DEBATES TERICOS, METODOLGICOS Y

POLTICOS SOBRE LA FORMACIN DOCENTE

UNIVERSITARIA

COMISIN ORGANIZADORA
Mercedes Collazo (Coordinadora)
Elba Bertoni
Jos Passarini
Marcelo Zanolli
Graciela Lamoglie
Susana Bragaa
Isabel Madrid
Anbal Paiva

COMISIN DE PUBLICACIONES
Elba Bertoni
Jos Passarini
Anbal Paiva
Isabel Madrid
Alicia Prez

Universidad de la Repblica. Comisin Sectorial de Enseanza

6 y 7 de diciembre de 2006
Montevideo, Uruguay

INDICE

PRESENTACIN Pablo Peb

El sentido de la Didctica en la formacin docente universitaria. ....Mercedes Collazo
CAPTULO I:
Aportes conceptuales que hacen a la construccin de una didctica
universitaria
De epistemologa y didctica. Categoras relacionales...........Marta Demarchi
La Didctica de las Ciencias desde la perspectiva Agraria. ... Mara Ins Copello
La relevancia del Rol Docente en los procesos de cambio institucional..........................
...Arianna Fasanello
La lgica de las profesiones de la Salud y la Formacin Docente. .... Selva Artigas
Itinerario de una Didctica para la Formacin Docente del rea SocialElba
Bertoni
CAPTULO II
Estrategias de formacin docente en la Universidad
Introduccin.Luis Carbajal
La pasin por innovar...Samuel Sztern
La dimensin didctica de la prctica. Modalidades de intervencin en el rea
Agraria....Carmen
Caamao
Formacin Didctica en el rea Artstica: se puede ensear la experiencia
esttica?................................................................................................Fernando Miranda
Programa de Formacin Docente del rea Cientfico-Tecnolgica: estrategias y
resultados....Marina Mguez y Mara Noel Rodrguez
Experiencia
de
Formacin
Didctica:
taller
en
Ciencias
de
la
Salud.Patricia De la Cuesta y Mara Luz Osimani
Una respuesta a una exigencia estratgica: el pensamiento complejo..
Mabel Quintela y Mara Teresa Sales

CAPTULO III
La formacin pedaggica en la construccin de una carrera docente
Carrera y Formacin docente. Aspectos jurdicos..Mariana Gulla
La Universidad de la Repblica y la Formacin Docente. El mejor docente es el mejor
investigador?.............................................................................................Jorge Ares Pons
Formacin docente y Carrera docenteAlejandra Gutirrez
Formacin Inicial de docentes en Facultad de Derecho. Luces y sombras del Rgimen
de AspirantasEnrique Iglesias
Experiencias presentadas por los servicios universitarios
Seminario Taller de Comunicacin Comunitaria. Ingredientes para una educacin sin
recetas...Macarena
Rueco
Cambio en la evaluacin del curso de Epidemiologa..Vitale, E.,
Caponi, O., Caamao, C. y Passarini, J.
Incorporacin de la evaluacin formativa al curso de Fsico-Qumica de la Facultad de
Agronoma..Patrizia Coscia

 Formacin educativa es aquella que produce formacin intelectual, social y moral,

resultado de la intervencin intencional del docente sobre otro sujeto dispuesto a
aprender y con un contenido curricular especfico, de tal modo que aumente la
autonoma operativa del entendimiento del sujeto que aprende, dada por supuesta la
autonoma de quien ensea. Formarse, segn los planteamientos precedentes, es adquirir
un saber (materia de estudio) como instrumento de conocimiento y de accin; es
asimilar los mtodos cientficos y los procedimientos aplicables a la solucin de
problemas; es un saber hacer crtico, un saber de las tcnicas de investigacin, y un
saber pensar.
Juan Manuel lvarez Mndez

PRESENTACIN
Debates tericos metodolgicos y polticos sobre la Formacin Docente
Universitaria es un libro producto de dos instancias. La de su gnesis, en las primeras
Jornadas Universitarias de Formacin Didctica desarrolladas entre el 6 y 7 de
diciembre del ao 2006, y la de su elaboracin textual; proceso ms dilatado de
reflexiones, a posteriori de ese evento, originado por la necesidad de ajustar las
conceptualizaciones de las ponencias y experiencias all vertidas a la presente
publicacin. As, el propsito inicial del encuentro, socializar los avances,
concreciones y problemticas emergentes de la labor desarrollada por las reas y
servicios, en el marco del proyecto institucional Formacin didctica de los Docentes
Universitarios (PLEDUR 2005), se ve enriquecido con el anlisis crtico proveniente
de otras miradas y contextos que se volcaron sucesivamente en las mesas: Aportes
conceptuales que hacen a la construccin de una Didctica universitaria,
Estrategias de formacin docente en la universidad y La formacin pedaggica en la
construccin de una carrera docente. Son estas grandes temticas las que dan
carnadura a los tres captulos centrales. El sentido de la Didctica en la formacin
docente universitaria, las reflexiones de los comentaristas que preceden a los captulos
I y II y las experiencias presentadas por algunos servicios, profundizan y redimensionan
la temtica desde una focalizacin ms abarcativa de los aspectos acadmicos,
metodolgicos y polticos de la formacin docente.
Creemos que esta comunicacin, ms all del valor fermental que sus potenciales
lectores sabrn apreciar, posee una importancia institucional relevante en cuanto
destaca, en instancias clave, el papel capital que cumple el fortalecimiento de la
formacin pedaggica del profesorado en la enseanza de grado y con relacin al logro
de las polticas de cambio que la Universidad viene impulsando. La profesionalidad del
docente universitario, que histricamente se construy en el ejercicio mismo de su
funcin, encuentra hoy un espacio de fortalecimiento didctico en los Proyectos de
Formacin especficos promovidos y coordinados desde la Comisin Sectorial de
Enseanza (CSE) y que, de manera preponderante, han sido la fuente de los temas,
problemas y teorizaciones que aqu se explicitan. En el entendido que el mejoramiento
en el desempeo profesional de los docentes redundar en la profundizacin de todas las
funciones universitarias, se hace imprescindible introducir el tema en la definicin de la
carrera docente. Aportes esclarecedores en este sentido ayudarn a visualizar, sobre
las bases del nuevo escenario institucional, los necesarios acuerdos para cambiar el
marco normativo en el que los docentes ejercen dichas funciones.
Aspiramos a que esta publicacin, que refleja distintos enfoques y niveles de avance en
la construccin de una didctica universitaria, sea el comienzo de otras instancias y
otros espacios para el debate y la reflexin compartida sobre problemticas que hacen a
la esencia misma de la Universidad, adems de ser una contribucin a su agenda de
cambio.
Dr. Pablo Peb
Lic. Elba Bertoni
5

EL SENTIDO DE LA FORMACIN DIDCTICA EN LA

DOCENCIA UNIVERSITARIA
Mercedes Collazo
Introduccin
A casi una dcada que la Universidad resolviera impulsar polticas centrales de
formacin docente, quienes hemos sido protagonistas de esta apuesta institucional nos
debamos un esfuerzo de reflexin colectiva. Las urgencias de la prctica nos han
obligado a postergar con demasiada frecuencia el intercambio de miradas, concepciones
y teorizaciones que sustentan nuestra accin.
Es sta entonces una buena oportunidad para reconstruir algunas visiones y
fundamentos que han abonado el desarrollo de los proyectos institucionales especficos
(2001, 2005) y dar cuenta de nuestra particular perspectiva sobre del sentido de la
formacin didctica en la docencia universitaria.
En primer lugar, recuperando los orgenes de la preocupacin didactista en la
universidad y bosquejando algunos de sus principales rasgos en el actual momento
histrico. En segundo lugar, procurando delimitar los contornos y los desafos de una
Didctica Universitaria o del Nivel Superior, an en ciernes, que nutre las experiencias
de formacin docente universitaria.
Marcas de origen
Es unnime la visin de que la Didctica del Nivel Superior constituye una
didctica de aparicin reciente, ubicndose sus orgenes en la segunda mitad del siglo
veinte, de forma concomitante con las profundas transformaciones de la educacin
superior a partir de la posguerra.
En este momento se configuran una serie de patrones de desarrollo de la
educacin superior contempornea, pautados por una fuerte y sostenida expansin de la
matrcula en todo el mundo que, an con diverso ritmo, va a implicar el pasaje de una
educacin de lites a una educacin de masas y, posteriormente, de acceso universal en
las naciones industrializadas (Altbach, 2001).
En este contexto, es posible formular la siguiente hiptesis: el surgimiento de la
preocupacin o la inquietud didactista en la educacin superior deviene de la
contradiccin de carcter estructural que estos cambios plantean al interior de las
instituciones, entre la ampliacin de los niveles de cobertura y la necesidad de mantener
los niveles de excelencia acadmica.
La irrupcin de una masa estudiantil crecientemente heterognea, tanto desde el
punto de vista social como cultural, en una institucin histricamente identificada con la
formacin de las lites polticas y sociales, y con una clara identidad investigativo6

acadmica desde fines del XIX, va a ir imponiendo paulatinamente en la escena los

problemas de la enseanza en el nivel.
En el caso de las universidades pblicas latinoamericanas, por otra parte,
fuertemente presionadas por la demanda social y las polticas de ajuste de las ltimas
dcadas, se hace ms evidente y acuciante la contradiccin entre el modelo de acceso y
las condiciones estructurales que le dan sostn. Es as que, desde una perspectiva
poltico institucional, no se advierte una voluntad de renovacin pedaggica de la
universidad resultado de una genuina preocupacin por los procesos de enseanza,
sino que las medidas de mejora de su calidad se formulan condicionadas explcitamente
a los problemas de desajuste estructural.
Esto condiciona, a nuestro juicio, un proceso de constitucin del campo
didctico de la educacin superior pautado por una clara ambigedad respecto de su
legitimidad disciplinar. Por otro lado, supedita una agenda didctica ligada a respuestas
tcnico-instrumentales con un dbil respaldo de desarrollo terico-cientfico.
Prcticas de enseanza y contexto socio-histrico
A esta marca de origen se agregan los problemas del contexto socio-histrico en
el que se enmarcan hoy las prcticas de enseanza universitarias. Como plantea De
Sousa Santos (1994-2005), durante el siglo veinte, y como resultado de las
contradicciones sociales en las que se vio inmersa la universidad pblica, fue derivando
en una crisis estructural -expresada en forma de crisis de hegemona, crisis de
legitimidad y crisis institucional- que la orient hacia un proceso de creciente
descaracterizacin intelectual, segmentacin y desvalorizacin de los diplomas
universitarios.
La primer contradiccin social refiere a la exigencia que la universidad tiene de
continuar produciendo alta cultura y conocimientos ejemplares para la formacin de
las lites, como lo ha hecho desde la Edad Media, a la vez que producir modelos
culturales medios y conocimientos tiles para las tareas de transformacin social y
especialmente para la formacin de la fuerza de trabajo calificada exigida por el
desarrollo industrial (1994: 228). Esta contradiccin se expresa como crisis de
hegemona ya que la universidad se manifiesta incapaz de desempear cabalmente estas
funciones contradictorias, presionando a los grupos sociales ms afectados por su dficit
funcional, o al estado en nombre de ellos, a buscar medios alternativos para alcanzar sus
objetivos.
La segunda contradiccin se establece entre la jerarquizacin de los saberes
especializados (...) y las exigencias socio-polticas de democratizacin y de igualdad de
oportunidades (229). Esta contradiccin se manifiesta como crisis de legitimidad en la
medida en que se hace socialmente visible la carencia de objetivos colectivos
asumidos, esto es, se pone en tela de juicio el espectro social de los destinatarios de
los conocimientos producidos y, por tanto, el carcter democrtico de su transmisin
(229-232). Ello derivar en la incorporacin limitada de grupos sociales antes excluidos,
agregando a la estratificacin del tipo de conocimientos, la diferenciacin segn el
origen social del cuerpo estudiantil.

La tercer contradiccin, se sita entre la reivindicacin de la autonoma en la

definicin de los objetivos institucionales y la sumisin creciente a criterios de eficacia
y de productividad de origen y naturaleza empresarial (229). Se manifiesta como crisis
institucional en la medida en que la singularidad organizativa de la universidad se pone
en tela de juicio y se busca imponerle modelos organizativos vigentes en otras
instituciones consideradas ms eficientes.
En la ltima dcada es clara la profundizacin del proceso de descapitalizacin
de la universidad pblica y su contracara, la progresiva mercantilizacin y
transnacionalizacin de los servicios universitarios, en la que colabora decisivamente el
fuerte avance tecnolgico. Por otro lado, la emergencia de nuevas formas de produccin
de conocimiento evidencia modificaciones significativas en las relaciones entre
conocimiento y sociedad (Gibbons et al, 1997; Barnett, 2001). En el plano
especficamente
poltico, se plantea la necesidad de reconstruir un proyecto
universitario articulado a los proyectos de desarrollo nacional en el contexto global,
elemento que parece decisivo en el caso de los pases perifricos.
La diversidad de fines de la formacin universitaria actual
En este marco, uno de los interrogantes bsicos que se le plantea a la Didctica
Universitaria es la posibilidad de concebir el propio nivel educativo como unidad
epistmica en trminos de sus fines de formacin, condicin indispensable para la
construccin de una didctica especfica.
Las universidades hoy se encargan no slo de la formacin de los recursos
humanos cientficos y profesionales- de ms alto nivel, sustentada en una slida
preparacin acadmica de carcter terico, como lo definira Ares Pons (s/f), sino
tambin de la formacin tcnica y tecnolgica en una variedad de campos aplicados.
Los lmites entre la enseanza terciaria y universitaria se desdibujan y la
universidad profundiza a su interior la diversificacin de las formaciones que brinda, en
al menos tres niveles: el pregrado -con formaciones tcnicas superiores y tecnolgicas-,
el grado y el postgrado; ste ltimo incorporando ya nuevos escalones. Todo ello,
sumado a un escenario de campos disciplinares y profesionales en continuo proceso de
transformacin. De este modo, la Didctica del Nivel Superior deber pensarse, sin
descaracterizar el nivel, probablemente en funcin de fines de formacin crecientemente
complejos y heterogneos.
Status epistemolgico y demarcacin de la Didctica del Nivel Superior
A la problemtica derivada del contexto socio-histrico en el que emerge esta
Didctica, se le agregan los problemas de status epistemolgico y de demarcacin.
En este punto, y siguiendo a Camilloni (1994, 1995), interesa subrayar algunas
cuestiones.
La Didctica del Nivel Superior constituye un recorte particular de la disciplina
Didctica -entendida sta como ciencia social cuyo cometido es la construccin de
teoras de enseanza- y presenta algunas caractersticas peculiares en cuanto didctica
especial referida a un nivel del sistema educativo.

Se trata de una didctica especial no pura, algo as como una didctica hbrida
que resulta de la confluencia de las didcticas de todas las disciplinas as como las de
los otros tipos de contenidos destinados a la formacin personal y social. A diferencia
de otras didcticas especiales, comparte este rasgo con las didcticas referidas a los
restantes niveles de la educacin formal.
Dando un paso ms all en esta demarcacin y otorgndole tambin un status de
disciplina especializada, Lucarelli (1998-2000) define su objeto de estudio en los
siguientes trminos:
...es el anlisis de lo que sucede en el aula universitaria y de instituciones
terciarias, desde donde estudia el proceso de enseanza que un docente o un
equipo docente organiza en relacin con los aprendizajes de los estudiantes y en
funcin de un contenido cientfico, tecnolgico o artstico, altamente
especializado y orientado hacia la formacin de una profesin. (1998:4).
La singularidad de esta didctica estara dada fundamentalmente por la naturaleza de
los contenidos y los objetivos especficos de formacin que aborda el nivel,
identificndose como un eje estructurante fundamental al currculo del nivel,
especializado y diversificado a la vez, y fuertemente condicionado a la historia y a la
identidad de las profesiones y sus prcticas. Algunos tpicos de la agenda de temas
que atraviesan el campo seran los siguientes (Ibid:49-50):

el proceso histrico y conformacin actual de las profesiones, su incidencia en la

resolucin de las propuestas curriculares;

los abordajes multidisciplinarios y de la especialidad en el currculo del nivel;

la articulacin entre lo macro y lo micro en los proyectos didcticos-curriculares,

dentro del planeamiento educativo institucional y los problemas de la prctica en el
aula;

la relacin teora-prctica y su resolucin en el aula universitaria (...);

el origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior;

los desafos de la articulacin docencia-investigacin en el aula universitaria;

los procesos de formacin de docentes en el nivel superior y en la universidad en

especial, en la bsqueda de modalidades apropiadas de resolucin didctica.
Desde esta perspectiva, la didctica para la educacin superior construye su identidad
en el interjuego entre las caractersticas polticas, organizacionales y humanas de la
institucin y los problemas de la enseanza comunes y propios de cada campo
disciplinar.

A estas dificultades de recorte de anlisis, finalmente, se agrega la complejidad

constitutiva de la propia disciplina didctica, que por momentos hace inasible su objeto
de estudio en la medida que es la resultante del entrecruzamiento de disciplinas, y an
9

de supuestos, hiptesis y conceptos de muy diversas teoras dentro de las ciencias

sociales y no sociales (Camilloni, 1996).
El sentido de la formacin didctica en la docencia universitaria
Como sujeto del discurso didctico (Camilloni, 1998, 2006) parece
fundamental en primer lugar acordar cul es la singularidad de la docencia superior o
universitaria.
La docencia universitaria
Si bien existen actualmente numerosas instituciones universitarias especializadas
en algunas de las funciones tradicionales, resulta difcil admitir que la universidad
contempornea no contine estando identificada con la integracin indisoluble de la
generacin, la transmisin, la aplicacin y la crtica del conocimiento. En este sentido,
no podra ser concebida slo como una institucin de enseanza, siendo su ...funcin
educativa formacin de cientficos, profesionales y tcnicos- (...) una consecuencia
natural de aquellas funciones ms generales que la definen (Brovetto, J. 1994:47).
Consecuentemente, la docencia universitaria tiene como cometidos indisociables
la investigacin, la enseanza y la extensin. Se puede afirmar, entonces, en primer
lugar que, de acuerdo a los fines de la institucin, el docente universitario es un
profesional polivalente que tiene asignadas una variedad de funciones.
A la vez, y como resultado del acelerado proceso de crecimiento y
diversificacin institucional operado en las ltimas dcadas, esta configuracin inicial
del rol se ve en la actualidad notablemente amplificada, exigindosele al docente
universitario un manejo altamente complejo de su prctica. De este modo, el desempeo
actual de la docencia universitaria involucra una creciente diversidad de conocimientos
relativamente especializados.
En segundo lugar, interesa tambin destacar las caractersticas peculiares que
asume la profesionalidad docente en el nivel superior o universitario.
Como seala Marta Souto, el docente universitario es un profesional con una
doble va de profesionalizacin: la profesin de origen en un campo especfico
disciplinario y la profesin de docente universitario (1996:366).
No obstante, la identidad de la docencia universitaria, como prctica sociohistrica, se ha construido en relacin con la inscripcin en un campo acadmicoinstitucional y al margen del discurso pedaggico-didctico.
Son las instituciones y las disciplinas las principales fuentes en la
configuracin de las identidades acadmicas, funcionando como espacios de
formacin constitutivos del hbitus, en tanto principio generador de las
estrategias que permiten al docente abordar la prctica (Anteproyecto
Programa de Especializacin y Maestra en Enseanza Universitaria, 2004).

10

Se plantea, entonces, la paradoja de contar con un educador altamente calificado

en su profesin de origen, pero escasa o nulamente formado desde el punto de vista
pedaggico.
En tercer lugar es vital, a nuestro juicio, preguntarnos adems quines son hoy
los docentes que se desempean en las universidades, en tanto sujetos concretos de la
enseanza al que referir una Didctica del Nivel Superior..
En lo que refiere a las macro universidades pblicas latinoamericanas, los
profundos procesos de transformacin y de crisis que viven actualmente exigen reconocer los cambios operados en nuestra docencia, en sus mltiples dimensiones. En
este sentido creemos que es preciso trascender el manejo de indicadores estructurales
incorporados en censos y procesos de evaluacin y acreditacin institucional y realizar
estudios que aborden, por un lado, las caractersticas de los docentes universitarios
como grupo socio-profesional y por otro, su pensamiento, sus creencias y sus prcticas
pedaggicas desde y en la diversidad disciplinar.
La Didctica del Sentido Comn en la enseanza superior
Respecto de este ltimo punto, Camilloni (1995) plantea, para el caso de la
universidad, la existencia a nivel docente de una visin ampliamente consensuada
acerca del significado y el alcance de la enseanza del nivel, a la que denomina
Didctica del Sentido Comn y que se sintetiza en las siguientes representaciones:
La buena docencia deviene directamente de los saberes cientficos del propio docente
(ilusin de a-didactismo).
El logro de los aprendizajes depende de la responsabilidad del alumno (paradoja del
sujeto joven y maduro a la vez)
y de las posibilidades que ste tiene para desarrollar las competencias que la Sociedad,
la Ciencia y la Profesin exigen de un graduado de la Educacin Superior (mito del
filtro social).
Este cuerpo de ideas, asentado en las tradiciones educativas de la institucin
compromete la configuracin de una didctica cientfica para el nivel. Se trata de un
esquema conceptual pre-cientfico que opera dogmticamente sobre las prcticas de
enseanza. Deviene de algn modo del modelo clsico de universidad, fuertemente
identificado con las reglas y el imaginario de la formacin de lites y la secundarizacin
de la enseanza, hoy claramente contradictorio con un escenario, ya irreversible, de
educacin de masas.
De acuerdo a este esquema, en ltimo trmino la docencia no slo es
desvalorizada, sino mistificada ya que ensear consiste finalmente en mostrarse como
cientfico, como profesional y como docente; en un enfoque de educacin artesanal el
maestro se propone como modelo para el alumno.

11

Las tensiones de una pedagoga de la formacin

De esta recorrida panormica no puede derivarse una mirada simplificada de los
derroteros de la formacin didctica universitaria, entendida sta como un proceso de
conformacin del pensamiento y del comportamiento socio-profesional (Davini, 1995)
que en el caso de la universidad se da en y a partir del propio ejercicio de la labor de
enseanza. Tradicionalmente resuelto a travs del espacio de formacin, tambin
artesanal que implicaba la ctedra universitaria, hoy claramente debilitado por no decir
roto- por los procesos de masificacin de la enseanza (Ickowicz, 2005).
De qu pedagoga de la formacin (Davini, Ibid) entonces hablamos, en un
marco disciplinar de construccin incipiente de la Didctica Universitaria y en un marco
institucional de impronta a-didactista, pero a la vez fuertemente interpelado por los
problemas de la enseanza
Desde nuestro punto de vista, se trata del transitar por ciertos caminos, no
exentos de tensiones.
Por un lado, estamos urgidos en esta etapa de anlisis, comprensin y
explicacin de los procesos de enseanza universitaria, antes que de abordajes
normativos.
Desde esta perspectiva no cabe entonces otro encuadre de la formacin docente
que la puesta en juego de procesos reflexivos en y sobre la accin, entendiendo las
prcticas educativas como objeto de conocimiento tanto en su dimensin social,
poltica, institucional como de aula. Desarrollo terico que en los ltimos aos cobra
una particular fuerza con aportes como el de Perrenoud (2004).
No obstante, y como plantea Davini (Ibid: 124-132) el estudio reflexivo de los
casos de la prctica no se (puede agotar) en sus aspectos objetivos, sino que (debe
involucrar) la forma de pensarlos y percibirlos, apuntando a una revisin y una
reestructuracin de los esquemas subjetivos que se ponen en juego en su
interpretacin. En suma, se trata de una reformulacin de los modos de pensar,
percibir y actuar la prctica educativa a los fines de remover la Didctica del sentido
comn para pasar a esquemas de anlisis ms cientficos y crticos.
Estas definiciones implican, consecuentemente, no ubicarnos en el terreno de
una reflexin vaciada de teora, sumergirnos en el empirismo, sino reconocer la
necesidad de incorporar teora al proceso de formacin, como herramienta conceptual
para leer la prctica, para ser cuestionada en la prctica (pero) no para configurarla.
Y dando un paso ms an, diramos que, reconociendo el momento de fuertes
demandas en que se encuentra la enseanza universitaria, esta reflexin crtica y
contextualizada de la prctica docente no puede desconocer la necesidad de brindar
tambin orientaciones instrumentales. La clave ser lograr integrar de forma adecuada la
reflexin con la buena receta a fin de orientar el anlisis y los criterios de accin,
discutir y expresar sus supuestos y permitir al docente decidir entre alternativas y
comprobar resultados.

12

Cmo lo estamos construyendo en la Universidad de la Repblica

Desde la recuperacin democrtica la Universidad ha intentado
construir una ruta de formacin coherente con su singularidad institucional
y docente, procurando no reproducir los esquemas de formacin docente
que han sido tradicionales en el pas.
Para ello, impuls la creacin de estructuras, de carcter multidisciplinar, de
apoyo a la enseanza en los distintos servicios universitarios. Esta iniciativa, en contra
de perspectivas ms centralizadoras, supuso un enfoque de articulacin y desarrollo
didctico adaptado a las caractersticas de los campos de formacin y las disciplinas, y
de atencin a las particularidades institucionales.
Con la creacin en el ao 1994 de la Comisin Sectorial de Enseanza y la
formulacin de los Planes Estratgicos de Desarrollo 2001 y 2005 se logra articular,
adems, un proyecto institucional con una perspectiva integradora conformado por dos
programas centrales y cinco programas de reas que conforman actualmente una
incipiente red institucional de formacin docente.
Si bien no han sido pocas las dificultades y las sinuosidades por las que deriv el
camino, estamos convencidos de que estos aos han sido prolficos en la construccin
de un trayecto de la pedagoga y la didctica universitaria; siendo mltiples los
espacios y las experiencias de formacin que han posibilitado el desarrollo de los
profesores en el complejo campo de la docencia universitaria.
Ms recientemente, y despus de una larga bsqueda de voluntades polticas, la
Universidad logra adems concretar la creacin de un posgrado en enseanza
universitaria cuyo principal propsito es formar a los docentes universitarios en la
perspectiva no slo de ensear lo que se investiga, sino tambin de investigar lo
que se ensea (Plan de Estudios 2005).
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Camilloni, A. (1994). Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales. En:
Didctica de las Ciencias Sociales. Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui (comp.).
Buenos Aires: Paids.

13

Camilloni, A. Reflexiones para la construccin de una Didctica para la Educacin

Superior. Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestin y Evaluacin
Universitaria. Universidad Catlica de Valparaso, 1995. (mimeo)
Camilloni, A. y otros (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires:
Paids.
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febrero 1998.
Camilloni, A. et al (2007). El saber didctico. Paids: Buenos Aires
Collazo, M., Demarchi, M. Anteproyecto Programa de Especializacin y Maestra en
Enseanza Universitaria, Universidad de la Repblica, 2004.
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Profesionalizacin y razn pedaggica. Gra: Barcelona.
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mano de Alicia. Lo social y lo poltico en la postmodernidad. Siglo del Hombre
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y emancipadora de la universidad. Mio y Dvila: Buenos Aires.
Souto, M. (1999): La formacin del docente universitario. En Pedagoga universitaria:
presente y perspectivas. Ctedra UNESCOAUGM. Universidad de la Repblica,
Montevideo.

14

CAPTULO 1
APORTES CONCEPTUALES QUE HACEN A LA
CONSTRUCCIN DE UNA DIDCTICA
UNIVERSITARIA

DE EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA. CATEGORAS

RELACIONALES
Marta Demarchi

En la educacin, la nocin de obstculo pedaggico tambin se desconoce. A menudo

me ha sorprendido el hecho de que los profesores de ciencias, ms incluso que los
otros, si cabe, no comprenden que no se comprenda. Son pocos los que han
profundizado en la psicologa del error, de la ignorancia, de la irreflexin.Los
profesores de ciencias imaginan que el espritu empieza como una leccin, que siempre
es posible rehacer una cultura descuidada repitiendo una clase, que se puede
comprender una demostracin repitindola punto por punto. No han reflexionado en el
hecho de que el adolescente llega a la clase de fsica con conocimientos empricos ya
construidos: se trata de pues no tanto de adquirir una cultura experimental, como de
cambiar de cultura experimental, de volcar los obstculos acumulados ya por la vida
cotidiana
Gaston Bachelard1

Como indica la convocatoria a estas Jornadas Universitarias de Formacin Didctica:

Debates tericos Metodolgicos y Polticos, las mismos son parte de las acciones que
1

Bachelard G. (1989) Epistemologa Anagrama Barcelona pg. 191

15

la Comisin Sectorial de Enseanza desarrolla en el marco de las polticas delineadas en

el Proyecto Institucional (PLEDUR 2001 -2005)
La primera mesa est dirigida a discutir los aportes conceptuales, nacidos en las
diferentes experiencias que como consecuencia de dichas acciones, han surgido en el
espacio universitario.
Aportes surgidos, desde luego, en una enseanza concebida como prctica social
institucionalizada, de carcter intencional, cuyos actores- estudiantes y docentes- estn
mediados por saberes, no saberes y actividades.
Como reflexiona Philippe Meirieu2:
la educacin slo puede escapar a las desviaciones simtricas de la abstencin
pedaggica y a la fabricacinsi se centra en la relacin del sujeto con el mundo
La educacin, en realidad, ha de centrarse en la relacin entre el sujeto y el mundo
humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a s mismo como< sujeto en
el mundo>: heredero de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de
comprender el presente y de inventar el futuro
Desde luego que situar en el centro de la enseanza la construccin de un ser en el
mundo, no resulta fcil ni deja de suponer riesgos, por lo que Meirieu sostiene que:
antes de entrar en proposiciones concretas

susceptibles de hacer operativo ese

principio, debemos compendiar, en forma de breves alertas, hasta que punto esa
revolucin copernicana ha de llevarnos a revisar nuestros prejuicios en el tema
educativo
La enseanza, conviene recordarlo, es, sin lugar a dudas, una actividad situada; acontece
inserta en un contexto social, poltico, histrico, cultural y en un espacio institucional
con especificidades y producciones simblicas propias, en este caso la Universidad de
la Repblica. Es preciso resaltar, que aqu y siempre, la enseanza no transcurre slo en
la clase, sino que est determinada por el contexto institucional, su historia, su realidad
presente y sus finalidades.
A la Universidad le han sido asignadas tres funciones: investigacin, enseanza y
extensin, en consecuencia la docencia implica el cumplimiento de las mismas. El
docente universitario no ensea solamente, es un investigador y debe comunicar a la
2

Meirieu P. (2003) Frankenstein educador Alertes Barcelona pg.70

16

comunidad acadmica y a la sociedad toda, los conocimientos consecuencia de sus

investigaciones.
En esta lnea surgen alertas de distinta ndole a tener en cuenta. Para sealar algunos:
qu entiende la comunidad universitaria como mediacin capaz de permitir a los
estudiantes comprender el presente e inventar el futuro?, estamos dispuestos a revisar
nuestros prejuicios con relacin a la enseanza universitaria?
La propuesta de la Comisin Sectorial de Enseanza proporciona una excelente
oportunidad para indagar acerca de la funcin docente en la Universidad, as como para
indagar cual es la relacin de los docentes universitarios con el saber didctico.
Partimos de una cita de Gastn Bachelard (1884- 1962), quien tuvo una trayectoria
singular en la filosofa francesa de mediados del siglo pasado, en el intento de establecer
una nueva racionalidad en las matemticas y en las ciencias naturales. Su trabajo estuvo
dirigido a la comprensin de las ciencias, desde enfoques histricos, epistemolgicos,
ticos y pedaggicos, con la originalidad de vincular la ciencia y su enseanza. Aport
categoras como ruptura epistemolgica, obstculo epistemolgico, y acto
epistemolgico, de gran incidencia en la construccin del campo didctico.
La enseanza de las ciencias, estuvo planteada por Bachelard, desde la complejidad,
supone para l, ruptura con conocimientos anteriores. No alcanza, en consecuencia,
planificar lo que el estudiante debe aprender, sino tambin cmo y cunto debe
desaprender o dejar de lado conocimientos anteriores. Se necesita no slo generar una
ruptura con el saber comn, sino tambin prestar atencin y sobre todo, ser muy
cuidadoso con las ideas claras, con las ideas que se comprenden inmediatamente

Esto, porque muchas veces la integracin fcil comporta pensamientos oscuros, que
se asocian a las pobres ideas, demasiado claras, dando lugar a lo que Bachelard
denomina monstruosidad seudo cientfica que deber ser psicoanalizada por la
cultura cientfica4
Como epistemlogo llama la atencin acerca de la necesidad de comprender los
conceptos cientficos en sntesis psicolgicas progresivas, estableciendo, a propsito de
cada nocin, una escala de conceptos, mostrando como un concepto produce otro, y se
relaciona con otro5

Bachelard G (1989) obra citada pg. 49

--------------------------------------pg. 50
5
---------------------------------------pg. 191
4

17

El concepto de obstculo epistemolgico no se entiende, si no es en relacin con una

reorganizacin efectiva del pensamiento.
En una de sus ltimas obras de epistemologa, Bachelard completa los conceptos de
ruptura y de obstculo, con la de acto epistemolgico, que hace referencia a lo que
contina valiendo y actuando del conocimiento cientfico en el presente.
Bachelard, epistemlogo, filsofo de las ciencias, y tambin terico de la imaginacin,
influy fuertemente en varios pensadores de la generacin estructuralista y
posestructuralista de posguerra (Canguilhem C.Dagognet F., Foucault M., Bourdieu P.).
Resalt la importancia de la epistemologa en la ciencia, sealando que

la

epistemologa es el terreno en que se comprende el significado de la ciencia.

Si bien sus planteos merecen debates, su influencia ha sido tambin fecunda en el
campo de la didctica
Gran nmero de experiencias proponen la superacin de obstculos. Alicia Camilloni
compila una seleccin de trabajos, de gran inters, en relacin con los obstculos
pedaggicos en la enseanza, que fueron publicados inicialmente en los nmeros 24 y
25 de la Revista Aster

Desde las didcticas de las disciplinas, se han realizado en las ltimas dcadas, aportes
muy significativos. En el ao 1993 Johsua S. y Dupin J-J, publican en Pars el primer
manual de didctica de las ciencias y de la matemtica, con un planteo consistente,
referido a la consolidacin de sta como disciplina, con sustento en la epistemologa y
en las aportaciones de las investigaciones sobre aprendizaje y cognicin.
Johsua S. y Dupin J-J. 7consideran, que la didctica de la matemtica, en primer
lugar, y las didcticas de las otras ciencias, luego, nacieron histricamente de la
decisin de no subordinarse a la materia. Para ellos la didctica de una disciplina es
la ciencia que estudia, para un campo en particular (en este caso las ciencias y la
matemtica), los fenmenos de enseanza, las condiciones de transmisin de la
cultura propia de una institucin (en particular, las instituciones cientficas) y las
condiciones de la adquisicin de conocimientos por parte de un estudiante.8
Lo fundamental para estos autores, es la reflexin sobre los saberes, que la
didctica los trata como objetos vivos, evolutivos y cambiantes, as

como las

relaciones que el alumno mantiene con los saberes que son tambin mviles.
6

Camilloni A. (1997)Los obstculos epistemolgicos en la enseanza E. Gedisa Barcelona

Johsua S. Dupin J-J.(2005) Introduccin a la didctica de las Ciencias y la Matemtica E. Colihue
B.A.
8
----------------------------------------------------------------------------------------------------- pg.6
7

18

Johsua y Dupin definen como fundamentales en este campo, dos tipos de marcas:
epistemolgicas y psicocognitivas.
Las marcas epistemolgicas hacen referencia a los saberes especficos de cada
disciplina, la didctica desde que se ocupa de la transmisin de conocimientos ligados
a ciertos saberes, se apoya en hiptesis acerca de la naturaleza, la estructura, la
historia de esos saberes, es decir, en una epistemologa.
No sorprende, en consecuencia que los marcos de referencia y las problemticas de un
campo, resulten muchas veces extraos a otro. Asimismo, en un mismo campo se
manifiestan diferencias, pero los desacuerdos hacen tambin a la riqueza del mismo.
Las marcas psicognitivas, estn en conexin con las situaciones de aprendizaje. El
cmo se aprende?, aparece como la cuestin constitutiva de la didctica.
Para estos autores la didctica de las ciencias y de la matemtica, implica el estudio de
las relaciones mantenidas con los saberes dentro de un proyecto organizado de
enseanza. Esos saberes no refieren solo a contenidos, sino que deben comprenderse
como el conjunto de herramientas especficas de un campo disciplinario determinado.
Ellos conciernen entonces a la estructura conceptual de dicho campo, pero tambin, de
manera indisociable, a los procedimientos (a veces, slo parcialmente explcitos) que
permiten la elaboracin de esa estructura, le dan sentido y condicionan su
aplicacin.9

Algunas consideraciones finales

Reiteramos que la docencia en la Universidad est orientada por una triple finalidad, a
saber: investigacin, enseanza y extensin. Esto obliga, en consecuencia, al profesor
universitario a un desempeo polivalente, ya que habr de reunir:
*un perfil de excelencia en su campo del saber y al mismo tiempo formacin y
capacidad de investigacin en el mismo;
*capacidad para comunicar a la sociedad, a la comunidad cientfica y a los estudiantes
los resultados de sus lneas de investigacin;
*inters por la enseanza, en sentido epistemolgico, como propone Fenstemacher:

Johsua S., Dupin J..J. obra citada pg.373

19

Preguntar qu es buena enseanza en sentido epistemolgico es preguntar si lo que se

ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante
lo conozca, lo crea o lo entienda10
A esta altura y resaltando la impronta imprescindible de lo institucional, nos parece
sustantivo marcar la territorialidad de las prcticas de enseanza sealando que:
* las prcticas no funcionan en el vaco, no funcionan fuera de una situacin; estn
ligadas a un espacio con caractersticas definidas. Un espacio pluridimensional,
multirreferencial, abierto, y en consecuencia altamente complejo.
* las prcticas se desarrollan en el tiempo, estn inmersas en l; la dinmica de las
prcticas est ligada a la incertidumbre, a la ambigedad, a las urgencias.
Como consecuencia de estas dos caractersticas (territorialidad y temporalidad),
devienen sus aspectos ms temidos e imprevistos, y al mismo tiempo los aspectos ms
fructferos y positivos.
*las prcticas estn vinculadas a principios prcticos de percepcin, de apreciacin, de
accin, que se adquieren en ellas. Son generadoras de hbitus.
Por todo lo antedicho, parece necesario instaurar una epistemologa de las prcticas en
los diferentes campos de los saberes desarrollados y enseados en la Universidad, con
algunos requisitos:

hacer desaparecer las urgencias, tomar distancia, practicar una especie de salida
del juego;

abrir un dilogo con otros cuestionamientos (filosficos, antropolgicos,

semiticos, etc.)

Slo desde estos posicionamientos, y sobre todo, con un alto componente de honestidad
y respeto docente, podremos definir espacios y caminos ms inditos y mejores para la
enseanza en la Universidad.

10

Fenstemacher G. (1986) Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza en

Wittrock M. La investigacin en la enseanza I Paids Barcelona pg. 158

20

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA AGRARIA

Dra. Mara Ins Copello
rea Agraria
Introduccin
Hace ya tiempo, desde la dcada del 70, diversos autores pasaron a reivindicar la
Didctica de las Ciencias como un rea especfica del saber. De carcter interdisciplinar,
ella vertebra las contribuciones de la psicologa, la sociologa, la filosofa, la historia, la
lingstica y otras ciencias en relacin al proceso de enseanza y de aprendizaje de las
ciencias. En una revisin sobre el tema, no exhaustiva, realizada en 1995,
encontrbamos entre los aportes en relacin a este asunto los de Giordan (1978),
Fernndez Uria (1979), Jimnez (1988), Gutirrez (1989), Furi y Gil (1989),
Chevallard (1989), Aliberas (1989), Aliberas et al. (1989), Astolfi y Delevay (1990),
Hodson (1992), Porln, (1992), Sanmart (1992), Joshua y Dupin (1993), Martinand
(1994), Gil (1994), Furi (1994), Porln (1994), Lijnse (1995).
La Didctica de las Ciencias tiene como objetivo central la explicacin de
problemas relacionados con el aprendizaje cientfico y la bsqueda de caminos para
superarlos. Durante mucho tiempo el estudio se centr en los procesos que lleva a cabo
el estudiante para aprender desde la perspectiva constructivista. Sin embargo, aunque
sin dejar esta problemtica de lado, se produce posteriormente un cambio de
perspectiva y muchos autores pasan a tener en el plano central de sus indagaciones el
proceso de enseanza y, vinculado a ello, la preocupacin respecto a la formacin del
profesorado.
...se est pasando de investigar lo que piensa y hace el alumno en clase
hacia lo que piensa y hace el profesor, tratando de analizar su actividad y
as poder descifrar las claves de su desarrollo profesional. En particular,
habr que determinar cuales son sus necesidades formativas y que factores
pueden influir en una continua preparacin para el cambio didctico
(Furi, 1994 pp 188)
Esta perspectiva est presente en el PLEDUR de la UdelaR (2000-2004 y 20052009). l incluye un proyecto institucional de mejora de la enseanza que se
fundamenta en el supuesto de que la convergencia de esfuerzos y el desarrollo de
sinergias entre Servicios, reas, Unidades Centrales, Comisiones Sectoriales,
permitir avanzar de forma significativa en el terreno de la mejora de la calidad de la
enseanza de grado en la UdelaR (PLEDUR, 2005, pp.55). Este proyecto de mejora
de la enseanza incluye entre sus objetivos especficos aportar soluciones
innovadoras en el mbito de la enseanza de grado que impliquen un anlisis de las
concepciones educativas y de la relacin enseanza-aprendizaje. Se procurar
impactar principalmente a nivel de las prcticas educativas cotidianas (PLEDUR,
2005, pp.57).
Vemos pues que, bajo el objetivo comn de mejora de la enseanza, el PLEDUR
organiza las actividades por reas, no aisladas sino en una concepcin de convergencia
de esfuerzos y desarrollo de sinergias. Entendemos, entonces, que este plan adhiere a la
existencia de las didcticas especficas que estn bajo la responsabilidad de reas

21

especficas. Y eso concebido de forma a estimular una postura de interaccin y dilogo

inter-reas.
El proyecto de formacin didctica de los docentes del rea Agraria radicado en
las UE (Unidades de Enseanza) del rea Agraria comparte esta perspectiva; entiende
como uno de los caminos privilegiados para la mejora del proceso de enseanza y de
aprendizaje en las Facultades de Veterinaria y de Agronoma la formacin del
profesorado. Trabajando dentro de su mbito de accin se ha propuesto colaborar en la
apertura de caminos sobre la investigacin y la mejora educativa en el mbito de la
Didctica de las Ciencias.
Todava hoy la formacin didctica del profesor/a, en muchos lugares, slo se
prev para los niveles de primaria y secundaria, todava hoy escuchamos a muchos
afirmar que ser profesor es un don innato, as como relacionar la caracterstica de buen
profesor con la de buen comunicador (transmisor). Daz Barriga (1991) sostiene que
muchas veces Ante la carencia de una formacin didctica de los profesores que
trabajan en la educacin media y superior, originada por una escisin entre el
conocimiento cientfico tcnico y el conocimiento didctico, se ha llegado, tcita o
explcitamente, a aceptar, en las instituciones educativas, que basta saber para
ensear
Y ante esta situacin de actuacin docente espontnea, no profesionalizada, la
enseanza es muy habitualmente unida al exponer la materia. Concordamos con
Carlino (2005) en que en este modelo de enseanza, el papel en que se ubica a los
estudiantes es el de escuchar las explicaciones del profesor y tomar apuntes. Esta autora
se pregunta: Quin trabaja y, por lo tanto, quien se forma cuando el profesor expone?
(p.11) Y ella responde que en esta configuracin de la enseanza el que ms aprende
la materia es el docente!... la mayor actividad cognitiva queda de su parte (investigar y
leer para preparar las clases, reconstruir lo ledo en funcin de objetivos propios,
escribir para planificar su tarea, explicar a otros lo que ha comprendido como
producto de aos de estudio) (p.11). La observacin del trabajo de los enseantes en
el mbito del rea agraria ha llevado a comprobar, por una parte que existe un extenso
nmero de docentes motivados y disponibles al cambio, que manifiestan incluso
angustia ante las condiciones en que ejercen su docencia y ante los resultados del
aprendizaje de los estudiantes, mucho ms limitados que los pretendidos. Sin embargo,
la realidad de la enseanza en el rea Agraria, mayoritariamente, se centra en las
censuradas clases expositivas (y eso se hace ms amplio y evidente ante la presencia de
la masificacin).
Este panorama se hace ms complejo y agudo a partir de la democratizacin de
la Universidad que se abre hacia estudiantes de clases sociales no privilegiadas.
Mientras la enseanza constituye el privilegio de una clase social (privilegiada
econmica, social, culturalmente), sta se dirige a aquellos alumnos que podemos decir
que aprenden de cualquier manera, aquellos "inmunes al tipo de profesor": el medio
sociocultural de que proceden hace que los problemas del proceso de enseanza y de
aprendizaje queden enmascarados (Copello y Sanmart, 2001). Aunque de todos modos
habra que matizar sobre que se entiende por "aprender", pues es bastante comn que un
aprendizaje exitoso signifique retencin de informacin transmitida. Adems los
enormes cambios que ha acarreado la sociedad de la informacin en que estamos
inmersos, complica todava ms el panorama.

22

La actividad del Proyecto de formacin didctica de los docentes del rea

Agraria, actuando en el marco de la Didctica de las Ciencias, parte de la premisa de
que as como el conocimiento didctico pedaggico vaco de contenidos es
inadmisible, tambin es inadmisible el ejercicio de la docencia solamente en funcin de
los conocimientos disciplinares, sin una apoyatura didctico pedaggica. Orientada
por este principio, el Proyecto viene organizando diferentes acciones de apoyo a la
formacin didctica del profesorado de las Facultades de Agronoma y Veterinaria. Los
modelos de apoyo didctico varan en su estructura: cursos-talleres, de corta duracin
dirigidos a analizar y discutir diferentes aspectos del proceso de enseanza, de
aprendizaje y de evaluacin; acompaamiento como observadores participantes de
actividades de clase; apoyo a la elaboracin de materiales didcticos, iniciacin en
procesos de investigacin educativa, entre otros.
Sin embargo, la fundamentacin terica que da base a las distintas acciones tiene
principios comunes que marcan una forma de actuacin:

Construir la formacin didctica del profesorado desde su experiencia de

clase y de forma a vincular el conocimiento del contexto de trabajo con la
fundamentacin terico-didctica.

Procurar que el proceso formativo vaya introduciendo de forma

significativa y relevante la terminologa propia de la didctica y ajena a las
especializaciones cientficas del profesorado.

Vincular el proceso de capacitacin didctica con el desarrollo de actitudes

de disponibilidad y compromiso para el cambio.

Pensar las acciones docentes hacia el aprendizaje de los estudiantes no

solo del conocimiento cientfico-profesional y las competencias prcticasprofesionales. En la misma medida incluir el aprendizaje de la tica profesional y la
capacidad de actuacin en la interaccin cooperativa, leal y armnica con los colegas
de profesin (tomando en cuenta que estos ltimos aspectos no se aprenden en el
discurso sino en las vivencias del cotidiano).

Proponer un proceso de formacin docente en base a considerar el profesor

como un profesional crtico-reflexivo capaz de actuar de forma autnoma,
argumentativa y creativa.

Plantear el trabajo docente de forma cooperativa-colaborativa. Tener como

meta la actuacin del profesorado como una Comunidad de Aprendizaje (Orellana,
2002).
Finalizamos este apartado haciendo referencia a dos citas: de Gimeno Sacristn (1989)
y Escudero (1991) que entendemos que vienen en apoyo a algunos importantes
fundamentos que orientan estas acciones.
Relacionar el currculum escolar y el profesorado supone plantear uno de
los cruces temticos ms interesantes en el pensamiento educativo, no
slo porque pone en contacto dos componentes bsicos del mismo, sino
porque toca muy directamente la prctica educativa, siendo esencial
considerar esa interaccin para entenderla y poder cambiarla (Gimeno
Sacristn, 1989: 3).

23

Ambos procesos, la formacin y el cambio han de ser pensados en forma

conjunta; como dos caras de la misma moneda.....resulta poco defendible
una perspectiva sobre el cambio para la mejora de la educacin que no sea
en s misma, capacitadora, generadora de ilusin y compromiso,
estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa para los agentes
que han de desarrollar las reformas en la prctica (Escudero, 1991: 57)
Algunos aportes sobre un modelo de formacin del profesorado vinculado a la
Didctica de las Ciencias
Hace muy poco tiempo que estamos incorporados a este equipo del Proyecto de
formacin didctica de los docentes del rea Agraria. Sin embargo, lo ya vivido ha
sido suficiente para saber que existe una compatibilidad entre los planteos que viene
realizando este grupo y nuestra experiencia en la Didctica de las Ciencias y, dentro de
ella, en la formacin del profesorado. Es en base a este entendimiento que nos
proponemos compartir algunas de las ideas directrices de un proceso de formacin
estructurado, aplicado y analizado como parte de la investigacin doctoral. Luego de
esta instancia adaptamos su aplicacin y realizamos nuevos anlisis en el mbito
universitario de formacin de profesores de Ciencias, en Brasil. Ahora, al integrarnos a
este equipo, nos desafa la posibilidad de que el mismo pueda colaborar aportando
sugerencias para el proceso de formacin de los profesores de Agronoma y
Veterinaria.11
Partimos del entendimiento de que las acciones formadoras deben llevar a que el
profesorado alcance una fundamentacin terica de su actuacin, congruente con los
nuevos conocimientos que sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias
van siendo elaborados, y que, conjuntamente, sepa vincular estos conocimientos con
procedimientos prcticos para sus clases. Como tambin es necesario que se den
cambios en el sistema de valores y actitudes, en nuestro entender, es imprescindible que
todo el proceso de formacin se vincule a una reflexin crtica tanto en relacin a la
forma actual de ensear ciencias como a las posibles innovaciones planteadas. Y todo
ello teniendo muy en cuenta la consideracin del contexto socio-cultural de actuacin y
el mundo emocional del que ensea. Dicho proceso debe favorecer tanto la capacidad de
actuacin en las condiciones del espacio concreto de trabajo (Domingos, 1989) como
desenvolver la autoestima y la obtencin de placer en el ejercicio de la profesin.
Es por ello que proponemos un modelo de formacin didctica del profesorado
de ciencias que partiendo de sus concepciones y de sus prcticas, favorezca una toma de
conciencia y de decisiones que a su vez generen mejoras en el proceso de enseanzaaprendizaje en el aula. Ello implica que las variables contexto de aplicacin y contexto
de cada enseante sean puntos de partida importantes.
Astolfi (1998) seala que, en general, al proponerse experiencias innovadoras,
despus de un inicio entusiasta, se oscila frecuentemente entre resultados positivos que
nos llevan a afirmar que estamos en el camino cierto y una cierta decepcin en relacin
11

Esta parte de la comunicacin est construida en base a fragmentos extractados de un trabajo de la

autora de la comunicacin (COPELLO, M. I.; SANMART, N. (2001), Fundamentos de un modelo de
formacin permanente del profesorado de ciencias centrado en la reflexin dialgica sobre las
concepciones y las prcticas. Enseanza de las Ciencias, v. 19, n. 2, p. 269-283.

24

con las fuertes expectativas iniciales. Deseara desarrollar la idea de que esta
situacin no es desesperante y no debe llevar a la desmovilizacin sino que, al
contrario, corresponde a una realidad que se debe afrontar con el mximo de claridad
y lucidez posibles (Astolfi, 1998:376).
Todo aprendizaje y, en especial, el aprendizaje cientfico, es complejo y resultado
de una multiplicidad de factores. Habitualmente en un curso o actividad de formacin se
incide en alguna de las variables, y el profesorado tiende a aplicar alguna de las ideas,
estrategias, recursos o tcnicas desarrolladas sin que ello implique un cambio en otras
variables. Como habitualmente los resultados no son los esperados -los cambios en
educacin acostumbran a ser muy pequeos y slo observables a largo plazo-,
rpidamente se vuelven a las rutinas anteriores. Tambin puede ser que las nuevas
prcticas, especialmente cuando se trata de la aplicacin de recursos o herramientas
puntuales, se incorporen a los modelos de enseanza antiguos y sean aplicados desde
planteamientos no concordantes con la nueva propuesta, con lo cual sta se desvirtualiza
totalmente. Pensemos, por ejemplo, en cmo a veces se aplican nuevos trabajos
prcticos o en cmo se utilizan instrumentos del tipo: mapas conceptuales, bases de
orientacin, tcnicas de lectura o de estudio...
Caractersticas estructurantes de la propuesta de formacin planteada
Para dar respuesta a los problemas sealados anteriormente abogamos por
profundizar en las lneas de actuacin que se proponen la revisin de la prctica en base
a un posicionamiento terico: 'saber hacer fundamentado' (Porln, 1998) o 'praxis
educativa' (Grundy, 1991). Esta revisin creemos que debe ser de naturaleza
metacognitiva (Gunstone y Northfield, 1994; White y Mitchell, 1994; Baird, 1986) es
decir, que en la toma de conciencia del porqu se desenvuelvan habilidades
metacognitivas que, por su vez, permitan la autorregulacin de los cambios
conceptuales, procedimentales y actitudinales con respecto al proceso de enseanzaaprendizaje de la ciencia. Se ha pretendido estructurar la formacin del profesorado de
ciencias de tal forma que posibilite que cada profesor o profesora trabajando en el
espacio de sus concepciones y de sus prcticas, tome conciencia de ellas y decisiones
que a su vez generen mejoras en el proceso de enseanza-aprendizaje aplicado en el
aula.
Detrs de cada prctica de enseanza hay diferentes concepciones. Subyacen
diferentes formas de entender qu es la ciencia, qu es aprender y qu es un buen
trabajo prctico o un problema, de la evaluacin, de las causas del fracaso escolar, etc.
Tambin hay muchas rutinas, cosas que aprendimos al inicio de la profesin, ya sea
porque como alumnos las habamos visto, ya sea porque las imitamos de compaeros
ms expertos, y que aplicamos constantemente en el momento de tomar decisiones.
Slo cuando sucede algo, como asistir a un curso de formacin, un conflicto, utilizamos
el consciente, pero ello siempre es ms costoso y, cmo es difcil observar beneficios
rpidos, volvemos a las prcticas anteriores. Cuando aprendemos a conducir, vemos
rpidamente la utilidad de corregir un error, pero los resultados de un proceso de
enseanza aplicado en el aula slo se reconocen al cabo de mucho tiempo. Adems, se
tiende a pensar que las causas no son debidas al sistema didctico aplicado sino a
factores externos al mismo.

25

En la formacin profesional de ensear influyen de forma importante otros factores

como son el grupo del que se forma parte, y si se comparten o no, retos, ilusiones,
intereses,... Ms que los resultados inmediatos, la evaluacin y regulacin est
condicionada por la auto imagen en relacin al grupo.
La extensin disponible para este trabajo no nos permite detallar el modelo propuesto ni
su fundamentacin. Vamos a presentar, entonces, lo que consideramos rasgos esenciales
del proceso y hacer referencia a sus fundamentos a travs del uso de dos esquemas:
El esquema 1 explica el proceso de formacin desarrollado:

26

ETAPAS DEL PROCES O DE

FORMACIN PERMANENTE DEL PROFES ORADO
el pilar central es
LA REFLEXIN DIALGICA entre profesora y orientadora con lafinalidad de:
TOMA DE CONCIENCIA: reconocer y evaluar el pensamiento y la accin
TOMA DE DECIS IONES : hiptesis de cambio o continuidad
para eso
observacin de la accin de la profesora
a) Observacin de la prctica
habitual en el aula (una Unidad
Didctica que forma parte del
trabajo habitual del profesor/a),
(grabacin en vdeo de la misma)

reconocimiento del pensamiento de la profesora

b) Manifestacin de concepciones
sobre el proceso enseanzaaprendizaje: ENCUENTRO INICIAL
entre profesora y orientadora

a partir de lo

cual se realiza

c) Anlisis individual del proceso, profesora y orientadora, separadamente,

(AUTO-REFLEXIN) (Para ello se dispone de los videos de las aulas y de la
transcripcin del Encuentro Inicial)
seguido de
d)- Anlisis conjunto del proceso, profesora y orientadora
(REFLEXIN DIALGICA CO y AUTO -EVALUATIVA)
1 ENCUENTRO DE REFLEXIN
que se procura compartir

entre todo el equipo

e) Compartir puntos de vista y planificar decisiones conjuntas

entre el grupo de profesoras del proyecto (REUNIN DE GRUPO)
se concretizan las decisiones

a que ha llevado la reflexin

f) Preparacin de UNIDAD DIDCTICA INNOVADORA

en forma cooperativa entre cada profesora y orientadora
evaluan en la accin

que se

g) Observacin y anlisis de la
aplicacin prctica
de la unidad didctica diseada:
Grabacin en vdeo de la UNIDAD
DIDCTICA INNOVADORA

evaluan en el pensamiento
h)- Reflexin conjunta,
profesora y orientadora, de la
aplicacin de la unidad didctica:
2 ENCUENTRO DE REFLEXIN

El esquema 2 hace referencia a las bases tericas que fundamentan el proceso:

27

BAS ES PARA UNA PROPUES TA DE FORMACIN DIDCTICA

DEL PROFES ORADO DE CIENCIAS

La toma
de decisiones en
una perspectiva
crtico-reflexiva

El proceso de
enseanzaaprendizaje
analizado con
relacin a un
marco referencial,
teniendo en cuenta
las condiciones
sociales en que se
concretiza y la
relevancia
social del mismo

Metacognicin,
regulacin y
cambio

Mediacin de la
reflexin dialgica

El control
co y auto-regulado
de las actividades
que llevan a la
toma de conciencia
y de decisiones
respecto a
concepciones,
percepciones,
procedimentos,
actitudes, creencias
tiene por base un
proceso
metacognitivo

La reflexin dialgica
media la toma de
conciencia
y de decisones.
S e inicia en la
relacin didica
profesora-orientadora
y se propone la
creacin de una
comunidad crtica
de profesores/as

Construccin del
conocimiento
en la ZDP de cada
profesor/a

El profesor/a,
con el apoyo de
la orientadora,
y/o con la
colaboracin de
compaeras,
alcanza una
capacitacin que
no posee cuando
actua de forma
individualizada

Referencias Bibliogrficas:
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ALIBERAS, J., GUTIERREZ, R. y IZQUIERDO, M. 1989, La didctica de les
cincies: Una empresa racional., Enseanza de las Ciencias, vol 7, n 3, 277-284.
ASTOLFI, J-P (1998) Desarrollar un currculo multirreferenciado para hacer frente a la
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ASTOLFI, J.P. y DEVELAY, M. 1990, A Didtica das Cincias, Campinas, Papirus.
BAIRD, J.R. 1986, Improving learning trough enhanced metacognition: a classroom
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30

LA RELEVANCIA DEL ROL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE CAMBIO

INSTITUCIONAL
Educacin Artstica en la Universidad
Lic. Arianna Fasanello.
Facultad de Artes
Los cambios institucionales en el mbito educativo son procesos de transformacin en
los que se revelan las dinmicas y configuraciones existentes en su campo de accin. La
idea de cambio lleva consustancialmente la idea de resistencia al cambio, ya que afecta
subjetividades y smbolos significativos pertenecientes a los sujetos implicados en ese
contexto determinado. La funcin que los docentes cumplen en dicho proceso es, se lo
propongan o no, de definitiva relevancia.
Los cambios institucionales a nivel educativo, necesitan de una redefinicin individual
y colectiva de los docentes en relacin al papel que cada disciplina en particular ocupa
en ese nuevo orden, o Plan de Estudios especfico, as como un esfuerzo de
articulacin de la propia posicin conceptual, a nivel filosfico y didctico, con una
concepcin ms global de la formacin de los estudiantes.
Requiere adems, de un anlisis retrospectivo y prospectivo de los perfiles humanos y
profesionales que se busca formar, a fin de delinear hiptesis de trabajo enfocadas a la
implementacin de una praxis que lo consolide; esclarecer a qu nivel de integracin del
conocimiento se apunta programando los lineamientos adecuados para su puesta en
prctica y estructurar criterios claros de evaluacin y certificacin, comunes o no,
aspectos todos que rebasan los lmites de cada ctedra.
Es necesario, entonces, promover instancias de reflexin y accin colectiva coordinada
entre los docentes para construir estrategias congruentes que orienten el currculum
global y potencien las posibilidades curriculares de cada disciplina en particular. Nos
acercaramos entonces a una didctica interdisciplinaria12, superando barreras, ya que
/.../ los actores de un campo comparten un conjunto de intereses comunes
fundamentales, ms fuertes que los antagonismos que lo atraviesan 13.
Sin embargo, con frecuencia, se hace difcil consolidar y mantener equipos inter o transdisciplinarios. Los humanos sentimos la necesidad de nuclearnos y trabajar
colaborativamente, pero nuestra naturaleza se expresa con ambigedad y presentamos
dificultades a la hora de su implementacin. Tal vez porque somos capaces de ver solo
desde nuestra propio marco de referencia y no vemos nuestras propias cegueras /.../

12

Pichn Rivire, plantea en el marco de su teora sobre grupos operativos, la nocin de didctica
interdisciplinaria, que se basa en la preexistencia en cada uno de nosotros de un esquema de referencia
(conjunto de referencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y hace), y que
adquieren unidad a travs del trabajo en grupo, promoviendo a su vez en ese grupo o comunidad, un
esquema referencial operativo sustentado en el comn denominador de los esquemas previos. Al aplicar
la didctica interdisciplinaria la progresin del conocimiento no es aritmtica sino geomtrica. Cfr. El
proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social, p.110.
13
Bourdieu, Pierre., Cfr. Repensar el docente universitario, p.37

31

Toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal,

enraizada en su estructura biolgica, donde toda experiencia de certidumbre es un
fenmeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro, en una soledad que slo se
trasciende en el mundo que se crea con l.14
Ese mundo que se crea con el otro, aunque suene potico, no es sino el espacio que
como comunidad educativa generamos para la construccin de un aparato crtico que
nos permita cuestionarnos (ya que un campo disciplinar se estructura partir de las
preguntas que los actores implicados en el mismo se realizan), acerca de los nudos
conceptuales que estructuran nuestro campo disciplinar.
La independencia intelectual no hace referencia a la capacidad de aislamiento, sino a
la forma en que el juicio y la accin se construyen en el contexto de las relaciones
personales // la autonoma// es una forma de constitucin y de vivencia de la
propia identidad como docente, en la bsqueda y construccin de las relaciones
profesionales que son consecuentes con las finalidades educativas.15
Esos intereses comunes necesitan anlisis y expresin en el colectivo el individualismo
profesional es coherente con una funcin restrictiva del papel del profesor, pues resulta
cercenadora de aspectos educativos que requieren la actuacin colectiva coordinada.16
El rol de los profesores en estos procesos es de importancia definitiva; los principios
declarados en el plan de estudios necesitan andamiaje en las prcticas cotidianas. Un
programa formal que no tiene arraigo en la comunidad educativa en que est inserto se
encuentra en conflicto permanente con las exigencias de la realidad.
En lo que refiere a los paulatinos cambios en el campo disciplinar de la Educacin
Artstica, se registran avances considerables en el plano conceptual que revelan el
reconocimiento de su rol esencial en la formacin de los seres humanos. Las diversas
instituciones involucradas en este campo disciplinar se han encargado (cada una desde
su lgica y posibilidades) de generar espacios que revelan dichos logros. Sin embargo
esas concepciones (algunas tan justas y largamente defendidas y otras nuevas) son de
difcil consolidacin en las plurales realidades educativas del contexto actual.
Consolidar los cambios requiere tiempo y exige por parte de los actores implicados la
sincera disposicin de analizar e implementar estrategias colectivas con enfoque crtico
en todo lo que refiere al campo disciplinar de la Educacin Artstica, ya que /.../ la
mayor o menor visibilidad social de un rea del saber no depende solo del valor
inscripto en el objeto de conocimiento, /.../ resulta de principios de legitimacin
provenientes tanto de dentro como de fuera del campo universitario y de las relaciones
entre el campo del saber y el campo del poder17
Los espacios en los que se expresa la tensin entre el campo del saber y el campo del
poder, se encuentran directamente asociados con la prctica profesional del profesorado.
Es probable que dicho enfoque crtico permita a la educacin en artes dar cuenta, a la
sociedad y a s misma, de la necesidad de ampliar el concepto de alfabetismo.
14

Maturana, H., y Varela, F., El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento
humano, p.7
15
Contreras, Jos., La autonoma del profesorado, p.162
16
Sacristn, Gimeno., El currculum: una reflexin sobre la prctica, p. 234
17
Bourdieu, Pierre., Cfr. Repensar el docente Universitario, p.36

32

El alfabetismo puede concebirse como la capacidad de decodificar o codificar el

significado en las formas sociales a travs de las cuales se transmite // El significado
es la esencia del alfabetismo, podemos /.../ concebir este ltimo en trminos ms
amplios que los acostumbrados18.
Es a travs del desarrollo de esas capacidades que se accede a un manejo ms amplio y
sutil de las formas de la comunicacin humana como experiencia cognoscitiva.
En toda experiencia cognoscitiva la realidad se presenta ante el sujeto como una
totalidad // la comprensin de la realidad es totalidad concreta que se convierte en
estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos19. As, el problema
curricular que constituye el abordaje de esa realidad, se convierte en un problema
epistemolgico- objetivo y epistemolgico-subjetivo.20 El primero referido a la
estructura como aproximacin metodolgica al conocimiento y el segundo referido a
cmo el estudiante incorpora dicha realidad y la transforma en su mundo interno, ya
que la experiencia no ocurre en el vaco21
Los enfoques contemporneos sobre teoras del conocimiento plantean las dificultades
intrnsecas a las que se enfrentan los abordajes formativos que no prestan atencin a las
dimensiones antes referidas, y se estructuran en base saberes compartimentados o
configurados sobre dbiles conexiones. Dichas teoras sostienen que los aprendizajes
complejos se incorporan y construyen de manera multidimensional, como la realidad.
Esta perspectiva, resulta iluminativa tambin en lo que refiere a la formacin artstica,
ya que las obras de arte no son entidades cerradas contenidas y trascendentales, sino
producto de prcticas histricas especficas por parte de grupos sociales identificables
en unas condiciones dadas y por tanto llevan el sello de ideas, valores y condiciones de
existencia de esos grupos, y sus representantes en artistas determinados22 La idea del
fenmeno artstico que el docente maneje a la hora de abordar su disciplina, as como la
articulacin que logre establecer entre el complejo proceso de la produccin a
apropiacin de conocimientos, y el no menos complejo proceso de la creacin artstica
definirn la sutileza de los contextos de aprendizaje que proponga
Esto deriva en la necesidad de la formacin permanente de los profesores con
apoyaturas tericas que le permitan construir las configuraciones didcticas23
acertadas. Si conjugamos esta perspectiva del arte con la idea de que el aprendizaje es
la modificacin de una pauta de conducta, y que dicha modificacin /.../ acta en un
18

Eisner, Elliot, La escuela que necesitamos

Daz Barriga, A., Didctica y currculum, p. 46
20
Daz Barriga, A., Ob.cit. p. 46
21
Dewey, John. Experiencia y educacin, p.41
22
Wolf, J., La produccin social del arte (1995), Cfr. Formacin Docente I, p.12
23
Configuraciones didcticas: /.../ manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construccin de conocimiento. Esto implica una construccin elaborada en la que se pueden
reconocer los modos en los que el docente piensa su campo de disciplinario y que se expresan en el
tratamiento de los contenidos, el particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja respecto del
aprendizaje, la utilizacin de prctica metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las
prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociacin
de significados que genera, las relaciones entre la teora y la prctica que involucran lo metdico y la
particular relacin entre el saber y el ignorar. Cfr. Litwin, Edith Las configuraciones didcticas en la
enseanza universitaria, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad de Bs. As., Dic. 1993.
19

33

nivel de molaridad24, o totalidad del ser humano25, reconocemos que el proceso de

incorporacin y construccin de conocimiento y, los procesos de creacin artstica, se
producen en un nivel de integracin del ser.
Esto abarca comportamientos, percepcin (propiocepcin y exterocepcin), as como
revisin de valores y adquisicin o especializacin de nuevas competencias que
modifican su forma de pensar, sentir, valorar y actuar26 Es necesario, entonces,
equilibrar las tensiones epistemolgicas que se producen en el complejo fenmeno del
hecho educativo, presentando experiencias que redunden // en peridicas
reorganizaciones de su conocimiento y su comprensin27, re-cursando as, la espiral
dialctica del aprendizaje28.
Nos enfrentamos entonces a la necesidad de repensar el campo disciplinar de la
educacin artstica, entendiendo las prcticas pedaggicas y las artes como un
constructo histrico-social, atravesado por la cultura y la poltica.
Si bien en los ltimos aos, se ha prestado atencin especfica a la formacin didctica
de los docentes universitarios, a lo largo de la historia, el enfoque pedaggico didctico en la formacin universitaria tuvo dbil configuracin.
Los esfuerzos se han orientado hacia un perfil acadmico cientfico, enfocado a
investigar, no cabe duda a cerca de que la Universidad se ha encargado de fortalecer su
andamiaje en lo que refiere a la investigacin y a extender sus producciones a la
comunidad, as como transmitirlas a los estudiantes universitarios. Sin embargo resulta
imprescindible generar espacios de intercambio, reflexin y formacin pedaggico
didctica, orientados a profundizar la identidad de los docentes universitarios.
Se hace urgente considerar la didctica y la metodologa como problemas de
conocimiento, y lo referido a los procesos del ensear y el aprender, como objeto de
investigacin.
Es intentando focalizar la atencin a investigar lo que se ensea, estableciendo ese nexo
investigacin-docencia, que se est trabajando con los docentes del rea artstica, en el
relato y anlisis de experiencias pedaggico-didcticas. Los docentes seleccionan un
tema relacionado con su prctica, describiendo y analizando aspectos de sus propias
didcticas con apoyaturas tericas, intentan conectar su campo de saber especfico con
la formacin global del estudiante.

24

// la conducta molar es una totalidad organizada de manifestaciones, que se da en una unidad

motivacional, funcional, objetal, significativa y estructural, /.../ la conducta humana, por tanto, es siempre
molar, y toda actividad segmentaria no es nunca realmente una actividad segmentaria, sino que implica
siempre el ser humano como totalidad, en un contexto social. /.../ toda conducta involucra la produccin
simultnea de actividades del fuero interno o vivencial del sujeto, en su cuerpo y en el medio que lo
rodea. Cfr. Bleger, J. (1976) en Daz Barriga, A., Didctica y Currculum, p.p. 101, 102.
25
Daz Barriga, A., Didctica y currculum, p. 57.
26
Daz Barriga, A., Didctica y Currculum, p. 57
27
Gardner, H., Educacin artstica y desarrollo humano, p. 20
28
// el aprendizaje se estructura como un proceso continuo, con oscilaciones, articulndose los
momentos del ensear y el aprender que se dan en el alumno y en el docente en un todo estructural y
dinmico. Cfr. Pichn Rivire, E., El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social, p. 152

34

Se proyecta culminar el trabajo con una publicacin conjunta del rea en la que los
docentes den a conocer sus experiencias, construcciones e innovaciones en el campo
pedaggico-didctico, asociados a su disciplina artstica.
Este proceso de reflexin - investigacin accin, necesita de un marco de referencia
dialctico29 que permita superar la racionalidad tcnico - instrumental (que reduce el
problema del conocimiento a respuestas metodolgicas). Dicho marco necesita de
contextos de desarrollo que promuevan el abordaje colectivo y crtico del vnculo
docencia - investigacin en la educacin universitaria. Una vez ms se pone de
manifiesto la necesidad de que los y las docentes puedan meta-pensarse en su rol como
profesional de la educacin. La docencia tiene bases filosficas, sustento inherente a sus
cualidades ms esenciales, que ha sido si no negado, frecuentemente relegado.
Esto se ve justificado histricamente en el hecho de que la ciencia positiva, heredada de
la racionalidad cartesiana, se ha encargado de separar el enfoque cientfico del enfoque
filosfico (lo que de hecho tambin constituye una postura filosfica), como forma de
evitar los conflictos normativos e ideolgicos de que est infectada la filosofa30
Sin embargo, la posicin pedaggico - didctica del docente se edifica inevitablemente
a partir de sus ideas filosficas, antropolgicas, y epistemolgicas, que construyen sus
mapas conceptuales y que se encuentran determinadas a su vez, por sus metateoras.
Esos principios subyacentes no siempre estn claros, (esclarecerlos requerira de un
anlisis personal y conjunto de una apoyatura terica, necesidad de la que deviene una
vez ms la importancia de la formacin didctica) pero son esos mismos principios, los
que sostienen el modo en que el docente piensa su campo de saber en relacin a la
didctica y a la elaboracin del currculo de su asignatura, articulado con la modalidad
de evaluacin.
El acto de conocer, supone un movimiento dialctico que va de la accin a la reflexin
y de la reflexin sobre la accin a una nueva accin 31. La tarea docente debe articular
acertadamente los elementos constitutivos de la praxis que son precisamente la accin y
la reflexin. La praxis no supone una relacin rectilnea entre teora y prctica en la
que la primera determina la ltima, se trata en cambio de una relacin reflexiva en la
que cada una construye la otra.32
El vnculo teora prctica es necesariamente dialctico, de mutua construccin.
Tehodor Adorno, en su dialctica del Iluminismo, nos alerta sobre los riesgos de
perdernos en lo que l llama la cosificacin de la conciencia.33

29

Giroux., H., Teora y resistencia en educacin, p. 33. El citado marco tiene races en la filosofa
kantiana que Hegel desarrolla y que es a su vez, inspirador de la dialctica que elabora Marx
posteriormente.
30
Carr y Kemmis., Ob. Cit., p.90.
31
Freire, P., (1972), cfr. Grundy, S. producto o praxis del Currculum., p. 146.
32
Freire, P., (1972), Cfr. Gruid, S., Producto o praxis del Currculum., p. 146.
33
Theodor Adorno y Max Horkeimer nos alertan sobre las dificultades conceptuales y operacionales a las
que conduce la cosificacin de la conciencia. En su Dialctica del Iluminismo los autores critican la
extendida visin de la posible calculabilidad del universo, que deviene a partir de la degeneracin de los
mviles iniciales del Iluminismo, que a su vez desemboca en el positivismo y que los convierte en
sistemas totalitarios, ya que su falsedad conceptual reside en aquello por lo cual el proceso se halla
decidido por anticipado. Cfr. Hernndez, I, Dobon, Fracesc, Teora Crtica y educacin.

35

Para evitar esos riesgos, es necesario que el o los diseos curriculares atiendan a las
/.../ necesidades que los alumnos y alumnas tienen de comprender la sociedad en la que
les est tocando vivir y, por consiguiente, que favorezca el desarrollo de destrezas
diversas, tanto tcnicas como sociales, que les ayuden en su localizacin dentro de la
comunidad como personas autnomas, crticas democrticas y solidarias 34
La adquisicin y paulatina construccin personal de las competencias necesarias para la
prctica profesional a desarrollar en Educacin Artstica tiene que ser guiada por
principios educativos activos orientados a la diversidad de mbitos y sujetos //
siendo ineludible ubicarse en la realidad cognitiva y expresiva no de un sujeto
arquetpico sino de un sujeto nico poseedor de una identidad compleja en permanente
proceso de resignificacin.35
El vnculo formacin-desempeo profesional, enfocado al desafo epistemolgico,
significa preparar intelectual y afectivamente a un ser humano para el despertar y
desarrollo de sus cualidades personales asociadas a los caracteres especficos de una
prctica profesional.
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34
35

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36

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37

LA LGICA DE LAS PROFESIONES DE LA SALUD Y LA FORMACIN

DOCENTE
Lic. Selva Artigas*
rea Salud
Introduccin
El proyecto de Formacin Didctica de los Docentes del rea Salud est
destinado al personal de las Facultades y Escuelas del rea, que en 2005
asciende a 2405 docentes en su totalidad de cargos y grados36.
Inici su desarrollo en el ao 2001, conjuntamente con las dems reas, en
el marco del Proyecto Institucional del Plan de Desarrollo Estratgico de la
Universidad de la Repblica (PLEDUR). Al ao 2006, se ha contado con la
participacin de 923 docentes, de los cuales 303 asistieron a los talleres de
formacin didctica, 450 a los encuentros de perfeccionamiento y 170 a las
instancias multiplicadoras en cada servicio.
En cuanto a su esquema curricular, el proyecto se formul previendo esos
tres tipos de acciones:
a) talleres de formacin inicial para docentes de relativo reciente ingreso, de
86 horas de duracin, a cursar en dos semestres;
b) jornadas de perfeccionamiento, de 12 horas presenciales, destinadas a los
docentes de todos los grados del escalafn, y
c) acciones multiplicadoras de la formacin didctica en cada uno de los
servicios, a partir de las desarrolladas en el rea, entre 10 y 12 horas de
actividad presencial.
Estas actividades se han venido desarrollando, segn lo planificado desde el
inicio de la puesta en marcha del Proyecto Institucional, con una evaluacin
continua del mismo y los ajustes correspondientes del proceso.
Se desarrollaron otras acciones, tales como el Encuentro de Trabajo
realizado con los docentes egresados del programa de talleres al finalizar la
primera etapa en 2005 y dos trabajos de ndole acadmica: un anlisis de tipo
institucional37, por tres integrantes del grupo de trabajo y una investigacin
evaluativa de carcter cuanti-cualitativo38, que realiz el equipo de conduccin.
En su conjunto, estas acciones contribuyeron a la reformulacin del segundo
perodo del Proyecto Institucional.

36

* Prof. Agregado en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Odontologa, delegada al Proyecto de

Formacin Didctica de los docentes del rea Salud.
Direccin General de Planeamiento/UR. (2005) Estadsticas Bsicas. Montevideo, Uruguay.
37
Cabezas, A. Diez, L. y Artigas, S. (2004) El proyecto de formacin didctica de los docentes
universitarios del Area Salud. Trabajo de anlisis institucional del Seminario 2004 para Unidades de
Apoyo a la Enseanza CSE/UR.
38
Artigas, S. y Otros. (2006). Investigacin evaluativa de las acciones de formacin docente
implementadas (2001 2004). Informe PI Formacin Didctica de los Docentes rea Salud CSE/UR.

38

La demanda de la Comisin Sectorial de Enseanza propone para este

encuentro trascender el nivel descriptivo del proyecto en su realizacin,
abordando las mismas desde una reflexin didctica. Aunque este enfoque no
fue especfico de los trabajos anteriormente mencionados, ellos han aportado al
desarrollo de esta ponencia, y procuramos ajustarnos al sesgo de anlisis
solicitado.
Los ejes conceptuales implcitos
Consideramos necesario expresar en primer lugar, que la Didctica aborda
desde la teora el cmo resolver los problemas de la enseanza y a la vez analiza
la prctica, para teorizar. Por esa razn problematizaremos, desde la prctica, el
proyecto que estamos desarrollando en una reflexin sobre los ejes conceptuales
implcitos en su propia planificacin y ejecucin.
De forma explcita o implcita, en la base de un debate sobre la didctica
universitaria estara presente la identidad o la ruptura entre la lgica de las
disciplinas, sus mtodos, sus modos de pensar, los valores que van conformando
la comunidad disciplinaria y la lgica de los procesos de la enseanza de la
misma disciplina. Sin entrar en el enmaraado campo de la didctica general y
las didcticas especficas, reconocemos que a la hora de tomar decisiones
colectivas respecto de la organizacin del currculo de las profesiones y en este
caso, de formacin didctica del docente universitario, muy distintas
concepciones confluyen -como afluentes de un ro- a la conformacin y
dinmica de la planificacin y las acciones.
En segundo lugar, existen estudios acerca de una estrecha relacin entre las
estructuras de aprendizaje y los campos disciplinares que nutren nuestra
transferencia de esta idea a los campos profesionales. O sea, que estaramos
considerando que las matrices de aprendizaje individuales, gestadas desde los
primeros aos de vida, se continuaran construyendo como matrices
secundarias en los procesos de formacin disciplinar y en los campos de
socializacin profesional.
Esto hace a la elaboracin de una hiptesis de trabajo futuro que nos ha
planteado la relacin entre la estructuracin, el proceso de este proyecto y las
culturas de las profesiones de la salud. En ese sentido, no es algo que
tengamos la intencin de demostrar en este trabajo.
El Proyecto de Formacin Didctica de los Docentes del rea Salud se
construy en acuerdos del grupo de conduccin. No fue concebido desde la
aplicacin de un modelo didctico. Hubo un proceso de elaboracin colectiva
del grupo acerca de la orientacin general que el mismo tendra, con base en un
objeto de conocimiento que fuera comn a todos los servicios. En este caso se
abord las prcticas de enseanza en aulas especficas, que suponen la
interaccin simultnea de docentes, estudiantes y el otro (paciente, equipos
tcnicos, institucin, comunidad, etc.).
Con el propsito de aproximarnos al planteo hipottico formulado,
exploraremos brevemente algunos ejes conceptuales que subyacen a la

39

estructuraron el proyecto. Estos operaran a modo de indicadores del sentido en

que est orientada la propuesta y en relacin a una impronta que le es propia a
las profesiones de la salud.
En el trabajo ya citado de investigacin evaluativa, realizado en 2005 por el
grupo de conduccin sobre las acciones de formacin docente implementadas en
los talleres de inicio y profundizacin entre 2001 y 2004, nos planteamos
algunas preguntas que se vinculan con este anlisis:
Un primer interrogante estuvo orientado a relevar Qu expectativas de
formacin pedaggica presenta el docente del rea Salud? Si consideramos que
la enseanza supone una interaccin entre subjetividades, la motivacin de los
participantes -traducida en expectativas- develara el primero de los
componentes de nuestras prcticas en formacin docente.
Asimismo, indagamos Qu orientacin pedaggica se encuentra implcita
en los talleres? Si bien la opcin por la modalidad de talleres supone la
tendencia a una enseanza activa, con un considerable nivel de participacin de
los integrantes del grupo, es una tcnica de trabajo que puede responder a
opciones pedaggicas diversas.
Posteriormente, hemos considerado otras variables que impulsan a continuar
de futuro con un segundo avance de la investigacin cualitativa de este proyecto.
a) Observamos que la implementacin de la propuesta se apoya
intensamente en el trabajo en equipos integrados, afn a la modalidad que
hoy se impulsa para el desempeo profesional en el rea, ms all de la
intencin del Proyecto Institucional de Formacin Didctica en tal sentido.
b) Finalmente hemos apreciado que la experiencia ha sido coincidente con
las investigaciones que sostienen que las caractersticas culturales de los
campos disciplinares (e hipotetizamos, sus correlatos profesionales), operan
como matrices asociadas a estilos de aprendizaje fuertemente vinculados
con la experiencia educativa universitaria.
En suma, nos planteamos como interrogante si los rasgos de estas
profesiones, visualizadas como de ayuda al otro, caracterizadas por el trabajo
en equipos interdisciplinarios, por la necesidad de reflexin sobre la prctica,
por el conocimiento aplicado a la vida humana; es decir, si la cultura
profesional del rea Salud, impregna la lgica del currculo planificado para la
formacin de los docentes en aspectos didcticos y en tal caso, si ello es un
factor positivo para la misma.
Nuestra ponencia no pretende exponer conclusiones sobre estas
percepciones, sino que se limitar a un anlisis muy primario de los siguientes
ejes conceptuales que hemos identificado como elementos organizadores
implcitos en el proyecto y su correlato con las lgicas de estas profesiones.

40

Las expectativas de formacin

Esta categora de factores intervinientes en el proceso de formacin, fue
explorada en la investigacin evaluativa realizada en el ao 2006 y aparece
expresada en los siguientes trminos.
a) Los participantes esperaban incorporar herramientas que fortalezcan la
tarea docente en tcnicas de enseanza, mtodos de trabajo, formas de
evaluacin que faciliten la prctica y manejo de grupos numerosos. (...)
adquirir estrategias para el correcto desempeo docente (...);
(...)herramientas y tcnicas para optimizar el trabajo(...); (...)completar
la formacin docente sobre todo en evaluacin y preparacin de clases(...)
b) Contar con un espacio de reflexin sobre la tarea docente, modos de
trabajo y definicin del rol docente. (...) problematizar situaciones de la
prctica docente(...); (...) aprender acerca del quehacer docente(...);
(...) que contribuya a la formacin para el desempeo de la funcin
docente(...}
c) Lograr formacin en el campo pedaggico que apunte a un mejor
relacionamiento docente-estudiante y dinamicen el proceso educativo. (...)
elementos pedaggicos para mejorar el relacionamiento docente
estudiante (...); (...) aportes en relacin al trabajo docente con
estudiantes (...)
d) Tener un espacio acadmico diferenciado: (...) oxigenarme un poco;
(...) conseguir nuevas ideas, aire fresco; (...) descansar de las
exigencias cotidianas, divertirme, aprender, intercambiar. Abrirme a
espacios distintos y modalidades. Trabajar sin limitaciones. Huir del
Hospital
Como expectativas comunes, se seala en general el inters por las
metodologas y tcnicas de abordaje de la funcin de enseanza, junto a la
necesidad de lograr una formacin en el campo pedaggico que d soporte a su
prctica educativa en la definicin de su rol, tanto desde el punto de vista de la
institucin como en lo que hace al vnculo de aula.
Las expectativas relacionadas con la posibilidad de disponer de un espacio
acadmico que le permita salir de la actividad cotidiana, etc., se puede
conjeturar que estaran originadas en la complejidad de la funcin docente en ese
mbito especfico de prctica, y aparece como condicin necesaria disponer de
otro espacio de intercambio. Ese espacio, agregamos, posibilitara alcanzar la
reflexin sobre la accin y reelaborar la reflexin en la accin tal como es
analizada por Schn en su propuesta de formacin de profesionales
reflexivos39.
En este sentido, y particularmente en el campo de la salud se agrega, a la
complejidad de la accin pedaggica que nos ocupa, la simultnea actividad
39

Schn, D. (1987) La formacin de profesionales reflexivos. Ed. Paids, Barcelona. (Ed.2002)

41

profesional con el paciente y la institucin, de la cual el docente es responsable

ltimo y legal.
La orientacin pedaggica
Ya fue expresado que la concepcin del proyecto no implic la aplicacin de
un modelo de enseanza, sino que inicialmente se configur un proyecto de
formacin docente en base a consensos sobre modalidades de trabajo que se
entendi adecuado para el caso y que fueron ajustndose durante el desarrollo de
las acciones.
Del anlisis de los programas de los talleres y las vivencias del intercambio
entre el equipo de conduccin y las docentes de taller, se infiere que la
orientacin pedaggica de estas acciones ha sido la resultante de un campo de
tensiones positivas entre lo proyectado, las expectativas de los participantes y las
concepciones propias de las responsables de taller. Se visualiz inicialmente:
Docentes de taller, encarando la actividad desde una perspectiva
dialgica partiendo de la deconstruccin del rol y la relacin de aula por la
reflexin.
Participantes de los talleres, acordes con la propuesta de reflexin
sobre las prcticas pero reclamando clases tradicionales, con aportes
instrumentales para el manejo del aula.
El equipo de conduccin, interdisciplinario, que daba sostn a la
propuesta inicial, puso escuchas al conjunto de demandas y coordin las
acciones procurando un equilibrio entre las necesidades y las propuestas
explcitas e implcitas. De ah que la propuesta mantiene fuertemente la
modalidad de taller, pero incorpor intervenciones expositivas que no
omiten la participacin de los docentes, pero centradas en el anlisis de
aportes instrumentales.
En nuestra interpretacin, las culturas institucionales y profesionales del
conjunto de los actores entraron en juego en este campo:
las prcticas en salud se apoyan en elementos instrumentales que
aunque no exclusivamente- le proporcionan un nivel de consistencia;
las estrategias didcticas, el dominio de un lenguaje, etc.,
adoptadas por las docentes de taller -que provenan de uno de los servicios-,
para alguna de las profesiones presentes eran afines a su prctica profesional,
en tanto que para la mayora resultaba de inters, pero extraa a sus
prcticas;
la configuracin interdisciplinaria de la coordinacin podra
haber sido el factor que, de acuerdo a nuestra hiptesis, posibilit los
primeros ajustes del enfoque didctico de los talleres.
Los niveles de integracin
Incluimos este rasgo en el anlisis, porque consideramos que la integracin
caracteriza al proyecto y tambin a la impronta actual en las profesiones de la
salud de atencin integral e integrada de los pacientes. Este principio, como eje
estructurante, pudo haber partido inicialmente de visualizar en el PI Formacin

42

Didctica la intencionalidad de aportar un espacio ms de fortalecimiento de la

poltica universitaria de constitucin de reas Acadmicas. Pero existi adems,
para el equipo, el reconocimiento inicial del desafo que supona lograr la
conformacin grupal de personas portadoras de una gran diversidad de
componentes de identidad profesional en los que se fundan sus prcticas. De este
modo, se consensu realizar la formacin docente apoyada por espacios
integrados que se definieron en tres niveles:
El equipo de conduccin. Se acord que la conduccin sera de carcter
colectivo y el equipo estara conformado de forma interdisciplinaria por
representantes de los servicios que, designados por la Mesa del rea, reuni las
profesiones de psicologa, enfermera, nutricin, medicina y ciencias de la
educacin. La conduccin del proyecto por este grupo se realiza en acuerdos
semanales, lo que implica una permanente y fuerte interaccin de los
componentes del equipo entre s y con las docentes responsables de los talleres o
con los especialistas a cargo del perfeccionamiento.
Esta dinmica implica una evaluacin continua y el redireccionamiento del
proyecto toda vez que desde esta mirada interdisciplinaria se advierte que las
modalidades de trabajo, las temticas o su enfoque, requieren ser revisadas y
modificadas.
Los talleres de formacin. La modalidad de taller, por definicin, propende a
la integracin de todos los participantes en el abordaje del objeto de
conocimiento: la situacin de aula -en sentido amplio (salas, clnicas,
servicios, comunidad)- y la bsqueda de formas de resolver la problemtica de la
enseanza en sus entornos especficos.
Esta integracin, ha sido fcilmente aceptada a la hora de conformar los
grupos de prctica docente, que debe realizar observaciones en distintos
servicios universitarios y analizar la enseanza en diversos tipos de aula.
Hasta el momento, la evaluacin de los participantes ha sido claramente
favorable, como experiencia de vida, por la diversidad de observaciones de
aula que realizaron y por su descubrimiento de los otros profesionales de la salud
como colegas en la docencia.
Las jornadas de perfeccionamiento. Integran a la generalidad de los grados
docentes, de todos los servicios del rea, interesados en las temticas que se
ofrecen. Se desarrollan bajo la coordinacin de especialistas en reas del
conocimiento de inters educativo, vinculadas al desarrollo curricular, y
enfocadas a los problemas que se definieron como prioritarios por el grupo de
conduccin. Al da de hoy, estos encuentros han permitido con aportes
especializados- considerar de forma conjunta por docentes de diversa
experiencia y diversos servicios, los problemas curriculares comunes relativos a
la cuestin pedaggica, en sus rasgos generales y particulares.
Los estilos de aprendizaje
An con su complejidad, nos ha parecido oportuno considerar este factor en
la instancia de estudiar los componentes no explcitos en la formacin docente,

43

desde el momento que hace a la dinmica de la propia accin educativa. Hemos

procurado abordarlo desde los aportes de distintas fuentes con la intencin de
avanzar en una primera aproximacin.
En la lnea de anlisis de Pichon-Rivire, Ana Quiroga40 caracteriza al
conocimiento como una relacin o nexo dialctico entre sujeto y realidad, a
partir de las experiencias vividas. En esta concepcin, el aprender se va
desarrollando a travs de una multiplicidad de experiencias vitales, en que el
cuerpo como soporte de los registros sensoriales juega un importante papel. Este
proceso evoluciona como una secuencia no lineal, espiralada, donde se
configuran continuidades y discontinuidades, momentos de acumulacin, de
cambios cuantitativos y momentos de cambios cualitativos, a travs de los
cuales hemos ido construyendo una matriz de encuentro con lo real, una forma
de relacin con el mundo, o sea, una matriz de aprendizaje.
La autora enfatiza que en la gnesis de estos modelos internos, o matrices de
aprendizaje, existe una red multicausal, sostenida por el orden histrico y por las
relaciones sociales, en que la familia juega un rol fundamental como escenario
primario de nuestros aprendizajes.
Podramos inferir de ello que, en el fluir continuo de la construccin del
conocimiento, los mbitos de formacin acadmica y de formacin profesional
constituyen los escenarios en que ocurren las experiencias de socializacin
secundaria, aquellas que van imprimiendo en esta matriz de aprendizaje primaria
los esquemas secundarios de aprendizaje que, finalmente, caracterizan los
estilos de aprendizaje propios de las disciplinas que confluyen en el ejercicio
profesional.
Entre otros, contribuye a esta visin el estudio de Tony Becher 41 (2001)
sobre las tribus y territorios acadmicos desde la indagacin intelectual y las
culturas de las disciplinas. En algunos pasajes se apoya en las investigaciones de
varios autores entre los que destaca las de Biglan y Kolb.
A partir de los estudios sobre las formas en que los acadmicos perciben las
caractersticas de los campos del conocimiento, Becher cita a Biglan (1973) en
la distincin de tres dimensiones principales del conocimiento: conocimiento
duro frente a blando, puro frente a aplicado y referido al sistema vivo frente al
sistema inanimado.
Sostiene que estos anlisis fortalecieron su consistencia al confrontarse con
los estudios estadsticos de Kolb (1981). Este ltimo se bas en las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes para caracterizar estilos de aprendizaje segn
dos dimensiones bsicas:
a) Estilo abstracto-concreto, donde contrasta la tendencia hacia la
conceptualizacin con el predominio de la experiencia inmediata y
40

41

Quiroga, A. (1991) Matrices de aprendizaje. Ediciones Cinco. Buenos Aires (Ed.1997).

Becher, T. (1989) Tribus y territorios acadmicos. Ed. Gedisa. Barcelona, (Ed. 2001).

44

b) Estilo activo-reflexivo, en que predomina la preferencia por la

experimentacin activa sobre la observacin objetiva.
De la superposicin reiterada de los dos estudios, con resultados
consistentes, arribaron a una tipologa cudruple de disciplinas en que
agruparon:
a) ciencias naturales y la matemtica, en el cuadrante abstracto-reflexivo
(conocimiento duro puro);
b) profesiones basadas en las ciencias (ingenieras) en el cuadrante
abstracto-activo (conocimiento duro aplicado);
c) profesiones sociales (derecho, educacin, trabajo social) en el cuadrante
concreto-activo (conocimiento blando aplicado);
d) humanidades y ciencias sociales en el cuadrante concreto-reflexivo
(conocimiento blando puro).
Estamos lejos de pretender que estas categoras constituyan un esquema de
anlisis determinante, pero pensamos que es valioso reconocer la existencia de
matrices y estilos de aprendizaje, cuyas vertientes vivenciales y disciplinares han
aportado a las formas de pensamiento de los profesionales de la salud. Pueden
constituir un punto de partida para profundizar en el anlisis del tema que deber
estar presente, a la hora de revisar la mejor orientacin para la formacin
didctica de los docentes.
A modo de conclusiones
En los lmites espaciales asignados para esta exposicin, hemos procurado
diagramar algunos ejes del Proyecto de Formacin Docente del rea Salud,
desde una perspectiva didctica, que pretende hacer espejo en los problemas de
la prctica para una reflexin terica que contribuya a su mejoramiento.
La motivacin expresada, la tendencia a la integracin, los estilos de
aprendizaje y la instrumentacin didctica en la modalidad de taller, como
facilitadores a la vez que como elementos explicativos del proceso cumplido en
el perodo, nutren nuestra aproximacin a la hiptesis inicial en cuanto a la
existencia de cierta correlacin entre las culturas profesionales y los soportes
de la formacin docente en la universidad.
Sealamos que las prcticas cotidianas de los profesionales-docentes de
nuestra rea refieren a problemas concretos de las personas y los grupos, para
cuya resolucin disponen del conocimiento fundamental de las disciplinas
biolgicas y psicolgicas, bsicas y aplicadas, de aportes de las ciencias sociales
y humansticas, de instrumental especfico y de sus experiencias previas en
salud.
En este sentido, creemos que ha sido pertinente la eleccin de la modalidad
de taller como condicin favorable ante el obstculo epistemolgico que les
ofrecera el nuevo campo del conocimiento pedaggico. Por sus caractersticas,
el taller les permite operar segn sus prcticas: problematizar desde su
experiencia la situacin de aula y su rol en ella, disponer de nuevos marcos

45

conceptuales e instrumentales y de realizar nuevas experiencias -como las

prcticas de aula comentadas- para interpretar el problema y modificarlo.
En cuanto a las matrices y estilos de aprendizaje avizoramos que la
confluencia de varias disciplinas en las prcticas de salud (conocimiento duro,
puro y aplicado, y blando puro) tuvo que ver probablemente con las diversas
demandas que fueron marcando la orientacin curricular del proyecto, como una
resultante de diversas interacciones.
Quisiramos no omitir que el recorte realizado enfoc en sus consideraciones
el problema de la formacin docente, sin abordar de forma directa los
importantes problemas de la enseanza en las aulas del campo de la salud, sobre
los que estas acciones debern proyectarse. En su momento, tendr que
sistematizarse de forma complementaria para indagar y promover la relacin
dialctica que se espera entre estas acciones y las prcticas de aula.
Finalmente, quisiera expresar un reconocimiento a la subcomisin del PI de
Formacin Didctica de los Docentes Universitarios por la organizacin del
evento, que obliga a un alto en las tareas cotidianas para imprimir en texto las
reflexiones, tambin cotidianas, que las mismas nos provocan.

46

ITINERARIO DE UNA DIDCTICA PARA LA FORMACIN DOCENTE DEL

REA SOCIAL
Lic. Elba Bertoni
rea Social
Escenario, actores y propsitos.
En respuesta a la demanda, cada vez ms exigente de la calidad de la enseanza
superior, el rea Social de la UdelaR viene desarrollando, en el marco del PI
Formacin Didctica de los Docentes Universitarios y de los lineamientos
propuestos por la CSE, actividades de formacin pedaggica a travs del Proyecto
especfico: Formacin Docente en el rea Social de la Universidad de la Repblica
para la mejora de la calidad de la Enseanza de Grado.
Esta experiencia fue encarada, por primera vez, a travs de un proyecto concursable
financiado por la CSE para luego incorporarse, en una segunda etapa y con asignacin
directa de fondos, como Proyecto Institucional con enclave en el PLEDUR 2001.
Instrumentado y puesto en prctica entre ese ao y 2005 fue evaluado globalmente al
finalizar dicho perodo42. Esta evaluacin result fundamental para el nuevo diseo del
Plan de Formacin 2006 e imprescindible para delinear las acciones pertinentes a la
profundizacin del objetivo central del mencionado Proyecto43.
Los Programas puestos en prctica, cuentan con el aval de la Mesa del rea y estn
dirigidos a todos los docentes de los seis servicios que la integran 44. Si bien los
destinatarios principales son los profesores que ingresan a la carrera docente (grados 1,
2 y 3), tambin se han diseado propuestas de formacin especfica para quienes
ostentan grados superiores del escalafn, aunque su participacin ha sido en menor
proporcin.
Primera etapa: 2001 -2005. Los propsitos que orientaron las acciones de este primer
perodo estuvieron centrados en: a) contribuir a la jerarquizacin de la funcin de
enseanza en la UdelaR a travs de la formacin pedaggico-didctica de su
profesorado contribuyendo, a la vez, a la mejora en la calidad de la enseanza de grado;
b) promover el desarrollo profesional del docente a partir de sus preocupaciones,
intereses y problemas relacionados con sus experiencias prcticas; c) intentar que los
42

Ver Perera, H. y Bertoni, E. (2005). La Formacin de los Docentes del rea Social de la UdelaR.
Perodo 2001-2005.
43

Construir la base de un proceso de mejora de la calidad de la enseanza de grado en los servicios

integrantes del rea Social en el contexto de las actuales transformaciones de la Universidad de la
Repblica, a travs de la implementacin de acciones concretas de formacin didctica de los docentes
que involucren la coordinacin de esfuerzos de los servicios, promoviendo fundamentalmente sus propias
capacidades de innovacin (p: 18).
44

Integran el rea Social los siguientes servicios: Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin,
Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Derecho, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, Escuela de Bibliotecologa y Ciencias Afines y Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin.

47

profesores participantes en los cursos incorporen estrategias de formacin innovadoras

transferibles a las aulas, fundamentadas tericamente y evaluadas por ellos mismos.
El programa se desarroll bsicamente en tres modalidades de formacin
complementaria que, con la finalidad de ampliar su impacto sin perder la calidad de la
oferta, se fue ajustando sucesivamente en su implementacin y en las temticas tratadas.
1 Un Curso de iniciacin en la Pedagoga y en la Didctica Universitaria de
estructura modular dirigido a todos los docentes pero con participacin predominante de
los grados 1, 2 y 3; mdulos articulados para ser cursados en forma sucesiva o
independiente. Con la modalidad de curso terico-prctico se abordaron las siguientes
temticas: el currculo universitario, los aspectos psico-sociolgicos de grupos e
instituciones, comunicacin y educacin en el aula y en las instituciones, el aprendizaje
en la enseanza superior y los procesos de enseanza y evaluacin de los
conocimientos, mediaciones y materiales educativos. Todos ellos manejaron la
centralidad del sujeto de formacin en situacin de aprender en un contexto tan
particular como es la Universidad y las dificultades emergentes en los procesos de
ensear o evaluar en situaciones concretas de aula.
2 En Talleres dirigidos especficamente a docentes con mayor experiencia,
conocimientos pedaggicos o con responsabilidad en la conduccin acadmica (grados
3, 4 y 5), con el propsito de profundizar en temas tratados en la modalidad anterior o
emergente del estudio sobre motivaciones45 realizado en el marco del mismo
proyecto. Los grandes tpicos se nuclearon en torno a las cuestiones de la didctica
clsica como: estrategias metodolgicas, aprendizaje, motivacin, modalidades de
enseanza (entendidas como procedimientos) y la evaluacin; otros contenidos
reclamados y ofrecidos reflejaron los principales problemas del quehacer docente
universitario, muchos de ellos marginales a la didctica tradicional: metodologas para
trabajar en situaciones de masividad, articulacin de la prctica con las funciones de
extensin e investigacin, motivar y evaluar los aprendizajes en contextos de
masividad, la innovacin educativa en la enseanza de grado. Por lo general para esta
instancia se cont con la participacin de especialistas extranjeros que colaboraron con
los nacionales en el tratamiento y profundizacin de estas cuestiones.
3 Seminarios de apoyo a la implementacin de propuestas alternativas de enseanza,
destinados a aquellos profesores que habiendo aprobado los cursos de iniciacin
necesitan apoyatura terica y acompaamiento en la deteccin de problemas de
aprendizaje, diseo y seguimiento de las estrategias de soluciones implementadas, as
como su valoracin desde el punto de vista pedaggico. Esto supuso la constitucin de
grupos de reflexin, que desde diferentes pticas analizaron la situacin de enseanza,
movilizando y transfiriendo los saberes impartidos en los cursos a situaciones concretas
que, en la prctica, fueron pasibles de observaciones documentadas por parte del
docente responsable del curso o de alguno/s de sus colegas. Esta valiosa documentacin
retroaliment el campo del anlisis grupal - interdisciplinario de donde se extrajeron
conclusiones acerca de la pertinencia de la propuesta de enseanza y su impacto en los
aprendizajes de los estudiantes. Por su valor formativo, esta estrategia de formacin
docente, acotada a un ao en el inicio del Proyecto, es retomada en el Plan 2006 en un
45

Mediante una encuesta realizada en el momento de la inscripcin permiti conocer los motivos e
intereses que llevaron a los profesores a participar en las distintas modalidades ofrecidas en el
Programa.

48

contexto diferente, determinado por el actual PLEDUR y la historia de la experiencia

misma.
Etapa: 2005-2006. Considerado vigente el objetivo general orientador de las acciones
de formacin, que se vienen llevando a cabo desde el inicio del Proyecto, se retoma y
profundiza en el marco del actual PLEDUR y de los insumos proporcionados por la
evaluacin del perodo anterior. Por lo tanto se debi atender las demandas que vienen
de la mano de las transformaciones que promueve la Universidad como Institucin y
que exige articular, con vistas al mismo fin, las diversas acciones de formacin, ya se
trate de las planificadas por las UAEs (Unidades de Apoyo a la Enseanza) como con
las del Programa de Especializacin y Maestra en Enseanza Universitaria ofrecido por
la CSE en el marco del mismo PI.
En consonancia con todos estos aspectos, el actual Programa propone cuatro
modalidades diferentes de formacin con una instrumentacin que supone: a) la
constitucin de un equipo que tiene como cometido fundamental la organizacin y
coordinacin del programa orientado a profundizar tericamente sobre los fundamentos
cientficos de una Didctica universitaria con asiento en los nuevos paradigmas
epistemolgicos; b) contar con expertos en formacin docente encargados de dictar los
mdulos temticos que conforman las distintas reas de fortalecimiento pedaggicodidctico en que se dividi la oferta y c) mantener una estructura de coordinacin con
cada uno de los Servicios involucrados a travs de un representante y, en especial, con
las UAEs respectivas, con quienes se planifican acciones conjuntas sobre la base de no
superponer actividades y economizar esfuerzos.
Modalidad 1: Cursos modulares de carcter terico prctico. Programa de
estructura flexible por reas de Fortalecimiento Didctico en correspondencia con el
Mdulo Educacin del Primer Ciclo del Programa de Especializacin y Maestra en
Enseanza Universitaria. En el presente ao lectivo se abordan dos reas atendiendo a
las necesidades de formacin general; cada una desagregada en Mdulos con un eje
temtico comn de modo que se pueda contar con la posibilidad de generar crditos
canjeables en la Maestra. Estos cursos estn dirigidos especialmente a los grados de
inicio de la funcin docente (1, 2 y 3) y podrn cursarse en forma independiente (caso
para una certificacin especfica) o articulados con los de otra rea; situacin para la
que se acordar la forma de evaluacin final, similar a la exigida para quienes realicen
mdulos preestablecidos dentro de una misma rea de Fortalecimiento.
En cuanto a los contenidos ofrecidos se intenta hacer un giro hacia temticas con un
fuerte sustento terico sin desconocer las tradicionales demandas de soluciones
prcticas o cuestiones de inters institucional: Paradigmas educativos y evaluacin,
Evaluar los aprendizajes en el contexto universitario y Evaluar el aprendizaje en el
aula: elaboracin de instrumentos y, por otro lado, El Pensamiento Complejo en la
prctica pedaggica de la Educacin Superior, El currculo universitario: el
problema de la flexibilidad y Procesos de enseanza y aprendizaje en la
Universidad; temas concentrados en dos reas de Fortalecimiento Didctico: La
evaluacin de la Enseanza y el Aprendizaje y La innovacin en las prcticas de
la Enseanza Universitaria respectivamente.
Los cursos siguen teniendo como eje central la reflexin sobre las prcticas docentes,
las dificultades emergentes dentro del marco institucional existente y la posibilidad de

49

identificar instrumentos que permitan la elaboracin de propuestas didcticas

innovadoras. Con esta modalidad se pretende lograr un mayor impacto en el rea al
mismo tiempo de abrir las posibilidades de opcin de cursado de diferentes temticas,
dotando as de mayor flexibilidad al Programa. La oferta de cursos con posible
acreditacin para la Maestra obliga a presentarlos con nivel acadmico, tiempo
pedaggico y evaluacin de razonable equivalencia.
Modalidad 2: Talleres organizados con los mismos criterios que los del primer perodo
pero con contenidos emergentes que recogen las necesidades de profundizacin
detectadas a nivel de los servicios por las UAEs respectivas o a partir de las
evaluaciones de proceso realizadas durante el desarrollo del propio PI como:
Modalidades de enseanza, Planificacin didctica, Recursos didcticos, El
papel de las TIC en los procesos de ensear y aprender, Estrategias metodolgicas
para enfrentar situaciones de masividad, Articulacin de la prctica con las
funciones de investigacin y extensin, comprender y producir textos acadmicos,
etc.
Modalidad 3: Diseo y seguimiento de propuestas alternativas de enseanza
(prctica docente). Retomando la experiencia del ao 2001 tendiente a promover la
proyeccin a la prctica de los aportes tericos recibidos en los diversos programas se
proporciona por parte del equipo responsable del Proyecto el apoyo y seguimiento
necesario en la implementacin de experiencias innovadoras. Los destinatarios de esta
modalidad son los docentes que hayan cursado o cursen los tres mdulos del Programa
Central de Formacin Pedaggico-Didctica del rea Social (perodo 2001- 2005 de
Iniciacin) o alguna de las reas de Fortalecimiento Didctico de la oferta del ao en
curso. De alguna manera esta modalidad permitir valorar el alcance real del Programa
a nivel de su impacto en las propuestas de enseanza.
Modalidad 4: Seminario de fortalecimiento terico en Didctica Universitaria del
equipo de docentes con responsabilidad en la implementacin del Proyecto Institucional
del rea. Esta propuesta de carcter terico reflexivo permite construir, desde la
diversidad de visiones del colectivo, lineamientos tericos bsicos que fundamenten
cientficamente una didctica para el nivel, a la vez que se constituye una masa crtica
para el desarrollo de este incipiente campo del saber pedaggico. En lo posible y dentro
de los recursos disponibles, se trata de articular esta actividad con la investigacin
presentada a la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (C.S.I.C) para su
financiacin: Una experiencia de investigacin evaluativa: resultados e impacto del
Proyecto institucional Formacin Docente en el rea Social de la UdelaR para la
mejora de la enseanza de grado. Un objetivo imprescindible para la profundizacin
de la experiencia: producir saber didctico a partir de la investigacin en el campo y de
la reflexin situada y permanente de sus principales actores sobre sus propias
experiencias de enseanza.
Hasta aqu hemos mostrado el escenario y las acciones desplegadas en funcin de los
propsitos reiteradamente avalados de la necesidad de formar pedaggicamente al
profesorado, requisito necesario aunque no suficiente, en la mejora de la calidad de la
enseanza de grado. Cmo evolucion el programa? Qu nuevas temticas o enfoques
se fueron incorporando en los 5 aos del proyecto? Por qu razn? Qu peso tuvo en
los cambios el seguimiento y la evaluacin del proceso de formacin? Simplemente un
cambio en las estrategias de enseanza o la construccin de un modelo didctico

50

diferente? Nos queda ahora por dilucidar esta ltima cuestin, considerada clave en
cuanto nos permitir valorar el estatuto cientfico alcanzado por el discurso didctico
producido por el colectivo convocado a los diferentes cursos de formacin.
Consideramos a esta presentacin como el inicio de una autorreflexin sobre las
prcticas de enseanza llevadas a cabo desde el comienzo del proyecto, un intento por
reconocer los principales actores en este emprendimiento de formacin, sus problemas,
sus motivaciones pero, fundamentalmente, las conceptualizaciones didcticas
emergentes, muchas veces no explicitadas que se fueron dando o acompaaron el
proceso de desarrollo de la experiencia. En otras palabras, intentamos reconstruir desde
la propia disciplina y con implicancia personal, el itinerario del pensamiento didctico
que gui la propuesta y las estrategias puestas en juego en la implementacin y
evaluacin del programa, as como recuperar, desde otro ngulo, las teorizaciones
construidas por el colectivo en busca de una respuesta a los problemas de enseanza
detectados.
Una mirada en retrospectiva.
Cmo se ha ido delineando esta didctica para el rea Social? Delimitando un
objeto de estudio especfico? Construyendo un contenido a partir de una genealoga
sostenida de problemas de enseanza en el rea? Trataremos de fundamentar por qu
consideramos que esta segunda opcin refleja en forma ms ajustada la realidad de
cmo se fue gestando un pensamiento terico que ayud a comprender los problemas y
delinear intervenciones pertinentes a las situaciones planteadas.
Concepto de Didctica.
Como la mirada de este anlisis se hace desde la Didctica como disciplina que integra
el amplio campo de las Ciencias de la Educacin, nos corresponde precisar que la
concebimos no como metodologa sino como una teora de la accin prctica de
ensear; teora que proviene tanto de los principios educativos, fundados en una
concepcin acerca del conocimiento, del hombre y del papel que este debe desempear
en una sociedad, como de una reflexin sobre las prcticas educativas concretas46. Es
esta ltima fuente de saber didctico la que priorizamos, entendiendo que es posible
construir teorizaciones, aunque de acotada validez, a partir de un anlisis de lo que
acontece cotidianamente en las aulas, en este caso en dos mbitos: a nivel de la
enseanza de grado y en las aulas de formacin docente: en el primer contexto se
generan los problemas y en el segundo se intenta plantearlos y buscar soluciones.
El aula universitaria aparece entonces como el escenario natural donde se construye
un saber didctico por parte de quienes llevan adelante el proyecto formativo y de
quienes participan como discentes. El dilogo y las reflexiones entre la comunidad
educativa que se constituy en cada uno de los cursos implementados en el rea,
posibilit un discurso didctico emergente que, con los pies en la realidad del aula
universitaria y la cabeza en los contenidos de la formacin proporcionados, permiti un
anlisis crtico de los mltiples problemas de enseanza planteados. Cules son estos
problemas que logran convocar a docentes especializados en temas educativos y a
docentes expertos en el saber de las distintas disciplinas que se dictan en el rea Social?
46

Entendemos por prctica educativa concreta aquella que no se da aislada de un contexto social particular.

51

Percepcin de los problemas.

Una percepcin primaria de lo acontecido nos indica como principal motivacin de la
asistencia de los docentes a los cursos, la bsqueda de soluciones a los siguientes
problemas de orden emprico47: 1) el bajo rendimiento del aprendizaje estudiantil y
su manifestacin ms clara, el alto porcentaje de reprobacin, sobre todo en asignaturas
bien identificadas del primer tramo de la carrera; 2) las dificultades para dictar y
evaluar cursos en situacin de masividad y 3) el reiterado problema de cmo motivar
a los estudiantes para el aprendizaje. Problemticas todas que ataen a los aspectos
ms visibles de la accin didctica: calidad del aprendizaje entendido como producto no
satisfactorio, la metodologa para ensear en situaciones adidcticas y la motivacin
restringida a factores meramente extrnsecos. En la medida que se fue abriendo el
campo de anlisis de la situacin en toda su complejidad, se descubren otras relaciones,
otras invariantes48 en juego inicialmente ocultas, otra dimensin de la accin didctica
y del papel del docente universitario. Como resultado los problemas se amplan, se
resitan, se interrelacionan de una manera diferente o aparecen otros no visualizados
pero, fundamentalmente, se los percibe en el contexto ms amplio del sistema didctico
funcionando como un todo.
Pocos y evidentes problemas convocantes al inicio, nuevos y ms complejos al final de
los cursos y varias propuestas alternativas que habr que contrastar en la realidad de las
aulas. Pocas preguntas, visualizadas nicamente desde la perspectiva metodolgica (del
cmo) seala una marcada tendencia instrumental propia de un paradigma normativo.
Cmo introducir una postura crtica cuando el principal objetivo de los docentes que
concurren a un curso est centrado en una nica invariante didctica? Cmo romper el
concepto de linealidad causal entre el ensear y el aprender? Solo dos cuestiones, entre
otras, que demandan una respuesta del programa de formacin.
El reconocimiento de la multidimensionalidad de los procesos de ensear y aprender
nos pareci siempre un punto clave para: 1) evitar el reduccionismo didctico a las
cuestiones meramente metodolgicas, 2) reconstruir el campo de la propia disciplina en
el marco de un modelo ms crtico que atienda a toda la complejidad de la vida del aula
y 3) promover, en consecuencia, una forma diferente de intervencin docente. En este
sentido, creemos, se ha cumplido con uno de los objetivos ms importantes del
Programa: ayudar al profesional e investigador a mejorar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes y a adoptar un enfoque crtico en el anlisis de las situaciones de
aula. Bastante ajeno estuvo el propsito de formar un profesional de la enseanza pero
s propiciar actitudes favorables a la innovacin didctica en el campo disciplinar
especfico alertando, adems, acerca de los temores y resistencias que toda situacin de
cambio conlleva.
El seguimiento del Programa revela no solo una transformacin en las percepciones que
los protagonistas tenan al inicio de la experiencia sobre el proceso de transposicin
didctica sino, tambin, en cmo se perciben ellos mismos como mediadores
responsables de la apropiacin de los saberes disciplinares por parte de los estudiantes.
Los niveles de compromiso detectados en los docentes en el transcurso del programa
47

En la lnea de Larry Laudan (El progreso y sus problemas Encuentro Ediciones, Madrid, 1986), entendemos por
problema emprico aquel que se refiere directamente a lo que acontece en el aula aunque se plantee y defina dentro de
un determinado contexto de indagacin.
48
Dentro de la concepcin crtica se denominan invariantes a los elementos didcticos que siempre estn presentes
en cualquier accin de ensear, se hayan explicitado o no (contenido, intencionalidad, metodologa, evaluacin, etc.).

52

muestra la diversidad de intereses en juego: los que buscan soluciones concretas a los
problemas de enseanza en la lnea del cmo, los sensibilizados que buscan
causas y soluciones acordes a nivel aula y un grupo menor que se siente
comprometido con los problemas de la enseanza universitaria en general. El alcance
y valor pedaggico de las construcciones didcticas particulares est, indudablemente,
condicionado por estos niveles previos de percepcin y compromiso. En qu medida
estas intuiciones primarias son reales y cmo los cursos han incidido en modificarlas
es uno de los propsitos de una investigacin ya diseada y que suponemos pronto
podr realizarse.
Acerca del proceso de construccin de una didctica para el rea.
En lo que denominamos primera etapa, el proyecto se present con una propuesta
institucional de formacin construida desde el rea y dentro de los lineamientos de la
CSE por un grupo de profesores involucrados directamente con lo pedaggico. Los
contenidos de la oferta tienen que ver por un lado con tres grandes ejes: el institucionalcurricular, los procesos de enseanza y de aprendizaje y las prcticas de aula. Una
propuesta apoyada inicialmente en la experiencia en formacin docente de la mayora
de los responsables del programa y que se fue transformando en la medida que se
atendieron los intereses de los participantes expresados en las evaluaciones que
sucedieron a los respectivos cursos.
Una construccin didctica en proceso de permanente ajuste de las temticas tratadas;
una construccin compartida entre los profesores asistentes a los cursos, los que
tuvieron la responsabilidad de dictarlos y la coordinacin sensible a los obstculos,
necesidades y bsqueda insistente de estrategias para ampliar el impacto y mejorar la
calidad de la formacin. Una construccin colectiva e interdisciplinaria desde la
diversidad de fortalezas, procedencias y preocupaciones. Una teorizacin que emerge de
la interseccin entre los problemas detectados en la enseanza de las disciplinas de las
ms diversas carreras del rea y los contenidos programticos de los cursos ofrecidos.
As se fueron incorporando nuevas temticas al anlisis como la evaluacin de los
aprendizajes en el contexto universitario y la estrategia de aprender a partir de
problemas. En todo momento el referente fue la prctica, como disparadora de las
reflexiones para introducir un tema o como destinataria de las propuestas de enseanza
alternativa diseadas. Tambin la valoracin de los cursos siempre tuvo como propsito
la posibilidad de introducir un cambio que resolviera un problema puntual de la prctica
o que ayudara al menos a comprenderlo.
Si el modelo didctico se perfila en los contenidos seleccionados y jerarquizados que
integran un programa, tambin lo es por aquellos que permanecen ausentes o
marginales. En estos primeros aos del programa es clara la ausencia de temticas
relativas a la denominada etapa preactiva de la enseanza como la planificacin y todas
las actividades que involucra. El estudio de la situacin inicial para el aprendizaje y el
papel de la intencionalidad educativa pasan desapercibidos ms all de que esa instancia
de reflexin es sumamente significativa para avalar una toma responsable de decisiones
acerca de cmo encarar el dictado de un curso o una clase. La focalizacin se dio
fundamentalmente en la fase activa, en los procesos ligados a lo que acontece en el aula.
Un ejemplo creemos clarificar lo que pretendemos decir: el tan preocupante tema de la
evaluacin es reclamado siempre en trminos de conductas observables, como dato
emprico, dejando en un segundo plano las implicancias que la evaluacin tiene en el

53

proceso de aprender (tanto del estudiante como del profesor), como indicador del valor
de la propuesta de enseanza y como ejercicio de control y poder institucional, entre
otros. Este giro hacia posturas ms crticas despegando los problemas de los aspectos
meramente pragmticos se introduce ms fuertemente en la que denominamos segunda
etapa.
Con una trayectoria de experiencia de cinco aos, el programa pasa a ofrecer
contenidos didcticos con un mayor peso conceptual sin desconectarlos de los intereses
prcticos, as las dos reas de Fortalecimiento presentan un mdulo introductorio de
carcter terico con la finalidad de ubicar el hecho educativo en su real dimensin y
dotar de mayor sustento cientfico las decisiones prcticas. Estas nuevas temticas
tienen que ver con los paradigmas que fundamentan epistemolgicamente los tres
grandes ejes del anlisis didctico: los contenidos de la enseanza, las concepciones
psicolgicas acerca de cmo aprende el sujeto adulto49 y los modelos de intervencin
docente delineados en funcin de las diferentes posturas pedaggicas. As se introduce
Paradigmas educativos y evaluacin, El Pensamiento Complejo en la prctica
pedaggica de la Educacin Superior y, fortaleciendo una lnea de trabajo sealada en
el PLEDUR, El currculo universitario: el problema de la flexibilidad. Tambin se
trata el tema de la comprensin y produccin de textos acadmicos ya que se
considera que los textos son potentes instrumentos de mediacin para acceder al
conocimiento crtico de la complejidad del campo de las Ciencias Sociales. Nuevos
temas que abren la posibilidad de construir personalmente un saber didctico especfico
con validez restringida a cada situacin particular de enseanza. Este saber es producto
de la confrontacin entre las diferentes informaciones y conocimientos que circulan en
el aula de formacin (por experiencia, disciplinares, pedaggicos, etc.) y las diversas
problemticas que los atraviesan, movilizan y concentran en busca de comprensiones y
soluciones.
Podramos decir que las conceptualizaciones acerca de la enseanza se fueron dando a
partir de diferentes tensiones: entre la teora y la prctica, entre la reflexin y la
instrumentacin pero, fundamentalmente, entre una didctica especfica construida
por los docentes del rea y los planteos didcticos generales aportados por el
Programa. Todo esto en un contexto tan variado como lo es la procedencia de los
profesores asistentes y la complejidad y diversidad de prcticas que sirvieron de
referencia. Plantear las situaciones de tensin, para reflexionar sobre ellas desde la
diversidad de visiones, nos parece un camino vlido para desterrar preconceptos o
soluciones simplistas como la conviccin de que para innovar en educacin alcanza con
cambiar la metodologa o adoptar recursos novedosos.
Solo el anlisis y la reflexin compartida podrn determinar la naturaleza de los
problemas en la enseanza universitaria desentraando si se trata de un problema
simplemente emprico o de otro orden. Cmo detectar estas problemticas que hacen a
la identidad de la disciplina Didctica en el contexto de las dems Ciencias de la
Educacin? Cmo construir una racionalidad que le permita demarcarse del abordaje
que hacen otras disciplinas sobre la actividad de ensear? El camino de la identificacin
de los nuevos problemas que han aparecido en el aula universitaria, para analizarlos
conceptualmente y no solo para encontrar una solucin prctica, puede ayudar a la
49

Con relacin a este tema la psicologa del aprendizaje tiene poca divulgacin bibliogrfica; nos consta que da a da
adquiere mayor relevancia las investigaciones en esta franja etrea, ms all de que el ncleo duro de las
indagaciones sobre aprendizaje an permanece focalizado en el nio y el adolescente.

54

constitucin del campo de esta disciplina ya que la capacidad de resolver problemas es

un rasgo distintivo del desarrollo cientfico.
Para una mirada ingenua, resulta muy difcil detectar que existen, como en cualquier
otro campo de las ciencias, junto a los problemas empricos problemas conceptuales y
que estos tienen mayor repercusin en las prcticas porque las comprenden y las
definen. Son estos problemas los que tienen que ver con las inconsistencias tericas o
contradicciones entre teoras explicativas de un mismo acontecimiento de la realidad.
Cmo se concibe el aprendizaje del sujeto adulto? Son suficientes las teoras del
aprendizaje actuales para explicar la problemtica del aprendizaje en las instituciones
universitarias? Qu efecto sobre los modos de aprender introduce el uso de las TIC en
la enseanza superior? Son capaces de modificar las estructuras cognitivas de los
estudiantes? Las prcticas de enseanza se plantearn de manera diferente segn las
concepciones explcitas o subyacentes que se tengan sobre estas cuestiones. Discutir la
pertinencia de una propuesta de enseanza, indudablemente, nos debiera llevar a este
plano de reflexin y anlisis; pocas veces estas preocupaciones se encuentran en el
mbito de los intereses del profesor universitario pero s debieran formar parte de los
propsitos y competencias de los responsables de los cursos.
Algunas reflexiones muy personales a modo de cierre de esta comunicacin:
a) La construccin de una didctica para el rea requerir apostar fuertemente a la
investigacin si es que se quiere salir de este primer nivel emprico de carcter
descriptivo-comprensivo de lo que acontece en la realidad de las aulas.
b) El pasaje a otro nivel de conceptualizacin terica fortalecer el estatuto
cientfico de la disciplina pero esto no significa desprenderse de su carcter
prescriptivo, ya que este aspecto est en la naturaleza misma de la didctica
como ciencia social.
c) La experiencia nos muestra que los problemas del aula en general, y de la
universitaria en particular, han cambiado; nuevos problemas nos exige otro
anlisis y otra racionalidad para su comprensin, necesitamos, entonces,
construir un modelo didctico diferente que permita interpretar la vida del aula
en toda la complejidad con que hoy se nos presenta.
d) La construccin de este nuevo modelo estar supeditada, indudablemente, a la
fortaleza que de futuro puedan tener dos reas del conocimiento de lo social: una
Psicologa del Aprendizaje que nos aproxime a una mejor comprensin acerca
de cmo aprende un sujeto adulto en contexto universitario y de la solidez que
pueda tener una Epistemologa que d cuenta especficamente de las Ciencias
Sociales.
Bibliografa utilizada:
1) Proyecto "Formacin Docente en el rea Social de la Universidad de la
Repblica para la Mejora de la Calidad de la Enseanza de Grado" Obtiene
financiamiento en el concurso convocado en el ao 2000 por la CSE:
Fortalecimiento de la Enseanza de Grado por reas Acadmicas" radicado en

55

la FHCE, coordinado por la Lic. Virginia Bertolotti y un equipo integrado por

Marta Demarchi, Enrique Iglesias y Hctor Perera.
2) Proyecto "Formacin Docente en el rea Social de la Universidad de la
Repblica para la Mejora de la Calidad de la Enseanza de Grado. Etapa II"
recibe financiamiento de la CSE en el ao 2001 en el marco del PI "Formacin
Didcticas de Docentes Universitarios" PLEDUR. Proyecto radicado en la
FCS cuyo coordinador es el Prof. Hctor Perera.
3) Informe 2001: "La Enseanza de Grado y la Formacin de los Docentes del
rea Social de la Universidad de la Repblica. Hctor Perera (Coordinador),
Fabiana Espndola y Laura Martnez. Agosto 2002.
4) Hctor Perera, Fabiana Espndola. "Formacin Pedaggica y Carrera Docente en
el rea Social de la Universidad de la Repblica". UdelaR-CSE. Setiembre
2003
5) Informe 2002-2003: " La Formacin Didctica de los Docentes del rea Social
de la Universidad de la Repblica". Hctor Perera (coordinador), Fabiana
Espndola, Marianela Bertoni, Lorena Custodio. Paola Mascheroni. Montevideo,
abril 2004.
6) Informe 2004: "La formacin de los Docentes del rea Social de la
Universidad de la Repblica". Hctor Perera (Coordinador), Marianela Bertoni,
Lorena Custodio, Paola Mascheroni. Montevideo, mayo 2005.
7) Informe 2001-2005: "La Formacin de los Docentes del rea Social de la
Universidad de la Repblica. Perodo 2001-2005. Hctor Perera, Elba Bertoni,
Marianela Bertoni, Lorena Custodio, Paola Mascheroni. Montevideo, diciembre
2005.

CAPTULO II
56

ESTRATEGIAS DE FORMACIN DOCENTE EN LA

UNIVERSIDAD
Dr. Luis E Carbajal Arriaga
Bien y lealmente deben los maestros mostrar los saberes a los escolares
leyndoles los libros y hacindoselos entender lo mejor que ellos pudieren50
De esta manera sentencia la ley alfonsina fundante de la actual universidad,
generando as de entrada un espacio propio para el proyecto didctico. La escolstica
recogi el desafo y produjo en las dcadas siguientes los primeros tratados completos,
sistemticos y rutilantes de pedagoga universitaria. Si bien todava impregnado de la
presin normativa, para emplear la expresin cara a Estable, se construy el lenguaje
primordial crisol de una nueva disciplina: discere es aprender, pero ediscere,
aprender de memoria, addiscere, aprender con aplicacin, perdiscere, aprender en
profundidad y attingere, superficialmente, con sus contrapartes enseantes, docere,
edocere, addocere, perdocere, o la admirable dedocere, hacer olvidar aquello que
se haba ya aprendido, o todava, la distincin nescire / ignorare, no saber en
absoluto / no saber lo suficiente; todas finas discriminaciones que quedarn con el
correr del tiempo sepultadas por la grosera lxica de enseanza-aprendizaje. La
propia voz clnica, que los diccionarios de cualquier idioma definen como la
enseanza de la medicina al lado del enfermo, es decir, pura pedagoga como quiere
Foucault51, con el tiempo se descafeiniza y suele transformarse en un mero recinto
hospitalario. Las universidades se van transformando en un mbito paradjico donde se
ensea cada vez ms y se aprende cada vez menos, hasta que el docere envanecido se
desentiende del discere. Para evitar la catstrofe, el siglo pasado recurre a la limitacin
del alumnado, artilugio mutilante inspirado en las leyes de la ptica: diafragmar a la
entrada para mejorar la imagen ya no inquietaban aquellos wanderers que con sus
migraciones podan arbitrar las casas de estudio todava frgiles. Los historiadores
explicarn las razones de esta regresin, pero lo cierto es que la pedagoga universitaria,

50

Alfonso el Sabio, siglo XIII: Partida Segunda, Ttulo XXXV, Ley IV

No hay por lo tanto diferencia de naturaleza entre la clnica como ciencia y la clnica como
pedagoga. Foucault M. El nacimiento de la clnica: una arqueologa de la mirada mdica. Mxico: Siglo
XXI; 1963:159
51

57

una vez desterrada, hubo de desarrollar una penosa lucha para recuperar aquel lugar que
originariamente y de suyo tena reservado.
En nuestra universidad, el impulso y las propuestas inaugurales surgen del rector
Vsquez Acevedo52 hacia fines del siglo XIX; en los albores del XX el primer intento de
construccin metodolgica de una carrera fue el tratado de educacin mdica de Pou
Orfila53 y desde entonces pacientemente avanzando en cada reforma de los planes de
estudio de las diferentes carreras, y al influjo de Vaz Ferreira que nos mostrara cmo
ensear pensando y de Estable, cmo aprender descubriendo se fue tejiendo la trama
de una historia propia, algunos de cuyos hitos hemos celebrado en otra parte 54. Hogao,
la permanencia pedaggica que no estabilidad, incompatible con su esencia viene
asegurada por el reclamo de sucesivos planes de desarrollo institucional y por ser
inherente a, y factor comn de, los cambios que se estn produciendo en mltiples
mbitos; la ofensiva contra la masificacin, la generalizacin de la enseanza terciaria,
las modalidades de educacin permanente, en servicio y a distancia, la formacin
docente, los procesos ligados a la evaluacin y acreditacin acadmicas, transforman la
pedagoga en un componente universitario constitutivo y ubicuo.
El progreso en este campo, fruto de nuevas experiencias y estudios, debe
involucrar a todos, enseantes y aprendientes y no ser el secreto de unos pocos iniciados
o expertos que despus de develar los misterios pontifican sobre lo que los dems
deben obrar. Por eso, a la vista de todos en el cnclave organizado por la CSE se
expusieron, y ahora se pueden revisar, los resultados de esta renovada faena
universitaria, que involucra a docentes de diferentes orgenes y los integra en equipos
interdisciplinarios, funcin aglutinante propia de la investigacin educativa. El desafo
que el lector tiene por delante es la unidad de la pedagoga universitaria, que se ir
construyendo a travs de las identidades propias de las didcticas de cada disciplina, en
un vaivn sinfn entre lo particular y lo general, entre prctica y teortica.

PASIN POR INNOVAR

52

Es obligado, para todo docente, revisar la formidable saga de Mara Ardao dedicada a Vsquez en la
Revista Histrica (publicacin del Museo Histrico Nacional dirigida por J. Pivel Devoto) en especial el
Cap IV en el tomo XL de 12/1969 con pginas memorables como las 192-193
53
Lgica y pedagoga mdicas. Montevideo: Pea; 1916
54
Carbajal Arriaga LE. Sobre la enseanza activa. Montevideo: Oficina del Libro FEFMUR; 2005

58

Samuel Sztern
Revisando las bibliografas que algunos de los trabajos presentados a este
encuentro han adjuntado, podemos sumar ms de 40 publicaciones. De ellos,
probablemente slo cinco fueron escritos antes de 1985 y -de estos cinco- nicamente
dos son anteriores a la dcada de los 70`: John Dewey de 1949; Jorge Errandonea de
1963. Por otra parte, es posible que Errandonea y Rebellato (este ltimo citado de una
edicin chilena) sean los nicos uruguayos de los que se toman referencias?
Ser que las preocupaciones educativas que hoy nos acucian surgieron despus
de la dictadura militar? Ciertas reflexiones del mbito universitario as parecen
indicarlo, o al menos insinuarlo.
Tomando algunos de los temas planteados en dichos trabajos para ilustrar
nuestro escrito, encontramos algunos planteos sobre la evaluacin:
La revisin crtica del sentido tradicional de la evaluacin es
una de las mayores preocupaciones que enfrenta actualmente la
institucin universitaria. As es manifestado tanto por los
estudiantes como por los docentes. Esta preocupacin surge
cuando se busca mejorar la calidad de la educacin. Es bien
sabido que el sentido ms tradicional que se le ha dado a la
evaluacin, es el de buscar la clasificacin y el control. Ese
sentido sigue primando en la Universidad aunque, en la
actualidad, es duramente cuestionado.
Nos detenemos en la parte que dice en la actualidad, es duramente
cuestionado. Es probable que en la actualidad esa forma de evaluacin est siendo
cuestionada. Pero es importante dejar claro que este cuestionamiento no surge en la
actualidad:
El contralor es para la enseanza, no la enseanza para el
contralor; el contralor es medio, la enseanza es fin (...)55
Pues bien: al superponer al aprendizaje esta forma especial de
contralor, nosotros damos al trabajo intelectual, que debera ser
el ms sereno, el ms tranquilo y el ms grato al espritu, este
carcter de angustia, de incertidumbre dolorosa: -tal es la triste
virtud del examen.
Aqu aparecen los tericos y nos dicen: (...) los que tienen que
temer al examen no son los buenos alumnos, sino los malos; el
que no estudia, el que no prepara, se es el que sufrir,
merecidamente, las angustias y los dolores. El que estudia, el
que sabe, nada tiene que temer.
Creo que esta es la observacin ms superficial que conozco. Los
sufrimientos y angustias del examen estn, ms bien, en razn
directa a la concienciosidad, a la preparacin y pundonor del
alumno (...) En el alumno pundonoroso estos sufrimientos crecen
55

VAZ FERREIRA, Carlos, (1914) Enseanza Superior, en Lecciones sobre Pedagoga y Cuestiones
de Enseanza, Vol. 2, Tomo XV. Homenaje de la Cmara de Representantes de la R. O. U., Uruguay,
1963; pg. 125.

59

(...) por el temor al olvido, por el temor de no saber bien, por la

misma conciencia que revela siempre las deficiencias forzosas de
la preparacin, por la inteligencia que nos hace medir nuestra
ignorancia (...) por todas las ligerezas o tonteras posibles de un
examinador (...)56
[El examen] no controla ms que lo intelectual; todo lo relativo a
la educacin moral y a la moralidad misma, a la conducta, queda
fuera del contralor, lo cual, indudablemente, puede clasificarse
de monstruosidad.57
(...) no slo el examen es una forma de contralor incompleta,
monstruosamente incompleta, porque deja afuera lo moral y slo
abarca lo intelectual, sino que dentro de lo intelectual todava
deja afuera lo ms noble, lo ms alto, lo ms valioso, lo ms
fecundo, del mismo trabajo intelectual (...) una institucin de
enseanza debe tener en cuenta dos fines: por una parte hacer
llegar a cada alumno un mnimum, que debe ser el mnimum de
todos, mnimum de instruccin y de educacin es el que
podemos llamar efecto de extensin de la enseanza-, y, por otra
parte, la enseanza debe buscar el hacer levantar a cada uno
sobre ese mnimum en cuanto sea posible, esto es: hacer dar a
cada uno su mximum58 (...) an dentro del trabajo intelectual,
esta segunda manifestacin, esta segunda accin elevadora de la
enseanza, no es controlable por el examen: no slo queda
afuera del contralor del examen todo lo de orden moral, sino que
queda afuera algo de lo ms elevado y de lo ms noble dentro
del trabajo intelectual.59
Vamos a estudiar ahora la reaccin del examen sobre la
enseanza, reaccin que es de tal naturaleza, que constituye el
principal, el ms capital inconveniente del examen: ese hecho es
la adaptacin de la enseanza al examen; una inversin de
relaciones: el medio como fin, y el fin como medio; a tal punto,
que puede con las reservas necesarias a todo esquematismoformularse como una ley, como una verdadera ley pedaggica, la
siguiente: los exmenes dominan la enseanza, los exmenes
reaccionan sobre la enseanza toda produciendo sus efectos:
primero, en la determinacin de lo que se ensea; segundo, en la
manera como se ensea; y, tercero, en la manera como se
aprende.
(...) lo que se ensea tiende a reducirse a lo que se examina, en
cantidad y calidad.60
Los fragmentos citados pertenecen a la conferencia llamada Enseanza
Superior, realizada en su Ctedra por el profesor Carlos Vaz Ferreira, en 1914 (hace 94
aos, en los comienzos de la Primera Guerra Mundial).
56

Vaz Ferreira, op. cit. Pg. 134/5

Vaz Ferreira, op. cit. Pg. 136
58
Vaz Ferreira, op. cit. Pg. 138
59
Vaz Ferreira, op. cit. Pg. 139
60
Vaz Ferreira, op. cit. Pg. 139/40
57

60

Lo triste no es slo que el cuestionamiento a los mtodos tradicionales tiene

unos cuantos aos en nuestro propio pas y eso parece desconocerse, sino que en casi
noventa aos muy poco se ha modificado de lo que se cuestiona. Tambin atenta contra
la mejora de nuestros problemas el hecho de que si alguna teora educativa los plantea,
generalmente se comienza de cero, desconociendo referentes anteriores, as como la
evolucin de esos mismos problemas. Tal vez la escasez de alternativas que tiendan a
una evaluacin constructiva de los procesos de enseanza y aprendizaje no sea slo por
tratarse de una actividad compleja (aunque no ms que las otras de que forman parte la
Enseanza o la docencia universitaria en general).
Puede que esos mecanismos, tortuosos para el estudiante, tengan parte de su
arraigo en que constituyen recursos de simple manejo para el docente, dejando en
muchos de ellos la sensacin de haber cumplido satisfactoriamente con su funcin
educativa y manteniendo a salvo su autoridad. Su forma de operar se centra sobre el
aprendizaje, sin tener en cuenta de que ste es un componente indivisible del proceso de
enseanza y aprendizaje, por lo que una evaluacin negativa de uno de ellos involucra
irremediablemente a parte del otro. Pero con esta ltima visin el docente pierde el
control de la situacin, la exclusividad del poder, ya que su prctica tambin se
transforma en objeto de la evaluacin. Podemos agregar que no solamente este sistema
de evaluacin se remite al aprendizaje, sino que es un instrumento que responde a
facilitarle la actividad al docente desconociendo el proceso formativo que realiza el
estudiante, y en definitiva no contemplando al estudiante, sino que su objetivo es medir
cuanto retuvo el estudiante de lo que el docente le transfiri. Por lo tanto, otro de los
discursos paradjicos y simultneos que realizamos muchos de los que pretendemos ser
educadores, es el pregonar una enseanza centrada en el estudiante aplicando mtodos
basados en el docente. Una vez ms los mtodos desmintiendo a los propsitos
enunciados.
Por otra parte, al fijar el cuestionamiento a los sistemas tradicionales de
evaluacin solamente en la actualidad, estamos desconociendo nuestra propia historia
educativa. Y no es caprichosa, circunstancial o rebuscada la observacin, ya que este
desconocimiento a los antecedentes educativos anteriores a la dictadura, se presenta
como algo recurrente en diferentes circunstancias. Lo hemos observado en encuentros
de este tipo, pero tambin se ve muy claramente reflejado en gran parte de los proyectos
que se han presentado en los ltimos tres aos a la Comisin Sectorial de Enseanza, en
las modalidades Incorporacin de Innovaciones Educativas; Atencin a la
Demanda Docente del Crecimiento del Alumnado, e incluso en Elaboracin de
Material Didctico.
El haber tomado como ejemplo la Evaluacin para ilustrar nuestra reflexin, no
significa que el problema que estamos planteando se reduzca a este punto. Tambin lo
hemos visto vinculado a diversas temticas que ataen a la problemtica educativa.
No es extrao encontrarnos con diferentes planteos en los que parecera que
Edgar Morin marc un antes y un despus en la historia de la educacin.
Coincidimos en muchos aspectos con los planteos de Morin, pero casi como una
proyeccin de nuestras coincidencias con entre otros- John Dewey, a quien parte de la
izquierda uruguaya ignor durante mucho tiempo por su origen liberal, y parte de la
derecha por su postura antiautoritaria y que, muchos aos antes que Morin, pregonaba
claramente su postura pedaggica con anlisis totalmente vigentes:
"Los procesos de la instruccin se unifican en la medida en que
se centran en la produccin de buenos hbitos de pensar. Aun

61

cuando podamos hablar, sin error, del mtodo de pensamiento,

lo importante es que el pensar constituye el mtodo de
experiencia educativa. Las caractersticas esenciales del mtodo
son por lo tanto idnticas a la reflexin. Consisten, en primer
lugar, en que el alumno tenga una situacin de experiencia
autntica, es decir, que exista una actividad continua en la que
est interesado por s mismo; en segundo lugar, que surja un
problema autntico dentro de esa situacin como un estmulo
para el pensamiento; en tercer lugar que el alumno posea
informacin y haga las observaciones necesarias para tratarlo;
en cuarto lugar que las conclusiones sugeridas le hagan ver que
l es el responsable de desarrollarlas de un modo ordenado y en
quinto lugar que tenga la oportunidad y la ocasin de comprobar
sus ideas por su aplicacin, de aclarar su sentido y redescubrir
por s mismo su validez"61
"Al aprender un acto, en vez de considerarlo ya totalmente
hecho, se aprende por necesidad de variar sus factores y a
hacer de ellos combinaciones diversas, segn cambian las
circunstancias. Se abre una posibilidad de progreso continuo por
el hecho de que al aprender un acto se desarrollan mtodos
buenos para usarlos en otras direcciones. Aun ms importante
es el hecho de que el ser humano adquiere el hbito de
aprender. Aprender a aprender"62
De alguna manera parecera como que estos hechos corroboran un importante
triunfo de la dictadura: el de robarnos parte de nuestra memoria. Probablemente la
ecuacin que posibilita este hecho tiene una constante, que es el perodo durante el que
se desarroll dicho rgimen, la magnitud de su dao a la Cultura (entre otros males
mayores y menores), y al menos dos variables. Una de estas variables podra ser la
pereza, falta de curiosidad o rechazo por conocer o recuperar lo que existi antes de los
70, y, la otra, la promocin posmoderna hacia la exaltacin del individualismo, no
enriqueciendo al colectivo sino buscando el xito individual (entre otras cosas
incrementando los curricula inventando lo ya inventado).
Esta actitud tambin puede estar vinculada con el alto reconocimiento
acadmico que se le brinda a la Innovacin en el campo de la Enseanza. Hasta hemos
creado una lnea especfica de proyectos en la CSE con ese fin, como si lo nuevo per se,
fuera mejor que lo ya existente. Una cosa es promover la investigacin y otra premiar lo
nuevo slo por su condicin de tal, lo que no garantiza un mejoramiento de lo existente.
Hasta puede ser ms eficiente profundizar (o mantener) lo existente (an con muchos
aos de creado), que sustituirlo por algo novedoso. Pero esto no siempre parece
considerarse como algo valioso, y es probable que ese afn por el cambio tambin nos
lleve a desconocer o subestimar lo que existe, tanto como ese desconocimiento nos lleva
a creer que inventamos algo que en realidad ya est inventado, transformndose as en
una dialctica sumamente perversa, tambin alimentada por el afn de consumo que
61

Dewey, John. (1998) " Democracia y educacin" E. Morata, Pg. 143 (1 edicin en 1919)
Dewey, John. (1998), op, cit. Pg. 49

62

62

promueve la sociedad contempornea. Probablemente sta sea una faceta ms de la

incidencia del consumismo en la educacin.
En este sentido, parecera que hay determinados nombres que deben estar
citados en las bibliografas de los trabajos que se elaboran para no correr el riesgo de
que se tilde al autor de desactualizado. Porque en algunos mbitos pas a ser muy
importante haber ledo los ltimos libros, aunque no se llegue a comprender el concepto
sobre el que se basan las distintas propuestas, o a qu ideas responden cada una de ellas.
mbitos en los que se prioriza la informacin y se subestima la formacin.
Es as como podemos tener, algunas veces (no me refiero a ninguno de los
escritos presentados en este encuentro), casos paradjicos de individuos que critican los
sistemas de evaluacin, pero evalan en funcin de los autores citados en los discursos.
En cierta oportunidad, hace poco tiempo, con motivo de haber redactado un trabajo
orientado a docentes de ANEP, un profesor que ley el borrador me aconsej
fraternalmente: tendras que incluir un poco ms la palabra epistemologa y tambin
proceso cognitivo o metacognitivo, de lo contrario no le van a dar bolilla.
Una mirada que ayud a situar el punto surgi en este encuentro cuando se hizo
mencin a la ausencia de referencias a antecedentes anteriores a la dictadura en los
trabajos, y una de las docentes de menor edad entre los presentes adjudic la
responsabilidad a los docentes mayores por no asumir cabalmente el rol de trasmitir
esa historia. Creo que ello es cierto. Hay una gran responsabilidad por parte de estos
docentes, entre los que me incluyo. Tambin es cierto que la documentacin est
disponible, en la medida en que haya inters en ir a las fuentes, stas no estn ocultas
o censuradas como en la poca de la dictadura. Es probable que haya una doble
responsabilidad: la omisin en recordar y trasmitir a los que tenemos memoria, y la
falta de inquietudes en quienes se estn formando, en lo que muy probablemente
tambin tenemos responsabilidad los docentes que participamos en su proceso
formativo junto a otros problemas que estn incidiendo en la enseanza
(universitaria y no universitaria) y que no es mi intencin desarrollar ahora-.
De ser as, deberamos evaluar si los mtodos educativos son lo suficientemente
eficientes para promover la curiosidad en los educandos, y ms an- si es que
consideramos que ello est entre los propsitos de nuestra docencia.
Pero entiendo que no se trata de adjudicar responsabilidades a educandos o
educadores, sino de tomar conciencia del quiebre cultural provocado durante la
dcada del 70 (entre otras cosas con el desmantelamiento de los centros de
formacin docente, el empobrecimiento del sistema educativo en general, la falta de
comunicacin intergeneracional, etc.), y la crisis que se gener como consecuencia
de ello, a los efectos de instrumentar posibles soluciones.
Hay triunfos que la dictadura obtuvo contra el desarrollo de la cultura, que los
seguimos sufriendo y de los que parecera que no nos hemos hecho totalmente cargo, tal
vez en algunos casos porque an no asumimos la dimensin de la derrota.
En uno de los trabajos presentados en este encuentro, se cita en la bibliografa a
Armando Bauleo, clebre discpulo de Pichon Rivire. Cuando recorriendo la lista
bibliogrfica me encontr con su nombre, ste me hizo recordar una entrevista que le
realizaran (Walter Vargas y Daniel Seghezzo) en oportunidad de uno de sus viajes
desde Italia a Buenos Aires, en la cual haca referencia a un problema similar al que
estamos comentando, pero referido a la Argentina. Ello fue a fines de 1998, y se public
en la edicin N 3 de Campo Grupal. El reencontrarla en la web me permiti transcribir
63

el prrafo de referencia. El propio ttulo de la nota ya es sugestivo: En la Argentina

falta memoria y se acab la curiosidad:
WV - En qu ands ahora? Ao 98: posmodernidad, tercer
milenio...
AB - La posmodernidad hace rer. En la Argentina yo veo un
problema: la falta de memoria. O sea, hay un olvido en distintos
campos y sobre todo en el campo de la cultura. Es como que las
cosas hay que inventarlas de nuevo, cuando las cosas tuvieron
ya un recorrido bastante largo. No podemos negar que desde los
aos '50 hasta el 73, 74, 75, la cultura se haba desarrollado
muy fuertemente, y tambin los grupos pequeos, logrando
prcticas, tipos de experimentacin, e intentos de
conceptualizaciones muy diversas.63
Parece evidente que el problema no es solamente de Argentina.
Creo que tambin es uno de los grandes problemas que toda nuestra sociedad tiene, y
que nuestro sistema educativo entre otros, pues no es una crisis que solamente ste
pueda afrontar o resolver- debe encarar, estudiar y aportar soluciones.
Especficamente en lo que respecta a la educacin, entiendo que no es un problema
solamente de sus contenidos, sino que implica metodologas y justamente lo que
nos convoc- recursos didcticos apropiados.
Es una tarea sumamente importante e imprescindible investigar y hacer pblica la
historia de lo que pas durante los aos de la dictadura, de tal manera que ella integre
los contenidos del proceso educativo, pero en lo que concierne a la educacinenfrentar el problema es ms que una cuestin de contenidos. Entiendo que esta tarea
implica coordinar propsitos, contenidos y mtodos de tal manera que se contemple
la crisis social vivida y sus diferentes repercusiones en el presente y futuro. Entre
otras cosas colectivizando nuestra memoria, pero no para traer el pasado al presente
con una actitud restauradora y conservadora, sino para hacer ms slida la base sobre
la cual impulsarnos hacia el futuro, sin repetir caminos por desconocer que ya fueron
recorridos.
No se trata de inventar la plvora, pero s saberla utilizar sin que nos explote en las
manos.

63

http://www.campogrupal.com/Bauleo.html

64

LA DIMENSIN DIDCTICA DE LA PRCTICA.

Modalidades de intervencin en el rea Agraria
Lic. Carmen Caamao
rea Agraria
I.- Aspectos descriptivos
En esta ponencia se alude a las modalidades de formacin y de intervencin
didctica adoptadas en el rea Agraria para trabajar con los docentes. En funcin de
este propsito se hace una breve descripcin de la modalidad de intervencin; se
propone una breve fundamentacin del marco terico en el que se inscriben estas
actividades y se hace una mencin a dos ejemplos concretos que, luego sern expuestos
por los docentes directamente involucrados.
Las principales modalidades de intervencin adoptadas por esta rea son las
siguientes:
Asesoramientos y tutoras, tanto a los docentes en forma individual como a los
institutos, ctedras y reas. Generalmente, estos asesoramientos surgen de
demandas que responden a necesidades sentidas por los propios docentes. Otras
veces esos asesoramientos se originan en las evidencias surgidas de evaluaciones
al rea.
Realizacin de cursos generalmente planificados por el equipo involucrado en
la formacin, aunque ello no impide que alguno de los mismos se haya
planificado atendiendo las demandas de los propios docentes.
Seguimientos. Los mismos se hacen a partir de los cursos a los que los
docentes asistieron y que sirvieron como disparadores de inquietudes que se
quieren probar en la prctica o de los asesoramientos focalizados en
determinadas temticas o aspectos de los distintos cursos.
II.- Breve marco terico

65

1.- Con relacin a los asesoramientos y tutoras

La cuestin de las asesoras, tal como afirma Lidia Fernndez64 est
constantemente presente en las discusiones de los ltimos encuentros y congresos
universitarios de educacin. Y es que, posiblemente, tal como lo sostiene la autora, es
recin en la actualidad cuando se dan las condiciones institucionales que permiten la
estructuracin de un estado de disponibilidad con respecto al asesoramiento como
produccin colectiva. Al mismo tiempo, parecen darse tambin las condiciones del
encuadre que permiten que esta disponibilidad se convierta en acto65.
Lo que se percibe actualmente en la Universidad es una demanda de
asesoramientos, o sea que su funcin surge como una necesidad sentida, una necesidad
que trasciende lo individual y se transforma en una demanda institucional. Las
demandas ms autnticas se dan en las organizaciones cuyos actores sienten la
necesidad de cambios que los implican a ellos como sujetos.
El docente puede estar disponible para recibir asesoramiento por una decisin
propia asentada en el marco de la libertad que le corresponde o bien esa disponibilidad
puede partir de una configuracin institucional crtica. Lo que parece ser innegable es
la conciencia de incertidumbre que proviene del reconocimiento de la existencia de un
vaco que se necesita llenar. En este sentido es que se acepta la existencia de otro
como capaz de presentar una orientacin o una ayuda para disminuir ese vaco.
Estas cuestiones son la que parecen estar en la base de la existencia de esta funcin66.
La necesidad de este asesoramiento es obvia desde hace mucho tiempo en el
resto de los niveles educativos pero es recientemente que, en forma tmida, surge en el
nivel universitario. Uno de los obstculos que parece haber estado incidiendo
negativamente en la consolidacin de un espacio para que se pudiera cumplir una
funcin de ese tipo en el nivel superior de educacin parece ser la concepcin de un
saber disciplinario altamente sofisticado que suele conllevar la idea de que para
ensear basta con saber la disciplina. En este caso, la disponibilidad no existira,
por lo que la funcin de asesoramiento sera imposible.
En general, esta no disponibilidad responde a distintas causas, no siempre
explicitadas como, por ejemplo:
el temor de destruir la legitimidad del conocimiento en el que se es
especialista por hacer espacio en su produccin a la lgica de la
formacin;
el temor a perder su posicin de productor y la estima de la academia,
quedando en el lugar de un repetidor del conocimiento producido por
otros;
la experiencia de haber advertido que la institucin universitaria como
tal ha perdido capacidad instituyente para sostener el ideario que fija su
propio estatuto67.
Cuadro 1
Prlogo al libro de Lucarelli, E. (comp.) El asesor pedaggico en la universidad. DeReconocimienla teora
to de que para
pedaggica a la prctica en la formacin, Piados, Buenos Aires (2000)
65
Op. cit. p. 12
ensear no
66
Cf. Op. cit.
basta con saber
67
Op. cit. p. 15
64

la disciplina

66

Se da en la
actualidad
ESTADO DE
DISPONIBILIDA
D
Conciencia
de
incertidumbr
e
Vaco sentido

Reconocimient
o del otro como
una ayuda

Qu funciones fundamentales debera cumplir el asesor pedaggico?

Siguiendo a Martha Nepomneschi68 se pueden mencionar, al menos, tres grandes
funciones:
1) Asesoramiento y contencin al titular de la ctedra en aspectos pedaggico
didcticos.
2) Instrumentacin de estrategias que tiendan a facilitar la comunicacin intra e
interctedras.
3) Asesoramiento y desarrollo de proyectos innovadores y de investigacin
educativa.
Estas tres funciones coinciden con las que se vienen llevando a cabo desde la
Unidad de Enseanza del rea Agraria.
2.- Con relacin a los cursos
Los cursos se enmarcan dentro del modelo educativo que propone la gran
familia de la Construccin de representaciones y funciones (constructivismo)69.
Esta familia, a pesar de presentar un alto grado de disfuncionalidad y hasta, podra
decirse, de una gran dispersin conceptual, tiene aspectos comunes que sirven para
que sea considerada una sola. Los dos aspectos fundamentales que la caracterizan son,
por una parte, la consideracin del sujeto y de cmo ese sujeto aprende, cmo va
construyendo su aprendizaje. Por otra parte, adems de poder describir cmo es que
el sujeto aprende, interesa saber qu pasa con ese sujeto durante su relacin con el
saber. Por lo tanto, podra hablarse de dos niveles de anlisis desde los cuales puede
entenderse este gran modelo: uno epistemolgico y otro psicolgico.
1) En trminos epistemolgicos (lugar del conocimiento) el constructivismo se
entiende como una teora acerca de la naturaleza del conocimiento. Se
pregunta: Cul es la naturaleza del conocimiento? La respuesta que ofrece es
68

El rol del asesor pedaggico en la Universidad: la bsqueda de un lugar en Lucarelli (comp.) Op.
cit.
69
Pozo, I. (2000) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje Ed. Alianza, Madrid.

67

que la naturaleza del conocimiento surge de la interaccin entre la

informacin nueva y la que ya se tiene. El conocimiento es interaccin. El
conocimiento es algo dinmico. Los conocimientos se tejen en redes, son
redes.
2) En trminos psicolgicos (lugar del aprendizaje) el constructivismo se entiende
como una teora acerca de la naturaleza de los procesos que se ponen en juego
para aprender partiendo del hecho de que el sujeto interacta con lo que
ya sabe.
En este sentido, esta familia habilitara en los sujetos la formacin de un sistema
abierto de aprendizaje que dara la posibilidad, entre otras cosas, de interpretar la
realidad. Potenciara, entonces la capacidad de generar sistemas estables, dinmicos
capaces de interpretar esa realidad. Si el alumno no es capaz de generar un sistema
de representaciones y funciones propias, el aprendizaje no sera relevante para l y no
podra trascender el aprendizaje memorstico y puntual.
Estas cuestiones son constantemente debatidas en los diversos cursos que se
brindan en el rea: Planificacin de Unidades didcticas; Estrategias metodolgicas
de intervencin docente; Evaluacin de los aprendizajes; Instrumentos de evaluacin
de los aprendizajes y otros.
Cuadro 2

Nivel
epistemolgico
Lugar del
conocimiento

Interaccin

Familia de
construccin de
representaciones y
funciones
(CONSTRUCTIVISMO)

Generacin de sistemas
estables y dinmicos de
aprendizaje capaces de
interpretar la realidad

Nivel
psicolgico
Procesos para
aprender

Interaccin

ltimamente, los cursos que ms inters han despertado tienen que ver con la
evaluacin de los aprendizajes, sobre todo con lo atinente a una postura tica y
profesional de este aspecto educativo. En este caso, la dimensin tica del accionar
docente es un planteo ineludible, sobre todo, por las fuertes implicancias axiolgicas
de la evaluacin, tanto para el individuo como para la institucin y para el pas.
68

La revisin crtica del sentido tradicional de la evaluacin es una de las mayores

preocupaciones que enfrenta actualmente la institucin universitaria.
As es
manifestado tanto por los estudiantes como por los docentes. Esta preocupacin surge
cuando se busca mejorar la calidad de la educacin. Es bien sabido que el sentido ms
tradicional que se le ha dado a la evaluacin, es el de buscar la clasificacin y el
control. Ese sentido sigue primando en la Universidad aunque, en la actualidad, es
duramente cuestionado.
Frente a las fuertes crticas de que es objeto el sentido que se le da a la
evaluacin tradicional investigadores actuarles proponen alternativas relacionadas con
lo que algunos autores llaman una evaluacin autntica de los aprendizajes70. Este
tipo de evaluacin, a diferencia de la tradicional, tiene como prioridad mejorar el
proceso de enseanza y, consecuentemente, potenciar el aprendizaje. Tambin
tiene como objetivo informar, orientar a los alumnos acerca de sus avances.
3.- Con relacin a los seguimientos
En cuanto a los seguimientos, los mismos se desprenden, bsicamente, de los
intereses surgidos tanto en los cursos como en las temticas abordadas en labores
puntuales de asesoramiento. La duracin de los seguimientos depende de lo acordado
con los docentes de acuerdo a la problemtica que se busca resolver.
III.- Ejemplos concretos
1.- Trabajo llevado a cabo en el Curso de Fsico Qumica (Facultad de
Agronoma)
En este caso la inquietud por cambiar algo en la forma de evaluar surge de una
docente del curso de Fsico Qumica de la Facultad de Agronoma. Se trata de un
Curso terico prctico que cuenta con unos 300 alumnos cuya atencin es
responsabilidad de cuatro docentes.
Desde los primeros cursos a los que asisti la docente se sinti preocupada por el
tema evaluacin de los aprendizajes. Como ella misma manifiesta, es en el curso de
Instrumentos de evaluacin de los aprendizajes realizado a fines del ao 2005 que le da
forma a sus ideas, encontrando tipos de instrumentos que pueden ajustarse a sus
propsitos. Su preocupacin gira en torno a la evaluacin formativa, evaluacin del
proceso de aprendizaje. Est convencida de que con este tipo de evaluacin tiene un
doble fin: potenciar los aprendizajes de los alumnos y, al mismo tiempo, mejorar los
procesos de enseanza, mejorar los dispositivos didcticos (tal como los llama Ph.
Meirieu)71 con el fin de fortalecer las estrategias cognitivas de los aprendices.
Es en este ltimo curso al que asiste donde la docente encuentra ciertos
instrumentos que le permiten registrar, en forma sistemtica, los avances de sus
70

71

Condemarn y Medina (2000) Evaluacin autntica de los aprendizajes. Ed. Andrs Bello, Chile.
Meirieu, Ph. (1992) Aprender, s. Pero cmo? Octaedro, Espaa.

69

alumnos. La idea que maneja tiene que ver con una concepcin de evaluacin que vaya
ms all de la simple acreditacin tendiendo a una evaluacin ms continua y formativa.
El planteo terico de la docente coincide con el que se maneja en los cursos del
rea Agraria en torno al tema de evaluacin. Los mismos sealan que la evaluacin
en la Universidad, a lo largo del tiempo, se ha transformado en un objetivo per se y no
en lo que debera ser: un medio para retroalimentar todo el proceso, tanto de
aprender como de ensear. Ello, en muchos casos, ha llevado a que se pierda de vista
que el propsito primordial de la enseanza universitaria es el de intentar formar
profesionales con amplios conocimientos y que, al mismo tiempo sean reflexivos,
crticos, autnomos, capaces de autoevaluarse constantemente con el fin de mejorar y/o
incrementar, no solamente la cantidad sino tambin la calidad de sus avances,
hacindose responsables de los mismos. Ello implica la posibilidad de poder
autoevaluarse en forma continua y formativa.
El diseo y aplicacin de los instrumentos utilizados por la docente apuntan,
fundamentalmente, a la realizacin de autoevaluaciones y coevaluaciones, con los
consecuentes procesos de metacognicin que ello implica, buscando que el propio
alumno sea consciente de sus avances y que asuma la responsabilidad que le compete.
Ello, sin duda, conlleva una revisin del proceso de enseanza y de aprendizaje.
2.- Intervencin didctica en el Curso
Veterinaria)

de Epidemiologa (Facultad de

En este caso, a partir de diversos cursos realizados los docentes pidieron

asesoramiento a la Unidad de Enseanza para ser orientados en un cambio de
instrumento para sus evaluaciones. Esta necesidad surgi a causa de la masificacin
que se dio en su curso. Hasta ese momento los instrumentos de evaluacin, an siendo
de tipo tradicional, estaban conformados por pruebas abiertas. Los docentes proponan
la utilizacin de instrumentos de evaluacin estructurados (opciones mltiples,
verdadero falso y otros similares) en aras de una correccin y devolucin ms rpida a
sus estudiantes y como una forma de poder mejorar su enseanza a la luz de resultados
parciales para no tener que llegar a definiciones cuando, como ellos manifestaban, ya
estaba todo jugado.
Despus de lo tratado en los cursos, as como de los intercambios de ideas en las
distintas entrevistas realizadas durante un ao, estaba claro para los docentes que este
tipo de instrumentos no permite evaluar los aspectos ms complejos de los
aprendizajes. Sin embargo, su desafo era el de elaborar los mismos en forma tan
cuidadosa que implicara la menor prdida posible con relacin a esta complejidad.
Esto implic un trabajo muy minucioso, muy comprometido y sostenido a lo largo del
tiempo. Es bien sabido que este tipo de pruebas es relativamente fcil de corregir pero
muy engorroso y costoso de construir, sobre todo si se tiene en cuenta los propsitos
que los docentes buscaban.
As se acudi a cuanta referencia bibliogrfica se pudo encontrar (incluyendo
Internet) para interiorizarse en profundidad de este tipo de instrumentos. Un buen
tiempo se dedic al estudio de estas cuestiones buscando formas de neutralizar las
desventajas de un tipo de pruebas con tantas limitaciones.

70

Luego se elaboraron los distintos temes que constituiran una primera prueba
parcial en la que se experimentara y se sacaran conclusiones. El anlisis de los datos
obtenidos en esta oportunidad oblig a realizar cambios importantes y a sopesar la
viabilidad de seguir trabajando en este sentido. Se conjeturaron varias causas por las
cuales en unos casos se haba tenido xito y en otros el fracaso fue evidente. Ello llev
al replanteo del propio curso, as como a las responsabilidades que competan, tanto a
los docentes como a los alumnos. Fueron analizados los contenidos tratados y la forma
en la que haban sido abordados, etc.
Para el segundo parcial se contaba con un instrumento muy mejorado pero que,
tambin deba ser probado. Se sigui trabajando de modo similar a lo hecho
anteriormente pero con mayor pericia. Para el examen final, se elabor otro corpus de
tems, que tambin fue objeto de anlisis posteriores.
Qu se vio en todo este proceso?

Lo primero que se evidenci, como ya estaba previsto, es que la elaboracin de este

tipo de instrumentos es muy costoso a la hora de ser elaborado (sobre todo si se
comparan con las bondades que se pueden obtener) y que tiene muchas limitaciones
con relacin a los niveles cognitivos complejos que se quiera evaluar.
Que, a pesar de ser ms econmico a la hora de corregir, puesto que establecidos los
criterios correspondientes resulta bastante mecnico, es engorroso a la hora de
elaborarlo. Slo para intentar ir ms all de la evaluacin de la simple
memorizacin se requiere un esfuerzo enorme y nunca se logra en su totalidad.
Que puede ser una solucin para los cursos masificados siempre y cuando se tenga
en cuenta que no da cuenta de toda la complejidad de los aprendizajes y que debera
ser complementado con otros instrumentos.
Que un trabajo de evaluacin comprometido como el que se plante en esta ocasin
requiere un constante monitoreo del propio curso, as como de las estrategias de
intervencin didctica por parte de los docentes (incluyendo las evaluativas), as
como un monitoreo de los procesos de aprendizaje por los que pasan los alumnos.
Un resultado interesante que se desprendi de este trabajo fue el de la
constatacin de que no hubo un aumento significativo en el nmero de aprobados. Lo
significativo s se dio con relacin a que los que aprobaron evidenciaron una mayor
calidad en sus aprendizajes.

La pregunta que queda abierta es: esto se debi al instrumento utilizado o a

todo el trabajo didctico - pedaggico que el mismo implic, as como a la actitud
de disponibilidad de los docentes involucrados?

IV.- Bibliografa
LUCARELLI, E. (comp.) El asesor pedaggico en la universidad. De la teora
pedaggica a la prctica en la formacin, Piados, Buenos Aires (2000)
MEIRIEU, Ph. (1992) Aprender, s. Pero cmo? Octaedro, Espaa

71

POZO, I. (2000) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje Ed.

Alianza, Madrid.

FORMACIN DIDCTICA EN EL REA ARTSTICA

Se puede ensear la experiencia esttica?
Lic. Fernando Miranda
rea Artstica

La Experiencia Esttica como centro de la Educacin Artstica

Plantearemos en este texto algunos principios iniciales acerca de la experiencia
en relacin al arte, que tienen que ver con la creacin, investigacin y percepcin de las
obras de arte pero tambin con las producciones humanas que concentran,
fundamentalmente, elementos de valor esttico.
En general y habitualmente, entender de arte tiene que ver mucho ms con
conocimientos acerca del contexto, forma y condiciones de produccin de la obra de
arte; sus caractersticas formales y de composicin; que con la experiencia esttica que
la obra genera en quien se pone en contacto, de alguna manera, con ella.
Por el contrario, qu quiso decir el artista, cules son sus motivaciones, que
quiso expresar, quizs no sean elementos ms importantes que aquello que nos sucede
en relacin con la obra, es decir, que nos pasa a nosotros con respecto a ella.
Y, adems, en que mejora nuestra vida y con cuales de nuestros propsitos se
relaciona; aparte de qu agrega en nuestro conocimiento del mundo y nos forma
integralmente.
Esto no hace perder el valor de la obra de arte, ni lo que algunos tericos sealan
como el aura, sino ms bien que la coloca en el contexto de nuestra cotidianidad y en
dilogo con nuestras propias vidas, nuestras de cada uno, y nuestras de todos.
Tenemos que compartir as que:
1. las producciones no tienen un valor en s mismas sino de carcter relacional en
el marco de la vida cotidiana de las personas, individualmente y en su actuacin
colectiva;

72

2. cualquier persona puede tener o, mejor, tiene experiencias estticas ms all de

lo que entienda de arte;
3. la experiencia esttica tiene la posibilidad de trascender la comunicacin, es ms
que la decodificacin de intenciones y mensajes de otros; no puede equipararse a
la concurrencia de distintos individuos por el dominio de un lenguaje comn
Para comprender la idea de la experiencia esttica que pretendo mostrar,
debemos tener en cuenta que el artista pondr una intencin, un sentimiento, una
necesidad de expresin no siempre coincidente con la intencin, el sentimiento y las
necesidades expresivas del espectador; sin perjuicio de estar unidos por la relacin,
siempre diversa, siempre personal, con la obra. Es en este punto donde la experiencia
esttica no puede restringirse al cdigo comunicacional.
La experiencia esttica genera conocimiento, nos relaciona con el mundo, nos
provoca miradas mltiples sobre ste, nos conduce a actuar y, as, se implican en el caso
del arte: creador obra espectador.
Pero el muchas veces estatuto dudoso de lo artstico en cunto a un campo de
investigacin, conocimiento y creacin, conlleva la pregunta pblica recurrente: esto es
arte; an ms all de las maneras en que entendamos el arte.
Arte como sistema cultural; arte como experiencia esttica; arte como aquello
que hacen los artistas; en cualquier caso la profusin y multiplicacin de las maneras en
que la obra nos llega recurre al hecho de la dificultad de definicin del campo artstico.
La
racionalidad,
que
parece
dominarnos como modalidad de
aproximacin al mundo, como forma
predominante de conocimiento deja su
lugar de privilegio, desde la
perspectiva de la experiencia esttica,
a otras formas de acercamiento a
nuestro entorno.
La educacin que privilegia
esta racionalidad ha de ser debatida
con los argumentos de la integralidad
del
conocimiento
humano
no
desprovisto de lo experiencial como elemento constitutivo.
La recuperacin de la visualidad y de la sonoridad (en el sentido explcito de lo
cultural), su produccin y su interpretacin, ofrecen desde la experiencia esttica un
espacio propicio para la expresin de la multiplicidad, fluctuacin y flexibilidad de los
intereses y los comportamientos que hacen a las posibilidades expresivas personales y a
la construccin identitaria de los sujetos.
De esta forma, las propias caractersticas de la produccin artstica en nuestra
poca, la multiplicacin de los medios informticos y electrnicos, el debate sobre la
enseanza de las artes y su relacin con el entorno social; marcan, sin duda, la
necesidad de que la Escuela Universitaria de Msica (EUM) y el Instituto Escuela
Nacional de Bellas Artes (IENBA) respondan, desde su propuesta de formacin y

73

apoyo docente, con nuevas alternativas, tal como la creacin de la Unidad de Formacin
y Apoyo Docente (UFAD)
La estrategia de Formacin Docente del rea Artstica
El rea Artstica de la Universidad de la Repblica (UDELAR) est
conformada, por la EUM y el IENBA que tiene un carcter asimilado a Facultad, ambos
Servicios involucrados, a su vez, en la creacin de la Facultad de Artes.
Entre las posibilidades que esto ofrece se encuentra la coordinacin con otros
niveles de la enseanza formal tanto como con otras instituciones de formacin artstica
no universitaria; la implementacin de tramos de formacin comunes dentro del rea; y
el desarrollo de proyectos compartidos vinculados a las diferentes funciones sustantivas
de la Universidad.
El rea Artstica pretendi con la presentacin de la idea de conformacin de la
UFAD, generar una estructura acadmica hasta ahora no realizada en la Universidad y
que permitiera de manera flexible, atender la formacin y el apoyo a sus profesores,
tanto como asumir la presentacin de los proyectos conjuntos que permitieran, en el
mismo sentido, mejorar la calidad de la enseanza impartida en el rea.
Desde el marco desarrollado nos gustara realizar algunas puntualizaciones con
relacin a temas que entendemos deberan seguir profundizndose e investigndose
desde la reflexin de la educacin artstica, su desarrollo, y la formacin de
profesionales para llevar adelante prcticas adecuadas a las necesidades y
requerimientos actuales.
As, la concrecin del proyecto mencionado conform un equipo de trabajo
integrado en forma multidisciplinaria y desde ambos Servicios involucrados que, de
mantenerse e incrementarse, permitira al rea la proyeccin sostenida de nuevas
actividades de diversa intensidad y alcance respondiendo, a la vez, a mltiples
requerimientos docentes.
Creemos que la estrategia de formacin que se desarrolla, surge de los propios
objetivos que se plantearon en el proyecto que origin la conformacin de la UFAD:
Crear una estructura acadmica multidisciplinaria que promueva la formacin y
el desarrollo pedaggico y disciplinar de los docentes del rea Artstica
considerando, tanto los aspectos comunes, como aquellos que correspondan a las
particularidades de la enseanza musical y de las artes plsticas y visuales.
Promover y llevar adelante la coordinacin de los proyectos comunes de
formacin docente en el marco del rea Artstica de la Universidad de la Repblica.
Propiciar la reflexin sobre los aspectos pedaggicos, didcticos y
metodolgicos de la enseanza superior en general y de la formacin artstica
universitaria en particular.

74

 Generar una mayor comprensin de la situacin actual de la enseanza en el

rea y su relacin con las funciones de Investigacin y Extensin, y con las
condiciones del ejercicio docente universitario.
Favorecer la integracin de los docentes del rea Artstica de la UDELAR a
partir de la consideracin y puesta en conocimiento de sus experiencias y prcticas
de enseanza.
Contribuir al proyecto interinstitucional hacia una Facultad de Artes, a travs de
una estructura acadmica comn a los Servicios participantes en el rea Artstica.
El fundamento de esta propuesta tiene que ver con que compartimos el enfoque
de que no podemos dejar en impulsos personales la intervencin docente sino relacionar
colectivamente esta intervencin con el programa de formacin general y el proyecto
institucional. En este caso por ejemplo, la constitucin de la Facultad de Artes o el
lanzamiento de las nuevas licenciaturas de la EUM y del IENBA.
Por esto, relevar y abordar efectivamente las caractersticas de la formacin en
este campo, en sus contenidos, mtodos, relaciones con las dems funciones
universitarias y formas de difusin de la educacin en Artes Plsticas y Visuales, en la
Msica, y en los campos conexos (si pensamos por ejemplo en el diseo escenogrfico a
nivel teatral, la danza, la performance, el arte de accin, etc.), se constituye como un
insumo interesante de la discusin en Educacin en esta rea de conocimiento y en
general, como un aporte al desarrollo general de la temtica en el medio acadmico y
social.
La continuidad de esta propuesta depende no solo de factores internos propios
de la UFAD y de la institucin. Requerira, al tiempo que su consolidacin como
estructura de cargos dentro de la organizacin, una estabilidad del proyecto
institucional iniciado con la Facultad de Artes y una consolidacin de la importancia de
la temtica en la Universidad de la Repblica a nivel general.
Bibliografa

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PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE DEL REA CIENTFICOTECNOLGICA: estrategias y resultados

Marina Mguez
Maria Noel Rodrguez Ayn
rea Cientfico-Tecnolgica

En este trabajo se presentan estrategias, actividades y resultados del Programa

de Formacin Didctica de los docentes del rea Cientfico Tecnolgica (CT)
perodo 2001 2005, en el marco del proyecto Formacin Didctica de Docentes
Universitarios del rea CT, integrados al plan de trabajo de las Unidades de
Enseanza (UEs).
El Programa de Formacin Docente del rea CT es coordinado por un equipo
tcnico integrado por representantes de las UEs de las Facultades del rea
(Arquitectura, Ciencias, Ingeniera y Qumica), primera fortaleza de nuestro Programa
de Formacin Didctica de los Docentes, hay UEs instaladas en todas las Facultades
del rea CT. La coordinacin del proyecto se centraliz en el perodo 2001-2002 en la
Unidad de Apoyo Pedaggico de la Facultad de Arquitectura; desde el 2003 a la fecha
la coordinacin radica en la Unidad de Enseanza de la Facultad de Ingeniera y a partir
de 2007 estar radicada en la Unidad Acadmica de Educacin Qumica de la Facultad
de Qumica.
En trminos generales, en el programa y en el proyecto, se propone instalar un
proceso de reflexin sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje en la universidad
en general, y en nuestra rea en particular, partiendo de la revalorizacin del papel
intelectual del docente en el hecho educativo y de la construccin de mbitos de
intercambio sobre temas didcticos en la universidad. Interesa consolidar los espacios
de intercambio colectivo como mbito de reflexin y reconocimiento de las prcticas,
76

en el entendido de que el proceso de profesionalizacin docente se fortalece y desarrolla

en la construccin colectiva.
Al comienzo del proyecto, en 2001-2002, se identificaron algunas dificultades relativas
a la participacin de los colectivos docentes en las actividades inicialmente propuestas.
Ello llev a establecer reorientaciones al proyecto del rea, redisear las actividades y
analizar sus posibilidades reales de ejecucin, determinando la esencia de un modelo
flexible.
Acompaando el proceso de intercambio antes mencionado se hizo evidente que deben
respetarse necesariamente especificidades de las distintas Facultades, que an dentro de
la misma rea presentan realidades y requerimientos diferentes. Algunos temas
relacionados a los principios didctico-pedaggicos y metodolgicos son comunes, pero
tambin existen especificidades a atender en cada Servicio del rea.
Como mencionamos en el trabajo Reflexiones sobre la autonoma disciplinar de la
Didctica de las Ciencias72:
Los datos empricos y los marcos tericos permiten afirmar hoy
que la didctica de las ciencias es una disciplina autnoma dada la alta
especificidad de los modelos que se postulan, la formacin peculiar de
sus investigadores y las caractersticas particulares de la metodologa de
investigacin que se lleva a cabo en el campo. Actualmente ya casi nadie
discute la existencia de una disciplina denominada didctica de las
ciencias (DC) terminologa usada por los latinos, science education
usada por los anglosajones, que debe ser incluida en el currculo de una
carrera de profesorado o magisterio, incluso ya el concepto ha
comenzado a ingresar en la enseanza superior.
La DC se fue as perfilando como una disciplina posible y en los
90 se consolidaron dos finalidades: 1) desarrollar modelos tericos para
comprender la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, sus problemas,
sus contradicciones; 2) desarrollar modelos que a la luz de la
comprensin de los modelos detectados, ofreciesen alternativas de
solucin, quiere decir hiptesis curriculares basadas en la teora y sujetas
a experimentacin y validacin.
Desde fines del SXX existe consenso acerca de la DC como
disciplina consolidada. El conocimiento didctico de las ciencias no
puede ser derivado del didctico general: la didctica no es una
competencia formal aplicable a cualquier contenido independiente de su
especificidad. No es lo mismo ensear biologa que ensear fsica, as
como no es lo mismo comprender la biologa que comprender la fsica.
Tampoco se entiende que la DC surja de la interaccin disciplinar
entre la didctica general y la psicologa educacional con las ciencias
naturales, a modo de campo interdisciplinar.
Segn Aduriz Bravo la DC es una disciplina con carcter
propio, conectada con otras disciplinas afines, pero que no se limita a ser
72

Presentacin de las Unidades de Enseanza del rea Cientfico-Tecnolgica en la Mesa 1, expositora

Julia Leymoni.

77

un conglomerado de saberes ni una aplicacin de modelos tericos

externos a situaciones de aula particulares.

Es este marco se trabaj en el desarrollo de un conjunto de cursos que pueden ser

comunes a las cuatro Facultades y otra serie de actividades que se desarrollan por
parte de cada UE, concebidas desde las necesidades especficas del Servicio en
cuestin, pero potencialmente abiertas a los restantes docentes del rea interesados
en realizarlos, as como a todos los docentes de la Universidad de la Repblica
(UdelaR).
En las actividades desarrolladas se ha puesto nfasis en aquellos aportes
conceptuales que parten de la realidad concreta del aula, la que es analizada buscando
los aportes tericos pertinentes, volviendo a la prctica con transformaciones y
propuestas. El equipo tcnico-acadmico acord en la necesidad de trabajar desde las
didcticas especficas enmarcadas en los diferentes saberes disciplinares y no desde la
pedagoga y didcticas generales, que si bien ofrecen un aporte, se corre el riesgo de
trabajar con contenidos de difcil vinculacin con la prctica profesional de los docentes
de cada Facultad. En este sentido se prioriza un enfoque que promueve la vinculacin
teora-prctica en un proceso permanente de conceptualizacin terica y reflexin sobre
la prctica.
Como se desprende de lo antedicho, creemos importante destacar que, nuestro
Programa de Formacin Didctica de los docentes durante el quinquenio pasado ya
estaba alineado con lo que posteriormente sera una indicacin del PLEDUR 2005, la
construccin colectiva de un modelo de formacin docente acorde a las singularidades
de la institucin, reconociendo la diversidad disciplinar, la problemtica especfica de
cada servicio universitario, ... y especficamente con el objetivo especfico 4.6
Colaborar con la profesionalizacin docente, consolidando una oferta de formacin
pedaggica y didctica del ms alto nivel acadmico que permita abordar el conjunto de
necesidades y requerimientos de formacin que presentan los distintos campos del
conocimiento y el conjunto de los servicios universitarios.
Cabe destacar, adems, que con el desarrollo del Programa de Formacin
Docente del rea CT ha habido una creciente participacin de docentes de las UE como
docentes de los cursos desarrollados. Ello constituye una importante fortaleza de
nuestro programa de rea, lo que se considera un paso importante para contextualizar
los temas que se trabajan dando particular nfasis a las didcticas especficas necesarias
para mejorar realmente las prcticas de aula y potenciar el crecimiento y consolidacin
de las propias UEs, las que tienen una importante insercin institucional.
Durante todo el desarrollo del proyecto se realiz una evaluacin continua y
formativa de sus fortalezas y debilidades, mediante la reflexin del equipo tcnico
coordinador, as como a partir de la retroalimentacin aportada por los docentes
participantes, establecindose indicadores cuantitativos y cualitativos con relacin al
logro de las metas establecidas para las diferentes etapas.
A continuacin se describe brevemente la evolucin temporal de los objetivos del
proyecto, as como de las acciones realizadas, en el marco de lo anteriormente
expuesto.

78

En 2002 uno de los objetivos centrales de la propuesta fue intentar captar un

nmero mayor de docentes e ir estableciendo un referente para el diseo de una carrera
de formacin docente para la tarea de enseanza de las ciencias. Se plante diversificar
las propuestas para atender no slo la insercin y experiencia docente sino tambin los
antecedentes de vnculos con el programa de formacin. Es as que a partir de ese ao
las UEs del rea CT comienzan a realizar, adems de actividades comunes al rea,
actividades especficas para cada Servicio de acuerdo con las necesidades de formacin
didctica que stos han diagnosticado y definido como prioritarias. Por otra parte se
realizaron seminarios iniciales y seminarios de profundizacin con actividades
realizadas en conjunto con el rea CT y actividades especficas para cada Facultad. Se
aument, en funcin de la retroalimentacin recibida, la cantidad de cursos as como se
diversific su orientacin de modo de atender a la demanda.
En 2003 se consolid una serie de actividades, habiendo planificado las mismas
con la meta de disear una oferta coherente y sistemtica, de acuerdo a la evaluacin del
proyecto de rea desarrollada durante el 2002. En las sucesivas etapas de desarrollo del
programa de rea se contina con actividades especficas para las distintas Facultades y
con actividades generales para el rea.
Se trabaja fuertemente en consolidar una serie de acciones, con la meta de disear una
oferta coherente y sistemtica, con la slida fundamentacin de un marco conceptual
que articula las tendencias didcticas actuales con las necesidades particulares del
contexto. Paralelamente se comienza a sistematizar la evaluacin y acreditacin de los
cursos y actividades desarrolladas.
En 2004, si bien se trata de mantener una oferta de cursos/actividades que
constituyan una matriz comn para el rea, se hace nfasis en que cada UE implemente
su propio programa de formacin docente, basado en las singularidades que sean
propias de su Facultad. Se busca, adems, el objetivo de que cada UE logre insertarse
como un referente en su Facultad y los resultados de sus acciones constituyan una
retroalimentacin para el equipo, de tal modo que lo que comience por ser un
curso/actividad de una Facultad pueda, a corto plazo, constituirse en una actividad de
rea.
En 2005 se continu con las actividades y con la misma modalidad de
trabajo, haciendo nfasis en los programas de formacin docente de cada Facultad,
realizando actividades comunes diseadas y desarrolladas en conjunto por 2 o 3 UEs
del rea.
Un emergente a destacar es la gran demanda y muy importante asistencia a
las actividades ofrecidas en nuestro programa por parte de docentes de otras reas de
la UdelaR, as como de docentes de los otros subsistemas educativos del pas,
especialmente de Enseanza Media, IPA y Formacin Docente. Estos docentes han
manifestado gran inters por los contenidos y abordaje de los temas tratados, as
como por la modalidad de trabajo semi-presencial que estamos desarrollando, en el
marco del proceso de descentralizacin de las funciones universitarias integrales de
la UdelaR, previsto en el 5 objetivo del PLEDUR.
En sntesis, el desarrollo del proyecto ha mejorado sustancialmente en el
transcurso del perodo 2001-2005, con manifiesta mejora en la conformidad de los
participantes, que encuentran aplicabilidad y posibilidad de transferencia a sus
79

prcticas de aula. El impacto de nuestro programa ha sido sin duda muy importante,
con un 20% (400 docentes) de los docentes del rea CT asistiendo a nuestras
actividades, lo que lo ubica en el extremo superior del rango de impacto del proyecto
en toda la UdelaR, de acuerdo al informe de la CSE y al PLEDUR (setiembre 2005).
En este mismo sentido sealamos que la gran mayora han realizado varias de las
actividades de nuestro programa.
Los cursos que se imparten actualmente desde las UEs son:
1. Programacin de cursos opcionales (Graciela Lamoglie y Rosario Garca,
Facultad de Arquitectura)
2. Pedagoga y programacin de cursos innovadores (Patricia Chiesa, Facultad
de Arquitectura)
3. Repensar la evaluacin (Rosario Garca, Facultad de Arquitectura)
4. Didctica del aprendizaje del diseo (Graciela Lamoglie, Facultad de
Arquitectura)
5. Curso Evaluacin de aprendizajes Julia Leymoni
6. Curso Introduccin a la Docencia Universitaria Julia Leymoni, Alicia
Hermida, Eduardo Fiore (Facultad de Ciencias)
7. Taller Herramientas de diseo curricular - Julia Leymoni, Alicia Hermida
(Facultad de Ciencias)
8. Curso Evaluacin en el aula universitaria: diseo de instrumentos Julia
Leymoni Alicia Hermida Eduardo Fiore (Facultad de Ciencias)
9. Seminario de Investigacin Didctica Julia Leymoni (Facultad de Ciencias)
10. Aprendizaje de las Ciencias. Marina Mguez y Karina Curione (Facultad de
Ingeniera).
11.

Diseo de Unidades Didcticas. Silvia Loureiro y Ximena Otegui (Facultad de

Ingeniera).

12. Motivacin en el aula universitaria. Marina Mguez y Karina Curiote (Facultad

de Ingeniera).
13. Informtica educativa y elaboracin de materiales; Nancy Per; Virginia Rods;
Ximena Otegui y Beatriz Rabn. (Facultad de Ingeniera).
14. Comunicacin en el aula universitaria. Virginia Rods, (Facultad de Ingeniera).
15. Metodologa de enseanza y evaluacin. Marina Mguez, Nancy Per, Virginia
Rods y Silvia Loureiro (Facultad de Ingeniera).
16. Tcnicas de Estudio (Maria Noel Rodrguez Ayn y Lorena Crosa, Facultad de
Qumica)

80

17. Planificacin Educativa (Maria Noel Rodrguez Ayn y Emy Soubirn, Facultad
de Qumica)
18.

Mediciones cuali-cuantitativas (Maria Noel Rodrguez Ayn y Emy Soubirn,

Facultad de Qumica)

19. Educacin Cientfica y Epistemologa. Julia Leymoni (Facultad de Ciencias) y

Marina Mguez (Facultad de Ingeniera) y docentes invitados del rea CT.
20. Enseanza para la Comprensin. Marina Mguez, Silvia Loureiro (Facultad de
Ingeniera), Julia Leymoni y Ada Czerwongora (Facultad de Ciencias)
21. Algunas tendencias didcticas en la enseanza de las Ciencias Naturales y
Exactas. Eduardo Fiore, Alicia Hermida y Julia Leymoni (Facultad de
Ciencias), Marina Mguez (Facultad de Ingeniera), Maria Noel Rodrguez Ayn
y Emy Soubirn (Facultad de Qumica).
Se presentarn resultados del impacto del proyecto, principalmente a nivel de las
prcticas educativas cotidianas, as como algunos materiales didcticos elaborados y
una proyeccin a futuro de la formalizacin del programa.

81

EXPERIENCIAS DE FORMACIN DIDCTICA:

TALLER EN CIENCIAS DE LA SALUD

Lic. en Psic. Patricia de la Cuesta

Mtra. Soc. Mara Luz Osimani
rea Salud
Introduccin
Este trabajo pretende presentar una descripcin de las actividades desarrolladas en el
marco del Proyecto de Formacin Didctica para Docentes Universitarios del rea
Salud desde el ao 2000 a la fecha, as como comunicar las apreciaciones, reflexiones y
anlisis que esta experiencia nos mereci como coordinadoras de los talleres.
En el marco de este Proyecto se han realizado muy diversas actividades una de las
cuales han sido talleres de formacin para docentes que: realizan sus prcticas con
otros, entindase usuarios, pacientes, comunidad, etc.; para aquellos que trabajan en
condiciones de numerosidad; para aquellos que inician la carrera docente.
Como equipo coordinador de los talleres, nuestras intervenciones fueron realizadas
tanto como coordinadoras, observadoras participantes, tutoras de las prcticas,
supervisoras y tambin expositoras de algunos elementos tericos.
Las reuniones de equipo y con el equipo responsable del proyecto nos permitieron ir
ajustando ao a ao los ejes temticos, metodologas, objetivos.
La formacin desde los talleres.
El concepto de formacin se refiere para la Lic. Mara Cristina Davini a un proceso
de largo alcance a travs del cual se modela el pensamiento y el comportamiento socio
profesional.

82

J.Beillerot seala que "el trabajo de formador consiste en establecer e implementar

procedimientos que le permitan al adulto aprender en un contexto en donde cada vez
ms la formacin y el formador estn ligados a la evolucin del problema de la
produccin y particularmente a la evolucin y transformacin del trabajo". (Beillerot,
1996,- 13)
El taller como opcin metodolgica posibilita la reflexin acerca de los distintos
momentos de la prctica, los itinerarios transitados, y resulta una potente herramienta
para combatir la soledad de los docentes, permitiendo un acompaamiento entre
observador y observado y el enriquecimiento mutuo.
Una potencialidad de este tipo de metodologa se apoya en los conceptos de Ferry quien
sostiene que "...el modelo pedaggico adoptado por los formadores, cualquiera que sea,
tiende a imponerse como modelo de referencia de los "formados". Estos se ven
conducidos a reproducir los procedimientos, las actitudes, el estilo de comportamiento
desarrollado por los formadores y la institucin de formacin" (Ferry Gilles, 1990- 61).
El anlisis de las observaciones en el espacio del taller ofrece la perspectiva de la
construccin de produccin colectiva, orientadora de las prcticas, problematizadora
de las mismas a la vez que visibiliza nuevas relaciones. (Edelstein- Coria, 1995, -82).
La finalidad del trabajo en taller es comprender la prctica desde la perspectiva de
quienes la construyen, implicndose en ella en su reflexin y transformacin....
La posibilidad de reflexionar un torno a procesos que acontecen en las prcticas
constituye un eje prioritario de la formacin. (Edelstein- Coria, 1995-82).
Se han organizado dos niveles de Taller: inicial y de profundizacin
Las inscripciones a los talleres exigen la conformacin de dos grupos de alrededor de
25-30 personas de diversas disciplinas del rea Salud y que renan las condiciones que
se solicitan ao a ao, como por ejemplo, que tengan menos de 5 aos de actividad
docente universitaria. Muchos docentes conocen el curso por referencias de
compaeros, y considerando la alta demanda que tienen este tipo de actividades, nos
hemos visto en la necesidad de incorporar excepciones.
Se trabaja en ambos niveles- en espacios de taller de dos horas de duracin semanales
durante 14 reuniones. Plantendoles adems como requisito que deben disponer de 15
horas de trabajo en subgrupos, horas de observacin de la docencia de otros colegas y
elaboracin de un trabajo subgrupal de anlisis de la observacin, reflexin y
confrontacin con la bibliografa aportada y con lo trabajado en taller.
Para la aprobacin de los talleres se exige el 80% de asistencia y la presentacin de un
trabajo final: subgrupal en el primer nivel e individual en el segundo nivel.
Sucede que en el transcurrir del taller y casi en las primeras jornadas, algunos docentes
abandonan por dificultades horarias, dado que no cuentan con las condiciones para
poder compatibilizar esta instancia de formacin con sus tareas habituales como
docentes.

83

Perfil de los participantes al Taller.

La mayora de los docentes que asisten al Taller, participan por su propio inters, y
ltimamente sealan que han conocido la convocatoria al curso por carteles en las
facultades, por mensajes electrnicos a los docentes, por comentarios de otros
docentes que ya participaron. Muy pocos han participado por ser enviados por su
encargado de Ctedra. Destacamos este aspecto porque a la hora de comprometerse
con la tarea, la variable motivacin a formarse con esta modalidad suele ser relevante.
Durante los dos ltimos aos, han participado de los cursos un 20% de Licenciados en
Enfermera; 32% de Mdicos; 9% de Psiclogos; 9% de Odontlogos; 6% de
Nutricionistas; 2% de Parteras; 22% de Escuela de Tecnologa Mdica
(Instrumentistas, Radilogos, Archivos)
Entre los cuales aproximadamente el 35% eran docentes grado 1; 53% docentes de
grado 2; 7% docentes de grado 4; 5% docentes honorarios
En relacin a las expectativas que los participantes traen refieren en general- la falta
de formacin en tcnicas educativas, por lo que solicitan metodologa y herramientas
para trabajar una clase (en un 80% son los intereses planteados al inicio del curso),
para motivar a los estudiantes, para promover iniciativas. Relatan preocupacin por los
grupos pasivos, dispersos, para lograr que estudien, participen en clase, tengan un
rendimiento ms eficiente.
En segundo lugar sealan el inters en mejorar la capacidad de expresarse y transmitir
conocimientos, as como mejores formas de evaluar.
Por ltimo, mencionan elementos tericos que hacen a la didctica y pedagoga.
Las dificultades ms frecuentes sealadas en estos docentes refiere a la pasividad de
los estudiantes, a la evaluacin, a la falta de recursos, a la falta de coordinacin
docente, debiendo muchas veces ejecutar planificaciones que han elaborado docentes
de grados superiores de la Ctedra y al desconocimiento de la estructura universitaria y
su forma de incidir en ella desde su rol docente.
Caracterstica de los cursos- Taller
El primer nivel tiene como Objetivos:
Generar instancias de reflexin e intercambio de concepciones y de experiencias
de las prcticas docentes de los integrantes del grupo.

Conocer, identificar y conceptuar los mtodos didcticos en el trabajo con

otros o en la numerosidad. Caractersticas, lmites y posibilidades.

Unidades Temticas: El contexto social e institucional. Proceso de EnseanzaAprendizaje. Elementos que intervienen en la trada docente-estudiante-conocimiento
Interaccin docente estudiante. La Motivacin en el aprendizaje. Motivacin.: del
docente y del estudiante. Procedimientos didcticos y mtodos de enseanza. Tcnicas
Educativas. Modelos pedaggicos en la docencia universitaria. Educacin y
comunicacin. Atencin comunitaria y/o con pacientes. La dimensin tica en la
educacin. El manejo de los aspectos emocionales en la docencia en el mbito de la
salud. La presencia del usuario del servicio de salud en la trada saber-estudiantedocente. La Evaluacin y su complejidad. Acreditacin y evaluacin.

84

Objetivos del segundo Nivel o Profundizacin

Generar instancias de reflexin e intercambio de concepciones y de
experiencias de las prcticas docentes de los integrantes del grupo.

Conocer, identificar y conceptuar el proceso de planificacin, programacin y

evaluacin de las actividades educativas en el contexto universitario.

Unidades Temticas: Aprendizajes significativos. Anlisis de experiencias docentes en

terreno. Modelos pedaggicos en la docencia universitaria. Rol del docente en cada uno
de ellos. Y abordaje de los aspectos ticos implicados. Proceso de Enseanza
Aprendizaje y Evaluacin. Docencia universitaria en el campo de la Salud. Tcnicas
Educativas: objetivos, clasificacin y utilizacin de las mismas. Aprendizaje Grupal.
Evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza.

Metodologa utilizada en ambos cursos- taller:

Se promueve espacios para compartir experiencias y conocimientos, intercambio de
dificultades y logros.
Se trabaja, por tanto, en la modalidad de Aula-Taller, al decir de Susana Pasel; con
momentos de trabajo grupal y momentos de trabajo individual.
Se procura un diagnstico en las primeras jornadas- de los participantes, en relacin a
sus inquietudes, necesidades y expectativa, de manera de revisar el Programa
propuesto por los coordinadores del Taller y modificarlo conjuntamente, de acuerdo a
lo planteado por cada grupo. Esto permite promover el intercambio y la construccin
colectiva de una propuesta- consensuada y acordada - que armonice las inquietudes
individuales con las grupales y con la propuesta docente.
Se procura utilizar diversas tcnicas educativas participativas, de manera de
vivenciarlas, pensarlas, recrearlas.
Proceso Pedaggico de los Cursos-Taller del rea de la Salud:
Nos proponemos, como primer momento del trabajo en la formacin didctica, la
sensibilizacin de los docentes ante las diversas y complejas variables que configuran
los modelos y prcticas docentes. Los modelos internalizados y fundamentados a travs
de las sucesivas experiencias de aprendizaje a lo largo de la vida, condicionan y definen
las modalidades de enseanza y las concepciones que, como docentes, se despliegan
ante los estudiantes.
Romper con el componente de naturalizacin u obviedad que imponen estos modelos y
visualizar las caractersticas de los mismos, se torna en tarea central para transitar un
camino de cambios, tanto en el sentido de potenciar o de modificar los existentes.

85

La sensibilizacin frente al rol docente en vista a la construccin-deconstruccin del

mismo resulta una ardua tarea, si pretende abordarse desde la reflexin solamente o
desde el razonamiento conceptual. Las barreras de resistencias resultan muchas veces
infranqueables, por lo que optamos por dinmicas donde se moviliza la afectividad a
travs de la expresin ldica. Implementamos para ello las rutas de aprendizaje del
rol, que consiste en una dinmica donde cada docente debe recorrer un camino
retrospectivo identificando sus propias experiencias de aprendizaje. Este momento del
taller moviliza aspectos identificatorios de los docentes en relacin a su quehacer, tanto
desde los trnsitos sistematizados de la educacin como los asistemticos.
Este proceso promueve la integracin de la dimensin afectiva a la vez que facilita la
integracin de la conceptualizacin acerca del aprendizaje significativo desde la
perspectiva de Ausubel.
Los docentes frecuentemente concurren a las instancias de formacin requiriendo
tcnicas y estrategias para mejorar la calidad de la enseanza. Frecuentemente,
tambin, se manifiestan las frustraciones ante la evidencia durante el proceso: las
tcnicas no parecen resolver los problemas cotidianos de la prctica.
Si bien algunos de estos problemas resultan divergentes de acuerdo a las disciplinas que
lo traten, tambin resaltan aspectos comunes que aquejan a los docentes y que se
reiteran. La motivacin de los estudiantes, la actitud de los mismos frente a la tarea,
medida en trminos de responsabilidad o compromiso; el temor a fallar como docente
no pudiendo dar respuesta adecuada a la demanda de los estudiantes, no conocer la
materia; son algunos de esos problemas que ao a ao los docentes del rea Salud traen
a nuestros talleres.
El abordaje que proponemos para estos temas es la problematizacin desde la
perspectiva de los modelos pedaggicos, basndonos en los desarrollos de la Prof. Elsa
Gatti, quien sostiene que un modelo es una construccin terica que da cuenta de la
estructura y el funcionamiento de un objeto. La identificacin de diferentes modelos
pedaggicos nos permitir situarnos en la complejidad de la realidad ulica, y
reconocer, en una situacin docente particular, cmo se interrelacionan los tres polos de
la trada didctica: docente / alumno / conocimiento o saber, a travs de los tres
procesos que estn implcitos en el acto educativo: el ensear (que privilegia el eje
profesor-saber), el aprender (que privilegia el eje alumno-saber) y el formar (que
privilegia
el
eje
docente-alumno)
(Beillerot:
1996).
(http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/actas2002/actas02/135.pdf)
Otros supuestos con los que trabajamos sostienen que el conocimiento no busca la
certeza sino la creatividad; que la comprensin resulta ms importante que la
prediccin; y que se revaloriza la intuicin y la innovacin.
Uno de los obstculos identificados para conceptualizar estos aspectos de las prcticas
se centra en que los textos pedaggicos, en su gran mayora, utilizan terminologas y
discursos que son poco accesibles o de difcil comprensin para otras disciplinas como
las del rea Salud, las cuales incluso tienen una modelizacin cientfica divergente.
La forma de sortearlo ha sido apostando al trabajo subgrupal, sea en la lectura conjunta
o en la aplicacin de los conceptos en las experiencias concretas que los docentes traen
de su quehacer cotidiano.
Las observaciones:

86

Una metodologa que ha resultado de gran potencia en nuestra experiencia es la

observacin de las prcticas de enseanza en situacin. Los docentes participantes de
estos talleres se renen en subgrupos de manera que en cada subgrupo todos los
docentes desarrollan actividades de observacin de las prcticas y/o son observados a
partir de una matriz de observacin que ha sido confeccionada en conjunto por docentes
coordinadores y docentes talleristas. Esta experiencia, en todos los casos, ha sido
favorablemente evaluada por los participantes de los talleres a los largo de estos 6 aos.
Sobre el anlisis de estas observaciones se trabaja problematizando, buscando
alternativas a las dificultades o conflictos, identificando fortalezas, etc., relacionando
estos aspectos con los conceptos tericos que se explicitan en los textos.
Otra de las fortalezas de este dispositivo resulta ser el encuentro de diferentes
disciplinas del rea Salud que facilita el intercambio de experiencias y modalidades de
resolucin de problemas que, en sus similitudes o divergencias, los integrantes adoptan
como propias. Se despliega un dilogo fluido entre las diferentes concepciones
disciplinares acerca de cmo se entienden las prcticas pedaggicas y las estrategias
para desarrollarlas de acuerdo a las reas de conocimiento.
En el marco de este dispositivo se hizo evidente algunos aspectos que nos
sorprendieron.
Destaca en primer lugar, la escasa informacin de la mayora de los docentes que
participaron en estas actividades acerca de los artculos de la Ley Orgnica de la
Universidad, particularmente el que se refiere a los fines de la misma, as como
tambin, en lo que se refiere a las funciones docentes.
Por otro lado se evidencia el desconocimiento respecto a los planes de estudio para
cada carrera universitaria, tanto como del perfil de egresado que se pretende en cada
servicio. Esta desinformacin recurrente se ve altamente asociada a la vivencia de
soledad que expresan los docentes respecto a sus prcticas, del peso de lo jerrquico,
particularmente en algunos servicios ms que en otros, y su repercusin en la
enseanza, en el vnculo docente estudiante, repitiendo modelos de relacionamiento de
manera casi automtica.
Otro emergente ampliamente dimensionado por los docentes ha sido las condiciones
desventajosas en que se realizan las prcticas, sea por un nmero de estudiantes
inapropiado por docente o por condiciones institucionales desestimulantes como el
lugar fsico donde se trabaja o los escasos recursos pedaggicos y tcnicos apropiados.
El usuario/a de los Servicios de Salud opera, en las prcticas docentes, como un
componente ms que interviene en la trada docente, estudiante, saber/conocimiento.
Mario Rovere seala que siendo los servicios de salud servicios de personas para
personas, es imprescindible reconocer la significacin de los Recursos Humanos, no
slo como factor estructural sino tambin como el principal factor de cambio; y al
mismo tiempo el ms fuerte estabilizador de esos cambios cuando estos se instalan en
la cultura institucional. (Rovere, 1993.-6)
Es all donde se pone al descubierto con ms fuerza los aspectos ticos de la docencia,
que involucra desde el respeto por la cultura, religin, gnero, edad, etnia, de ese/a
usuario/a, as como el lmite difcil de identificar entre el dejar hacer al estudiante en su
formacin y la intervencin docente frente al riesgo de salud del usuario/a.
La tica tambin comenz a ponerse al descubierto a travs del anlisis de las
observaciones y prcticas docentes- en su interrelacin con la motivacin y

87

participacin de los estudiantes. En la reflexin grupal, se analiza el modelo de relacin

pedaggica y el proceso de formacin, que muchas veces aparece sustentado en
modelos estructurados de relaciones de poder que consecuentemente reproducen
relaciones de dominacin y dependencia - al decir de J. Luis Rebellato,- en el cual es
difcil generar un espacio que contribuya a formar un profesional universitario crtico,
creativo y autnomo.
La comunicacin distorsionada encubre vnculos docente- estudiantes muchas veces
conflictivos, situaciones no resueltas, o variables institucionales que producen malestar
en los estudiantes y en los mismos docentes, pero que al no ponerlas a luz, no
explicitarlas y procurar juntos una estrategia para abordarlas, continan actuando en
forma encubierta como si se estuviera en un contexto de consenso y aprobacin
grupal,- apareciendo sorpresivamente muchas veces para el docente en forma de
desgano, resistencia, agresin, violencia, que dificultan an ms el proceso de enseaza
aprendizaje y el necesario vnculo horizontal y bidireccional docente-estudiante.
La tica tambin es analizada a la luz de las falsas expectativas planteadas por el
docente, o las actitudes paternalistas y autoritarias, que convocan demaggicamente a la
participacin cuando en realidad el/ la docente es el que termina definiendo las reglas
de juego, el cundo y cmo participar el estudiante, con escasa capacidad de escucha
del conocimiento que traen los estudiantes y/o de las inquietudes, dudas o necesidades
que plantean.
O bien cuando nos reservamos informacin - dificultando el aprendizaje bajo una
postura implcita y no siempre identificada por nosotros como docentes- de que
transferir el conocimiento a estos futuros profesionales sobre todo en las reas de
especializacin- repercute en generar futuros profesionales que competirn en nuestra
rea de saber.
Es interesante como se fue incursionando en esta rea, movilizando al grupo y
pudiendo incluso plantearse ya no slo el docente en su papel tico en el rea de la
salud, sino en la formacin universitaria de un profesional, un ciudadano en el actual
contexto nacional de reforma de salud y de reforma educativa.
Esta experiencia permite visualizar algunas problemticas de corte institucional en las
prcticas universitarias, particularmente cuando los docentes que trabajan directamente
con los estudiantes, es decir, lo que conocemos como docencia directa, parecen tener
poca incidencia en las planificaciones curriculares y ms an, en la construccin de los
sistemas de evaluacin que evalan los aprendizajes que los estudiantes logran en base
a la enseanza de estos docentes. Como resultado, es poca o ninguna la coherencia
entre lo que se evala y lo que se pretende ensear o con los objetivos de la enseanza
propuestos.
Para terminar nos interesa puntualizar que esta experiencia centrada en talleres no ha
pretendido convertirse en una prctica escolarizante, basada en modelos pedaggicos
que enfatizan en la transmisin de informacin y saberes, sino que muy por el
contrario, hemos intentado desplegar un modelo que propicie la generacin del
aprendizaje como una actividad autnoma e independiente del estudiante, desarrollando
las capacidades de reflexin crtica en funcin de la cual pueda ser capaz de recrear y
crear
el
conocimiento.

88

Bibliografa:
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mejora en alumnos universitarios. En Didctica universitaria, Ana Garca-Valcrcel
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90

UNA RESPUESTA A UNA EXIGENCIA ESTRATGICA: EL PENSAMIENTO

COMPLEJO
Prof. Mabel Quintela
Lic. Mara Teresa Sales
rea Social
1.- Justificacin del planteo.
Consideramos que la introduccin del Enfoque de la Complejidad en los Cursos de
Formacin Pedaggica Didctica para docentes universitarios del rea Social es una
genuina innovacin en las prcticas de la enseanza universitaria por dos razones
fundamentales: se trata de una perspectiva terica innovadora y una modalidad de
trabajo tambin innovadora (ambos aspectos han sido avalados por las evaluaciones
annimas que recabamos).
Por otra parte, consideramos, que el Enfoque de la Complejidad, constituye en s una
respuesta novedosa a la exigencia estratgica de cambio a la que la Universidad hoy,
ms que nunca, se ve enfrentada. Exigencia estratgica que no pasa -como sostiene
Edgar Morin- (pensador fundante del enfoque de la Complejidad con proyeccin en lo
educativo) por cambios programticos, sino que debe concebirse como un cambio
paradigmtico que va del paradigma simplificador que domin en la concepcin
positivista de las ciencias, al paradigma de la complejidad que incluyendo la mirada
crtica y hermenutica alcanza un horizonte nuevo para la comprensin y el desarrollo
de una ciencia con conciencia.
Es pues, esta perspectiva terica innovadora y el modelo didctico que pone en juego el
tema del que queremos dar cuenta en esta ponencia.

91

Definido as el propsito, el acercamiento al Enfoque de la Complejidad, y en especial,

al Pensamiento Complejo desarrollado por Edgar Morin, no es adecuado llevarlo a cabo
slo a manera de exposicin reconstructiva por las docentes que tuvieron a su cargo
los cursos, sino tambin, y principalmente, a travs del relato y el testimonio que se
plasm en la produccin de los docentes participantes en estos cursos.
2.- La propuesta del ao 2005
En el curso de iniciacin para docentes universitarios en actividad, realizado el pasado
ao, la temtica sobre Pensamiento Complejo estaba incluida dentro de los contenidos
referidos al aprendizaje en la educacin superior desarrollado en cuatro semanas,
viernes y sbado por las maanas (24hs. en total). Se dedic a Pensamiento Complejo y
Aprendizaje las dos ltimas semanas durante las cuales se pudieron dar discusiones
tericas as como talleres de trabajo sobre las prcticas docentes respectivas, que
permitieron el reconocimiento del valor, alcance y lmites del enfoque de la
complejidad.
El principio que llamar de Montaigne-Morin segn el cual la primera finalidad de la
enseanza y el aprendizaje es propiciar <cabezas bien hechas> bien organizadas- y no
<bien repletas> en que la informacin se acumula pero no se integra- dio pi a un
taller en el que a partir de la consigna: a travs de una imagen (dibujo o diagrama)
representar cmo imaginamos <la cabeza bien repleta> y <la cabeza bien hecha>
acompaando la imagen con un texto breve que acte de comentario se lleg a
resultados como el siguiente:
La cabeza bien hecha. La representamos por tres cintas de Moebius73 enlazadas
entre s. Cada una de estas fue pintada de un color diferente en cada cara antes de
armar la cinta. Esto representaba los dos polos de una misma situacin, (por ejemplo
sujeto / objeto, racional / irracional, etc) Al formar la cinta, que tiene la facultad de
convertir ambas caras en una nica cara, ambos polos se ven como una continuidad y
forman una unidad. Pero esta unidad no es sencilla, tiene vueltas y caminos poco
ortodoxos... A su vez, se trata de varias cintas enlazadas entre s, pero no en un punto
fijo que haga de centro. Esto representa que existen muchos conocimientos
complejos que se entrelazan en distintos lugares y en diferentes ocasiones; nada es
fijo, sino una estructura en constante re-estructuracin.
La cabeza atestada. La representamos con varias cintas de la misma forma
pero de diferentes colores unidas a un centro. As buscamos expresar la existencia de
ideas separadas pero almacenadas en una misma forma. Todas ellas sin ms conexin
que el pertenecer a un mismo nudo (cabeza) pero sin referirse unas a otras. A su vez,
pintamos una sola cara de cada cinta, resaltando para cada conocimiento un solo
aspecto a la vez. Esta estructura no vara al surgir nuevos conocimientos y ninguna
parte es afectada por la entrada de algo nuevo, siendo la nica consecuencia el
amontonamiento de ideas (cintas) o la sustitucin de unas por otras. Cada cinta se
encuentra fijada a un punto pero no se relaciona ni con otra ni con ella misma.
Lourdes, Daniel, Sebastin, Nstor y Viviana.
73

La cinta de Moebius es una estructura topolgica creada por el matemtico de ese nombre en la cual
la superficie exterior est en continuidad con su superficie interior de modo que en esta forma topolgica
<lo
que
esta
dentro
est
fuera,
y
lo
que
est
fuera,
dentro>.

92

Consideramos que en esta descripcin de los dispositivos construidos por los mismos
participantes del subgrupo quedan de manifiesto los principios del paradigma
simplificador vs. el de complejidad: la fragmentacin de ideas, disciplinas,
saberes- que slo encuentra una unidad extrnseca a partir de un centro fijo (cabeza
atestada) frente a un diseo de cabeza bien hecha que entrelazando cintas de
Moebius aproxima visualmente la idea de bucle recursivo que rompe con la
causalidad lineal, y de dialgica de eventos que propicia el fluir de los procesos
mentales entramando opuestos que simultneamente presentan su cara antagnica y
su cara complementaria en un nivel de organizacin complejo.
En cuanto al valor terico-prctico de la propuesta sobre Pensamiento Complejo,
dejamos aqu los siguientes testimonios:
El filsofo Edgar Morin propone potenciar, como docentes y como seres humanos, un
pensamiento ecologizante, que site los acontecimientos, las informaciones y el
conocimiento en una relacin inseparable con el medio, ya sea ste cultural, poltico,
natural, social o econmico74. Un conocimiento capaz de reconocer la complejidad, un
conocimiento pertinente, que vincula y contextualiza: El pensamiento que asla y
separa tiene que ser reemplazado por el pensamiento que distingue y une75. (...)
Sera muy interesante, desde mi punto de vista, utilizar el enfoque integrador como
metodologa para la enseanza, ya que seguimos utilizando en forma predominante
(cuando no exclusivamente) un enfoque analtico de los problemas. Tendemos con

74
75

MORIN, Edgar; La cabeza bien puesta, Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1999, pg.27.
MORIN, Edgar; La cabeza bien puesta, Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1999, pg.93.

93

mucha frecuencia a reconocer y separar conceptos, realizar esquemas, mapas

conceptuales, a tratar de arrojar la mayor claridad posible sobre los temas a tratar a fin
de que el estudiante no se confunda o no se sienta perdido. Lo estamos preparando de
esa manera para el mundo catico (sin ninguna connotacin negativa) e incierto en el
que le va a tocar vivir? No lo tengo demasiado claro. Quizs podramos presentar los
contenidos y los temas en forma no tan clara para que el estudiante se acostumbre a
disear sus propias estrategias de ordenamiento, sus propias jerarquizaciones y mapas,
al menos en un nivel de enseanza superior. Natalia
Tenemos tambin que entender que es desde la educacin que habr que Reformar el
Pensamiento, (y no simplemente la Educacin) ; sin embargo habr que entender
tambin que son los educadores los principales obstculos para ello. Y enseguida se me
viene aquella pregunta de Karl Marx: quin educar a los educadores? Habr que
generalizar cursos y talleres que tengan como finalidad hacer buenas cabezas como
creo es el sentido del curso de Formacin Docente en el rea Social, de la Universidad
de la Repblica. Sebastin
Respecto a alcance y lmites del pensamiento complejo los participantes han dejado
estos testimonios escritos:
Por ltimo quiero sealar que esa tarea que segn Morin deber afrontar la educacin,
que es la necesidad de reforma de las mentes presenta un <cmo> demasiado lrico a
mi entender, por lo que creo que este punto, es una suerte de taln de Aquiles para el
autor, ya que no explica como comprender lo incomprensible, ni como acceder a ese
equilibrio de paz entre los hombres. Pero sta, no es ms que una de tantas
concepciones, y de las tantas maneras de entender al hombre y de entender a la esfera
educativa, desde una meta- cognicin... Sebastin
En ese sentido, su proyecto me parece que conlleva un dejo de utopa no solo por su
alcance que pretende reformular el sistema sino tambin porque es algo que escape de
su voluntad. Se necesita de la buena voluntad de los espritus. Lourdes
3.- La propuesta del ao 2006
El inters suscitado por este enfoque durante los cursos del 2005, llev a concebir para
este ao la propuesta de un curso autnomo sobre El pensamiento complejo en la
prctica pedaggica de la educacin superior. Pero esta autonoma se pens
relativa y en funcin del diseo integrador que presenta la propuesta de Formacin
Docente ofrecida por el rea Social. En efecto, la temtica de Pensamiento Complejo
tiene que ver con la de los paradigmas que fundamentan epistemolgicamente las tres
dimensiones claves en la didctica: los contenidos de la enseanza, las diferentes
concepciones sobre aprendizaje del sujeto adulto y los modelos sobre el papel del
docente de acuerdo a las diferentes teoras pedaggicas. De aqu que el que el 1er
Mdulo estuvo dedicado a Paradigmas educativos y evaluacin de modo tal que
oficiase de nexo para el desarrollo de la temtica de Pensamiento Complejo , temtica,
que a su vez se entroncaba con una perspectiva compleja del currculo en el mdulo
siguiente dedicado precisamente al tema de la flexibilizacin curricular.

94

Por otra parte, siendo dos las docentes (M Teresa Sales y quien esto escribe) abocadas
al planteo del curso, tuvimos ms posibilidades de pensar los contenidos y la
metodologa del curso como una unidad que permitiese visualizar en la prctica de aula,
el valor estratgico del planteo terico de la complejidad.
Por esta razn, en el Programa del mdulo (a desarrollar en 4 jornadas, 12hs total)
plantebamos que los contenidos propuestos sern abordados desde y con los
conceptos y prcticas que aporten los docentes que participan en el curso.
A la luz del enfoque de la complejidad esto quiere decir trabajar desde y con un
conocimiento pertinente que es aqul que percibe y reconoce la multidimensionalidad
de las realidades complejas e inserta all sus informaciones. Un conocimiento que ante
el crecimiento del saber hiper-especializado, revaloriza la enseanza y el aprendizaje de
la capacidad de contextualizar, concretizar y globalizar, todo al mismo tiempo. Por esta
misma razn es que el conocimiento pertinente va unido al desarrollo de una
inteligencia general basada en la actitud natural del pensamiento para plantear y
resolver problemas, para reconocer los vnculos, para re-ligar y problematizar.
Desde la perspectiva de la complejidad el conocimiento no se produce slo por la va
anlisis segmentador de conceptos sino como resultado del uso de metforas, smil,
enlaces, contraposiciones y tambin diferencias. Se requiere, ante todo, trabajar
colectivamente (en base a las intuiciones aportadas) sobre las ideas de complejidad y
complicacin, diferenciarlas, problematizarlas, para hacer emerger la idea de lo
complejo como trama, (complexus: lo que est tejido en conjunto) como organizacin
ecolgica de eventos, nociones, apreciaciones, etc, todo esto visto en un contexto que le
devuelva al pensamiento su concrecin en lugar de incentivar la pura abstraccin que
le aleja de las prcticas vividas.

En primer lugar presentamos el testimonio de las dinmicas empleadas.

El curso comenz con una dinmica en subgrupos que propona que a partir del dilogo
se acordase sobre el significado intuitivo de complejidad, a qu se lo asimila, a qu se
lo opone, y cmo se visualiza su vnculo con las prcticas universitarias.
He aqu el resultado:
COMPLEJIDAD

GRUPO
1

OPUESTO
A...

Entramado
SIMPLE
susceptible
de LINEAL
diferentes niveles EXPLCITO
de
anlisis.
Diferentes
perspectivas

ASIMILADO
A...
ELABORACIN
SISTEMTICA
DIVERSIDAD
CAMBIANTE
Pensamiento

Complicado
APARENTE Interdisciplina
Difcil
(sentido
comn)
Percibir

VNCULO CON
PRCTICAS
UNIVERSITARIAS
ESTRUCTURA Y
PROGRAMAS
SIMPLES
NO HAY
Pensamiento
Complejo sin
DIVERSIDAD
ESTUDIANTIL
No se da en la
prctica
Fragmentacin en
ctedras

95

GRUPO
2

GRUPO
3

GRUPO
4

GRUPO
5

Totalidad
Lo sistmico
Dimensiones
diferentes
Interpretaciones
diferentes

Complejidad se da
en
lo
menos
tradicional

Interpretacin de FCIL
un contexto
SISTEMA
Profundidad
CERRADO
Multicausalidad
Implcito

Interconexiones
Interrelaciones
Estabilidad
Inestabilidad
Variacin/Armona.
Agregado
Diversidad
Multidisciplinarie
dad
No segmentacin

Bsqueda
de
conocimientos
Modelos abiertos
Funcionamiento
del Universo
Conciencia
Lenguaje

Masividad
Imposibilidad
de
atencin
personalizadamente
y los tiempos
Incertidumbre
de
acuerdo al contexto

ORDEN
CAUSAL

CUERPO
HUMANO
ORGANIZACIN

Fragmentacin
Ausencia
coordinacin

Desagregar

GLOBAL
RED
MADEJA
ALGO
ELABORADO

Acumulacin
de
conocimientos sin
privilegiar
la
reflexin
Nexo
Sin profundizacin

de

El modelo didctico sustentable a partir de la teora de la Complejidad, nos permiti

desarrollar otras dinmicas de taller en las que se trabaj en especial aspectos tales
como la organizacin transdisciplinar del conocimiento (entendida esta como
complementaria de la aproximacin disciplinar en tanto hace emerger de la
confrontacin entre las disciplinas datos nuevos que se articulan entre s). As, por
ejemplo, en la propuesta de taller del sbado 16 de septiembre planteamos la consigna
de formar sub-grupos de la mayor diversidad posible (en cuanto a formaciones
profesionales se refiere) y considerar la siguiente pregunta: Cules podra/n ser
algunos de los nudos conceptuales transdisciplinarios en este grupo y en relacin a
otros campos de conocimiento?
Fue, precisamente que a partir de la articulacin de las preguntas con que se
disparaba la discusin en los talleres y en vnculo con las textos fuentes presentados
que se plante la propuesta de evaluacin global del Mdulo.

El testimonio de la evaluacin a travs de la produccin escrita de los

participantes.
Se trat de una evaluacin formativa inserta, por lo tanto, en los procesos de enseanza
y de aprendizaje. En la misma los sucesivos trabajos sub-grupales, relacionados con lo
96

talleres desarrollados en clase, fueron planteados de manera tal que constituyeran

avances para el trabajo de sntesis final. Se ofreci la tutora de las docentes va correo
electrnico. De los 18 participantes habituales presentaron el trabajo final 14, nucleados
en cuatro subgrupos y un trabajo individual.
Dado que el punto principal de nuestra propuesta fue hacer reflexionar sobre las
posibilidades de una prctica pedaggica universitaria en clave compleja, se
propusieron las siguientes preguntas para que a partir de una discusin grupal en
clase oficiaran de <organizadores> en del trabajo final.
Qu representa lo slido76 en la profesin en la que ustedes trabajan, en
su campo de conocimiento y en la formacin profesional?

Hoy, hay cambio o imperativos de cambio? Si as fuera: Cules seran?

Por qu y para qu de estos cambios?
Puede la perspectiva de la complejidad contribuir a la eventual
resignificacin de la profesin y de su campo? Si la respuesta es negativa
fundamentar. Si fue afirmativa: Qu incidencia y alcances tendran esos cambios
en la formacin universitaria del profesional?

Algunas respuestas a estas preguntas integradas al trabajo final del curso- fueron:
Como carcter slido central en la ciencia econmica, ubicamos en primer lugar la
aplicacin estricta del paradigma metodolgico cartesiano-positivista. (...) La ciencia
econmica se ha desarrollado siguiendo las mximas cartesianas: dividir el objeto de
estudio tanto cuanto sea posible y, para conocer ese objeto, hacerlo a partir del
conocimiento de sus partes (Descartes El discurso del mtodo, citado en Morin ,1999),
constituyendo un caso ejemplar de aplicacin del paradigma disyuntor y simplificador
en el sentido de lo planteado por Morin.(...) el propio mtodo ha llevado a que la
ciencia econmica se elabore en un plano sumamente abstracto; el cual la limita para
alcanzar un conocimiento que estudie las actividades de produccin, intercambio,
distribucin y consumo de mercancas, sin que las mismas pierdan su carcter
intrnseco como actividades sociales e histricas. Guillermo - Mery
Pocas disciplinas tienen la obligacin de adaptarse a los cambios de la
realidad social como el Derecho... Por ello, y por la ya sealada falta de
predictibilidad de las cuestiones jurdicas, puede considerarse que el pensamiento
complejo, no slo puede aportar soluciones a los nuevos problemas que plantea la
realidad social, sino que se transforma en un elemento imprescindible para poder captar
en la debida forma la complejidad inherente al entramado social, y modificar la
aplicacin del derecho, modificacin que debera comenzar en la etapa formativa
debiendo incorporarse a la currcula desde el comienzo mismo de la carrera de
Abogaca, ya que implicara un profundo cambio en la concepcin de la enseanza que
viene siendo brindada en la actualidad.
Mariella, Alejandro, Hugo.

76

El trmino Slido (en contraposicin a lquido ) toma en este contexto el uso metafrico que le da
Zygmunt Bauman en su obra Modernidad lquida, para designar la racionalidad monoltica de la
primera Modernidad, en tanto que la fluidez o la liquidez son, segn este autor, metforas adecuadas
para aprehender la naturaleza de la fase actual en muchos sentidos nueva- de la historia de la
modernidad.

97

Demos lugar, como coronacin de este relato-testimonio a las voces annimas de la

evaluacin propuesta respecto al mdulo:
EL MDULO FUE DE SU INTERS?
SI
18

NO
---

BASTANTE
1

Mdulo muy interesante y complejo en s mismo pero que me ha permitido

obtener una adecuada base para poder profundizar en el pensamiento complejo.

Tema muy interesante que no se ve en mi carrera.

Me introdujo en un campo del que no tena conocimiento.

Especialmente los talleres de discusin.

De total inters pero creo que el paradigma de la complejidad se vive a travs de

las prcticas y hay un debe en ese sentido.

Es un debate presente y no siempre encontramos espacios como este para poder

participar.

S, como tambin novedoso.

Una muy grata sorpresa, sbados matinales con un sabor de enriquecimiento.

El pensamiento de Morin me interes mucho para mi carrera docente y mi

ejercicio profesional.

Es necesario seguir profundizando en cada uno de nuestros servicios respecto a

este tema. Creo que el objetivo es la Reforma de la Universidad.

Absolutamente. Indispensable introducir la idea del pensamiento complejo para

abonar el terreno de una futura flexibilidad en el currculo de la Universidad.

Este nuevo enfoque que no conoca me sirve para reubicar una cantidad de
ideas, hechos que los tenas divididos, pero que intuitivamente buscaba unirlos.

98

99

CAPTULO III
LA FORMACIN PEDAGGICA EN LA
CONSTRUCCIN DE UNA CARRERA DOCENTE

CARRERA Y FORMACIN DOCENTE. ASPECTOS JURDICOS.

Dra. Mariana Gulla
Direccin General Jurdica
UDELAR
I.- Concepto de funcionario de carrera.
No existe una definicin constitucional de lo qu debe entenderse por funcionario de
carrera. Debe acudirse entonces a definiciones o conceptos doctrinales, conceptos que
se fundan en la naturaleza de las funciones cumplidas y en la posicin que ocupa el
funcionario en la organizacin de los servicios.
Como sostiene Cassinelli, funcionario de carrera es pues, aqul cuyas tareas y cuya
posicin permanente en la Administracin hacen razonable considerarlo como un
profesional de su empleo (ver Derecho Pblico, pg. 451). Se toma en cuenta el carcter
estable y permanente de la tarea, oponindose a ello el funcionario eventual, el que est
contratado para una tarea especfica y extraordinaria que no forma parte de la
organizacin normal del servicio.
De acuerdo al artculo 56 de la ley 15809 de 8-IV-1986 el ejercicio de funcin pblica
en tareas permanentes deber efectuarse en cargos presupuestales y bajo el sistema de
carrera administrativa, de acuerdo con las normas constitucionales y estatutarias
vigentes.
II- Los funcionarios presupuestados de los entes de enseanza pblica son
funcionarios de carrera.
El artculo 60 de la Constitucin establece:
Artculo 60.- La ley crear el Servicio Civil de la Administracin Central, Entes
Autnomos y Servicios Descentralizados, que tendr los cometidos que sta establezca
para asegurar una administracin eficiente.
Establcese la carrera administrativa para los funcionarios presupuestados de la
Administracin Central, que se declaran inamovibles, sin perjuicio de lo que sobre el
particular disponga la ley por mayora absoluta de votos del total de componentes de
cada Cmara y de lo establecido en el inciso cuarto de este artculo.

100

Su destitucin slo podr efectuarse de acuerdo con las reglas establecidas en la

presente Constitucin.
No estn comprendidos en la carrera administrativa los funcionarios de carcter poltico
o de particular confianza, estatuidos, con esa calidad, por ley aprobada por mayora
absoluta de votos del total de componentes de cada Cmara, los que sern designados y
podrn ser destituidos por el rgano administrativo correspondiente.
La disposicin antes transcripta consagra el sistema de carrera para los funcionarios
presupuestados de la Administracin Central, pero no dice que sean los nicos.
Por su parte el artculo 61 de la norma constitucional, establece el contenido mnimo del
Estatuto de los funcionarios, y lo formula bajo forma de derechos. Uno de esos derechos
es el derecho a la permanencia en el cargo.
Artculo 61.- Para los funcionarios de carrera, el Estatuto del Funcionario establecer
las condiciones de ingreso a la Administracin, reglamentar el derecho a la
permanencia en el cargo, al ascenso, al descanso semanal y al rgimen de licencia anual
y por enfermedad; las condiciones de la suspensin o del traslado; sus obligaciones
funcionales y los recursos administrativos contra las resoluciones que los afecten, sin
perjuicio de lo dispuesto en la Seccin XVII.
En cuanto a los Entes Autnomos de Enseanza, entre los que se encuentra la
Universidad de la Repblica, como Ente Autnomo de existencia necesaria, el artculo
204 de la Constitucin, otorg a stos, a travs de sus Consejos Directivos, la
competencia para establecer el Estatuto de sus Funcionarios. Pero en la formulacin de
estos Estatutos dichos Consejos deben ajustarse a las bases contenidas en los artculos
58 a 61 y a las reglas fundamentales que establezca la Ley, respetando la
especializacin del Ente.
En la Constitucin de 1952, la referencia comprenda exclusivamente a los artculos 58
y 61, la de 1967 dice artculos 58 a 61, al cambiar la y por una a (aunque dicha
inclusin obedeciera a una inadvertencia o error), incluye en la remisin expresamente
al artculo 60, que es el que refiere a la carrera administrativa. A partir de esta
modificacin todos los funcionarios presupuestados de los Entes de Enseanza Pblica
deben ser considerados funcionarios de carrera, lo que incluye a los catedrticos o
profesores.
Vigente la Constitucin de 1952, no poda hablarse de carrera docente, de modo que la
carrera de los docentes de la Universidad de la Repblica, estaba limitada por una
designacin a trmino, vencida la cual no poda invocarse un derecho a la reeleccin.
Cumplido el trmino de designacin, la Administracin no tena la obligacin de
pronunciarse sobre la reeleccin. La aspiracin de los docentes a ser reelectos no era
pues un derecho, sino un inters legtimo. Los catedrticos o profesores (expresin esta
ltima empleada en un sentido amplio, comprensivo de docentes) no estaban integrados
a la organizacin universitaria bajo el sistema de carrera.
A partir de la modificacin de la Constitucin de 1967, en el sentido que antes
indicramos, todos los funcionarios presupuestados de los Entes Autnomos de
Enseanza, salvo los de carcter poltico o de particular confianza, son de carrera. Si

101

bien esta conclusin podra hacer dudar de la constitucionalidad de las designaciones a

trminos, tal rgimen se encuentra legitimado, a partir de lo dispuesto en el artculo 200
de la Constitucin. Esta disposicin que refiere al estatuto de los directores de los Entes
Autnomos y de los Servicios Descentralizados, establece expresamente que los
integrantes de los Consejos Directivos podrn ser reelectos como catedrticos o
profesores, lo que legitima el sistema de designacin a trmino, legal y estatutariamente
previsto.
De manera que, aunque la designacin sea a trmino, el funcionario tiene derecho a que
se ponga a votacin su reeleccin antes de abrir el llamado a aspirantes para la provisin
del cargo que ocupa (Cf. Cassinelli, ob. Cit, pg. 451 y ss). Esto lo regula expresamente
el Estatuto del Personal Docente de la Universidad de la Repblica de 15-IV-1968,
estableciendo en su artculo 16 que la reeleccin debe considerarse durante los ltimos
seis meses del perodo designacin anterior. En cuanto a las formalidades, la votacin
debe ser nominal y fundada y los fundamentos del voto solo pueden referirse a la
capacidad probada y a la idoneidad moral (art. 6 y 30), apreciadas en relacin con sus
mritos, con las funciones del cargo y con su desempeo en stas. Y la omisin en
pronunciarse ser considerada falta grave y habilitar el ejercicio de las potestades
disciplinarias correspondientes por parte del Consejo Directivo Central.
Es ese pues el contenido con que se encuentra formulado el derecho a la permanencia en
el cargo, derecho de todo funcionario de carrera, como es el caso ahora, a partir de l967,
de los funcionarios docentes efectivos de la Universidad de la Repblica.
En conclusin, los funcionarios docentes efectivos, son funcionarios de carrera, su
derecho a la permanencia en el cargo, es el que asigna el Estatuto del Personal Docente
y la Ley Orgnica, en cuanto establecen la designacin o reeleccin por perodos
limitados, y la obligacin de considerar la reeleccin antes de la culminacin del
perodo de designacin o reeleccin anterior y antes de abrir la provisin del cargo a un
llamado pblico.
No existe una carrera docente, como progresin de grado en grado. Dado que la
provisin de todo cargo docente se inicia mediante un llamado abierto (artculo 15), tal
como lo consigna el Estatuto. No es presupuesto tener el grado inmediato anterior para
concursar por un grado ms alto en la organizacin docente.
De modo pues, que la formulacin de la carrera es de rango estatutario y la competencia
para aprobar o modificar Estatutos corresponde al Consejo Directivo Central, con los
lmites constitucionales y legales vigentes, entre los que se incluye que la designacin
de los docentes es siempre a trmino. Cualquier modificacin que se pretendiera
introducir en la carrera docente que implicara la modificacin del sistema de
designacin o reeleccin a trmino, debe incluir una modificacin del artculo 52 de la
Ley Orgnica. No se requerira necesariamente, a nuestro juicio, una modificacin
constitucional, en tanto el artculo 200, legitima implcitamente el rgimen de
designacin a trmino, pero no lo consagra.
III- Referencias a la carrera docente contenidas en normas universitarias.

102

En la revisin de normas de los distintos servicios universitarios, encontramos dos que

hacen mencin a la carrera docente, pero de ninguna forma, esta se formula como
progresin de grado en grado.
Por un lado la Ordenanza de la Carrera Docente en los Servicios de Diagnstico y
Tratamiento Especializados de la Facultad de Medicina (R. N 60 del CDC de 7-II1972, publicada en el Diario Oficial de 22-II-1972). Esta norma que agrupa los cargos
de esos Servicios en los cincos grados previstos en la Ordenanza de Organizacin
Docente, jerrquicamente ordenados, establece el ingreso a cada uno de ellos, por
concurso de mritos y pruebas o de llamado a aspirantes, segn el caso. Aunque se
establece, para algunos cargos, el requisito de concurrencia regular previa a un servicio
de la especialidad y un certificado de actuacin documentada, estas exigencias no
pueden interpretarse como la necesidad de desempeo en el grado inmediato anterior,
como requisito para postularse al llamado o concurso respectivo.
Tal vez la ms novedosa, sea una norma de la Facultad de Ciencias, que establece el
derecho de los docentes efectivos, de pedir el concurso para la provisin del grado
superior. Se trata del Reglamento de Carrera Docente de la Facultad de Ciencias (R. N
27 del CDC de 1-VIII-1995).
De acuerdo a dicha norma los docentes efectivos de grado 1 a 4 podrn solicitar el
llamado a aspirantes o concurso, segn corresponda, de cargos del grado inmediato
superior. Esta solicitud deber ser presentada a la Comisin del Instituto respectivo que
la elevar al Consejo de Facultad. Se integra luego una comisin asesora que estudia los
mritos del docente peticionario y luego se eleva nuevamente al Consejo de Facultad
para disponer la realizacin de los llamados correspondientes. Pero estos llamados, en
una interpretacin acorde a la norma estatutaria, deben ser siempre abiertos y no pueden
limitarse a la necesaria posesin del grado docente inmediatamente anterior.

IV- Formacin docente

Formacin y carrera docente, a pesar de su vinculacin en otros mbitos, constituyen
conceptos jurdicamente diferentes.
La evaluacin de la formacin docente, tanto en los concursos o llamados como en
reelecciones, puede ser, sin perjuicio de las atribuciones del Consejo Directivo Central,
competencia de los servicios, a travs de reglamentaciones o hasta instrucciones de
servicio, como son las pautas de evaluacin docente, o las pautas para la asignacin de
puntajes por tribunales de concurso.
Citamos algunas normas solo a ttulo de ejemplo, y sin pretender de forma alguna,
constituir una relevamiento exhaustivo de las normas de este tipo, actualmente
existentes en el mbito universitario:
*Reglamento del concurso de mritos para la provisin de los cargos docentes grado 3
(Profesor Adjunto de Materias Clnicas) de la Facultad de Medicina- Artculo 6:

103

Evaluacin Docente:...Para esta evaluacin se tendr en cuenta: a) En lo docente:

relaciones con los alumnos; condiciones pedaggicas;... ( nfasis nuestro ).
*Reglamento para la provisin en efectividad de los cargos docentes de grado 4 y 5 de
la Facultad de Ciencias- Artculo 9: ...a) Formacin acadmica: se tendrn en cuenta el
nivel alcanzado y la calidad de los estudios realizados b) Enseanza: se tendr en cuenta
la actuacin en su ms amplia acepcin, incluyendo la calidad y el nivel de la
enseanza impartida, la capacidad probada de orientar y organizar los cursos, las
iniciativas en materia de programas y de planes de estudio y la elaboracin de material
de estudio, incluyendo textos publicados.
*Ordenanza para la provisin de cargos docentes grado 2 de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin- Art. 6: ...a) Ttulos y estudios
universitarios...-Ttulos y estudios universitarios especficos.-Ttulos y estudios
universitarios referidos a especializaciones afines.-Otros ttulos y estudios universitarios
o asimilables de nivel terciario...c) Enseanza...-enseanza universitaria pblica en el
pas; -enseanza universitaria en el exterior; -enseanza en instituciones no
universitarias de nivel terciario; enseanza en instituciones no universitarias de nivel
secundario. En los dos primeros casos deber establecerse: -en qu ciclo se cumpli la
actividad (ciclo bsico, Gdo, posgrado); el grado de responsabilidad correspondiente
(encargado de curso, asistente, ayudante); duracin del ejercicio de la carrera docente.
Muchos servicios tienen normas anlogas a las citadas y asignan valor a la experiencia
docente previa, no estrictamente a la formacin docente en particular, aunque esta
podra situarse bajo la categora de ttulos y estudios.
No caben dudas que dentro de lo que el Estatuto del Personal Docente considera
capacidad probada (artculo 6), puede vlidamente considerarse la formacin
docente, pero no bajo forma de ttulo como requisito para la ocupacin del cargo o
asignndole a este rubro un valor tan elevado, que lo transforme en requisito
indispensable para el desempeo del cargo, pues de esa forma se estara violando el
carcter libre de toda aspiracin a un llamado docente, establecida en la norma
estatutaria. Esa restriccin tampoco se encuentra entre las excepciones al carcter libre
que expresamente contiene el Estatuto del Personal Docente (Art. 14). De querer
avanzar en este sentido debe necesariamente pensarse en una modificacin estatutaria,
que tendr efecto hacia el futuro, pues el efecto retroactivo est expresamente vedado
para estas normas, por la Ley Orgnica.

104

LA UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA Y LA FORMACION DOCENTE

El mejor docente es el mejor investigador?

Dr.Jorge Ares Pons

Introduccin
Estas nuevas jornadas sobre didctica universitaria constituyen un buen motivo para
intentar una primera reflexin, sin duda provisional y endeble, sobre la evolucin del
concepto de formacin docente en la Universidad de la Repblica. La mproba tarea
de la Comisin Sectorial de Enseanza (CSE) en estos ltimos aos, procurando la
coordinacin de las diversas iniciativas surgidas en distintos servicios universitarios, a
propsito de la formacin didctico-pedaggica de sus docentes, ha hecho que el erial,
que en esa materia caracterizaba a nuestra universidad, vaya siendo reemplazado por un
terreno frtil, generador de nuevas inquietudes y propuestas.
Esta circunstancia nos lleva a pensar que es el momento de plantearnos una
indagacin y una reflexin a fondo sobre el tema de la formacin docente, sin
complacencias de ninguna especie, a pesar de que sus conclusiones pudieran resultar
poco halageas.
Aqu no aspiramos ms que a alentar una iniciativa de este tipo, a esclarecer en la
medida de lo posible, a partir de una reflexin, que reconocemos superficial -aunque
fundada-, algunos conceptos y ciertas idealizaciones sobre el papel renovador y
progresista de algunos sectores universitarios. Esperemos que alguien con mayor
enjundia y disposicin asuma el desafo. No es demasiado comn en nuestro medio la
autocrtica responsable y constructiva. De la otra sobran ejemplos.
Una observacin semntica
Cuando se habla de formacin docente, no siempre se est aludiendo a un mismo
concepto. Con frecuencia se identifica como formacin didctica y/o pedaggica. Sin
embargo, a veces se est pensando, ms que en una real formacin de ese u otro tipo, en
un sistema racional de evaluacin y progresin en un escalafn docente; en otras
palabras, en una carrera docente (en algunos casos con claras implicaciones
corporativas).
Debe quedar bien sentado, entonces, que formacin docente, formacin didctica
y/o pedaggica u otra especfica, y carrera docente, no son conceptos superponibles,
aunque s en el primer concepto puedan caber todos los dems. Es imprescindible
explicitar, en cada caso, de qu se trata, algo que por lo general no se hace. Tambin
debe quedar bien claro que en el concepto de formacin docente caben muchas otras
cosas, y muy importantes, como luego veremos.

105

Dos vertientes
En el somero anlisis que intentamos hacer, partimos de dos vertientes
fundamentales, que si bien se entrecruzan y solapan, pueden abordarse por separado:
una que se preocupa por hilar cronolgicamente el desarrollo del concepto de
formacin docente
en nuestra universidad, particularmente en el seno del
correspondiente orden o del gremio que lo representa; la otra, que procura demostrar
que una formacin docente integral no puede ser algo meramente acadmico,
desligado de una clara comprensin de lo que se entiende por Universidad y ajeno a la
problemtica de la insercin en el medio.

Una historia anecdtica: la primera vertiente

Conozcmonos a nosotros mismos: antes de la dictadura, cuando se hablaba de
formacin docente se pensaba fundamentalmente en el manejo de los aspectos
pedaggicos o didctico-pedaggicos de la tarea del profesor universitario. Tena lugar
una dura polmica en la que triunfaba habitualmente particularmente en los servicios
ms vinculados a las ciencias duras y a las tecnologas- el slogan: el mejor docente es
el mejor investigador. Existan, en muchos de esos servicios, razones hasta cierto
punto comprensibles para adoptar esa postura fundamentalista: no haca demasiados
aos y tras largas contiendas- que se haba logrado incorporar en ellos la idea de que la
investigacin constitua un elemento inherente a la actividad universitaria. La adecuada
formacin especfica en un campo de la ciencia y la aptitud para la investigacin,
cerraban el crculo de la excelencia docente. Se daba la incongruencia de que una
universidad que segua siendo esencialmente enseante, se erizaba ante cualquier
razonamiento que pretendiese demostrar la importancia de los aspectos didcticopedaggicos.

El orden (gremio) docente

En julio de 1972, a ocho aos de la fundacin de la Federacin de Docentes
Universitarios del Uruguay (FDUU), en el documento titulado: VI Convencin:
Resolucin General y Resoluciones Particulares, no hallamos ninguna mencin al
problema de la formacin docente.
Despus de la dictadura, en 1985, en un extenso documento de la Asociacin de
Docentes Universitarios del Uruguay (ADUR), preparado con motivo de las
elecciones universitarias a realizarse el 5 de setiembre, tampoco hay ninguna mencin
del tema. Aquella postura, en cierto modo soberbia y arrogante (el mejor docente
es...) al parecer segua manteniendo su vigencia.
Recin en 1987, en un documento preparatorio para la 1 Convencin de ADUR
(julio de 1987), hallamos las primeras referencias a la cuestin de la formacin docente:
se haca mencin de posibles grupos de trabajo vinculados a los problemas de la
enseanza, de la aplicacin de nuevas tecnologas a la docencia y a la investigacin
(fundamentalmente la TV) y del perfeccionamiento del personal docente. Sin embargo,

106

en un documento presentado como insumo para una discusin general, tales menciones
sonaban ms a retrica que a reflejo de la realidad universitaria del momento. No
obstante, debe reconocerse que existieron.
En 1988, en un documento preparatorio para la 2 Convencin de ADUR se habla
de la jerarquizacin de la profesin docente, aadiendo: (...) enfatizndose - en los
grados ms bajos- los aspectos pedaggicos (...), manifestando as una ostensible
reticencia hacia la aplicacin extensiva de criterios didctico-pedaggicos.
En setiembre de 1996, en un documento de base para un Encuentro de Docentes
Universitarios (Facultad de Agronoma) se propone una Reforma de la Educacin
Terciaria y Superior y se habla de la necesidad de Hacer realidad la carrera docente
(...), lo que como sealamos ms arriba- no equivale necesariamente a promover la
introduccin de metodologas didctico-pedaggicas en la formacin docente.
Afortunadamente, para esa fecha ya estamos con una CSE trabajando activamente en
el tema de la formacin didctica y pedaggica del docente universitario, y tratando de
unificar las variadas iniciativas al respecto, surgidas espontneamente en distintos
servicios universitarios. La CSE se haba creado en 1994, como continuadora de los
esfuerzos de un Grupo de Formacin Docente que desde 1986 vena ocupndose de
estas cuestiones.
La CSE le da otra dimensin a la difcil tarea de inducir un cambio en la mentalidad
colectiva de los rdenes universitarios, en particular del ms involucrado: el docente.
Pero prcticamente todo el esfuerzo se centra en lo didctico-pedaggico, con cierta
referencia a lo especfico. Salvo alguna mencin aislada, como la que hace el ex-Rector
Jorge Brovetto al comentar la creacin de la CSE y caracterizar a (...) la formacin
epistemolgica, tica y pedaggica del docente como una condicin fundamental de
su ejercicio
Afirmacin que a nuestro entender- fue ms una expresin de deseos que reflejo de
una realidad (Brovetto, Jorge, Formar para lo desconocido, Universidad de la
Repblica, 1994).
Para tener una idea comparativa respecto de la regin, podramos mencionar, por
ejemplo, que en el Brasil, an antes de la Reforma Universitaria de 1968, de hecho ya
exista una importante preocupacin por introducir la formacin didctico-pedaggica
en la formacin del profesorado universitario. En los primeros aos de la dcada de los
70 ya aparece como disciplina estructurada la metodologa/didctica (Rocha de
Lima, Ma. de Lourdes, El surgimiento de la disciplina metodologa/didctica de la
enseanza superior como proyecto de formacin docente (en portugus), Educ.
Rev. Belo Horizonte, 20-25, dic/94 a jun/97). En la Argentina, en las Primeras
Jornadas Nacionales sobre Carrera Docente (Universidad Nacional de Mar del
Plata, 1993) se discute exhaustivamente esta temtica y se hace referencia a
antecedentes muy importantes, vg. un trabajo del Dr. Gregorio Klimovsky, presentado
en unas Jornadas de Carrera Docente (Universidad de Buenos Aires (UBA), 1983)
(sobre este trabajo volveremos ms adelante).
Estas menciones (que son las que tuvimos ms a mano en el momento de redactar
este trabajo) alcanzan para darnos una idea del importante handicap que afecta a
nuestra universidad, en relacin con el contexto regional, tanto en el terreno de la teora
como en el de la prctica. Y del atrabiliario comportamiento de un orden (un gremio),
en relacin a aspectos vitales para promover la excelencia de los educandos (a travs de
la mejor capacitacin de sus docentes).
Esperemos que el esfuerzo sistemtico del grupo humano que desde la CSE se
esfuerza por

107

modificar esta situacin, vaya dando sus frutos, como hasta ahora, a travs del trabajo
directo y de la organizacin de Jornadas, Seminarios, etc., que, con el apoyo de
organizaciones como la Asociacin de Universidades Grupo Montevideo, van
permitiendo construir un acervo propio, enriquecido con el desinteresado aporte de
personalidades de la regin. Ejemplo de esto son algunos de los libros editados desde
1996:
Pedagoga Universitaria. Presente y Perspectivas, trabajos presentados en el
Encuentro Constitutivo de la Ctedra UNESCO-AUGM, setiembre de 1996.
Pedagoga Universitaria: Formacin del Docente Universitario, trabajos
presentados al Seminario de AUGM realizado en octubre de 1997. Publicacin del ao
2001.
Primer Foro sobre Innovaciones Educativas en la Enseanza de Grado,
Comisin Sectorial de Enseanza (CSE), setiembre de 2001

La segunda vertiente: Es posible una formacin docente integral?

La Universidad de la Repblica, institucionalmente tiene una posicin claramente
definida sobre la naturaleza de la educacin como bien social, sobre el derecho a su
acceso como derecho humano fundamental; sobre el papel del Estado como
responsable de brindar una educacin pblica, laica y gratuita en todos sus niveles y
velar por la calidad de la oferta educativa puesta al alcance de la poblacin. Tiene
oficialmente definida y aceptada una concepcin de Universidad y de educacin
superior que, sin perjuicio de rescatar las mejores tradiciones de una institucin
milenaria, las compatibiliza con la compleja realidad del mundo contemporneo, y
proclama la vigencia de la autonoma y el cogobierno democrtico como principios
inalienables.
La Universidad como actor social destinado a reflexionar a propsito del
conocimiento en todas las dimensiones imaginables- se mueve en un doble contexto
crtico: epistemolgico y tico, que constituye su principal razn de ser en un mundo
donde conocimiento es sinnimo de poder. Sin la funcin crtica, la produccin de
conocimiento cientfico termina reducindose a un mero ejercicio adocenado y
corporativo de produccin de papers.
Pero nos surge una pregunta inquietante: en qu medida los colectivos universitarios
tienen real conciencia del significado de las definiciones anteriores? Y aqu estamos
proyectando el problema ms all de un orden aislado: nos referimos a una poblacin
universitaria de decenas de miles de individuos directamente involucrados, que, en el
mejor de los casos, tienen una visin nebulosa y estereotipada de la responsabilidad
social de la institucin donde se formaron - o an se estn formando- o, peor an, de su
propia responsabilidad como actores sociales surgidos de la misma.
Si nos colocamos en la posicin de un observador lo ms objetivo posible,
advertiremos que los pronunciamientos de los rganos representativos de la Universidad
-que implican el trabajo de una minora que realmente discute y profundiza la
problemtica universitaria- constituyen, desde un punto de vista institucional, una
manifestacin casi esquizofrnica.
Es obvio que el papel tan mentado de la educacin superior como formadora de
ciudadana reconocido hasta por los organismos transnacionales de crdito como el
Banco Mundial- no se cumple o se cumple en mnima medida.

108

Cmo se revierte esta situacin? Surge a las claras que el papel de los formadores
universitarios, vale decir, de los docentes universitarios, es fundamental. Pero cundo
nos hemos preocupado seriamente por la formacin de esos formadores? Por lo que
vimos anteriormente, despus de arduas confrontaciones, recin hemos logrado que se
vaya comprendiendo la importancia de la formacin didctico-pedaggica. Cundo
comprenderemos la importancia de una formacin docente que atienda otros aspectos
tanto o ms importantes?
En el mundo de hoy, los requisitos ticos exigibles al docente y al investigador, en
tanto protagonistas principales de la actividad acadmica, constituyen un tema de
capital importancia: si la idoneidad tcnica (especfica) es condicin sine qua non, y la
capacitacin didctico-pedaggica cada da adquiere un mayor reconocimiento, la
honestidad intelectual y la capacidad de juicio crtico epistemolgico y tico- no van a
la zaga. Es imprescindible que, entre otras cualidades, el docente posea una profunda
comprensin poltica y tica de la naturaleza y los fines de la institucin y del
contexto histrico, sociopoltico y econmico en que ella est inserta. La mayora de
nuestros docentes se detuvieron alguna vez a reflexionar sobre la naturaleza, la
responsabilidad y el papel social de la institucin y el de la funcin que cumplen en su
seno? Dejamos pendiente la respuesta.
Como en el caso de la formacin didctico-pedaggica, digamos que aqu tambin
padecemos un importante handicap respecto a latitudes muy cercanas. Por citar un
ejemplo paradigmtico, volvamos al caso del Dr. Gregorio Klimovsky, prestigioso
matemtico y filsofo de la ciencia, ya citado anteriormente. En el ao 1983 (ms de
veinte aos atrs) en unas Jornadas de Carrera Docente (UBA, Bs. As.), present
un trabajo: Aspectos de la formacin del Docente Universitario, donde planteaba
discutir sobre:

Tipo de docentes que se quieren para la Universidad.

Qu Proyecto Nacional.

Qu Modelo de Pas.

Y sobre contenidos para una Carrera Docente:

Aspectos epistemolgicos y metodolgicos propios de la

especialidad (lgicas contemporneas, escuelas epistemolgicas,
distintas metodologas, psicologa del comportamiento)

ltimos descubrimientos de la ciencia y la tcnica.

Conocimientos actualizados sobre la especialidad.

Interdisciplinas: problemas nacionales, de la sociologa, cuestiones

de economa, etc.

tica general y profesional.

Mtodos de trabajo, de transmisin del conocimiento, pedaggicos.

109

[ El aporte de Klimovsky est citado en un trabajo de la Lic. Sarife Abdala Leiva de

Machn (Universidad Nacional de Santiago del Estero): Evaluacin docente y control
de gestin de la tarea docente, presentado en las Primeras Jornadas Nacionales
sobre Carrera Docente (Universidad Nacional de Mar del Plata, agosto de 1993). ]
Abdala, citando otras fuentes, sealaba que el papel del docente requera formacin
especfica (cientfica), pedaggica y humanstica: un doble proceso de insercin
institucional y en el marco cultural.
Resulta evidente que la formacin tica y epistemolgica de la mayora de los
docentes y por ende la de los estudiantes, es en general muy pobre. En el caso de los
docentes, paradoja de la universidad enseante, todava suele ser pobre su formacin
didctico-pedaggica, as como suele ser escasa la natural simbiosis que debe existir
entre las tareas de docencia e investigacin.
No obstante, debe reconocerse que no parece fcil hacer compatible el alto grado de
concentracin y esfuerzo personal que exige una seria formacin en cualquier rama de
la ciencia, con la necesidad de incorporar tambin una aceptable formacin didcticopedaggica, epistemolgica y tica. Ser una tarea imposible? O un logro reservado
solamente para personalidades singulares? Sin embargo, lo que est claro es que la
necesidad de contribuir al desarrollo cientfico y tecnolgico de nuestras sociedades, no
puede hacernos dejar de lado el contenido eminentemente humanista inherente al
concepto de educacin superior.
Pero an hay ms: el pluralismo gnoseolgico propio de la institucin universitaria
-que no se contradice con la nocin de unicidad del conocimiento- est en la base
misma del concepto de Universidad como mbito de confluencia de mltiples saberes.
En consecuencia, tendra que ser obvio para todos los universitarios que antes de la
afiliacin a un orden, ctedra, departamento, instituto o facultad, debera existir una
pertenencia prioritaria e inexcusable a la institucin.
Lamentablemente, superar las pretensiones protagnicas de feudos y corporaciones o
la estulticia de quienes desde su pequea parcela se sienten dueos de la verdad, no
resulta sencillo. Este es un problema universal: denominador comn que desde Brasilia
a Harvard no se ha podido erradicar. No obstante, su atencin tambin debera formar
parte del bagage de una formacin integral del docente universitario.
Qu clase de universidades tendramos en la regin si planteos (utpicos?) como el
de Klimovsky, hubieran enraizado en nuestro medio. Cuesta imaginar cuanto mejores
seran.
No es fcil predecir cmo intentarlo, pero hay que recordar que en 1985 resultaba
quijotesco, en nuestra universidad, plantear que la formacin didctico-pedaggica de
los docentes era un insumo imprescindible para el mejor ejercicio de la docencia.
Sin intentar adoctrinar a nadie, deberamos discutir cmo disear un abordaje
mayutico que abriera conciencias y despertara responsabilidades colectivas hoy
adormecidas.

110

Resumen
En primer lugar se intent analizar histricamente el laborioso proceso de
desarrollo del concepto de formacin docente en particular didctico-pedaggicaen nuestra universidad. Y luego defender la extensin de ese mismo concepto la
formacin docente- a otros planos, acadmicos, humansticos, sociopolticos, ticos y
epistemolgicos en particular, buscando una aproximacin al objetivo utpico de una
formacin integral del docente universitario, de la cual estamos distantes aos-luz.

111

FORMACION DOCENTE Y CARRERA DOCENTE

Alejandra Gutirrez
ADUR

1. Breve contextualizacin de la problemtica hoy:

Estamos actualmente a fines del ao 2006, centrndonos nuevamente en discusiones en
torno al redimensionamiento de la Educacin del pas en su globalidad, y en nuestro
caso de la Universidad en particular.
Finalizamos el primer Congreso de Educacin con una concurrencia de ms de 1000
delegados provenientes de distintos enclaves territoriales del pas, y de todos los
sectores vinculados a la Educacin en sus diversos niveles y modalidades; una discusin
fermental, sumamente participativa y porqu no admitirlo, con algunos desencuentros
producto de la defensa de intereses particulares que provocaron mas disensos que
encuentros; particularmente a la hora de pensar la formacin de formadores en sus
diversos espacios.
Este punto ha de estar en la agenda universitaria de forma prioritaria.
2. Formacin Docente:
Entendemos que dentro de la formacin docente en la universidad es menester hacer un
distingo primario. Nos encontramos as con la necesaria formacin disciplinar
especfica por un lado y con los conceptos bsicos de formacin en aspectos
pedaggicos y didcticos por otro.
Nuestra formacin docente se ha centrado bsicamente en la transmisin de saberes
especficos. Tal es as que el ingreso a la carrera docente implica claramente la
necesidad de contar con saberes mnimos (o mximos) disciplinares que luego se
impartirn sin soportes que acten como reaseguradores de la efectuacin de la aspirada
transmisin.
En sntesis estamos acostumbrados a que un buen docente es aquel que sabe mucho
de lo que tiene que saber, un erudito, un estudioso, un investigador.
El movimiento que nos obliga a preguntarnos que pasa con esa transmisin: se
efectu? El estudiante sabe ahora lo que ha de saber? El estudiante sabe o repite
lo que ha de repetir? Suele responderse fcilmente (con la concomitante tranquilidad de
nuestras conciencias) a travs de las evaluaciones que transitan nuestros estudiantes, en
donde observamos cuanto aprendieron. Estas evaluaciones son claramente
imprescindibles, tanto como lo es el interrogarnos que papel estamos jugando en la
formacin de nuestros estudiantes.
Hay a grandes rasgos consenso general en la necesidad de nutrirnos con elementos
orientadores en nuestra praxis docente, citar algunos pronunciamientos generales en
este sentido emanados de instancias gremiales:

La falta de formacin en materia pedaggica es una realidad que debe ser

modificada, profundizando las medidas ya adoptadas. La Universidad debera
poseer claros fines y objetivos pedaggicos y desarrollar los instrumentos para

112

alcanzarlos. La carencia de formacin abarca, tambin, la didctica general y

especial.
Carrera Docente en Polmica Universitaria. Ao IV, N 4 Mayo, 2000

la formacin del docente universitario deber estructurarsereflexionando

desde la experiencia prctica de la docencia, creando espacios colectivos para
ello. evitando el ejercicio de la docencia con un criterio exclusivamente
reproductivista, imitando los grados superiores y un abordaje del proceso de
enseanza aprendizaje desde una ptica meritocrtica que conducira a una
devaluacin de la docencia.
La Universidad en un Tiempo de Cambios
Sesin plenaria final 17 de mayo 1997
Hay asimismo, consenso en la necesidad de cubrir esta falencia desde perspectivas
institucionales de carcter regional, por ejemplo:

Los retos del fin de siglo imponen a la educacin superior de nuestra regin el
desafo de participar decididamente en el mejoramiento cualitativo de todos los
niveles del sistema educativo. Sus aportes mas concretos pueden darse a travs
de la formacin de docentes; la transformacin de los alumnos en agentes
activos de su propia formacin; la promocin de la investigacin socio
educativa respecto a problemas tales como la desercin temprana y la
repeticin, y su contribucin a la elaboracin de polticas de Estado en el
campo educativo.
La Educacin Superior en el siglo XXI
Visin y accin - UNESCO Pars 5 -9 octubre 1998
Dentro de las afirmaciones citadas encontramos condensadas diversas
conceptualizaciones que desembrollaremos muy esquemticamente.
Previamente sealar un aspecto general. La necesidad de subrayar la vital importancia
de la docencia en tanto que fin constitutivo de la UdelaR. Lo subrayamos ya que en los
ltimos tiempos ha quedado relegada en pos de la investigacin, fin definitorio tambin
de la UdelaR. Los 3 fines en su articulacin la definen en tanto que tal, mas no por ello
debemos en pos de mejorar el desarrollo de uno en particular dejar de lado a los otros.
Es un equilibrio en construccin, no dado de antemano; pero es un equilibrio que no
debemos olvidar. Saludamos calurosamente la diversidad de propuestas que emanan
actualmente de la gestin de la CSE y ms an la apertura de esta Maestra en
particular.
Pues bien, en las citas hablamos de:
fines y objetivos pedaggicos

didctica general y especial

el reproductivismo docente

transformacin de los estudiantes en agentes activos de su propia formacin

la investigacin socio educativa

113

Caracterizo por ello brevemente (tomando las palabras de Frry) a las Ciencias de la
Educacin como producciones de saber referentes a las prcticas de educacin.
Su objetivo es conocer y entender cmo funciona el sistema y cmo funcionan los
actores de este sistema, y no pensar una mejor accin posible. Esta es la diferencia
entre las ciencias de la educacin y la pedagoga, porque la pedagoga es una
reflexin terico-prctica que trata de responder a problemas prcticos (...) lo ms
cerca posible de la complejidad de lo real.
(Frry: 1997; p.80-84)
Primera diferenciacin fundante: las ciencias de la educacin como producciones de
conocimiento y las pedagogas como tecnologas al servicio de orientar la praxis.
Es necesario entonces, clarificar acerca de los diversos terrenos pregnantes del acto
educativo.
El momento de produccin de conocimiento, el carcter mas nominativo y totalizante
con su carcter tico poltico del movimiento pedaggico y la didctica que adquiere
su estatuto epistemolgico en la construccin interdisciplinaria (en ese punto de
encuentro) del devenir histrico de la construccin de las ciencias de la educacin,
incluyendo en su seno 2 planos, a saber: la ciencia o circunscripcin de saberes tericos
y metodolgicos con sus prescripciones prcticas y evaluables.
El proceso de enseanza aprendizaje; tan redimensionado hoy vuelve a aparecer en
escena obligndonos a descentrar la interrogante del lugar estudiantil y reorientarla al
proceso educativo desde la responsabilidad docente. Interrogacin que nos permite
tomar distancia del reproductivismo en la construccin de estrategias a la vez personales
y colectivas en la construccin del ser docente universitario.
Para esta construccin del ser docente universitario desde esta posicin de interrogacin
hacen falta algunos elementos mnimos, que han sido de reclamo de nuestro gremio
desde hace ya mucho tiempo.
Se necesita en primer lugar de espacios acadmicos especficos: esta maestra que hoy
se presenta, la existente en Psicologa desde hace casi 2 aos, son un ejemplo. Tambin
lo son los grupos de reflexin que prestan algunos servicios, lo son los cursos que la
CSE presta. Estos esfuerzos son bienvenidos, pero no siempre suficientes. No son
suficientes en s mismos, necesitamos tambin de otras cosas. Es entonces un camino
que estamos comenzando a recorrer.
Los otros elementos (o alguno de los otros elementos necesarios) son aquellos que
encontramos dentro de lo que denominamos Carrera Docente.
3. Carrera Docente:
Entendemos como carrera docente el establecimiento de mecanismos y criterios para
el acceso y movilidad escalafonaria referidos al cumplimiento de las funciones
docentes.

114

Reivindicamos para ello, desde hace aos (estn publicados en el nmero de Polmica
Universitaria referido especficamente a este punto que data del ao 2000):
a. Incrementar el nmero de docentes en forma inmediata (sin incrementar el nmero
de cargos).
b. Unificacin de cargos, o al menos la tendencia a dejar al docente con un mximo de
2 cargos a travs del incremento de horas de dedicacin tendiente a la
complementariedad de cargos.
c. Un rpido incremento del acceso y de la oferta de regmenes de Dedicacin Total,
incremento que se contempla en la propuesta que en estos momentos estamos
presentando en la Comisin Programtica Presupuestal, en concreto se espera
incrementar en un nmero no menor a 140 los docentes en este rgimen
(actualmente 479) obteniendo un aumento de un 30%.
d. Favorecer el ascenso en la carrera docente: Mediante un llamado a aspiraciones
central, que busque dar la posibilidad de ascenso a docentes que se encuentran
postergados en su carrera funcional. La posibilidad de realizar un llamado central
permitir tender a una homogeneizacin de los requerimientos acadmicos en la
UdelaR para acceder a cada cargo.
e. Incrementar el promedio horario de servicios especficos; los que previamente
deben mostrar de manera objetiva el grado de rezago relativo que exista en el
Servicio en materia de dedicaciones horarias en funcin de las demandas a las que
est expuesto.
f. Incrementar los planes para la efectivizacin en aquellos Servicios ms rezagados
g. No descuidar los vacos legales que son una desproteccin para el docente
(reeleccin de interinatos, por ejemplo)
h. Equilibrar la ponderacin de las funciones docentes entre los fines de la UdelaR y
el cogobierno
i. La recuperacin salarial, imprescindible para combatir el multiempleo principal
enemigo en la profesionalizacin del docente, quin para sobrevivir corre de un
empleo a otro sin tiempo para pensar y formarse
j. Evitar la proliferacin de horas bajo costo del tipo becas etc.
Ms all de los avances generales y los detalles de los aspectos no meramente
reivindicativos que detallamos, interesa subrayar los atrasos que tenemos en la
consolidacin de stos. No desconocemos los esfuerzos tanto personales como
colectivos que han derivado en avances frente a la situacin planteada, pero la
vertiginosidad con la que se dan los cambios en la institucin nos apremia a alcanzar
mejores resultados en un corto plazo.
Precisamente algunas de estas propuestas que comparto con ustedes estn en este
momento en el orden del da del prximo Federal, convocado para el Lunes: esta es una

115

inquietud prioritaria para nosotros, a la cual le prestamos la mayor de las atenciones,

para continuar pensando y revitalizando a la Universidad da a da.
Las dificultades en la implementacin no obedecen a falta de instancias de dilogo y
participacin tanto gremiales como institucionales. Venimos desde hace mas de 10 aos
en un proceso de discusin que ha tenido sus momentos fermentales y sus
estancamientos.
Consideramos que nos encontramos en un momento histrico para virar esta inercia.
Los cambios a los que se enfrenta la Institucin y la educacin del pas en su conjunto
nos obligan a dar una respuesta rpida.
Mas all de los avatares que generales que padece la docencia hoy, sabemos que
contamos con muchos docentes ampliamente comprometidos con su tarea que son
quienes llevan adelante diariamente la vida institucional, quienes permiten su
crecimiento y quienes podrn darle mas a la institucin aprovechando las oportunidades
que sta brinde y an ms, como nos corresponde, buscando y brindndonos
oportunidades conjuntas de crecimiento.

116

FORMACIN INICIAL DE DOCENTES

EN FACULTAD DE DERECHO
Luces y sombras del Rgimen de Aspirantas

Dr. Enrique Iglesias Hounie

Coordinador de la Unidad de
Apoyo Pedaggico
1. Introduccin:
La Facultad de Derecho desde hace ms de veinte aos ha formalizado un rgimen de
formacin inicial de docentes que resulta excepcional dentro de la UDELAR. Se trata
de una carrera pensada para ser cumplida en tres aos, pero que en trminos reales les
lleva a los cursantes 7 u 8 aos, y que termina con un titulo de Profesor Adscripto-.
Se trata de estudios cuaternarios comparables a una Maestra acadmica que sin
embargo no tiene los reconocimientos externos que merecera. Su implantacin slo es
explicable conociendo los antecedentes que actuaron para su formalizacin.
2. Antecedentes:
La primera reglamentacin del Rgimen de Aspirantas se hizo durante la intervencin
de la Universidad en 1984, pero la cristalizacin y formalizacin de la carrera proviene
de fines de la dcada del ochenta, durante los primeros aos despus de la
redemocratizacin. Mltiples factores intervinieron en la poca obligando su
instrumentacin:
El crecimiento explosivo de la matricula oblig a la creacin de ms grupos de
clase y a la necesidad de recurrir a mayor nmero de docentes.
La masificacin de la enseanza puso al descubierto las dificultades que tenan
los docentes sin formacin para manejar los grupos numerosos.
Se recurri a la contratacin de profesionales del Derecho que pasaban
directamente a dictar clases sin preparacin previa.
La nueva realidad social y cultural de los educandos haca ms visible las
dificultades en la funcin enseanza.
2.1. La historia de la Institucin.
Pero creemos que no fueron slo razones coyunturales las que llevaron a la Facultad al
establecimiento de la carrera de formacin docente:
La F.D. tiene una larga historia de preocupacin sobre los problemas de la enseanza
del Derecho en el mbito universitario. Seguramente la preocupacin por la enseanza
est enraizada en la propia historia de la Facultad.
2.1.1. Trabajo sobre didctica de la disciplina.
Desde haca dcadas los concursantes para las Agregaturas deban presentar, adems de
realizar las pruebas disciplinarias correspondientes, un trabajo sobre la enseanza de
la asignatura. Esto dio lugar a excelentes trabajos tericos donde se abordaban
problemas epistemolgicos y didcticos. El enfrentamiento entre los paradigmas del

117

dogmatismo y realismo se expresaron en una visin distinta sobre el aprendizaje del

Derecho. En general, la enseanza magistral tradicional era vista como asociada a una
visin dogmtica del Derecho. La exposicin del catedrtico analizando el marco
normativo de una situacin era vista como previa a todo aprendizaje y se impona al
alumno. La interpretacin del catedrtico se fundaba en su autoridad ms que en la
razn.
Aquellos que eran partidarios de una concepcin del Derecho realista hacan de una
enseanza ms participativa la condicin para la comprensin del Derecho como
hecho.
Estos trabajos sobre la enseanza de la asignatura fueron el lugar privilegiado para la
fundamentacin, del docente que quera acceder a una Ctedra, de sus posiciones
tericas y didcticas. Recordamos la importancia que tuvo en la primera mitad del siglo
XX el trabajo de Ramrez sobre el Derecho Publico contradiciendo las posiciones de J.
J. Jimnez de Archaga y propiciando una enseanza histrica del Derecho
Constitucional no apegada a la letra de la Carta.
2.1.2. La nunca olvidada innovacin
La Facultad recordaba especialmente el periodo de innovacin educativa vivido en la
dcada del 60 y 70, especialmente la experiencia de Seminarios. Los trabajos del Dr.
Snchez Fontans propiciando una enseanza activa del Derecho haban dejado huellas
en toda la institucin. El Dr. Snchez Fontans fue un convencido exponente de las ideas
de la Escuela Nueva en el mbito universitario. Sus trabajos sobre la enseanza activa
del Derechosiguen siendo hoy insoslayables para toda didctica del Derecho.
Pero la innovacin no qued en la mera prdica y en la dcada del sesenta se crearon
importantes experiencias de Seminarios que marcaron a sus actores.
Los Seminarios eliminaban el examen final optando por una evaluacin continua y
formativa. Se formaban grupos de no ms de 25 estudiantes y todo el aprendizaje se
fundaba en la participacin activa de estos. La exposicin magistral era sustituida por
presentaciones individuales o grupales hechas por los alumnos. La eliminacin de la
tarima y sustitucin por otras formas de organizar el aula garantizaban la comunicacin
horizontal entre todos los participantes.77
3. Estrategia del rgimen de Aspirantas
Entre dos estrategias de formacin docente posibles, la de la formacin inicial previa
al ingreso a la docencia y la formacin en servicio, la Facultad opt por la primera.
Prim el criterio de que esta formacin era ms fcil que intentar reciclar a los
viejos docentes. Un dilema de la formacin pedaggico didctica en la enseanza
77

Personalmente tuvimos el privilegio de participar en el primer Seminario de Derecho Internacional

Pblico dirigido por el Dr. Eduardo Jimnez de Archaga en el ao 1964. Cuando el primer da entramos
al aula nos sorprendi con una disposicin de las mesas en forma de herradura que aseguraba una
comunicacin horizontal entre todos. Vivimos en ese Seminario la aplicacin de tcnicas grupales que
hoy seguimos considerando innovadoras. Al final de cada clase se repartan fallos de la C.I.J. que deban
ser ledos antes que la doctrina para la prxima sesin.
Culmin el curso con un Panel a cargo de equipos estudiantiles sobre un tema internacional del momento.
Los equipos se prepararon con estudio dirigido e investigacin lo que nos llev a leer textos en varias
lenguas extranjeras. Al final del curso los docentes terminaron en el fondo del saln, escuchando en
silencio las participaciones estudiantiles, en el ms puro estilo Rogeriano.

118

superior pasa siempre por resolver que se hace con los catedrticos tradicionales. La
formacin inicial por la que se opt se estableci como previa a la obtencin del
grado 3 docente. Si bien pueden ingresar a la Aspiranta estudiantes de grado de los
ltimos aos, en los hechos, debido al proceso de seleccin y a la fuerte demanda de
ingreso, se ha transformado en un posgrado donde es necesario acceder con una
titulacin de grado.
En el periodo inmediato a la redemocratizacin de la Universidad eran actores
importantes de la Facultad docentes que tenan larga experiencia en formacin
docente de ANEP. Posiblemente tambin se haya pensado en copiar el tipo de
formacin inicial que tenan los otros subsistemas.
4. Formacin e innovacin
Detrs de la creacin del Rgimen de Aspirantas se encontraba y se encuentra, una
fuerte voluntad de innovacin de la funcin de enseanza en la Facultad. La
conviccin de que los docentes se hacen y no slo nacen ha impulsado todo este
esfuerzo a lo largo de los aos. La Facultad apost a un proceso de formacin y
profesionalizacin de sus docentes con el objetivo de mejorar e innovar en la
enseanza de grado.
La profesionalizacin de los docentes debera lograrse a travs de la carrera y de un
proceso de lenta sustitucin de los grados ms altos que carecen de formacin por los
ms jvenes.
La realidad ha demostrado que no es suficiente la formacin inicial para asegurar la
existencia de un cuerpo docente proclive a introducir innovaciones. Una carrera larga
y lenta de formacin ms un proceso de ascenso de grado an ms lento, erosiona las
actitudes innovadoras de los docentes. Cmo mantener un espritu innovador por
ms de quince aos?. Creemos que la formacin inicial debe ir acompaada de
programas de actualizacin que renueven las voluntades y sacuda la irreflexiva
rutina.
5. Objetivos y estructura de la carrera
El Art. 7 del Reglamento establece sus objetivos la adquisicin y dominio por ste (el
Aspirante) del conocimiento de la asignatura respectiva y el desarrollo de sus aptitudes
didcticas y de investigacin.
La carrera est estructurada sobre la base de la divisin entre la formacin disciplinar
y la general de acuerdo a los objetivos de la carrera La primera est a cargo del
Instituto respectivo (Departamento acadmico) y la segunda a cargo de la Unidad de
Apoyo Pedaggico que se crea en el mismo periodo.

119

aos

Formacin disciplinar

Formacin general

1er. Ao

Asistencia a clase. Prueba

conocimiento y dictado de
clase.

2. Ao

Asistencia y dictado de clase

Curso de Metodologa de
la Enseanza.
Curso de Metodologa de
la Investigacin.
Unas 150 hs. de esfuerzo
estudiantil cada uno

Prueba de conocimiento.
3er. Ao
asistencia a clase. Dictado de
clase
con tribunal.
Elaboracin de una tesis

El reglamento establece la obligacin de rotacin del Aspirante entre las distintas

ctedras intentando as sortear la dependencia acadmica de estos para con los
Catedrticos. El Art. 8 inc. 2 dice; Cuando la enseanza de la asignatura se desarrolle en
ms de un curso, tendrn que asistir cada ao a un curso distinto, y an cuando la
disciplina se imparta en un nico curso, debern cumplir su formacin -en cuanto sea
posible- en grupos a cargo de diferentes docentes.
El mismo Reglamento establece que el Aspirante actuar bajo la tutora docente del
Profesor Grado 4 o 5 que se designe, haciendo referencia a las obligaciones de estos de
formar a grados inferiores como establece la Ordenanza de la UdelaR.
La tesis final que de acuerdo al reglamento es un trabajo con un mnimo de 50 pginas,
se ha ido transformando en una tesis idntica a las de todo posgrado acadmico. (Art. 19
del Reglamento).
6. La formacin didctica y en investigacin:
La Unidad de Apoyo Pedaggico es la encargada de administrar los cursos de
formacin en materia didctica y en investigacin. Los cursos son generalmente
semestrales con una carga horaria presencial 48 horas pero que implican unas 150
horas de esfuerzo estudiantil. El curso de Metodologa de la investigacin termina
con la elaboracin de un proyecto, con idnticos requisitos que los exigidos por la
C.S.IC.
6.1. El curso de Metodologa de la Enseanza
Desarrollaremos algunos elementos del curso de metodologa de la enseanza que
apunta a desarrollar las aptitudes docentes (Art. 7 Reglamento)
6.1.1. Contenidos del curso.
A lo largo de casi diez aos se han producido cambios importantes en el curso, tanto
en la organizacin y programacin, como en sus contenidos. El tema que ha ido
creciendo en forma ininterrumpida es el que aborda la Educacin Superior y
especficamente la Universidad. La evaluacin institucional y la acreditacin de

120

carreras de grado deben darse con mayor detencin. Por otro lado el Espacio
Europeo de la Educ. Superior y su proceso de cambio exigen ms atencin por los
docentes. Lo mismo sucede con todo el sistema de Posgrado, tema que genera un
gran inters por parte de los cursantes. Un tema en deuda es de integracin de
funciones universitarias, que no se ha podido desarrollar. Todo ello nos motiva a
pensar que deberamos realizar una divisin en el actual Mdulo I para crear un solo
modulo referente a Universidad
El cuadro siguiente muestra los contenidos del curso agrupados en cuatro Mdulos

Contenidos del curso de Metodologa de la Enseanza

Mdulo I

Universidad y
docencia

Educacin- Universidad y Educ. Superior

Mdulo II

El aprendizaje a
nivel universitario

El aprendizaje y sus actores. Adolescentes

y adultos. El docente.
Multidimensionalidad del docente
universitario.

Mdulo III

Estrategias de
enseanza

Mtodos, tcnicas y recursos. Tcnicas

especficas del Derecho. Method Case

Mdulo IV

Planificacin y
evaluacin

Planificacin: desde la Institucional hasta

el aula. Evaluacin de la institucin, de sus
actores y de los aprendizajes

Grado y posgrado. Modelos de

Universidad.

6.1.2. Actividades del curso

Cada mdulo implica actividades distintas por parte de los cursantes. Cuando la
actividad lo permite se prefiere el trabajo grupal al individual. El curso ha sido
planificado de forma que sea un proceso de avance y acercamiento a la prctica
docente. Desde hace mucho tiempo ya, hemos sustituido un trabajo escrito final por
la ejecucin de una clase en el grupo donde el Aspirante asiste y en presencia del
Profesor que lo tutorea.
La instancia de la clase final es un acercamiento a la prctica porque se realiza en
un curso y grupo de estudiantes reales., Es adems, una instancia donde se renen el
docente tutor procedente del rea disciplinaria con los docentes de didctica. Esta
instancia ha significado, a nuestro entender, un acercamiento y mayor comprensin
entre la Unidad de Apoyo Pedaggico y los Institutos disciplinares. Sin embargo, el
esfuerzo en la accin docente es mucho porque obliga a los Profesores a concurrir a
25 clases en cada curso.

121

El siguiente cuadro muestra las actividades de los cursantes para cada Mdulo:
Actividades de los cursantes de Metodologa de la Enseanza
Modulo I

Trabajo escrito de corte periodstico de crtica a algn aspecto

de la enseanza universitaria.

Mdulo II

Visitas a 2clases de la Facultad como observacin noparticipativa. Discusin grupal y presentacin de un informe

Mdulo III

Preparacin y ejecucin de una micro-clase

utilizando distintas estrategias, tcnicas y recursos

Mdulo IV

Elaboracin de un Modulo del Plan de clase de Asignatura e

Instrumento de evaluacin de aprendizajes de dicho mdulo

Actividad Final

Planificacin y ejecucin de una clase de una 1 hora de

extensin aproximada.

simulada

6. 2. Esfuerzo estudiantil en el curso

El curso actual de Metodologa de la Enseanza implica entre las horas ulicas
presenciales, el estudio individual previo y las actividades dirigidas en forma grupal
o individual unas 151 horas de esfuerzo. Por lo tanto, significar unos diez crditos
educativos.
Sin embargo, en accin docente significa unas 168 horas de trabajo docente,
fundamentalmente resultado de la obligacin de concurrir a evaluar las clases finales
dictadas por los Aspirantes en su grupo de origen.
La evaluacin del aprendizaje es continua y formativa y se reparte de acuerdo a la
siguiente tabla porcentual:

Modulo I

Modulo II

Trabajo
escrito

Informe
de
observaci
ones

10

10

Modulo
III

Modulo
IV

Ejecucin
microclase

Plan
de
clase
y
evaluacin

10

10

Participacin en el
aula

Ejecucin
de la clase
final

20

40

7. Volumen e importancia del Rgimen de Aspirantas

A lo largo de algo ms de diez aos han asumido ms de 5.000 Aspirantes a las
distintas asignaturas. Este nmero no refleja el inters que suscita, especialmente
122

entre los profesionales el ingreso a la carrera. La misma comienza con un proceso de

seleccin en el cual se elige un nmero predeterminado de aspirantes. Por lo que en
realidad podemos con seguridad afirmar que a lo largo del tiempo hubo ms de
20.000 interesados en comenzar la carrera.
Esta demanda est seguramente motivada por razones propias del ejercicio de las
profesiones jurdicas. La Aspiranta ha sido utilizada como la forma ms simple de
acceder a una especializacin disciplinaria ante la inexistencia de posgrados de
especializacin o actualizacin profesional.
Anualmente cursan y egresan de los cursos de Metodologa de la Enseanza y de la
Investigacin ms de cien Aspirantes. Calculamos que en este momento la Facultad
tiene unos 700 aspirantes activos, es decir que concurren a clase y mantienen una
relacin con su Instituto. Sin embargo el nmero de los que efectivamente logran el
ttulo de Profesor Adscripto no sobrepasa los 30 anualmente.
Seguramente, el largo esfuerzo en tiempo, trabajo y estudio que exige la Aspiranta
no se ve recompensado por un titulo que solo en F.D. es reconocido como de
posgrado.
En nuestra Facultad el ttulo de Profesor Adscripto o por lo menos el avance en los
estudios de la carrera de formacin docente es tenido en cuenta por los Tribunales. El
Reglamento de Aspirantas establece: Los Profesores Adscriptos y los Aspirantes que
hubieran aprobado los dos primeros aos de su aspiranta, tendrn por tal circunstancia un
mrito especial, que deber incluirse como tal en el Reglamento de Concursos, tanto para
la provisin interina como para la provisin definitiva de cargos presupuestados de la
correspondiente asignatura. En el mismo sentido se pronuncia el Reglamento de Acceso
a la docencia que los ubica como estudios de posgrado. Sin embargo, no llega a tener
los efectos de la titulacin que otorga Formacin Docente de ANEP, que los considera
conditio sine qua non del ejercicio profesional docente.
No tenemos datos ni conocemos investigacin al respecto, pero seguramente
actualmente la gran mayora de los Grados 3 han terminado la formacin o se
encuentran en vas de ello.
9. Perversiones del rgimen

Frente a las dificultades econmicas de la Facultad el Aspirante obligado a concurrir

a los cursos de grado se transform en un ayudante de los profesores que en lugar de
ir a aprender y a formarse va gratuitamente a colaborar con la enseanza Estas
tareas alargan su carrera y los objetivos principales de la misma: formar para la
enseanza y la investigacin en determinada disciplina.78

Por otro lado, ya sealamos que muchos Aspirantes buscan la especializacin

disciplinaria que les sirva para el ejercicio profesional ms que el destino acadmico
por lo que desertan y no terminan la carrera.

78

Los Aspirantes cumplen muchas veces con las funciones de los Grados 1 y 2, por lo que en forma
indirecta ayud a deformar la pirmide docente. Para sobrellevar la penuria econmica la F.D. no tuvo ni
tiene un nmero de grados 1 y 2 suficientes. La ms de las veces un encargado de grupo se apoya en el
trabajo de sus Aspirantes.

123

En la medida en que existen tantas Aspirantas como asignaturas, la formacin es

excesivamente disciplinar, puntual y a veces poco racional.

Si bien el Aspirante cumple con muchas horas de concurrencia a clases, esto no

significa que se cubran las necesidades de prctica y reflexin docente. Muchas
veces el catedrtico no cumple con su funcin de formador de formadores,
posiblemente porque tampoco tiene los elementos para cumplir la misma, y el
Aspirante copia lo que ve, reproduciendo lo bueno y lo malo de sus maestros.

La formacin docente de F.D. no ha servido para implantar una innovacin

educativa radical aunque seguramente ha sensibilizado al cuerpo docente y
mejorado en algo la enseanza de grado.

La formacin en epistemologa y metodologa para la investigacin, tampoco ha

sido suficiente para mejorar sustancialmente la funcin investigacin, pero
seguramente es responsable de los progresos lentos de los ltimos tiempos.
10. Evaluacin del Rgimen. Luces y sombras
En una Facultad fuertemente masificada en donde la funcin enseanza es
sumamente relevante y sentida, el Rgimen de Aspirantas tuvo el gran mrito de
establecer una formacin mnima previa al ejercicio de la docencia, transformndose
en la primera garanta para los educandos junto con la evaluacin del desempeo
docente. La formacin que se realiza en didctica y metodologa puede considerarse
insuficiente, pero introdujo el principio de que a ensear y a investigar se aprende.
No es suficiente la vocacin y poseer habilidades innatas. El Aspirante obligado a
largos estudios no obtiene el reconocimiento que merece con un titulo solo
reconocido en F.D.
En sntesis podemos resumir en el siguiente cuadro las luces y las sombras de un
rgimen de formacin docente inicial aplicado a lo largo de ms de dos dcadas:

EVALUACIN DEL REGIMEN

LUCES

SOMBRAS

Establece un rgimen estable de En los hechos se transform en una

formacin docente.
formacin lenta
Introduce una mnima formacin El Aspirante es utilizado como mano
metodolgica y pedaggico didctica
de obra benvola por las ctedras
desbordadas.
Otorga un titulo acadmico que es El titulo carece de reconocimiento
reconocido para el acceso a la
fuera de la F.D.
docencia

124

11. Una propuesta para avanzar

Hemos elevado, desde hace tiempo, una propuesta de transformacin paulatina del
Rgimen de Aspirantas en
Maestras jurdicas con nfasis en Docencia
Universitaria.
Por dicha propuesta, a las actuales especializaciones o maestras se le sumaran
crditos educativos, en los siguientes temas:
Epistemologa
Metodologa de la investigacin
Taller de tesis
Educacin universitaria
Didctica
Prctica docente.

125

EXPERIENCIAS PRESENTADAS POR LOS SERVICIOS UNIVERSITARIOS

Seminario Taller de Comunicacin Comunitaria
Ingredientes para una educacin sin recetas
Lic. Macarena Rueco
Colaboradora Honoraria del
Seminario Taller de Comunicacin Comunitaria
Transmitir la experiencia del Seminario Taller en un par de imgenes y
pocas palabras fue sin duda un gran desafo. Para afrontarlo surgi la idea de
comparar la propuesta educativa con lo que sucede en una cocina. Los
ingredientes se mezclan, cambian, trasmutan y por fin dan sus frutos. En
esta cocina comunitaria, donde la educacin tiene como base el proceso,
consideramos algunos elementos necesarios, pero sin recetas.
El termmetro, la Teora y la Prctica.
En base a este supuesto de la cocina comunitaria, el termmetro es el
elemento que simboliza el ambiente, las condiciones generales del contexto,
como uno de los elementos ms importantes. En oposicin a lo que puede
suceder dentro de un paradigma tradicional o incluso en el marco de una
prctica en base casos de estudio, el aula no es aqu un espacio cerrado.
El trabajo con organizaciones rompe el ostracismo de la situacin de aula y
ms an en la medida que se trabaja con varias organizaciones diferentes
dentro de una misma generacin. Otro factor que hace al clima es el grupo,
cmo est conformado, cmo interacta y por ltimo situaciones
concernientes a la institucin educativa, es decir, la propia Licenciatura en
Ciencias de la Comunicacin como un actor ms entre otros.
La balanza.
La forma en que se evala el proceso es una preocupacin muy grande de
los estudiantes del Seminario Taller. Sobre todo al inicio del curso, los
estudiantes manifiestan la necesidad que sienten por generar productos y de
contar con instancias de evaluacin tradicional. Esto se debe probablemente
a que se han formado bajo un paradigma que se basa en la medida de los
conocimientos, donde la calificacin es absolutamente relevante. La balanza
est all entonces, como un elemento que dispara la reflexin sobre este
punto.
El cronmetro.
Otro de los grandes dilemas de una propuesta basada en el proceso, pero
enmarcada en una institucin de corte tradicional como la Universidad de la
Repblica, es la dificultad para conciliar los tiempos curriculares con los
126

tiempos que requiere el proceso, es decir, alcanzar un nivel de conocimiento

profundo respetando los ritmos de cada grupo y de cada integrante del
mismo. Si bien se trabaja con cronogramas de trabajo, el tiempo lineal y
estructurado que rige los programas, no coincide necesariamente con las
necesidades de cada grupo y su prctica.
El leudante.
Los ingredientes necesitan una motivacin para actuar en conjunto, para
formar un todo que sea ms que las partes que lo componen. El docente
acta como catalizador, como un agente que potencia los elementos que el
grupo va reuniendo en un camino que no es lineal. Como en la cocina, a
veces es necesario probar y agregar un poco de sal. De la misma forma el
diagnstico, acopio de teora, intervencin y evaluacin no representan una
tarea lineal, sino un camino de marchas y contramarchas, aunque por
momentos unas etapas predominen sobre otras.
El Colaborador.
Los diferentes grupos que trabajan en su prctica cuentan con el apoyo de un
Colaborador Honorario. Su rol es estar all para alcanzar o sugerir los
ingredientes apropiados para la ocasin. Intenta meter la cuchara slo
cuando es necesario, ya que su funcin no es inhibir el error, que en este tipo
de aprendizaje se valora y capitaliza, sino acompaar la experiencia.
La coccin final.
Todos los pasteles deben estar prontos en diciembre. Esto genera conflictos,
ya que cada preparacin requiere su propio tiempo. Por exigencias
institucionales los gourmets no se pueden dar el lujo de demorar la coccin,
por lo que en determinado punto se produce una nivelacin, a veces forzada,
de los procesos que se llevan a cabo con otros. Slo en el caso de las
organizaciones educativas (educacin formal) los cronogramas pueden
llegar a coincidir, pero esto no funciona necesariamente para el rea
comunitaria.
A la mesa.
Al final del ao se invita a las organizaciones, familiares y amigos a que
participen de una jornada de presentacin de los trabajos realizados. Las
organizaciones adems participan del proceso de evaluacin del grupo, por
lo que deben dar su opinin acerca del plato terminado. Los colaboradores
honorarios harn otro tanto, as como los docentes y los propios integrantes
del grupo que debern evaluar su habilidad para combinar teoras,
realidades, recursos, herramientas metodolgicas, entre otros ingredientes.

127

Cortando el pastel.
Si bien todas las etapas pueden llegar a convivir a nivel micro a travs de
ajustes y desajustes propios de la prctica, en ciertos momentos la
preocupacin del grupo recae ms en unas que en otras. A pesar de ello el
camino no es lineal en lo absoluto y se da siempre un solapamiento de las
diferentes etapas que conforman el proceso. Cabe aclarar aqu que, como se
dijo ms arriba, no se puede dividir ste en perodos consecutivos sino que
tiene momentos de diagnstico, planificacin, evaluacin y reflexin terica
que impregnan toda la prctica. A la hora de partir el pastel, es difcil
distinguir sus elementos. As debera ser si el proceso se lleva a cabo
cabalmente. Una combinacin de sabores nica, producto de una prctica
colectiva que ha modificado a los integrantes del grupo. Bon apetite!
(incorporar ilustracin)
BIBLIOGRAFA

CARR, W. y KEMMIS, S.: a) La perspectiva tcnica, la prctica y la

estratgica, punto 5 del Cap. 1; b) captulos 2, 3 y 5 en Teora crtica de la
enseanza, Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1988.

SALES, Mara Teresa. La evaluacin desde sus supuestos bsicos

subyacentes, Revista Quehacer Educativo No. 45, FUM, Montevideo, 2001.

BERTONI, E. Aspectos conceptuales para repensar la evaluacin a nivel

universitario. Publicaciones Universitarias. FHCE. 2001.

128

CAMBIO DE INSTRUMENTO EN LA EVALUACIN

CURSO DE EPIDEMIOLOGA
Facultad de Veterinaria
Vitale Edgardo1, Caponi Oscar1, Caamao Carmen2, Passarini Jos2
1
rea Epidemiologa, F. de Veterinaria, Montevideo, Uruguay
2
Departamento de Educacin Veterinaria, F. de Veterinaria, Montevideo, Uruguay

Resumen
Este documento presenta algunas reflexiones acerca de los resultados obtenidos
a partir de un cambio de instrumento de evaluacin que se llev a cabo durante el ao
2004. Tradicionalmente, el sistema de pruebas parciales para la evaluacin de los
estudiantes que cursan la asignatura Medicina Preventiva y Epidemiologa del quinto
semestre de la carrera Doctor en Ciencias Veterinarias, se haca aplicando la modalidad
de preguntas abiertas. A raz de la masificacin del alumnado se resolvi trabajar con
pruebas estructuradas. Para realizar dicho cambio se solicit el apoyo de la Unidad de
Asesoramiento Pedaggico (U.A.P.) que, junto con los docentes de la Ctedra logr
disear los temes que conformaron la prueba. El apoyo solicitado se debi,
bsicamente, al reconocimiento de la dificultad que implica la construccin de este tipo
de instrumentos de evaluacin, sobre todo si se pretende seguir las normas y los
estndares internacionales que ofrecen validez y confiabilidad a la prueba, puesto que, a
pesar de que son muy usadas en la Universidad, no siempre se elaboran tenindolas en
cuenta lo que, en general, las vuelve confusas para el alumno.
Se debe destacar que, si se comparan los resultados de aos anteriores con los de
este ao, lo que ms llama la atencin no es la diferencia que se da en la cantidad de
estudiantes que aprobaron, sino el cambio que se da en lo cualitativo registrndose
puntajes superiores. El hecho de que los temes estuvieran bien construidos,
seguramente contribuy a una mejor comprensin por parte de los alumnos. Pero
tambin hubo importantes aportes para los docentes, entre los que se destacan:
- establecimiento de un espacio de discusin compartido con el fin de
estudiar aspectos instrumentales de la evaluacin;
- un acercamiento ms profesional al tema de las evaluaciones y a algunos de
sus instrumentos;
- conocimiento en profundidad de instrumentos estructurados de evaluacin,
sus alcances y sus limitaciones;
menor tiempo asumido para la correccin de las pruebas;
elaboracin y utilizacin de grillas que permitieron una devolucin rpida;
posibilidad de integrar todos los temas del programa.

1. Introduccin
En este trabajo se expondrn algunos aspectos descriptivos de lo realizado con
relacin a la bsqueda de un nuevo instrumento de evaluacin con el fin de dar
respuesta rpida a la situacin de masificacin en el curso. Tambin se explicitarn
algunas de las conclusiones a las que se pudo llegar a partir de estas experiencias.

129

El curso de Epidemiologa se dicta dentro del rea V (5 semestre) de la carrera

Dr. en Ciencias Veterinarias, de la Facultad de Veterinaria de Uruguay. Hasta el ao
2003 las evaluaciones parciales se venan realizando a travs de preguntas abiertas. El
curso contaba de dos evaluaciones parciales en las que los estudiantes respondan a un
nmero de 4 o 6 preguntas que abarcaban temas fundamentales, pero que no abarcaban
todo el programa. En el ao 2004 se inscribieron alrededor de 240 estudiantes, hecho
que hizo replantear al cuerpo docente (compuesto por tres profesores con dedicacin
parcial), el sistema de evaluacin a utilizar. Se hizo necesario buscar un nuevo
instrumento que permitiera una mayor rapidez en la correccin y en la rpida
devolucin de resultados a los estudiantes pero, que al mismo tiempo, permitiera una
correcta valoracin de los conocimientos de los mismos. Por lo tanto el instrumento
deba cumplir con los criterios bsicos exigidos por la evaluacin a nivel internacional:
validez y confiabilidad.
Nuestra Facultad cuenta, desde el ao 1987, con una Unidad de Asesoramiento
Pedaggico (UAP), actualmente denominada como Departamento de Educacin
Veterinaria, en la que trabaja personal especializado en educacin. El equipo docente
de Epidemiologa consult al personal de la UAP, involucrndose desde el comienzo
del anlisis de la situacin. Es as como se realizaron reuniones peridicas entre el
cuerpo docente del curso y docentes de la Unidad.
2. El instrumento utilizado
Luego del anlisis de la nueva realidad que se estaba dando en el curso, se opt
por utilizar un sistema de evaluacin estructurado, con preguntas de opcin simple y de
verdadero/falso. Dado que anteriormente no se haba trabajado con este tipo de
evaluaciones, se estructuraron temes compuestos por un enunciado o premisa y un
mximo de cuatro opciones. De estas ltimas solamente una es la clave (correcta)
constituyndose, las dems, en los distractores. Los mismos se elaboraron de tal forma
que se diera una gradacin entre uno muy cercano a la clave, con el fin de que oficiara
como un discriminador fino y otros dos ms alejados sin ser inverosmiles (aunque no
correctos). A estas pruebas de opcin simple se le agregaron algunas de verdadero
falso.
Para valorar las respuestas, este ao se acord considerar tanto la preguntada no
contestada como la contestada en forma equivocada, con un puntaje de cero (0), hecho
este que ser tema de posteriores anlisis puesto que no hay un total acuerdo acerca de
hacer o no alguna distincin. De todas formas esta posibilidad debe ser evaluada antes,
teniendo en cuenta los resultados de ambos parciales e intentando realizar una especie
de comparacin (a modo de referencia) con los resultados de parciales anteriores de
preguntas abiertas. Hablamos de intentar, puesto que no hay una forma que sea
completamente confiable para realizar comparaciones entre dos tipos de instrumentos
tan distintos.
3. Construccin del instrumento
Para ambos parciales se seleccionaron 4 preguntas que se correspondan con
cada uno de los tericos. Con esto se asegur, en cierta medida, cubrir la totalidad de
los contenidos de los mismos. Con esto se pretenda obtener una alta probabilidad de

130

evaluar los conocimientos adquiridos por el alumno para cada terico. Esta posibilidad
no se daba cuando se utilizaba la modalidad de evaluacin anterior.
Las preguntas fueron seleccionadas segn los conceptos ms importantes que, de
acuerdo a los docentes del rea, podran ser relevantes para la futura actividad
profesional. El propsito no era, necesariamente, seleccionar contenidos difciles sino
tiles para la profesin (aunque, en general, coincida el grado de dificultad con la
relevancia de la misma). Por esta razn se discriminaron los puntajes, pasando desde 1
punto hasta 5 en el primer parcial y desde 2 puntos hasta 5 en el segundo (de acuerdo a
la jerarquizacin mencionada anteriormente).
Se destaca que se hizo una cuidadosa seleccin de los grupos de 4 preguntas por
cada terico y para ello se procedi al trabajo en grupo de toda el rea (todos los
docentes involucrados). Se leyeron detenidamente todos los tericos de todos los
docentes y, al mismo tiempo, se confrontaron con especialistas en el tema evaluativo
educativo, lo cual hace al enriquecimiento del trabajo logrado. Este trabajo, realmente
colaborativo, se constituy en una riqusima instancia de aprendizaje para los
enseantes.
Luego del anlisis de los resultados del primer parcial, se vio la necesidad de
incorporar algunos cambios. Uno de ellos fue el que tiene que ver con el nmero de
preguntas propuestas (30 para el primero y 24 para el segundo), intentando mantener un
equilibrio razonable en los puntajes (en el primer parcial fueron 8 tericos mientras que
en el segundo, solamente fueron 6).
Es importante destacar que la construccin de las preguntas del segundo parcial
se vio muy favorecida debido a la experiencia adquirida en el primero. Entre otras
cosas, se resalta una ms afinada formulacin de las premisas as como de las opciones.
Por otra parte, ya desde el inicio, se incorporaron los prerrequisitos exigidos por
los estndares internacionales, como, por ejemplo, la extensin similar de los
distractores, la claridad de las premisas o enunciados y otros, adentrndose los docentes
en temas de los que recin se empezaba a tener conocimiento al inicio de la
construccin del primer parcial.
3. Fundamentacin del cambio de modalidad
An siendo conscientes de que la evaluacin de tipo estructurado es una ms de
las formas que pueden emplearse para realizar la valoracin de los aprendizajes y que,
al igual que los dems instrumentos de evaluacin, por s mismos no garantizan el
conocimiento de lo que realmente han internalizado y consolidado los estudiantes, se
opt por esta modalidad, debido a las razones arriba mencionadas.
Actualmente se admite que es difcil, por no decir imposible, que para valorar lo
que realmente han aprendido los estudiantes no alcanza con hacer una evaluacin
puntual, sea sta en una, dos o tres ocasiones. De ah el planteo general de los diversos
investigadores con relacin a la necesidad de realizar, por ejemplo, triangulaciones de
datos obtenidos a travs de distintos cortes valorativos (evaluativos) a lo largo del ao y
en distintas circunstancias.
Puesto que esta postura conlleva un replanteo del propio sentido de la
evaluacin, as como un trabajo de preparacin previa por parte de los docentes
involucrados y ante la situacin de urgencia que requera algn tipo de solucin al
problema que se presentaba en el curso derivado de la masificacin, hubo que tomar
decisiones rpidas y hacerlo de la mejor forma posible. De ah que la eleccin de este
tipo de instrumentos, intentando alcanzar objetivos que fueran ms all de la simple

131

memorizacin, pareci una solucin razonable, an a sabiendas de que no garantizaba

una evaluacin completa.
Son varios los motivos que llevaron a cambiar la modalidad de preguntas
abiertas en los parciales por preguntas cerradas y podran dividirse en dos grandes
tipos:

Con relacin a la masificacin:

la masificacin estudiantil, que hace prcticamente imposible corregir en
tiempo y forma a un nmero cercano a los 280 estudiantes y la premura que
exige una institucin educativa para acreditar;
el nmero abrumador de estudiantes que hace muy complejo el trabajo con
evaluaciones de respuesta abierta, sobre todo, en funcin del tiempo
estipulado por la normativa institucional;
el escaso tiempo del que disponen los estudiantes para hacer evaluaciones
abiertas escritas, lo que lleva a que se terminen evaluando borradores y no
textos que deberan ser preplanificados, como lo exigen la lengua escrita;
la consideracin anterior lleva a que la propia tipografa (letra) del estudiante
se vuelva ilegible, hecho que tambin contribuye a complicar la adecuada
correccin;
el nmero de docentes, tambin referido al alto nmero de estudiantes: se
destaca que la Ctedra cuenta con solo 3 docentes, sin ayudantes ni
administrativos, lo que complica la tarea de una correccin profesional y
rpida.

Con relacin a otras variables:

Otros motivos para el cambio de modalidad hacia las preguntas estructuradas

radican en que, dentro del Curso de Epidemiologa se cuenta con dos Prcticos a
Distancia los cuales tambin tienen varias preguntas abiertas. Al momento de su
correccin presentan las mismas dificultades expuestas con anterioridad, puesto que
tambin se debe aplicar a los 280 estudiantes.
Sin embargo, el tema de los prcticos todava no ha sido resuelto para este ao,
siguindose su anlisis y discusin para encontrar la mejor solucin.
4. Mejoras encontradas

Posiblemente, debido a lo cuidadoso de la redaccin y estructuracin de los

temes, los estudiantes no encontraron dificultades para comprender las
preguntas.
Se apreci un menor tiempo asumido para la correccin de las mismas y una
devolucin ms rpida y productiva (a travs de grillas elaboradas con ese fin).
Se pudieron abordar todos los temas del programa, cosa que con los
instrumentos utilizados en aos anteriores, no se haba podido hacer.
Este sistema parece ser ms objetivo en el momento de la correccin (lo que no
implica que no haya una gran carga de subjetividad en el momento de la
seleccin y la preparacin de los temes, as como en el momento de determinar
y asignar los puntajes.

132

Permiti a los docentes el aprendizaje de una nueva metodologa de evaluacin,

que cumple con dos criterios fundamentales que se exigen a nivel internacional:
la confiabilidad y la validez.
Ofreci la posibilidad de que se reflexionara en forma conjunta: docentes con
especialistas y docentes con docentes acerca de esta forma de evaluar. Las
reflexiones giraron, bsicamente en torno a las pautas que se deben seguir para
construir esta herramienta, los riesgos que se pueden correr si el mismo no es
preparado cuidadosamente, etctera.

An debemos:

Seguir profundizando y mejorando las premisas de las preguntas a los efectos de

que stas puedan evaluar mejor otros aspectos que involucran el aprendizaje y la
comprensin y no solamente el nivel de memorizacin, como suele hacerse
habitualmente.
Ir conformado un banco de temes con el fin de tener a disposicin una serie de
insumos que puedan ser utilizados fcilmente aunque se les deba efectuar
algunos ajustes.
Destacar que se est realizando, pero que an no se ha completado, un estudio
que permitir sacar algunas conclusiones de tipo comparativo entre los
diferentes sistemas de evaluacin utilizadas hasta el ao anterior y las que se
utilizaron este ao: preguntas abiertas versus preguntas.

De todas formas, como se aprecia en el cuadro que sigue, se realiz un estudio

comparativo preliminar a los efectos de establecer algunas tendencias en el rendimiento
de los estudiantes con respecto al mtodo de evaluacin empleado. No se encontraron
diferencias significativas entre los 2 mtodos con relacin al nmero de estudiantes que
aprobaron. Lo que s se encontr fue una notable diferencia en los aspectos
cualitativos. Los puntajes fueron significativamente ms altos.
Otra variable a considerar y que hace difcil la comparacin entre este ao 2004
y los cuatro aos anteriores es que en el ao en que se realiz esta experimentacin se
hizo una entrega, por parte de la Ctedra, de la Publicacin de todos los Tericos en
forma ordenada, por medio de 2 volmenes escritos por los Docentes. Esta publicacin
fue utilizada por primera vez en esta oportunidad. O sea, que esta variable puede estar
incidiendo en forma positiva en los resultados obtenidos.
Posible comparacin de evaluaciones de los Primeros Parciales desde el ao 2000 al
2004 inclusive
Estudiantes Estudiantes con
Estudiantes entre el
Estudiantes con
Ao
Presentados menos del 50% 50% y menos del 65%
65 % y ms
2000
62
0
0
62
2001
91
2
7
82
2002
117
7
23
87
2003
138
8
25
105
2004
231
3
24
204
Nota: se destaca que en los aos 2000 al 2003 inclusive, el primer parcial fue realizado
mediante 6 preguntas abiertas y en el ao 2004 el mismo se realiz mediante 30
preguntas estructuradas.

133

5. Algunas conclusiones
Los docentes del rea desean destacar que, a favor de todo este cambio de
modalidad y para poder llevarla a cabo oportunamente, dentro de los propios
docentes se cuenta con uno que tiene facilidad en el manejo de
computadoras. Este hecho ha sido muy conveniente para la aplicacin de
este tipo de sistema de evaluacin en lo que a tiempo y forma se refiere, por
lo que se transforma en un recurso humano muy importante, sobre todo ante
la premura que exige la institucin.
La posibilidad de preparar las preguntas en conjunto con los tres docentes lo
cual, en definitiva, culmin en un trabajo compartido, muy enriquecedor y
fermental para el cuerpo docente, con el fin de retroalimentar toda la labor y
no solamente la evaluativa.
Esta tarea, a su vez, se vio favorecida al contar con los medios adecuados (ya
sea humanos y materiales) en la propia Ctedra, que de otra forma hubiera
sido ms difcil su puesta en marcha en este mismo ao 2004.
Lo que ahora se pretende es seguir analizando los resultados, perfeccionando los
temes, as como seguir estudiando las ventajas y desventajas de esta modalidad con el
fin de llegar a realizar una buena retroalimentacin que lleve a mejorar, no solamente la
evaluacin, sino tambin todo el proceso de enseanza y de aprendizaje desarrollado
durante el curso.
Los anlisis que se estn realizando tem por tem, muestran los que realmente
discriminan conocimientos de los que no. Incluso, pueden aventurarse hiptesis acerca
de las causas que llevaron a la distribucin en la eleccin de ciertas opciones por
algunos distractores, sobre todo los que estaban ms cerca de la clave. Se puede
apreciar tambin los distractores que deben eliminarse puesto que no fueron
seleccionados por ningn estudiantes, lo que, en general indica que no discriminan por
estar muy alejados de la respuesta correcta.
6. Bibliografa
BROWN, S. y A. GLASNER (2003) Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos
enfoques. Ed. Narcea, Madrid.
FERNNDEZ PREZ, M. (1995) Evaluacin y cambio: el fracaso escolar. Ed.
Morata, Madrid.
MEDINA RIVILLA, A. (1991) Teora y mtodos de evaluacin. Ed. Cincel, Espaa.
Otras fuentes de informacin:
Enciclopedia General de la Educacin (volmenes I, II y III) 1998, Ed. Ocano,

134

INCORPORACIN DE LA EVALUACIN FORMATIVA AL CURSO DE

FSICO QUMICA DE LA FACULTAD DE AGRONOMA.
Puesta en prctica del trabajo final de un curso taller
del proyecto Formacin Didctica de los docentes del rea Agraria
Ing.Agr. Patrizia Coscia
INTRODUCCIN
En este trabajo presentamos una experiencia que se viene desarrollando en el Curso de
Fsico - Qumica de la Facultad de Agronoma y que responde a la inquietud de
incorporar la evaluacin en todas sus dimensiones a los procesos de enseaza y de
aprendizaje.
El curso de Fsico - Qumica integra el Ciclo Central de Formacin Agronmica del
Plan de Estudios vigente y se ubica en el segundo semestre de primer ao de la carrera,
junto con otros tres cursos: Bioqumica, Botnica y Mtodos Cuantitativos I.
Los estudiantes inscriptos al curso son en promedio 300 por ao y se dividen en 8 a 10
grupos en Montevideo y 1 en Salto.
El curso es terico prctico y la distribucin de los estudiantes en grupos menos
numerosos (25 a 35 estudiantes) tiene como objetivo mejorar la relacin docente /
estudiante, permitiendo una mayor interaccin entre ambos con el fin de favorecer los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
OBJETIVO
Este trabajo se presenta con el propsito de acercar a otros docentes una experiencia que
muestra el impacto concreto que ha tenido en nuestra prctica, la participacin en un
taller y un curso taller correspondiente al Proyecto: Formacin Didctica de los
Docentes del rea Agraria.
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La inquietud o preocupacin por mejorar el sistema de evaluacin del curso de Fsico Qumica y por profundizar la funcin que la evaluacin puede cumplir como estrategia
de enseanza y de aprendizaje, nos llev a participar en el taller Los procesos de
Evaluacin en el aula, 2001, en el marco del proyecto de Formacin Didctica del rea
Agraria. Participacin que nos permiti llegar a comprender que la evaluacin es parte
integrante de los procesos de enseanza y de aprendizaje (no el punto final de esos
procesos) y que tambin tiene una funcin formativa, en tanto permite constatar las

135

dificultades, los errores, las posibilidades y los logros de los estudiantes y actuar en
consecuencia durante los procesos de aprendizaje.
As fue que decidimos ampliar el sistema de evaluacin del curso intentando cubrir las
tres funciones de la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa. Modificamos por
lo tanto el sistema de evaluacin que desde entonces consiste en: una prueba diagnstica
inicial (obligatoria, en la medida que se realiza en el horario de clase) que cubre los
prerrequisitos; ocho pruebas de carcter formativo (optativas), cada una correspondiente
a uno o dos temas del programa y dos pruebas sumativas (obligatorias), que en caso de
no habilitar la exoneracin son complementadas por un examen final. Todas las pruebas
son escritas y se basan en la resolucin de problemas.
La prueba diagnstica inicial ha cumplido su funcin diagnstica ya que a partir de ella
los docentes obtienen la informacin relativa al nivel de conocimientos previos que se
consideran esenciales como punto de partida para facilitar nuevos aprendizajes.
Tomando esa informacin como referencia, los estudiantes se orientan de acuerdo a las
necesidades de cada uno sugirindoles bibliografa, ofrecindoles materiales
complementarios de apoyo para cada tema y horarios de atencin especiales para
trabajar los prerrequisitos.
Si bien las pruebas de carcter formativo y la forma de trabajar con ellas se ha ido
modificando, la funcin de la evaluacin formativa slo se cumpla parcialmente, ya
que hasta el ao 2005 las pruebas se utilizaban nicamente para hacer una devolucin a
los estudiantes respecto a su desempeo en cada prueba y para ofrecer orientacin en los
casos que as lo requeran.
La otra funcin de la evaluacin formativa, o sea la retroalimentacin de los procesos de
enseanza, no se estaba cumpliendo en su totalidad porque no se registraba ni quines
resolvan cada una de las pruebas, ni cmo las resolvan. Esa falta de registros llevaba a
tener que trabajar despus (a la hora de elaborar estrategias, de revisar contenidos, de
disear cronogramas, de planificar unidades didcticas, etc.) slo en base a la memoria,
con todos los riesgos que eso supone.
De ah la inquietud de elaborar algunos instrumentos que permitieran registrar y
sistematizar toda esa valiosa informacin (a partir de la cual sera posible luego tomar
decisiones bien fundamentadas), inquietud que concretamos en el trabajo final
correspondiente al curso taller Instrumentos de Evaluacin del Aprendizaje, 2005,
(Proyecto de Formacin Didctica del rea Agraria).
Cumpliendo con el requisito del trabajo final de dicho curso taller, diseamos
entonces dos instrumentos con el fin de registrar en forma sistemtica y ordenada la
informacin correspondiente a las pruebas formativas.
Los dos instrumentos diseados permiten registrar, por un lado quines realizan las
pruebas y cmo las resuelven y por otro, cules son los puntos de cada tema que
presentan mayores / menores dificultades.
El primer instrumento, que sera una lista de cotejo ampliada, es una tabla de doble
entrada (a modo de resumen) en la cual se registra la informacin relativa a todas las
pruebas formativas y las categoras son tres:

136

Nivel
0
1
2

Categora
No realiz la prueba
Prueba incorrecta (con errores)
Prueba correcta (sin errores)

Nombre
N 1

N 2

N 3

Evaluacin
N 4
N 5

N 6

N 7

N 8

.......
.......
.......
Este instrumento permite saber por un lado, si cada estudiante realiz o no todas las
pruebas formativas y si las resolvi o no en forma correcta. Por otro lado, permite
identificar los temas que presentaron mayores y / o menores dificultades.
Para identificar el o los puntos que presentan mayores / menores dificultades dentro de
cada una de las temticas evaluadas es necesario otro instrumento, tambin una tabla de
doble entrada pero en este caso relaciona el nombre del estudiante con los conceptos
que se evalan en la prueba, y muestra el nivel alcanzado por cada estudiante
en cada uno de esos conceptos.
Se presenta, a modo de ejemplo, el instrumento correspondiente a la Evaluacin N 1:

Evaluacin N 1.

Nombre del
estudiante
..........
..........
..........

Nivel
1
2
3
4

%
m/m

Densidad

Conceptos
Relaciones
Reactivo
estequiomtricas limitante

Concentracin
en fertilizantes

Categora
No considera el concepto para resolver la cuestin planteada
Identifica / define el concepto correctamente pero no lo aplica en forma
adecuada.
Identifica / define el concepto y lo aplica correctamente pero no concluye /
relaciona en forma adecuada
Identifica / define el concepto, aplica y concluye / relaciona correctamente

137

Consideraciones finales
Las modificaciones implementadas en el sistema de evaluacin del curso de Fsico
Qumica han sido positivamente evaluadas por los estudiantes quienes sostienen que es
importante la inclusin de las pruebas formativas en tanto les permiten reafirmar
conceptos y aclarar dudas y llevar mejor el curso. Sin embargo, a partir de la
sistematizacin de la informacin relativa a esas pruebas, hemos podido comprobar que
hay muchos estudiantes que no hacen las pruebas, especialmente aquellas que
corresponden a los temas que se trabajan en las fechas que coinciden con las
evaluaciones parciales de otros cursos. En la competencia evaluacin sumativa vs.
evaluacin formativa, esta ltima siempre pierde, por lo que es un desafo tratar de
lograr que las pruebas formativas sean realizadas por todos los estudiantes y
acompaando cada uno de los temas que se trabajan.
Por otra parte tambin es importante mencionar el tiempo que insume la
implementacin de la evaluacin formativa, tiempo docente del que muchas veces no se
dispone y que a menudo resulta difcil de justificar.
De todos modos creemos que asumir la funcin enseanza responsablemente implica
encontrar los tiempos necesarios y supone un proceso de reflexin sobre la propia
prctica, de cuestionamiento y de bsqueda permanentes. Procesos estos que se han
originado o concretado en muchos casos a partir de nuestra participacin en talleres,
seminarios, etc. organizados en el marco del proyecto Formacin Didctica de los
Docentes del rea Agraria.
Finalmente destacar el hecho de haber podido realizar el trabajo final del curso taller
ya mencionado, con relacin a un problema concreto de nuestra prctica y en un mbito
de reflexin y de intercambio que consideramos muy enriquecedor.

138