia e entendendo a realidade que a rodeia. Brincando, sua inteligncia, sensibilidade, a motricidade, a mente e a
criatividade esto sendo desenvolvidas, alm de aprender a socializar-se com outros e com os adultos.
A brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o
domnio da linguagem simblica; isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existente entre
brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se.nesse sentido, para brincar
preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhe novos significados. Essa
peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre imaginao e imitao da realidade
(RCNEI1998, p. 35).
Outros aspectos a destacar, alm do espao para as brincadeiras, so os jogos (tambm uma forma de brincar),
neste a criana se sujeita a regras e desenvolve funes psquicas como: abstrao, memria, ateno e capacidade criadora.
Piaget (1998) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso,
indispensvel prtica educativa.
A criana usa as interaes sociais como formas privilegiadas de acesso a informaes: aprendem a regra do
jogo, por exemplo, atravs dos outros e no como o resultado de um engajamento individual na soluo de problemas.
Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reaes, quer elas paream agradveis ou no.
O Jogos do s crianas uma chance real de brincar com outras possibilidades de ser e de agir, favorecem a
formao da identidade e mostram, na prtica, a importncia dos valores, as conseqncias das atitudes e, acima de tudo,
desenvolvem a cooperao e a habilidade no trabalhar em grupo. Jogos motores e brincadeiras que contemplam a
progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. Os jogos motores de regras trazem a oportunidade de
aprendizagens sociais, pois ao jogar as crianas aprendem a competir, a colaborar uma com as outras, a combinar e a

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respeitar regras. E atravs dos jogos e as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam a cultura corporal de cada
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento apreendido possui um significado.
Para garantir essas experincias que revelam nossa intencionalidade educativa desenvolvemos inmeras aes que
possibilitam a socializao, o brincar, a fantasia, a atividade corporal, presentes enfim no seu desenvolvimento no s
motor e cognitivo, mas tambm psicolgico, sensitivo e social.

reas de trabalho

Linguagem Verbal/ Oral

A expresso oral da criana enriquecida a partir de constantes situaes onde a fala est presente, como a roda de
conversa no incio das atividades e no fim do dia, as brincadeiras, nas massagens e atividades recreativas, as msicas,
histrias, as poesias, versos.
falando, ouvindo e imitando que aprendemos a falar.
A criana se expressa e aprimora sua expresso, convidada a se colocar e sua palavra ouvida com especial
ateno ou at mesmo radical ateno.

Linguagem Imaginria e Dramatizao

A expresso imaginria tratada com carinho e constncia. O universo infantil rico em imaginao e imagens
que se tornaro futuramente em estruturas e conceitos para a ao no mundo. A forma de compreender o mundo e as
pessoas, constri-se atravs de imagens e vivncias.
O reino imaginrio sua ponte com o mundo e torna-se uma porta que a criana nos abre para conhec-las.
Atravessar com ela esta ponte e navegar nas guas da fantasia um dos caminhos que a escola percorre para o
desenvolvimento criador da personalidade infantil.
Atravs das lendas, contos, histrias antigas, fantsticas, a expresso infantil desenvolvida com liberdade.
Atravs das dramatizaes as fantasias vo compondo, imitando personagens, histrias e aprendizagens.

Linguagem Plstica

A expresso/ linguagem das cores, mundo que se colore, atravs das tintas, do giz de cera, trabalhando
com diferentes tcnicas, texturas, temperaturas, ela age e cria, principia sua experincia de sujeito do belo ou sujeito ser de
beleza.
Com materiais como argila, massinha, pintura, o giz, areia, gua, materiais diversos ela desenvolve
habilidades manuais e sua face de homo faber... homem que faz

Linguagem Corporal / Desenvolvimento Fsico

Ter um corpo - ser um corpo. A criana expressa suas capacidades orgnicas, desenvolvendo seu corpo e
vivendo as diferentes possibilidades de ao.

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As brincadeiras: pular, correr, saltar, subir, descer, vo proporcionando um desenvolvimento fsico sadio,
liberto de temores, aprende a coragem atravs dos desafios corporais, aprende a superar-se e, sobretudo aprende seus
limites.
Junto a essa linguagem est incorporado o desenvolvimento da percepo e organizao do espao e do
tempo, das regras e limites sobre si e entre si.
Rtmos so as bases desse caminho de organizao do tempo e do espao. Atravs dos rtmos do dia a
criana vai aprendendo a estabelecer sua rotina, a criana consegue se localizar espacial e temporalmente.

Linguagem Musical

Percepo dos diferentes sons e a harmonia que pode criar entre eles - msica.
Atravs do canto, atravs do trabalho, do ritmo musical em relao ao corpo, a criana vai conhecendo e
construindo um mundo de msicas.
Construindo instrumentos a partir de objetos encontrados no dia-a-dia e explorando sons brincadeiras e
jogos musicais, a criana se constri como ser musical.

Projetos

O trabalho com projetos uma proposta para trabalhar os conhecimentos de forma integrada e para desenvolver
o esprito crtico de nossas crianas. Os projetos permitem uma abordagem mais interdisciplinar.
Neste aspecto o projeto da Entidade coletivo e processual. Coletivo, porque envolve todos os que dela fazem
parte, ou seja, administrao, coordenao, docentes, pais, alunos e funcionrios em situaes de interao que implicam na
relao indivduo/indivduo ou indivduo/meio. Processual porque o importante, mais do que o conhecimento, como ele se
estabelece. Segundo Machado o projeto no uma simples representao do futuro,do amanh, do possvel, de uma idia,
o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma idia a transformar em ato (Barbier,
1994:52 apud Machado, 1997:64)

Realidade Humana.

Objetivos Comuns.

Valores.

Realidade externa escola.

PROJETO
Colaborao.

Responsabilidade.

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 Realidade Humana: fundamental, para a sade mental, espiritual e mesmo fsica do ser humano, o projeto de vida
que anima, que dirige, que motiva e que empurra o indivduo a seguir o seu sonho mesmo diante dos muitos revezes,
do cansao, dos obstculos.
Colaborao: D-se quando os participantes de um projeto ou de uma ao coletiva compem uma rede. Alguns
critrios so bsicos para que o processo colaborativo se concretize como projeto conjunto: entendimento pessoal;
compatibilidade filosfica e viso compartilhada.
Objetivos Comuns: Cada participante tem seus objetivos de longo prazo, prprios aos seus projetos individuais, mas h
aqueles com os quais os objetivos do projeto coletivo se inter-relacionam.
Responsabilidade: fundamental que cada um saiba exatamente qual o seu papel e qual a sua responsabilidade; o
que esses limites permitem e quais so os eventuais benefcios ou prejuzos inerentes a essas funes e
responsabilidades.
Valores: Respeito mtuo, tolerncia e confiana so essenciais para a colaborao.Buscar trabalhar com a excelncia e
no com a fraqueza de cada um, se comportar de modo a justificar a confiana mtua. No usar as informaes
conseguidas pelo grupo em proveito prprio e em detrimento dos outros, nem buscar enfraquecer ou submeter uns aos
outros.
Realidade externa escola: Os projetos desenvolvidos em ambiente escolar no devem ser desconectados da realidade
em que ns, seus participantes, vivemos. Uma via de mo dupla permite que tragamos, da realidade externa escola,
elementos para o projeto e que resultados ou descobertas encontrados nesses projetos se revertam para aquela
realidade.

04. HORRIO DE FUNCIONAMENTO:

Perodo Integral - 7:00 horas s 17:00 horas

Perodo Manh - 7:00 horas s 12:00 horas

Perodo tarde - 13:00 horas s 17:00 horas

05. OBJETIVOS
5.1 Objetivo Geral da Educao Infantil

O INSTITUTO DE EDUCAO PESTALOZZI/KARDEC EDUCANDRIO FRANCISCO CNDIDO

XAVIER II prima por educar seres humanos que possam atuar

como cidados reflexivos, criativos, participativos,

cooperativos e transformadores do mundo em que vivem. O Projeto Pedaggico centrado no desenvolvimento do ser
humano, tem como princpio a integrao das diversas reas da educao visando formal um cidado integrado e disponvel
para as tarefas da vida, seja no ambiente familiar, seja em sociedade. Ele valoriza o respeito, o amor, a afeto e a capacidade
de cada ser de transformar a si mesmo e ao ambiente em que vive: a prtica diria educativa, desde a primeira infncia,
objetiva capacitar o educando para a interao com o outro e com o mundo circundante; para ser capaz de criar respostas
aos desafios da prpria vida e aos de seu meio sociocultural; para tornar-se um ser que aprende ser aprendiz - a conviver
consigo mesmo, a se questionar e proporcionar uma convivncia com o outro calcada no

respeito s diferenas e

singularidades no grupo a que pertena, sendo tambm, por outro lado, um ser que contribui ser participativo ou ativo e,

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assim, primando a uma vivncia e convivncia democrtica tornar-se um cidado capaz de justia e de dilogo, afeto,
harmonia e responsabilidade.

5.2 - objetivos especficos a serem atingidos com as crianas

Sentir-se segura e acolhida no ambiente da instituio, utilizando este novo espao para ampliar suas
relaes sociais e afetivas, estabelecendo vnculos com as crianas e adultos ali presentes, a fim de construir
uma imagem positiva sobre si mesma e sobre os outros, respeitando a diversidade e valorizando sua riqueza;
Tornar-se cada vez mais, capaz de realizar as atividades nas quais se engaja de maneira autnoma, e em
cooperao com outras pessoas, socializando-se;
Interagir com o seu meio (social, cultural, natural, histrico e geogrfico) de maneira independente,
estabelecendo relaes e questionamentos sobre o ambiente, os conhecimentos prvios de que dispe suas
idias originais e as novas informaes que recebe;
Apropriar-se dos mais diferentes tipos de linguagem construdas pela humanidade (oral, escrita, matemtica,
corporal, plstica, musical e outras), de acordo com as suas necessidades, utilizando-as para expressar o seu
pensamento e as suas emoes, a fim de compreender e comunicar-se com as outras crianas e os adultos.
Desenvolver e aprimorar as mltiplas linguagens tais como: teatro, msica, dana, vivncias cromticas,
modelagens, leitura e escrita;
Propiciar espao para o ldico (brinquedos e brincadeiras).
Orientar e fortalecer o ncleo familiar;

06- ORGANIZAO DAS SALAS E PERODOS

N de
Denominao

Faixa etria

Perodo

crianas

Berrio

4m a 1ano 5 m

integral

35

Francidalva/Sandra/Patrcia

Infantil I

1a 6 m a 2 a 5 m

integral

35

Ednafran/Frankelly/Natalia

Infantil II

2a 6m a 3a 5 m

integral

37

Rosilda/Girlene

Infantil III

3a 6m a 4a 5 m

integral

29

Luciane/ Nilza

Infantil IV

4a 6m a 5a:5 m

integral

16

Cristiana

Sala

Educadores

07. ESTRATGIAS

Projetos e estratgias
Os projetos so desenvolvidos mensalmente com a equipe de professores, monitores, voluntrios e pedagoga.
Depois de feito o projeto, desenvolvido o planejamento semanal.

17

As principais pistas para o professor realizar um trabalho na perspectiva de projetos so:

1.

ficar atento s crianas observando-as e escutando-as para identificar a situao problema, isto , o assunto que
despertou interesse e que merece ser aprofundado;

2.

registrar as falas das crianas na forma de tempestade de idias, no fechando a rede para propiciar as articulaes
necessrias com outros fatos que podem fazer parte do temrio;

3.

selecionar os fatos e ampli-los associando-os a outros atravs de um processo de planejamento;

4.

realizar a vivncia, isto , a experincia planejada; e,

5.

preparar a sua apresentao

Essas atividades so desenvolvidas adequadamente, e a cada faixa etria, respeitando suas capacidades e limites

individualmente ou socialmente, criando, transformando, repetindo, proporcionando assim seu desenvolvimento.

Objetivando esse leque de possibilidades, algumas estratgias devem ser garantidas pelo professor, organizar os
espaos, selecionar as atividades a serem propostas, permitir a livre-expresso das crianas e perceber as reas de interesse
do grupo que conduz.
Alm do conhecimento de si, do outro, da aquisio de noes de cuidado e higiene, imprescindveis neste
processo de desenvolvimento, trabalhamos muito com as mltiplas linguagens como forma de conhecer-se, integrar-se e
vivenciar novos conhecimentos (msica, dramatizao, pintura, jogos simblicos, jogos de construo, corpo...).
Os contedos devem ser desenvolvidos, contendo o belo, a bondade, a fraternidade, o respeito, a humildade...
trazendo assim, uma linguagem rica e muitas vezes diferente da qual o mundo oferece.
De que forma dar-se-o estas aprendizagens para a criana?
A roda de conversa o primeiro momento de reunio da turma, onde ns planejamos nosso dia, um momento de
livre-expresso e cada aluno tem a oportunidade de manifestar suas idias, opinies e sentimentos. A roda de conversa
tambm um espao de discusso dos contedos a serem trabalhados.A escolha e seleo dos contedos podem partir de um
relato, de um interesse demonstrado, de uma hiptese levantada durante as conversas na roda, aps a investigao a
professora apresenta o projeto o tema a ser trabalhado.
partir de questes ou situaes reais e concretas, contextualizadas, que interessem de fato aos alunos.
Compreender a situao-problema o objetivo do projeto. As aes e os conhecimentos necessrios para a compreenso so
discutidos e planejados entre o professor e os alunos. Todos tm tarefas e responsabilidades. A aprendizagem se d durante
todo o processo e no envolve apenas contedos. Aprendemos a conviver, a negociar, a nos posicionar, a buscar e selecionar
informaes e a registrar tudo isso.

Procedimentos e encaminhamentos metodolgicos :

Momento da Leitura: livros expostos para livre manuseio, leitura, encanto e fantasia.

Espelho meu: fantasias, espelhos, maquiagens... novas vestes, novas experincias.

Mos dadas com a natureza: trabalho de cuidado e manuteno dos jardins.

18

Cantinho dos projetos: espao destinado exposio dos trabalhos elaborados pelas crianas nas diferentes
modalidades de artes plsticas (desenho, pintura, modelagem).

Msica no ar: sensibilizao musical, ouvindo e produzindo sons. A linguagem universal da Msica abre as
portas da percepo, da diversidade cultural, da inteligncia, da apreciao artstica. Acontece em momentos
variados: na roda de conversa, durante o sono ouvem msicas clssicas e infantis, entre outros.

Corpo e movimento: atividades corporais de massagem e fsicas explorando o esquema corporal e domnio do
corpo;

Horta: lugar onde crescem as coisas que, no momento prprio, viram saladas, refogados, sopas e sufls.

Culinria: Como separar a clara da gema sem mistur-las? O que fazer para o bolinho no grudar nas mos?
Quanto meia xcara?. Comida doce e salgada... so refletidas e vividas nestes momentos

Sucata: Brincar de construir, pintar, recortar, colar, confeccionar brinquedos, reaproveitar sucata, so atividades
contextualizadas fazendo que se aprende a fazer;

Folclore : lendas, parlendas, nas crendices, nas simpatias e nas supersties, atravs de histrias contadas;
(brincadeiras regionais)

Ingls: Evidentemente adaptado a esta faixa etria (3, 4, 5 anos), o ensino de Ingls acontece por meio dos
elementos ldicos, com dramatizaes, msicas, brincadeiras, desenhos e fichas.

Danas: desenvolvimento corporal juntamente com o desenvolvimento intelectual e iniciar o aluno na arte da
dana

Tcnicas de Pinturas: pintar de vrias maneiras como: pincel grosso, fina, esponja, ....

Higiene: A higiene do corpo necessrio para a sade (escovar os dentes, tomar banho..)

Datas comemorativas: confeccionar lembraninhas, trabalhos, recortes, colagem e msicas, momentos

compartilhados com os pais;

Estaes do ano: vivncias para sentir a natureza, as especificidades de cada estao, decoraes, msicas.

Valores Humanos. Temas transversais : respeito, amizade, amor...

Passeios: parque ecolgico, stio, teatro e outros, proporcionado pelo S. O .S pequeninos;

08- PROJETOS PERMANENTES ANUAIS

Temos desenvolvidos como projetos permanentes:

Horta, culinria, tcnicas de pinturas, ingls, msica, sucata, data comemorativas, valores humanos e
aniversariante do ms.

HORTA

19

Objetivo Geral:
Compreender a natureza como um todo dinmico, e o ser humano como parte integrante e agente de transformaes
do mundo em que vive.
Objetivo especfico:
Identificar algumas espcies de planta consumveis pelo homem;
Reconhecer a importncia de alimentos saudveis;
Perceber a necessidade do cuidado humano para o crescimento saudvel da planta;
Observar o crescimento ;
Experimentar o sabor.
Desenvolvimento:
A idia a de uma educao voltada para a natureza, colocando as crianas em ambientes abertos, para que
compreendam como se organizam as redes vivas que do suporte vida em todo o planeta.
As crianas, juntamente com as professoras, observaram o jardineiro montar o canteiro e depois semearam.
Diariamente, vo regar, cuidar e observar o crescimento. Quando chegar a hora as hortalias sero colhidas, preparadas e
consumidas pelos alunos.
Concluso:
A horta, caso seja bem cuidada pelo homem, pode ser um lugar onde crescem os vegetais que aps a colheita
podem ser consumidas de formas variadas, como saladas, refogados, sopas e sufls.
A horta algo mgico, ertico, onde a vida cresce e tambm ns, no que plantamos. Da a alegria. E isso sade
MSICA

Objetivo geral:
Possibilitar a ampliao do vocabulrio e desenvolvimento da linguagem, tornando a comunicao da criana
mais clara e com frases mais estruturadas. Incentivar para o gosto pela arte.
Objetivo especfico:
Possibilitar nas rodas de conversas a ampliao do vocabulrio;
Estimular o desenvolvimento da linguagem;

20

 Encorajar a criana a se expressar.

Sensibilizar para a arte.
Desenvolvimento:
Na roda de conversa a professora canta com as crianas. Questiona sobre o tema da msica. Procura relacionar o
tema aos conhecimentos da criana. As incentiva a identificarem os personagens e o que sabem sobre eles, se conhecem
outras msicas ou histrias que tratem do mesmo personagem ou tema, pode incentivar a elaborarem juntos uma coreografia
correspondente letra da msica, criando situaes onde possam se expressar de maneira diversa. O mesmo procedimento
poder ocorrer em relao s parlendas.
A linguagem no homognea: h variedades de falas, diferenas nos graus de formalidade e nas convenes do que se
pode e deve falar em determinadas situaes comunicativas. Quanto mais as crianas puderem falar em situaes diferentes,
como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informao, mais
podero desenvolver suas capacidades de maneira significativa.(Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
Conhecimento de mundo Vol. 3 Braslia).
Concluso:
importante que a linguagem oral seja bastante estimulada por meio de conversa, msicas, parlendas, histrias,
roda de conversa, investigaes, situaes onde a criana possa expressar seus sentimentos e emoes. importante
tambm, que essa fala seja ouvida e acolhida pelo educador, pois fundamental para o desenvolvimento da criana perceber
que so ouvidas e correspondidas pelo dilogo.
Esse acolhimento por parte do professor importante tambm por questes educativas, pois atravs da
comunicao da criana que ele poder conhec-las em seus conflitos, em suas necessidades, em suas alegrias, entre outros.
A partir desse conhecimento o professor poder nortear a sua prtica pedaggica possibilitando novas e variadas situaes
de aprendizagem a fim de atender a real necessidade da criana.
CULINRIA
Objetivo Geral:
Conhecer os grupos de alimentos o preparo dos mesmos e a importncia destes para o organismo e boa sade.
Objetivo especfico:
Conhecer a importncia dos alimentos nutritivos;
Identificar os alimentos saudveis;
Comparar quantidades;
Resolver situaes problema.
Desenvolvimento:
Dar continuidade s situaes educativas j vividas anteriormente, pois o trabalho culinrio em nossa cozinha
pedaggica tem possibilitado s crianas um bom punhado de problemas a serem resolvidos: Como por exemplo, como
separar a clara da gema sem mistur-las? O que fazer para o bolinho no grudar nas mos? Quanto meia xcara? Por que

21

no conseguimos mais separar o leite que colocamos na massa do bolo? Questes da matemtica, ou do dever do cidado de
deixar limpo o lugar que ocupou, de economizar gua so refletidas e vividas nestes momentos.
Concluso:
A utilizao correta dos alimentos uma cincia e uma arte.
fazendo que se aprende a fazer. pensando que se aprende a refletir sobre as coisas e a perceber o mundo.
Assim como a educao um processo, acreditamos que o caminho entre as nossas concepes /crenas e nossas aes
tambm se faz, em parceria, durante o nosso caminhar dirio, contnuo e refletido.

SUCATA
Objetivo Geral: Resgatar a arte de brincar fazendo brinquedos com sucatas.
Objetivos especficos:

Reconhecer a reutilizao dos lixos,

Compreender a importncia da transformao;
Aproveitar a sucata como recurso importante numa regio pobre;
Reconhecer o uso da sucata para o desenvolvimento da criatividade;
Transformar o lixo urbano em brinquedo.

Desenvolvimento:
Os professores reutilizam embalagens descartveis, reaproveitando com criatividade na construo de brinquedos,
jogos...Nesse processo de integrao da Arte com o meio Ambiente, compartilhamos momentos de alegrias e problemas, de
brincar, de criar, de descobrir e de construir relaes, juntos produzimos brinquedos de sucatas e jogos.
Concluso:
Aprender/fazendo estimulou-se nos participantes a curiosidade, autoconfiana, a coordenao motora, a socializao, a
criatividade, habilidades unindo imaginao e reaproveitamento.
INGLS
Evidentemente adaptado a esta faixa etria, o ensino de Ingls acontece por meio dos elementos ldicos, com
dramatizaes, jogos, msicas, brincadeiras e filmes. A professora de Ingls faz intervenes nas salas, de forma a integrar a
nova lngua ao cotidiano real das crianas.
Objetivos:
Entrar em contato com o novo idioma;
Respeitar a capacidade, os limites e as necessidades da criana;
Integrar o ensino de ingls com os projetos desenvolvidos no ms.

22

ANIVERSARIANTE DO MS
Organizamos festa de aniversrio do ms o ano todo, convidamos o papai a mame, e demais da famlia, nesta
festa todos saborearam bolos, salgados e sucos. Os aniversariantes ganharam presentes e receberam homenagem de todos os
amigos.
Objetivos:
Socializar a vida das crianas no educandrio com os pais e familiares;
Desenvolver a convivncia entre as unidades, usando a unificao do trabalho;
Comemorar juntamente com a criana e famlia um momento to importante;
Valorizar a auto estima.

DATAS COMEMORATIVAS

Objetivo:
Interagir corpo docente, alunos e comunidade, buscando valores culturais atravs das datas comemorativas e
cvicas.

TCNICAS DE PINTURA

Objetivo geral:
Reconhecer as diversas tcnicas de pintura e valorizao das produes individuais e coletivas.
Objetivos especficos:
Estimular o uso ativo e exploratrio dos materiais de pintura;
Ser capaz de pintar, com sentido e com prazer;
Desenvolver atitudes de respeito s produes prprias e alheias.
Expressar sentimentos

Desenvolvimento:
As crianas descobrem cedo essa possibilidade de pintura, damos incio experincia da criao; a
criana sente-se em capacidade criadora. Maravilha-se!!! Incentivada, alegra-se! Expressa-se criadoramente!
Concluso:

23

A prtica da pintura na educao infantil fundamental e muito acessvel. A seleo de materiais e estratgias
deve estar vinculada aos objetivos especficos para determinado grupo de crianas, sua relevncia social, ao conhecimento
da faixa etria e empatia do professor (para que ele coordene a atividade com genuno prazer).
A pintura provavelmente a modalidade artstica mais antiga da histria do homem. Utilizar lquidos mais ou
menos consistentes, com pigmentos diversos, para fazer marcas em alguma superfcie de modo intencional uma
prerrogativa humana.

09- AVALIAO

9.1 Avaliao da criana

A avaliao da criana deve acompanhar e orientar todo o processo pedaggico. Deve ser processual e contnua.
Observando o que a criana j capaz de realizar sozinha (nesse caso, proporcionar novas e desafiadoras propostas a fim de
ampliar os conhecimentos obtidos), o que consegue realizar com auxlio (cabe professora mediar essa possibilidade,
incentivando, dando dicas, criando situaes para possibilitar o aprendizado) e o que ainda no consegue realizar mesmo
com ajuda (idem ao anterior). A avaliao processual e diagnstica, pois o aluno o norteador do trabalho pedaggico.
Para isso necessrio que o professor tenha claro os objetivos a serem alcanados, que conhea os contedos de cada eixo
de trabalho, para a interveno, correo do processo sempre que necessrio. Conhecendo bem o contedo e objetivos ele
pode ampliar o leque de possibilidade de ao junto s crianas, como tambm melhor avali-la A partir da o professor
poder organizar o trabalho de forma a garantir a continuidade do processo de aprendizagem.
Assim os alunos sero constantemente avaliados com a finalidade de acompanhar e aperfeioar o seu processo de
aprendizagem, isto ocorrer atravs de relatrios de avaliao, sempre respeitando o ritmo prprio de cada criana, as
diferenas existentes em sala de aula e a diversidade social e cultural prpria de cada aluno.

9.2. Avaliao dos educadores

A avaliao dos educadores se d mediante acompanhamento do pedagogo nos diferentes ambientes do
educandrio, como sala de aula, parque, refeitrio, entre outros.
Os momentos de reunio pedaggica e formao continuada tambm fornecem dados sobre o trabalho realizado.

9.3. Avaliao Institucional

A avaliao um dos aspectos mais importantes dentro de uma organizao, pois propicia uma visualizao ampla
e profunda da realidade institucional. Para avaliar uma organizao preciso compreender sua misso, suas finalidades,
seus projetos, seu clima, as pessoas nela envolvidas com seus anseios, conflitos, valores, crenas, princpios e cultura. Trata-

24

se de um empreendimento tico e poltico que traz a questo da qualidade para o primeiro nvel das preocupaes de todos
os que se interessam pela vida da instituio e dela participam (Feltron, 2002, p. 26).
Nesta viso o objetivo principal da avaliao da Entidade promover a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem, bem como o atendimento da famlia. E, usamos diferentes meios de avaliao, como: reunies com os pais,
reunies com a pedagoga, assistente social e coordenadora pedaggica. Relatrios mensais, permitindo assim, ampliar as
condies gerais da organizao de ensino nas tomadas de deciso, assim como prestar contas sociedade.
O diretor tem a responsabilidade em estabelecer esse compromisso com a educao, tendo uma viso futura da
Entidade, desenvolvendo um esprito de equipe, trabalhando para a melhoria contnua do ensino e aprendizagem, do
atendimento da famlia e comunidade. Uma avaliao justa e eficaz fortalece a organizao especialmente no que se refere
capacidade de exercer sua responsabilidade social de prestadora de servios educacionais dentro dos princpios do respeito,
da justia e da igualdade (Feltron, 2002, p. 65).

10- METAS
( a serem atingidas em 2008 (espao fsico, aquisies de materiais e equipamentos, ampliao de atendimentos,
contratao de funcionrios, etc.)

CURTO PRAZO: 01 monitora para o Infantil IV

MDIO PRAZO: Aumentar a rea de lazer (parte do chafariz para Ed. Infantil)

LONGO PRAZO: Aumentar o refeitrio da Educao Infantil

11- REUNIES

CRONOGRAMA
Fev.
Mar.
Ab.
Maio
Reunies de planejamento
com os professores
e xxxxxxxxxxxxxxxx
monitores
xxxxxxxxxxxxxxxx
Reunies pedaggicas
x x x x x x x Xx x x x x x x x
Reunio geral
Reunio do conselho
Reunies de pais
Reunio com diretoria

x
x

x
x

x
x

x
x

Jun.

x
x

Agst.

Set.

Out.

Nov.

Dez.

x x x x x x x x x x x x x x x Xx x x x x x x x x x x x
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
x
x

x
x

Jul.

x
x
x
x

x
x

x
x

x
x

12 ATENDIMENTO DEMANDA:
Atendemos em 2007 52% da demanda
Indicadores sociais reserva de vagas

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Critrios para Matrcula e Cadastro:

As matrculas mantm-se abertas ao longo de todo ano, enquanto houver vagas disponveis, exigindo-se dos pais os
xerox dos seguintes documentos:

Certido de nascimento da criana;

Carteira de vacinao;

Apresentao de documento de identidade e CPF do pai ou responsvel;

Apresentao de documento de identidade e CPF da me ou responsvel;

Comprovante de endereo;

Grupo Sangneo;

Declarao de trabalho ou no;

Teste do pezinho;

N da inscrio do atendimento do posto de sade.

Diante desses documentos, ocorrer uma entrevista com a famlia ou responsvel pela criana por um tcnico do

servio social. A matrcula se efetivar realizando preenchimento do cadastro de matrcula (anexo 1), depois esse cadastro
ser encaminhado para pedagoga com os documentos para finalizar o processo da matrcula. pedido aos pais ou
responsvel da criana, na medida do possvel, que acompanhem por um perodo a adaptao de seu filho em nosso espao
educativo.
Renovao de matrcula: as matrculas para o ano seguinte devero ser renovadas no ms de outubro a fim de
planejarmos as aes para o ano seguinte e atualizarmos os dados de cada criana.

13- CARACTERIZAO DA COMUNIDADE

Caracteriza-se hoje por membros provenientes do prprio bairro e de bairros vizinhos, cujos chefes de famlias
so mulheres. Onde a maioria do migrantes vem da regio Norte, Nordeste e outras regies a procura de trabalho e de
melhores condies de vida. uma regio considerada como uma das comunidades mais gravemente excluda socialmente
e, portanto, mais necessitada de aes sociais e educativas que visem a ocupao do tempo livre das crianas. O bairro
possui algumas peculiaridades, tendo em vista a caracterstica de ser muito populoso. Sendo considerado uma das maiores
ocupaes da Amrica Latina, e tambm uma rea de alta rotatividade
A comunidade atendida, pertencente regio sul de Campinas - Monte Cristo e Parque Oziel, com
aproximadamente 5.000 residncias, na sua maioria residente em bairros perifricos e especialmente na "Gleba B",
caracterizando-se por famlias de baixa renda, muitas vezes moradoras em reas de risco, sujeitas a sucessveis enchentes,
com saneamento bsico precrio. Principalmente a verificam-se conflitos de interesses e explorao, o que tambm
dificulta a organizao e mobilizao da comunidade para busca de melhoria na condio de vida e no acesso a recursos,
que marcado pela excluso social.
nesse contexto que convivem a maioria das crianas e adolescentes usurios do Educandrio Francisco Cndido
Xavier - Unidade II, vindas de famlias, muitas vezes desorganizadas e marginalizadas. A atuao junto a essas crianas e
adolescentes s pode atingir seus objetivos, no sentido de garantir a aplicao da legislao (ECA, LOAS, LDB), se houver

26

conjuntamente uma extenso da ao scio - educativa que contemple suas famlias, conforme previsto na Resoluo 06/01,
do CMDCA - Campinas e dentro de uma perspectiva sistmica. Essa perspectiva deve se aplicar para a comunidade em que
se inserem essas famlias, num exerccio de cidadania , emancipao e promoo social, com vistas transformao de si
mesmas e do meio em que vivem, transpondo a prtica imediatista.
Um dos principais impactos da ao do projeto junto comunidade um vnculo mais consistente das relaes e
uma parceria que coloca a Entidade como mais um recurso que contribui no fortalecimento e desenvolvimento educativo,
familiar e comunitrios.

14- QUADRO DE RECURSOS HUMANOS

(planilha anexa)

15- CONSELHO DE ESCOLA

Comisso da Instituio

Conforme Artigo 3 - item I : Ao Conselho de Escola caber estabelecer, para o mbito da escola, diretrizes e
critrios gerais relativos sua ao, organizao, funcionamento, relacionamento com a comunidade compatveis com as
orientaes e diretrizes... , que determinar atravs de medidas deliberadas pelo mesmo a forma de gerir a instituio (
regras ) no mbito educacional e social, onde a famlia tambm parte importante e participante do processo.
E ainda conforme o ART. 6 - item II, o conselho da escola ter como meta proporcionar uma participao mais
definitiva da comunidade, integrante de peso no desenvolvimento da instituio pois a temos como um parceiro que opina
em nossa aes sociais frente as histrias de vidas em que estamos diretamente envolvidos. E sabemos que atravs destas
aes de insero das famlias, da comunidade, dos tcnicos e profissionais ligados diretamente e indiretamente ao trabalho,
culmina num maior crescimento, desenvolvimento e organizao do trabalho proposto pela AMIC.

15.1. Relacionar os representantes e suas funes;

27

Nome do Conselheiro

Funo na instituio

Aldeide Santana

cozinheira

Cristina G. O Conner

Diretoria AMIC - MC

Luciane Santos Pereira

Professora e me

Maria Nilzilene R. Costa

Monitora voluntaria e me

Nilza Santos

Monitora e me

Francidalva Santana

Monitora e me

Sandra de Souza Vaz

Monitora

Neuza Lifante dos Reis

Voluntria AMIC e Me

Claudete Maria da Cruz

Voluntria AMIC e Me

Paulo Felix de Melo

Pai

Zeni Maria Reinert

Pedagoga

Arlete F. Santos

Assistente Social

Tatiane Soares Garcia

Assistente Social

Roslia dos Santos Linhares

Pedagoga

Mara Silva

Voluntria e me

Helenice Leonel de Paiva

Associao de Bairro

Ednafran R. de Sousa

Monitora

15.2- Data de sua criao: 16 de junho de 2006

15.3- Aes realizadas na gesto administrativa, pedaggica e financeira em 2007:

28

 Horrio de sada das crianas

Organizao do Educandrio
Festa junina:
- preparativos e organizao para a realizao da festa;
- destino do dinheiro arrecadado: ajudar a comunidade com passagens nibus em situaes difceis, como por exemplo:
ida ao pronto socorro.
Festa da pizza: organizao e distribuio de tarefas e reformas em geral.
Prestao de contas (lucros e gastos)
Festa primavera. Organizao da festa primavera
15.4- metas para 2008
Participao do conselho em decises interna da Entidade;
Construo do regime interno do conselho.

16- TRABALHO DE VOLUNTARIADO: O voluntariado fundante da AMIC

Grandes realizaes so possveis quando se d importncia aos pequenos comeos Lao-Ts- (sc. VIfilsofo chins).

O Trabalho Voluntrio na AMIC fundou a AMIC e possui, hoje, trs vertentes:

1. A primeira vertente: a dos voluntrios fundantes que procuram a entidade como abrigo, visando convivncia
por sentirem um chamado; alcunhamos, aps observao desse corpo de ajudadores da obra de partilha de valores, de que
eles so vocacionados ou emocionados pela dor humana e buscam aproximao como forma de restabelecer paz ntima.

29

2. A Segunda: a dos voluntrios participativos: ele uma seqncia e conseqncia da primeira vertente; a
instituio fundada e cresce com a chegada dos necessitados,

e sua estrutura, tanto no espao fsico quanto na

abrangncia, passa a necessitar de maior colaborao. Estabelece-se, ento, uma correlata relao entre expanso da
entidade e necessitados que a sustentam, tornando-se estes, aps serem atendidos em suas necessidades mais prementes,
voluntrios participativos e mantenedores da entidade. H uma espcie de adeso espontnea da populao que passa a
exercer um novo papel, o de auxiliador e de liderana no local onde reside, testemunhando um mundo novo possvel, pois o
abismo social entre as classes se v diminudo por essa ponte de boa-vontade entre uma classe mdia possuidora de bens e
uma classe pobre situada como extremamente marginalizada : abaixo da linha da misria. A AMIC descobre, nesses vinte
anos de interao com essa populao, que possvel recomear... e que a vida est em toda parte, basta dar o passo,
confiar, dar as mos, fazer junto, sem oprimir, desvalorizar, desprezar.
Assim, o pblico alvo da AMIC constitudo basicamente de indivduos que esto localizados abaixo da linha da
misria e geralmente encontram-se em situao de desemprego e de sub-emprego, caracterizando uma maior participao
nas atividades dos Educandrios, sendo parte integrante de alguma ao inclusiva no processo pedaggico e social
desenvolvido pela AMIC.
A colaborao cresce, o inicialmente assistido, se aproxima, agora, com vistas a ser um colaborador. Passamos
ento para a apresentao da AMIC sob uma outra tica, a administrativa e pedaggica, com sua dinmica de trabalho
diria, bem como com suas regras, sendo o passo seguinte a assinatura do Termo de Adeso de Voluntariado.
3. A terceira vertente, nasce paralela primeira e dentro da segunda - temos assim, na AMIC, uma confluncia de
planos que se interligam e se sustentam como galhos de uma rvore com um s e mesmo tronco, o tronco da beneficncia
vista como ato poltico de solidariedade com os marginalizados e excludos socialmente ("A quem o sofrimento pessoal
poupado, deve sentir-se chamado a diminuir o sofrimento dos outros." (Albert Schwaitzer - 1875-1965 - Nobel da Paz em
1952). Como vivo corpo da AMIC, a terceira vertente nasce ao mesmo tempo que a primeira, pois se de um lado existiu
quem necessitasse, e pediu, de outro, houve quem possusse e doou; esse dilogo de partilha entre quem tem e quem no
tem, o dilogo fundante e mantenedor da AMIC: e ele se constitui de voluntrios com formao - classe mdia, baixa e
mdia, profissionais liberais, basicamente -que compem uma dinmica chamada de REDE DE AMOR da AMIC: doaes
voluntrias em dinheiro e em espcie para serem doadas dando cumprimento sua Carta Rgia de uma Nova Filantropia, ou
de uma Filantropia Solidria incluindo em seu corpo justia social e cidadania, conforme sua constituio; a doao
constitui-se tambm de valores simblicos, conhecimento, orientao ou capacitao para o corpo da AMIC, constitudo das
famlias, monitores, tcnicos e a comunidade. O procedimento quanto a essa terceira vertente de voluntrio se d como o da
segunda: apresentando a instituio, orientando com relao a dinmica de trabalho e regras, e posterior assinatura do
Termo de Adeso do Voluntariado.
Diante do trabalho a ser executado, fazemos as consideraes adequadas para a realizao de suas funes e todas
as dvidas e dificuldades so encaminhadas e tem no espao do dilogo, da troca, da partilha, o instrumental de resoluo
dos problemas.
Todos os voluntrios participam de reunies e orientaes individuais, tendo a equipe tcnicas amparando e
subsidiando sua prtica.

Aes de treinamento e reciclagem dos voluntrios:

30

Realizamos a apresentao da AMIC, atravs do vdeo S.O.S FOME, para sensibilizao, conhecimento e
exposio da abrangncia do trabalho em questo;
Durante as reunies tcnicas e pedaggicas que desenvolvemos com os voluntrios, so apresentados diversos temas,
para um melhor planejamento das aes desenvolvidas, tais como: ECA; CMDCA; CMAS; Conselho Tutelar;
Trabalho com Famlias; Voluntariado; O Universo da Criana e o Ldico; Planejamento; Aes Sensibilizadoras para
o trabalho voluntrio, etc...

16.1 ao direta com as crianas.

Professores de Ed. Fsica e de circo

Monitores
16.2 ao com as famlias
Palestras e eventos recreativos para a famlia
Projeto gestante
Projeto artesanato
16.3 ao com a comunidade
Palestras e eventos recreativos para a famlia
Projeto gestante
Projeto artesanato
Projeto Restaurante e Cozinha Escola
Projeto Primeiros Cuidados com o Beb
16.4 ao com os funcionrios da Instituio
Cursos de formao continuada
Palestras

Plano de Ampliao da Organizao do Trabalho Voluntariado em 2008

Compreendendo o voluntariado como um dos eixos da estruturao mesma da AMIC, e historicamente observando
que o voluntariado remete s fontes crists da historia ocidental, anotamos que somos fruto de uma evoluo no ato mesmo
da benemerncia: de uma ao das classes abastadas e religiosas, na segunda metade do sculo XIX ( in Gerenciamento
de Voluntrios, CVSP) para uma ao imbuda de solidariedade mesma com dinmicas que evoluem para as ONGs, e j
aqui mais prximo, dcada de 90, um novo perfil de voluntariado: que superando o anterior e reposicionando o voluntrio
como cidado que, motivado por valores de participao e solidariedade, doa seu tempo, trabalho e talento e competncia,
de maneira espontnea e no remunerada, em prol de causa de interesse social e comunitrio (in Gerenciamento de
Voluntrios, CVSP).

31

16.01: Visamos a implantao de um Programa de Voluntariado. Para tanto, seguiremos as normas advindas da
experincia do CVSP (CENTRO DE VOLUNTARIADO DE SO PAULO)

16.02: A AMIC j tem percorrido algumas das fases apontadas pelo CVSP, inclusive colocando a Diretoria de
Voluntariado na composio do novo quadro de sua reestruturao. E faz esse caminho por justamente entender o
voluntariado como chave da misso da entidade que , de um lado, atender quem necessita - dentro do paradigma
de justia social e solidariedade -. e de outro, tocar o corao de quem no necessita para que haja transferncia
de valores no s materiais, mas tambm e sobretudo, afetivos, pessoais.

Assim, como meta de 2008, daremos especial ateno s fases apontadas pelo CVSP:

A) A Fase dos Pr-Requisitos para implantao do programa;

B) A do diagnstico das reas de trabalho;

C) E a do gerenciamento do programa.

Registramos aqui alguns trechos do texto SOLIDARIEDADE E CIDADANIA de Ceclia Berner, voluntria do CVSP
(in Gerenciamento de Voluntrios), como palavras finais de nossa esperana para 2008 quanto a esse item 16:
Voluntariado AMIC:

A solidariedade brota do corao grande e generoso enquanto a cidadania fruto da mente racional e
esclarecida.
A solidariedade ao deparar com a pobreza diz: quero acolhe-la, alimenta-la, abriga-la, educa-la, porque
um ser humano como eu, e no posso v-lo sofrer. A cidadania ante a excluso social se manifesta contra
a corrupo e a favor de uma sociedade mais justa, porque a pobreza de muitos prejudica a todos.
(...) A cidadania obrigao de todos, enquanto que a solidariedade vocao de alguns.
Podemos educar jovens para a cidadania, enquanto que para a solidariedade s podemos sensibilizalos.
A solidariedade engrandece o homem.
A cidadania constri a sociedade.
As duas juntas podem resgatar a dvida social de uma nao.

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17- AES SOCIAIS DESENVOLVIDAS COM AS FAMLIAS E COMUNIDADE

PROGRAMA DE APOIO SCIO-FAMILIAR

PROJETO: Integrao Famlia e comunidade
A famlia enquanto elemento bsico da sociedade o meio natural para o crescimento e o bem estar de todos os seus
membros, em particular das crianas e jovens. Deve ser promovida, ajudada e protegida, afim de que possa assumir
plenamente suas responsabilidades no seio da comunidade (Resoluo 2542 Assemblia Geral da ONU).
Resumo do Projeto:
O "Projeto de Ao Familiar" se nortear por uma metodologia participativa, educativa e dialtica que permeia de
forma geral as aes e atividades desenvolvidas na instituio. Sendo assim, a metodologia proposta se faz no prprio
pensar da instituio como um todo, no sentido de perceber o potencial das pessoas enquanto agente de transformao da
prpria realidade. Dessa forma, prope articulaes para o fortalecimento dos indivduos, famlias e comunidades, visando
ampliao do seu poder de deciso, bem como transformao nas relaes entre homem e o meio, buscando a valorizao e
a melhoria da qualidade de vida.
O conjunto de estratgias para o alcance dos objetivos do projeto fundamentado pela Constituio Federal do
Brasil, de 1.988 e regido por frentes de polticas pblicas de atendimento (LOAS, ECA, LDB, Resoluo 06/01 - CMDCA /
Campinas e SUAS).
A proposta visa utilizar instrumentos de levantamento de dados, com a identificao da realidade, diagnosticando
as causas sociais que geram situao - problema e mobilizando as famlias e comunidade a buscar alternativas de soluo.
Tambm visa instrumentalizar a equipe executora para interveno, acompanhamento e avaliao, no sentido de promover a
emancipao social.
Pblico Alvo:

Famlias das 132 crianas com idade de 03 meses a 05 anos, usurias do Educandrio Francisco Cndido Xavier Unidade II, moradora do bairro Monte Cristo, Parque Oziel e Gleba B, regio sul de Campinas - SP, com baixo poder
aquisitivo;

Comunidade local, especialmente incluindo as famlias de relacionamento social dos usurios e de seus familiares e
moradores da Gleba B, bem distante da instituio e que vivem em situao de miserabilidade, risco social e exposio
a situaes de calamidade pblica.

Justificativa:

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A comunidade atendida, pertencente regio sul de Campinas - Monte Cristo e Parque Oziel, com
aproximadamente 5.000 residncias, na sua maioria residente em bairros perifricos e especialmente na "Gleba B",
caracterizando-se por famlias de baixa renda, muitas vezes moradoras em reas de risco, sujeitas a sucessveis enchentes,
com saneamento bsico precrio. Principalmente a se verifica conflitos de interesses e explorao, o que tambm dificulta a
organizao e mobilizao da comunidade para busca de melhoria na condio de vida e no acesso a recursos, que
marcado pela excluso social.
nesse contexto que convivem a maioria das crianas e adolescentes usurios do Educandrio Francisco Cndido
Xavier - Unidade II, vindas de famlias, muitas vezes desorganizadas e marginalizadas. A atuao junto a essas crianas e
adolescentes s pode atingir seus objetivos, no sentido de garantir a aplicao da legislao (ECA, LOAS, LDB), se houver
conjuntamente uma extenso da ao scio - educativa que contemple suas famlias, conforme previsto na Resoluo 06/01,
do CMDCA - Campinas e dentro de uma perspectiva sistmica. Essa perspectiva deve se aplicar para a comunidade em que
se inserem essas famlias, num exerccio de cidadania, emancipao e promoo social, com vistas transformao de si
mesmas e do meio em que vivem transpondo a prtica imediatista.
Um dos principais impactos da ao do projeto junto comunidade um vnculo mais consistente das relaes e
uma parceria que coloca a entidade como mais um recurso que contribui no fortalecimento e desenvolvimento familiar e
comunitrio.
Para viabilizar a execuo do projeto tambm se faz necessria anlise conjunta para uma ao integrada e
intersetorial, promovida por parcerias com a rede de equipamentos sociais, especialmente da Regio Sul de Campinas.

Objetivo Geral:

Viabilizar o atendimento e apoio famlia e comunidade local, com aes emancipatrias e compensatrias, no
mbito da educao Infantil, integrao e promoo social, visando melhoria da qualidade de vida das pessoas e do meio
em que vivem.

Objetivos Especficos:

Conhecer as necessidades e perspectivas das famlias e comunidade local;

Incitar a busca de alternativas para melhoria das condies de vida;

Diagnosticar problemticas que possam interferir no desenvolvimento saudvel de crianas e famlias usurios da
instituio e intervir;

Verificar situaes de risco, intervir/encaminhar e acompanhar;

Orientar as famlias no cuidado, proteo e desenvolvimento das crianas e adolescentes que compem o ncleo
familiar de usurios da entidade;

Promover o acolhimento e apoio famlia e a comunidade local, criando espao de escuta;

Salvaguardar os direitos e deveres de crianas e adolescentes no mbito familiar e social;

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Facilitar o acesso informao, formao e participao social das famlias e comunidade local;

Levar reflexo de temas e situaes que compem o quadro social vigente ( ex.: alimentao, higiene e saneamento,
preveno de doenas e acidentes, planejamento familiar, sexualidade, violncia, etc.);

Incentivar o desenvolvimento da autonomia;

Incentivar o indivduo a reconhecer-se como sujeito ativo e participante dentro do seu grupo social;

Contribuir na construo de relaes afetivas saudveis;

Estimular a mobilizao, participao e organizao social/comunitria;

Fortalecer a atuao dos equipamentos sociais que compem a rede intersetorial de Campinas - Regio Sul.

Desenvolver valores ticos e atitude positiva;

Promover a sociabilidade e fortalecer vnculos entre famlias, comunidade e rede de equipamentos sociais;

Metodologia:

O "Projeto de Ao Comunitria" se nortear por uma metodologia participativa, educativa e dialtica que permeia
de forma geral as aes e atividades desenvolvidas na instituio. Sendo assim, a metodologia proposta se faz no prprio
pensar da instituio como um todo, no sentido de perceber o potencial das pessoas enquanto agente de transformao da
prpria realidade. Dessa forma, prope articulaes para o fortalecimento dos indivduos, famlias e comunidades, visando
ampliao do seu poder de deciso, bem como transformao nas relaes entre homem e o meio, buscando a valorizao e
a melhoria da qualidade de vida.
A proposta visa utilizar instrumentos de levantamento de dados, com a identificao da realidade, diagnosticando
as causas sociais que geram situao - problema e mobilizando as famlias e comunidade a buscar alternativas de soluo.
Tambm visa instrumentalizar a equipe executora para interveno, acompanhamento e avaliao, no sentido de promover a
emancipao social.
Portanto, o projeto adotar as seguintes estratgicas de ao:

Acolhimento familiar / comunitrio (Planto Social): atendimento s famlias de usurios da instituio e aberto para
a comunidade local, em horrios definidos, com a finalidade de acolher a demanda de necessidades, atravs de
entrevistas, para levantamento diagnstico. um momento de proximidade da instituio com as famlias, que
possibilita o fortalecimento de vnculos para que essas famlias posam se colocar mais livremente. Isso leva a uma
relao em que possvel aprofundar na reflexo da temtica trazida, para ampliar a recepo da realidade e de si
mesma, valorizando o indivduo e elevando a auto - estima e confiana, impulsionando-o para uma ao mais
consciente;

Dilogo familiar: uma vez detectada uma situao- problema ou de risco para a criana ou adolescente da instituio, a
famlia chamada para entrevista e apurao dos fatos, buscando melhor compreenso, a fim de interveno e/ou

35

encaminhamento e acompanhamento. Tambm aqui a famlia levada a se perceber enquanto responsvel pelas suas
atitudes e o que gera essas atitudes, para ampliar sua viso e tomada de conscincia nas conseqncias de sua ao;

Visitas domiciliares: visita tcnica, no domiclio de famlia da comunidade, feitas a partir da apresentao de uma ou
mais necessidades e que demandam uma anlise mais direta da problemtica apresentada diagnosticando possveis
causas, muitas vezes para uma interveno tambm mais direta, subsidiando orientaes que se fizerem necessria.
um momento de observao, de auto - exame do indivduo, levando-o a autopercepo e estimulando-o para o
enfrentamento das questes que o cercam;

Grupos de pais: ocorre mensalmente, na prpria instituio, com os pais de crianas usurios da instituio, visando
informar e orientar sobre as atividades desenvolvidas na entidade para acompanhamento da famlia. Tambm tem
finalidade scio - educativa, promovendo espao para reflexo conjunta e discusso sobre questes variadas,
vivenciadas no cotidiano do grupo e que geram anseios, angstias, dificuldades na relao com os filhos. Na dinmica
do grupo possvel compartilhar essas dificuldades e, na troca que se estabelece, cada um pode perceber como interage
e intervm na relao, vislumbrando outros aspectos envolvidos no seu prprio comportamento com os filhos. Esta
dinmica um exerccio de organizao, participao e mobilizao que estas famlias levam para o meio em que
vivem ampliando este exerccio para a comunidade como um todo;

Intermediao na colocao de empregos: considerando o previsto no Artigo Segundo e Dcimo do Estatuto da

AMIC, que prev como condio para incluso ou manuteno da criana ou adolescente na instituio, que os
responsveis trabalhem fora do domiclio, no tendo com quem deixar os filhos e, tambm considerando que vistas no
oramento familiar, mas com a permanncia do filho na instituio, s vezes preciso uma interveno / apoio da
entidade. Como existem na regio - Monte Cristo e Parque Oziel, uma concentrao de famlias de classe baixa,
eventualmente recorrem entidade na busca de pessoal oferecendo trabalho, a instituio faz a intermediao na
indicao das famlias que necessitam, utilizando-se de um cadastro. Contudo, a instituio se reserva no cuidado de
fazer uma indicao das famlias de seus usurios, por j conhecerem melhor essas pessoas atravs do vnculo existente.
Essa intermediao visa tambm criar mecanismos para gerao de renda e emancipao familiar;

Domingo de Ao Comunitria: ocorre semanalmente, na prpria instituio, tendo em vista a interao com a
comunidade local e outros equipamentos sociais da regio sul. A instituio abre suas portas para o acolhimento da
comunidade, promovendo a oferta de um dia de confraternizao comunitria, numa ao conjunta que se amplia para o
exerccio de cidadania, oportunizando o acesso ao conhecimento, cultura, educao e lazer. As atividades promovidas
abrangem diferentes reas, ampliando a viso de sade e higiene, como tambm oferta de servios gratuitos ( advocacia
e providncias de documentao de identidade pessoal e outros). Ocorrem ainda, vrias atividades concomitantes,
como: - palestras abertas com apresentao e discusso de temas variados, de acordo com levantamento de
necessidades apuradas noutras frentes de trabalho; - entretenimento, com a apresentao de grupos de danas, coral,
bal, teatro e msica; - alimentao, com a disposio de vrias barracas, coordenadas por equipes parceiras na ao,

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que oferecem alimentos (prato de comida) e bebidas no alcolicas (sucos). O Domingo de Ao Comunitria figura
para a comunidade local como um exemplo de ao integrada e mobilizao para a organizao e participao social,
visto que para sua execuo necessrio o envolvimento de muitas pessoas de diferentes setores da sociedade, alm de
tudo o corpo de empregados efetivos e voluntrios;

Nutrimento: visa captar, semanalmente, junto ao Ceasa - Campinas, alimentos em bom estado de conservao para o
consumo, porm sem possibilidade de comercializao, como o objetivo de selecion-los para distribuio dirio de 4
mil litros de sopa e uso interno (refeio dos usurios da entidade) e tambm junto comunidade local, de acordo com
cadastro de famlias previamente elaborado. Visa tambm oferecer noes de higiene, sade e culinria, no como
assistencialismo, mas sim ampliando o conceito de assistncia. Atravs da distribuio de alimentos, cria-se um
contexto onde possvel uma aproximao com a comunidade, acolhimento e socializao, sendo que, de forma
amistosa, procura-se estabelecer reflexo e autopercepo. um momento em que se "nutre" mais do que o corpo que
busca alimento;

Reunies de Rede Intersetorial: promovidas pelos equipamentos sociais da Regio Sul, visando integrao de aes
para melhor atendimento comunidade e aproveitamento de recursos. Ocorre mensalmente com toda a rede e em locais
variados, com participao efetiva da AMIC-Monte Cristo, firmando seu compromisso com uma ao comunitria.

NATUREZA DO PROJETO:
Esse projeto tem por objetivo ser um projeto socioeconmico e scio-educativo para as famlias atendidas pela AMIC,
resgatando a cidadania, ajudando na qualidade de vida, dando suporte profissional as mesmas.

POPULAO ALVO
Esse projeto visa atender as famlias atendidas pela AMIC, e comunidade residente nos bairros Jardim Monte Cristo,
Parque Oziel e Gleba B.

JUSTIFICATIVA
Os bairros Jardim Monte Cristo, Parque Oziel e Gleba B so caracterizados como comunidades excludas socialmente
de nossa cidade, com alto ndice de marginalidade, trfico de drogas, desemprego, subemprego, desnutrio infantil,
violncia domstica e prostituio. Esta populao constituda por levas de migrantes que chegam de todo pas, oriundos
principalmente do xodo rural, permanecendo num circulo vicioso de miserabilidade sem perspectiva e oportunidades que
possibilite a quebra dessa histria de degradao humana.
Trata-se de uma parcela da populao que, em sua maioria constituda por mulheres, chefes de famlia e que vem da
regio Norte, Nordeste, a procura de trabalho e melhores condies de vida.

37

As

crianas/adolescentes

assistidas

pelo

educandrio

Francisco

Cndido

Xavier

Unidade

II

so

crianas/adolescentes provenientes de ncleos familiares que apresentam uma renda per capta abaixo do salrio mnimo. Na
sua maioria se mantm de trabalhos eventuais e informais dos pais, sendo insuficientes para a manuteno da renda mnima
da famlia. No conseguindo garantir dessa forma alimentao, moradia, etc. Residem em espao sem condies de
habitao, sem saneamento bsico e sem infra-estrutura.
Essa populao atendida se enquadra em um nvel psico-tico desestruturado, necessitando de uma infra-estrutura,
para que, a partir desta abordagem, segundo sua necessidade, possamos desenvolver posteriormente uma ao interativa que
promova talentos e introduza uma relao mais viva com o mundo que a cerca.
Diante desse cenrio de vulnerabilidade, sentimos a necessidade de ampararmos paralelamente as famlias a fim
de resgatarmos a dignidade, a auto-estima e o direito enquanto cidados. Conforme garante a Lei Orgnica da Assistncia
Social.
A assistncia social, direito do cidado e dever do Estado, poltica de Seguridade social no contributiva que
promove os mnimos sociais, realizada atravs de um conjunto integrado de aes de iniciativa pblica e da sociedade, para
garantir o atendimento as necessidades bsicas. (Lei Orgnica da Assistncia Social, art. 1, 1993).

Visto que tambm direito nosso, sociedade civil, tomar iniciativa de garantir o mnimo para atender as
necessidades bsicas, principalmente daqueles que so assistidos por ns, a partir da, iniciamos projetos que vem contribuir
para a gerao de renda, promover o ser humano, resgatar a sua cidadania e melhorar sua qualidade de vida.
Resgatar os direitos de cidadania, levantar a auto-estima, desenvolver a capacidade humana, pode parecer
utpico, mas no impossvel, basta haver cooperao, incentivo e boa vontade de todos os envolvidos, sejam eles
profissionais ou no.

Objetivo Geral:
Valorizar o potencial das pessoas levando-as a um desenvolvimento comunitrio, resgatando a cidadania,
conscientizando a populao quanto aos seus direitos e deveres.

Objetivos especficos:
9

Valorizar o potencial humano;

Promover a iniciativa e ao pessoal de cada um;

Desenvolver a capacidade humana;

Desenvolver um trabalho integrado entre os profissionais e as famlias atendidas pela instituio; e

comunidade.

Informar as pessoas quanto seus direitos;

Metas
O primeiro passo a ser dado conhecer essas famlias atendidas na AMIC atravs da entrevista social,
conhecendo a realidade de cada famlia. Saber o interesse e a disponibilidade da cada para participar deste projeto.

38

Cada pessoa tem um dom, basta desenvolver o potencial de cada um, fazendo com que estes se sintam
valorizados na sua potencialidade.
Espera-se oferecer atividades artesanais como croch, tear, bordado, fuxico, confeco de bolsas entre outros,
podendo assim gerar sua prpria renda, devolvendo sua auto-estima, dignidade e cidadania.

Metodologia
um trabalho a ser realizado em longo prazo. Aps o levantamento das famlias atendidas, onde conheceremos a
realidade de cada famlia, o prximo passo identificar o interesse e a disponibilidade de tempo de cada pessoa para as
atividades artesanais que sero realizadas nas dependncias da instituio.
Depois identificar mes desempregadas ou filhas jovens que ainda no conseguiram seu primeiro emprego
devido a falta de conhecimento, desenvolveremos um trabalho scio-educativo, sabendo o grau de instruo de cada um,
desenvolveremos atividades profissionalizantes onde a prpria comunidade poder estar ajudando.
Para as famlias que necessitarem de uma ajuda maior, sero orientadas a procurar os programas oferecidos pelo
governo municipal, estadual ou federal.

18- PLANO DE AO DA DIRETORIA

AMIC e a Vulnerabilidade Social de Campinas

O relatrio Mapa da Vulnerabilidade Social de Campinas 2004, realizado pela Prefeitura Municipal de
Campinas (PMC), atravs dos indicadores e padres bsicos dos ndices excluso/incluso social, mostra claramente a
importncia do trabalho das entidades nas regies de misria na nossa cidade.
A AMIC - Associao dos Amigos da Criana, foi fundada por essa populao: uma criana, pai assassinado, me
e filhos em misria, vem pedir socorro e acolhida por conscincias que se sentem chamadas a acolher e diminuir o
sofrimento do seu prximo. A partir de 1990, estrutura-se juridicamente e continua a receber essa populao vulnervel e/ou
excluda chegando a compilar, em seu cadastro, 120 bairros de Campinas e cidades circunvizinhas , e segue em uma
curva ascendente, primeiramente junto comunidade do bairro Village. Dentro desse contexto, uma histria de conscincias
chamadas a mininizar o sofrimento alheio, vo se encontrando e compondo o quadro de sustentao da AMIC dentro de
uma dinmica chamada REDE DE AMOR. Uma outra varivel acontece na histria solidria da AMIC. A populao
sentindo-se prestigiada dentro do quadrante Voluntariado e Ao Social, se aproxima, chamando a AMIC para fundar novos
ncleos. Estamos em um terceiro momento: o da expanso da dinmica Amic a partir dos atendidos: salta de um plo de
atendido e acolhido, para atendedor e acolhedor.
Tm incio os chamados dessa populao Ouro Verde, Campo Belo, Monte Cristo e, mais diretamente, desde
1999, junto ao Jardim Monte Cristo/P.Oziel, recebendo pedidos de auxilio de (8) oito comunidades circundantes: Gleba,
Oziel, Jardim do Lago I e II, Campo Belo, Itaguassu, Joana e Mangueira; algumas dessas regies, apresentadas no mapa
como reas de risco social, necessitando aes contnuas que possam amenizar este quadro doloroso de excluso.

39

Para 2008, a diretoria AMIC prope uma sistemtica de aprofundamento desses ncleos de voluntariado, melhoria
nos aparelhos fsicos, junto aos lderes e suas capacidades de promoverem essa alterao de um acolhimento maior ainda
populao que se aproxima nesse encontro emptico e sistemtico de permuta humana em busca das solues das
problemticas socais ali apresentadas.

AMIC: Misso e o Conceito de ALTERIDADE

(Ser-para-o-outro com desinteresse: Emmanuel Lvinas)
A Misso da AMIC est dentro do grande contexto histrico e religioso do Cristianismo que compreende a religio
como religare religao - e esta como relacionamento com Deus, e este como relacionamento com o prximo. O
Cristianismo, em suas origens, retrata o quadro de misria e dor de uma populao marginalizada e sacrificada a extremos.
Poderamos cham-la de abaixo da linha da misria. Este o leit-motiv da existncia da AMIC. E, trazendo essa essncia
para a cincia sociolgica, encontramos o paradigma da alteridade, em Lvinas, Emmanuel, judeu, vivendo as dores da
guerra e a conseqente perda de referncia da ptria, da cidadania, e da constelao famliar. Tambm podemos dizer que a
AMIC tem no seu eixo uma confluncia de seres em xodo, com o profundo sentimento exodal na alma, sem razes ou
desenraizados pela misria, vivendo o dramtico sentimento de perda oriundo dessa guerra surda da fome e da misria que
dizima mais que uma guerra, sem, no entanto o barulho das bombas, e que leva o homem a no mais perceber-se como
sujeito capaz de no s fazer a histria mas de tambm e, sobretudo, transform-la. O sentimento de perda leva a um estado
de soterramento e este conduz o ser humano ao sentimento de impotncia diante das circunstncias adversas, culminando
nas duas formas de reaes: passiva (adoenamentos morais prostituio e dependncia qumica e/ou psicofsicos
patologias do corpo e da mente) ou ativa (criminalidade; e altssimo o ndice de criminalidade no Municpio de Campinas
como reatividade criminosa em resposta excluso social).
A misso da AMIC, para 2008, ter no conceito de Alteridade do instrumental de Emmanuel Lvinas um
maior aprofundamento na criao de sua Carta Rgia e maior nfase na divulgao dessa delicada arte humana de tecer
pontes entre continentes separados (Vide texto: Misso AMIC: Ser-para-o outro Alteridade com Desinteresse)
Para 2008, intenionamos criar mecanismos pedaggicos e sociolgicos de capacitao de voluntrios para o
relacionamento com esse contingente humano dilacerado. (Vide texto Voluntariado fundante da AMIC no Plano de Ao,
item 16 desse Projeto Pedagogia AMIC, Uma Pedagogia Amiga da Criana).
Alm dessa instncia organizacional de uma metodologia com o povo a partir dos paradigmas de uma Pedagogia
do Oprimido, do filsofo e educador Paulo Freire, temos como meta aplicar a metodologia curativa de uma Pedagogia de
reconstruo familiar, visando aproximao e interao com a comunidade AMIC tanto do nvel primeiro, segundo e
terceiro de seu voluntariado - a partir dos referenciais de Bert Herllinger, Constelao Familiar, com tcnicos capacitados
para tal assertiva reeducadora e transformadora, que auxiliam o corpo tcnico e voluntariado da AMIC a realmente serem
amigos da infncia, dando-lhes uma estrutura de apoio e respostas que as relaes amigveis e amorveis possibilitam a
todo relacionamento humano.

40

Histria: Breve Biografia e a Parceria Efetiva PMC-AMIC

Nos seus primeiros 13 anos, a AMIC mergulhou seus esforos na edificao das relaes humanas com a
comunidade que a procurava e na estrutura fsica de um espao adequado para realizar a misso de acolher com amor as
crianas e suas famlias desestruturadas socialmente.
Com a dedicao de inmeros voluntrios alguns, de forma integral - e simpatizantes que foram se aproximando
da causa do amparo misria infantil e suas famlias - pois no possvel desfechar ensejos em programas de auxilio a
infncia que no visem a famlia - a AMIC foi construindo os espaos fsicos adequados, atravs de inmeras campanhas
em uma dinmica de captao de recursos (pizzas, rifas, doaes voluntrias, encaminhamento de projetos s empresas e
rgos governamentais, etc).
Neste perodo a entidade foi obtendo seus atestados oficiais de utilidade pblica, CMDCA, CMAS e CEBAS,
dentre outros.
At 2005 os repasses pblicos estavam muito aqum do necessrio para a efetivao de uma equipe de recursos
humanos no que tange aos programas scio- educativos. No tnhamos de fato, segurana nesta parceria junto Secretaria
Municipal da Educao-PMC para a contratao de um quadro funcional e, assim, fomos contando com a boa vontade de
inmeros voluntrios e simpatizantes das mais diversas profisses e habilidades humanas para acolher diariamente as nossas
crianas.
Felizmente, no ano de 2006, houve uma parceria efetiva da PMC-SME. Sentimos que houve um olhar de
reconhecimento no s da nossa entidade, mas de inmeras outras de Campinas, que vm realizando um trabalho de
insero social, que sabemos que de responsabilidade de todo cidado e no s dos rgos governamentais. Ou seja, de
fato uma parceria: as entidades doando seus esforos, reunindo talentos de pessoas que tm o desejo concreto de serem
teis doando horas de seu lazer alm da rotina de seu trabalho, devolvendo sociedade as oportunidades que elas tiveram na
sua trajetria de vida, e a PMC nos apoiando tcnica e financeiramente para que pudssemos com segurana admitir o
quadro fixo de funcionrios, necessrio rotina diria dos dois programas scio-pedaggicos da entidade AMIC, fundados
ao longo desse trabalho de amor ao prximo, os educandrios, unidades 1 e 2, Village e Monte Cristo.
Os Educandrios e o Fruto no quadro de RH da Nova Parceria PMC
Como frutos dessa rvore da parceria PMC temos a insero ao mercado de trabalho de um contingente muito
significativo (de 5 para 39 Vide Grfico a seguir) no quadro de recursos humanos da entidade: monitoras, servios gerais,
professoras, pedagogas, assistentes sociais, a maioria delas oriundas da prpria comunidade onde a entidade est inserida.
Pessoas com estudos, formao profissional e de valores humanos muito adequados ao trabalho de acolhimento das
crianas. Seres humanos mais prximos das dores destas famlias e profissionais que nem sempre estariam em condies de
competir com o mercado de trabalho no grau de competitividade da exigncia atual. Ou seja, um trabalho de insero social
tambm dos adultos, que resgatam suas dignidades ao serem inseridos na equipe efetiva da entidade.

41

Assim, apresentamos a seguir, atravs de tabelas e grficos, a evoluo da ampliao do quadro de RH da AMIC,
onde fica claro a importncia da parceria no ano de 2006 e a rpida resposta da entidade, passando de 5 membros
contratados em regime de CLT, em 2005 para 39 em 2006 e 2007.

AMIC- PARCERIA PMC - QUADRO DE EVOLUO DO RH

Parceria substancial com a

SME-PMC que nos permitiu
esta evoluo

40
35
30
25

De 1990, data de sua fundao, a 2005,

a AMIC contou com inmeros voluntrios
e simpatizantes para o crescimento da
entidade e a manuteno de seus 2
educandrios

20
15
10
5
0

2003

2004

2005

2006

2007

No. de Membros Contratados

Maro/2006 a Agosto/2007

40
35
30
25
20
15
10
5
0
M
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o 7
Ju /20
lh 07
Ag o/2
os 00
to 7
/2
00
7

No. de membros contratados

2003 a 2007

42

Distribuio do RH por Categoria e em Porcentagem

Cozinheira

3% 3%
22%

Coordenadora Pedagogica

6%
6%
6%

Assistente Administrativo
Assistente Social
Inspetora

6%
9%

22%

Pedagoga
Auxiliar de Cozinha
Auxiliar de Educao
Monitora

17%

Servios Gerais

Categoria

No. de membros
RH/Categoria

Porcentagem

Cozinheira

2,8

Coordenadora Pedagogica

2,8

Assistente Administrativo

5,7

Assistente Social

5,7

Inspetora

5,7

Pedagoga

5,7

Auxiliar de Cozinha

8,6

Auxiliar de Educao

17,2

Monitores

22,9

Servios Gerais

22,9

TOTAL

35

100

43

Transformaes e Metas para 2008: Diretorias

Neste contexto de crescimento e amadurecimento da entidade, fazendo tateios na ordem organizacional, demos
inicio a uma maior reflexo sobre o seu quadro diretor e viu-se a necessidade de buscar parceiras tambm na rea
administrativa e funcional, possibilitando maiores oportunidades aos voluntrios envolvidos, amorosamente enlaados na
misso da AMIC de um espao acolhedor ou espao amigo para os que se encontram em situao de dor aguda e/ou
em situao de risco.
Reorganizou-se o quadro de diretoria segundo dois grandes blocos: a) o da disponibilidade de tempo para a
exigncia do atendimento dos que a procuram; b) o das capacidades e disponibilidades de cada membro. Assim se fez, pois
a AMIC, hoje, tem necessidade de um quadro de diretoria atuante e participativo, necessidade at mesmo de diretores no
mbito contnuo e dirio para respostar com segurana e eficincia aos inmeros quadros aflitivos que ali se apresentam.
Buscou-se, para essa reorganizao estrutural da AMIC, atas e estatutos de instituies referendadas pelo tempo e
seriedade solidria, entidades filantrpicas como FEAC e CEAK. Reunimo-nos, buscando solues, e a partir dessas
reflexes organizou-se a nova AMIC (vide ata 10 de Agosto, anexa), com inclusive a extino da CEA e retorno do quadro
diretor mesclado com o quadro diretor do trinio 2005, 2006 e 2007, que mostrou interesse em permanecer com essa
condio de participao e interao com a misso da AMIC. Em termos estatutrios optamos pelos caminhos do CEAK CENTRO ESPRITA ALLAN KARDEC, inclusive, integrando a mesma rea administrativa e contbil com a BETA
CONSULTORIA (empresa de consultoria que presta servios a entidades beneficentes vide tambm anexo dos
servios prestados pela BETA). Com base em suas orientaes, elaboramos, ento, a estrutura da AMIC a partir de
diretorias responsveis (Vide anexo Ata de Restruturao, agosto 2007, em registro em cartrio). Essas diretorias, por
sua vez, fizeram a meta 2008 de reestruturar-se em grupos de voluntariado-diretorias, visando maior participao dos
mantenedores da entidade, imbudos da sua misso maior de assistncia dentro do quadro que alcunhamos de Misso Amic.
Misso AMIC: Ser-para-o outro Alteridade com Desinteresse
O que chamamos de Misso AMIC, mais especificamente? a ao amiga em torno do sofrimento
compreendendo a arte da amizade como a sublime arte de ser solidrio no apenas por dever de conscincia, mas por
amor, por entrelaamento afetuoso com a rede do sofrimento humano, dentro das premissas do ser comprometido com o
outro, desinteressadamente, como escreve Emmanuel Lvina em seu tratado filosfico-socilgico Da Existncia ao
Existente: Para romper a clausura deste haver impessoal, no basta pr-se como conscincia que pensa, pois o pr-se a si
mesmo e por si mesmo ainda a imanncia do mesmo na condio impessoal. Para sair da indiferena (o il y a:
impessoalidade, a excluso do outro, o silncio do nada ou do inexistido, o mundo alheio o outro inexiste)) ser
necessrio ao eu depor-se, e a nica alternativa que resta para tanto ser-para-o outro; a deposio da soberania pelo eu
a relao social com outrem des-inter-essada, .... Ser para o outro significa a responsabilidade tica por ele, que permite
ao eu superar o rumor annimo e insignificativo do ser. Imbuda desse ideal, a AMIC tem nele sua misso: ser para o
outro, desintressadamente (Alteridade).
Desse constructo filosfico-sociolgico (o da Alteridade), a Diretoria AMIC tambm construiu o seu ideal
pedaggico e tem como meta para 2008 a sua ampliao: Uma Pedagogia Amic, uma pedagogia amiga da criana, visando

44

criar um mundo novo a partir dos paradigmas da simultaneidade: ao assistir somos assistidos, ao educar, educamo-nos. Eis
a base do Projeto AMIC 2008!

Quadro de Diretoria dos Novos Rumos AMIC 2008

(Vide Ata de 10 de Agosto, 2007, anexo em fase de registro no cartrio de pessoas jurdicas)
Com estes roteiros para uma ao ordenada frente ao sofrimento social, a AMIC apresenta atravs da Ata anexa, seu
novo quadro diretor, apontando nesse quadro a criao de diretorias responsveis por atividades desenvolvidas que
necessitavam reflexo, maior aprofundamento, pois so setores de viva atuao na instncia de captao de recursos
para a sustentao dos projetos. Nascem novas diretorias como: a) Voluntariado; b) Comunicao; c) Infncia,
Mocidade e Famlia; d) Jurdica; e) Naturoterapia; f) Patrimnio; g) Restaurante Po da Vida. Essas sete novas
diretorias deram inicio a reunies a partir de dez de agosto de 2007 para prepararem seus roteiros de ao e criarem,
conjuntamente, a Carta Rgia da Misso da AMIC, bem como seu Regimento Interno.
Todas as Diretorias Amic seguiro esse Plano Organizacional descrito em sua ata de 10 de agosto de 2007, nos
moldes do CEAK, para promoverem, ampliarem, solidificarem as atividades de assistncia j fundamentadas e
solidificadas ao longo dos seus anos de existncia.

Por uma Pedagogia AMIC deixamos esse Projeto com as esperanas amigas nessa parceria j efetiva e duradoura,
que nos enche o ser de gratido e alegria para que 2008 seja pleno em nossa ao de solidariedade e responsabilidade tica
pelo outro, sentindo o chamado para diminuir o sofrimento do seu prximo!

AMIC, "A quem o sofrimento pessoal poupado, deve sentir-se chamado a

diminuir o sofrimento dos outros."

Maria Isabel Rodrigues

Pres. em exerccio

Zeni Maria Reinert

Pedagoga

Maria Lucia Queiroz Guimares

Coordenadora Pedaggica

Arlete Ferreira da Silva

Assistente Social

45

19-PLANO DE AO DA PEDAGOGA
Carga horria: 8 horas diria;
Construo e implementao do projeto scio-pedaggico;
Elaborao do plano de ao da equipe pedaggica;
Coordenar a elaborao coletiva do planejamento anual;
Organizar as turmas, horrios, recreao, refeitrios, ...
Planejar o ensino o acompanhamento do trabalho pedaggico desenvolvidos pelos professores;
Assessorar os professores no planejamento, quanto a seleo de contedos;
Coordenar a escolha e aquisio de materiais e equipamentos do uso didtico-pedaggico;
Elaborar o projeto de formao continuada dos profissionais da Entidade;
Pesquisar e fornecer subsdios tericos-metodolgicos para o estudo e atender necessidades do trabalho
pedaggicos;
Organizar reunies de estudo para reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico da
Entidade;
Participar do conselho da Entidade;
Fazer cumprir os preceitos constitucionais, a legislao educacional, como fundamento da prtica educativa;
Trazer palestra que ajudem os pais ou responsveis a compreenderem seus filhos;
Acompanhar e assessorar o professor na seleo de procedimentos de avaliao educacional;
Reunies com os pais;
Orientao e atendimento das crianas;
Atendimento professores, monitores e servio gerais;
Reunies pedaggicas com a equipe;
Acompanhamento e avaliao do planejamento;
Descrio e acompanhamento do portflio
Registro de imagens
Reunio diretora MC
Reunio com Coordenadora Pedaggica
Providenciar o material pedaggico, os brinquedos pedaggicos;
Providenciar as manutenes das salas;

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BASSEDAS, Eullia. Aprender e Ensinar na Educao Infantil. Trad: Oliveira, Cristina Maria. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1999.

46

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/95. Braslia: MEC, 1996.
_____. Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil. Braslia: MEC / SEF, 1999.
COOL, Csar. Psicologia e Currculo: Uma Aproximao Psicopedaggica Elaborao do Currculo Escolar. tica: So
Paulo, 1997.
CVSP, Gerenciamento de Voluntrios. So Paulo: CVSP
FREIRE, PAULO Pedagogia do Oprimido
FELTRAN, Regina clia de santis. Avaliao. So Paulo: Campinas: Papirus, 2002.
FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. So `Paulo: Cortez, 1993
FREINET, Celestin. Para uma Escola do Povo. Lisboa: Presena, 1973
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8.069, de 13 de Julho de 1990.
SUAS Sistema nico de Assistncia Social. Decreto Presidencial n 5.074, 11 de Maio de 2004.
LOAS Lei Orgnica da Assistncia Social. Lei 8742, de 07 de Dezembro de 1993.
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394 de 20 de Dezembro de 1996.
Lvinas, Emmanuel: Da Existncia ao Existente, 1947; Emmanuel Lvinas e a Alteridade, Prof. Euclides Andr Mance,
Instituto Vicentino de Filosofia.
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998
KORCZAK, Janusz. Quando eu Voltar a ser Criana. So Paulo: Summus Editorial, 1981.
INCONTRI, Dora. Pestalozzi: Educao e tica (Pensamento e Ao no Magistrio). So Paulo: Scipione,1997.
PEREIRA, Tnia da Silva. Direitos da criana e do adolescente. Rio de Janeiro: Ed.
Renovar, 1996.

47