MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

DIRECCIN DE PRIMERA INFANCIA

DOCUMENTO DE REFERENTES Y RECOMENDACIONES

PARA LA IDENTIFICACIN Y SISTEMATIZACIN DE
EXPERIENCIAS PEDAGGICAS SIGNIFICATIVAS EN
EDUCACIN INICIAL EN EL MARCO DE UNA ATENCIN
INTEGRAL
Informe Final
Juan Carlos Garzn Rodrguez

Bogot, febrero de 2012

Contenido
Contenido............................................................................................................. 1
PRESENTACIN................................................................................................... 3
PRIMER CAPTULO............................................................................................... 4
QU ES LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS?.............................................4
1.1

Cul es el origen de la sistematizacin de experiencias sociales?...................4

1.2 Qu es la sistematizacin de experiencias sociales?.........................................8

1.3 Por qu la sistematizacin de experiencias es clave para la construccin de
conocimiento sobre las prcticas pedaggicas?....................................................17
SEGUNDO CAPTULO......................................................................................... 23
LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN
INICIAL............................................................................................................... 23
2.1 La educacin inicial como fuente de innovaciones y experiencias educativas
significativas..................................................................................................... 23
2.2 La sistematizacin como prctica articuladora del proyecto pedaggico, la formacin
de agentes pedaggicos y la accin pedaggica en la educacin inicial....................28
2.2.1 El proyecto pedaggico en educacin inicial.................................................29
2.2.2 La formacin de agentes educativos de la primera infancia.............................31
2.2.3 La accin pedaggica en la educacin inicial................................................34
2.2.4 Cmo articula la sistematizacin de experiencias el proyecto pedaggico de la
educacin inicial, la formacin de agentes educativos de la primera infancia y la accin
pedaggica?.................................................................................................... 35
TERCER CAPTULO............................................................................................ 38
REFERENTES METODOLGICOS PARA LA IDENTIFICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA EDUCACIN INICIAL...........................38
3.1 La decisin de sistematizar una experiencia significativa...................................40
3.1.1 Qu es una experiencia significativa en educacin inicial?............................40
3.1.2 Cmo identificamos que una experiencia significativa en educacin inicial est
lista para ser sistematizada?............................................................................... 44
3.1.3 La construccin del objeto de sistematizacin...............................................46
3.2 La reconstruccin histrica de la experiencia significativa..................................50
3.2.1 El registro cotidiano de la experiencia significativa.........................................53
3.2.2 La construccin narrativa de la experiencia...................................................56
1

3.2.2.1 Primer proceso de identificacin, recoleccin y anlisis de informacin..........56

3.2.2.2 La construccin de la lnea de tiempo de la experiencia...............................61
3.3 La reflexin crtico terica de la experiencia significativa....................................65
3.4 La reconstruccin prctica de la experiencia significativa...................................67
BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 68

PRESENTACIN
Hoy se reconoce que uno de los factores claves en la calidad de la educacin
inicial es la capacidad de reflexin y construccin de conocimiento de los agentes
educativos sobre su propio quehacer, a partir del cual pueden reconocer y
resignificar las intencionalidades y formas de relacin y de representacin desde
las cuales interactan con los nios y nias.
En este contexto, el Ministerio de Educacin Nacional busca, a travs del
documento que se presenta a continuacin, brindar a los agentes educativos de la
primera infancia unos elementos de orden conceptual y metodolgico sobre la
identificacin y sistematizacin de experiencias pedaggicas significativas en la
educacin inicial. Lo anterior con la intencin de visibilizar el saber pedaggico de
los agentes educativos, de favorecer la difusin de prcticas que promueven el
desarrollo infantil y los derechos de los nios y nias en la primera infancia, de
generar redes y espacios de intercambio de experiencias y saberes y de dinamizar
procesos de reflexin pedaggica, formacin y cooperacin in situ que se anclen
en la cotidianidad del trabajo que realizan con los nios y las nias.
El documento se estructura en tres captulos. El primero contiene una
aproximacin conceptual a la sistematizacin de experiencias sociales, rastreando
sus orgenes, as como sus finalidades y alcances y el significado de esta prctica
para la construccin de conocimiento pedaggico. El segundo se centra en el
sentido de la sistematizacin de experiencias pedaggicas en el contexto de la
educacin inicial, apuntando a esclarecer la especificidad que puede cobrar esta
prctica investigativa en el trabajo que se realiza con los nios y nias en la
primera infancia. El tercer captulo plantea los referentes de orden metodolgico
para la identificacin de experiencias significativas y para su sistematizacin en la
educacin inicial, desglosando de la manera ms detallada posible una ruta que
permita a los centros de desarrollo infantil y a los agentes educativos, en
cooperacin con el Ministerio de Educacin Nacional, adentrarse de manera
progresiva en prcticas de investigacin y de construccin de conocimiento
pedaggico.

PRIMER CAPTULO
QU ES LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS?
En el captulo que sigue buscamos comprender qu es la sistematizacin de
experiencias pedaggicas, por qu en la actualidad la sistematizacin se ha
posicionado como una alternativa epistemolgica y metodolgica en el campo de
la investigacin en las ciencias sociales y la educacin y por qu se considera que
constituye una prctica clave para el mejoramiento de la calidad educativa.

1.1 Cul es el origen de la sistematizacin de experiencias sociales?

Para comprender qu es la sistematizacin como forma de investigacin social,
nos centraremos en primer lugar en su origen, esto en razn de que esta prctica
de produccin de conocimiento constituy una respuesta, desde las dinmicas
propias de Latinoamrica, a las necesidades de comprensin de los procesos
sociales que en ella tomaron forma en la segunda mitad del siglo XX.
En este sentido, puede decirse que la sistematizacin de experiencias sociales
hace suya la necesidad de un conocimiento comprometido polticamente con el
cambio social. La sistematizacin emerge en un largo periodo de agitacin poltica
y cultural, y toma forma, segn Oscar Jara (2006) hacia los aos 70 del siglo XX
cuando confluyen dos vertientes de la crtica social: el trabajo social de cuo
latinoamericano, crtico frente a la perspectiva norteamericana que afirmaba como
principio profesional y epistemolgico la distancia del investigador y su neutralidad
frente a las realidades sociales; y el trabajo de Paulo Freire alrededor de las
prcticas de Educacin de Adultos y de Educacin Popular con un sentido de
emancipacin y reivindicacin de justicia social:
En esas dcadas se da un extraordinario impulso a una educacin de adultos
marcada con la perspectiva del Desarrollo de la Comunidad. Tambin en ese mismo
perodo asistimos al surgimiento de la educacin popular, que con el nombre inicial de
"Pedagoga de la Liberacin" marcara en adelante una nueva manera de entender lo
educativo. Como sealaremos ms adelante, los "caminos cruzados" (parentescos y
diferencias) entre ambas corrientes se prolongarn a lo largo de las dcadas que
siguen. El trmino "sistematizacin" acompaar ese recorrido, hasta nuestros das
(Ibd).

La sistematizacin de experiencias sociales se concibi, as, en medio de

procesos de desarrollo comunitario y de prcticas educativas forjadas desde la
base. Cul fue, en este contexto histrico, el papel que jug la sistematizacin de
experiencias en la construccin de esas prcticas sociales y de produccin de
conocimiento que emergieron en las realidades propiamente latinoamericanas?
Puede decirse que la sistematizacin se constituy, en ese momento histrico en
una alternativa metodolgica de produccin de conocimiento para las prcticas
comprometidas con el cambio social por cuatro razones.
En primer lugar, afirm que el conocimiento social no tiene otra finalidad que la
transformacin de las condiciones y dinmicas que generan injusticia y exclusin
en nuestras sociedades. En segundo lugar, postul la necesidad de un
conocimiento derivado de la implicacin del sujeto con la realidad investigada, de
su compromiso con el cambio social, cuestionando el ideal de objetividad del
investigador frente a los fenmenos sociales proclamado por las ciencias sociales
de raigambre positivista. En tercer lugar, se configur como un mtodo de
produccin de conocimiento desde las prcticas sociales mismas, es decir, que
reconoce que la prctica no es simplemente un caso o una derivacin de la teora,
una forma instrumental o aplicativa de sta ltima, sino que en las prcticas
sociales se gestan y dinamizan otros saberes que son claves para llevar a cabo
procesos de cambio social. Y en cuarto lugar, reconoci que para ser
transformador, el conocimiento debe surgir de las prcticas mismas y volver a ellas
agenciado por los actores sociales como sujetos y protagonistas del cambio, por lo
cual concibi al sujeto como un mismo engranaje de accin y reflexin en y sobre
el mundo.
En suma, la sistematizacin plantea, desde un profundo sentido hermenutico,
que quien se encuentra implicado, sumergido en una prctica, se encuentra
igualmente en una posicin privilegiada para construir conocimiento sobre ella. El
conocimiento, desde el punto de vista de la sistematizacin no es pues el
resultado de un agente externo a la prctica que la evala o juzga tericamente,
sino el acto reflexivo por el cual un sujeto apropia crtica y constructivamente su
accin. De aqu que Jorge Enrique Ramrez (2010) plantee lo siguiente sobre la
sistematizacin:
Ms que como concepto, la Sistematizacin de Experiencias surgi, en los contextos
de la educacin popular y comunitaria, como una prctica social orientada a cualificar
las prcticas y experiencias de los educadores populares y comunitarios, en la medida
en que sus resultados eran insumos para corregir, perfeccionar o transformar el curso
y los contenidos de las experiencias, pero tambin como una herramienta para
recuperar la memoria de los procesos y comunicar el relato descriptivo de la misma,
narrar sus momentos ms significativos, sus resultados y sus enseanzas.

La sistematizacin de experiencias, en el periodo de los aos 70 y 80 surge as de

la necesidad sentida por los agentes sociales y educativos comprometidos con
dinmicas de cambio social de aprender de sus propias experiencias y prcticas,
de salvaguardarlas a travs de un conocimiento impregnado de las
intencionalidades polticas que animaron esas experiencias y de los aprendizajes
alcanzados a travs de ellas. Con esta finalidad, emergi como una alternativa de
produccin de conocimiento social frente a unos conocimientos y unas
metodologas hegemnicas con poca capacidad para propiciar una interpretacin
crtica, pero al mismo tiempo, genuina, de las prcticas sociales. En este sentido,
Jorge Enrique Ramrez (2010: 37) identifica que la sistematizacin de experiencias
sociales respondi, en su momento, a las siguientes finalidades las cuales, por
supuesto, an se encuentran vigentes-:

Dar cuenta, de manera abierta y crtica, de los referentes conceptuales, de orden

poltico, tico y pedaggico, que orientan las prcticas de los educadores.
Recuperar los procesos metodolgicos, en trminos de criterios, momentos,
herramientas y tcnicas, puestos en escena por los educadores.
Superar el activismo y el espontanesmo.
Permitir a las comunidades preguntarse y responderse por los avances,
obstculos e impactos de los procesos educativos.
Favorecer alternativas de cambio y cualificacin en el desarrollo del proceso
educativo.
Estimular la comunicacin de la experiencia y el intercambio de saberes.
Confrontar lo que se dice con lo que se hace.

Ahora bien, lo anterior nos indica que la sistematizacin de experiencias, en su

origen, respondi a finalidades de orden prctico-poltico, es decir, cobro
consistencia como una prctica de produccin de conocimiento orientada al uso
del mismo con fines emancipatorios y no meramente descriptivos o taxonmicos.
La sistematizacin de experiencias ha tenido as, desde su origen, la pretensin
poltica de propiciar el empoderamiento de quienes actan en el contexto de las
prcticas sociales, de quienes las movilizan. En este sentido, la sistematizacin
posibilita que los resultados, impactos, aprendizajes, dificultades de un proceso
social sean comprendidos desde la dinmica misma de la experiencia que se llev
a cabo. En otras palabras, la sistematizacin permite que la experiencia sea
comprendida desde adentro, y no en relacin con las expectativas o con los
criterios de quienes no participaron en ella, no compartieron sus dificultades y
logros o no la gestaron en el tiempo.

Se trata, entonces de que los actores sociales construyan, con sus propios
saberes, una mirada crtica y retrospectiva sobre el proceso que han vivido. La
sistematizacin dota, as () a los participantes de mejores referentes
interpretativos, de competencias y de habilidades para un ejercicio ms
comprensivo, global y eficaz de su protagonismo social; en otras palabras, el
conocimiento que produce la sistematizacin coloca a los participantes de la
experiencia en un escenario de mayores posibilidades de negociacin poltica y
cultural (Ibd).
De esta forma, la sistematizacin recupera la memoria histrica de la experiencia,
lo que va ms all de acumular datos o registros que evoquen los diferentes
momentos del proceso desarrollado. La reconstruccin de la memoria histrica
significa, antes bien, una lectura del pasado que se realiza a partir del presente, en
un dilogo que busca atisbar aquello que fue significativo en su momento y que
por su misma significatividad lanz a los actores sociales a ese presente que hoy
es suyo.
La sistematizacin gravita, as, alrededor de esa capacidad selectiva que posee la
memoria social e histrica: porque no buscamos como investigadores el dato
exacto de lo que efectivamente sucedi en un momento dado, y preferimos
conocer cmo ese momento qued inscrito en la subjetividad de quienes
participaron en l, una inscripcin que es siempre plural, porque la experiencia, a
pesar de ser compartida, es vivida por cada quien desde su propia mirada.
As como la sistematizacin de experiencias busca producir conocimiento desde el
interior mismo de la experiencia, as tambin busca recuperar su historia desde
ese mismo interior: la historia de la experiencia no tiene que ver, en este sentido,
con un flujo de acontecimientos que podra ser captado de mejor manera por
alguien exterior a ella un flujo nico y objetivo- sino que consiste en el
reconocimiento de las mltiples trayectorias sociales que se superponen entre s
en el contexto de la experiencia y que nos llevan a una imagen de la historia como
un entrecruzamiento o gama de muchas historias vividas.
Finalemente, la sistematizacin de experiencias propicia lo que Sousa Santos
(2009: 183) ha llamado una ecologa de saberes, es decir la idea de una
diversidad epistemolgica del mundo, el reconocimiento de la existencia de una
pluralidad de conocimientos ms all del conocimiento cientfico. El conocimiento
producto de la sistematizacin, se deriva de las experiencias sociales mismas, que
constituyen un plexo de conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos,
7

e indgenas al otro lado de la lnea (Ibd: 162) hechos inconmensurables e

incomprensibles por no obedecer ni a los mtodos cientficos de la verdad ni a los
de los conocimientos, reconocidos como alternativos, en el reino de la filosofa y la
teologa (Ibd: 163). La sistematizacin de experiencias propende entonces, por
esa ecologa de saberes en cuanto que reconoce la necesidad de poner en
interaccin saberes distintos y de propiciar, en este sentido, la visibilizacin de los
saberes locales construidos en las prcticas cotidianas de los actores sociales.

1.2 Qu es la sistematizacin de experiencias sociales?

Parte fundamental de los cambios en el conocimiento, se concentran en el reconocimiento
creciente de la insuficiencia y el agotamiento del paradigma analtico-explicativo de la ciencia
y del principio demostrativo que le caracteriza, como puntos de orientacin en la
construccin de conocimientos socialmente vlidos y polticamente legitimados por el poder
dominante. Este paradigma que fragmenta la realidad o los fenmenos que estudia para darle
salida al rito analtico, el cual se fundamenta en la relacin causa-efecto, produce un cmulo
inimaginable de datos e informacin especializada que, no solo fragment la conciencia y la
praxis humana por la forma como incapacit las posibilidades de lecturas holsticas y
comprensivas del mundo social y natural, sino que, paradjicamente, gener
nuevas ignorancias, manifestadas en vacos de comprensin y de entendimiento
del mundo que habitamos. Hoy tenemos mucha informacin disponible sobre casi todo
lo que queremos, pero que lejos estamos an de descifrar e interpretar el mundo que vivimos
Jorge Enrique Ramrez

Nos hemos aproximado en el anterior apartado al origen histrico de la

sistematizacin. Ahora, en lo que viene, buscaremos profundizar en su sentido, de
modo que podamos contar con unos elementos clave que nos permitan reconocer
cuando nos adentramos en el terreno de la sistematizacin de experiencias, o en
qu momento estamos en otros terrenos de la investigacin en ciencias sociales y
educacin.
Los mtodos de investigacin cualitativa, as como las miradas crticas y
hermenuticas que se han convertido en una alternativa metodolgica al
positivismo en ciencias sociales y educacin gozan hoy de un amplio
reconocimiento en nuestro medio; as mismo, la sistematizacin hoy es
significativamente referida en diferentes contextos. En muchos proyectos de
intervencin se plantea la necesidad de que exista un componente de
sistematizacin que d cuenta de los logros, dificultades y aprendizajes de un
proyecto. As mismo, muchas iniciativas de formacin de maestros y maestras,
incluyen dentro de sus alcances la sistematizacin del proceso; por otro lado, las
universidades y centros de investigacin han difundido la idea de que la
sistematizacin es una alternativa vlida de investigacin y que tiene un gran

potencial para favorecer el cambio, especialmente en procesos de desarrollo

comunitario y en la educacin.
Sin embargo, paralela a esta visibilidad de la sistematizacin, tambin circulan
diversas representaciones sobre lo que es la sistematizacin. La ms frecuente de
ellas afirma que la sistematizacin de una experiencia tiene que ver con ordenar
sistemticamente un conjunto de datos y analizarlos. Pero la sistematizacin no
se reduce a ese trabajo analtico y ordenador de los datos qu por dems se
realiza en cualquier proceso de investigacin social- sino que tiene que ver,
primordialmente, con ordenar una experiencia social, con reconstruirla
crticamente una vez que ella ha tenido lugar, pero adems hacerlo desde la
perspectiva y a partir del saber y la vivencia de quienes han participado en ella. Es
claro que para ello habr que producir datos pero el procesamiento de los mismos
es un aspecto ms bien instrumental de la sistematizacin que no puede
confundirse con su sentido: el ordenamiento y recuperacin de un proceso social
con todas sus vicisitudes, recorridos, dificultades, actores, logros, y aprendizajes,
contando para ello con el saber de quienes participaron en su construccin.
Otra forma de entender la sistematizacin es asimilarla a ese tipo de investigacin
social que es la evaluacin. El equvoco aqu descansa en que los procesos
sociales hoy vinculan a muchos actores con el fin de potenciar sus alcances, y
algunos de esos actores, como pueden ser los financiadores, buscan saber si el
proyecto con el cual han cooperado ha dado los resultados esperados; mientras
que desde el punto de vista de los actores de base agentes comunitarios,
maestros y maestras, lderes, etc. es mucho ms clave comprender las razones
y la lgica subyacente al proceso desarrollado, independientemente de su xito o
su fracaso. Como se puede ver, los intereses de conocimiento son aqu distintos,
aunque no irreconciliables o contradictorios, pero en la prctica cuando se habla
de sistematizacin, se tiende a privilegiar la mirada evaluativa del agente externo,
quien se interesa por saber el nivel del logro alcanzado por un proyecto.
Esto no significa que la sistematizacin no sea til para evaluar una experiencia.
De hecho, uno de los aspectos que definen a la sistematizacin es la mirada
crtica sobre lo realizado, que constituye de alguna manera una evaluacin. Pero
en trminos metodolgicos, la sistematizacin llega a esa mirada crtica como
resultado de recuperar la memoria del proceso y de propiciar la reflexividad de los
participantes sobre eso que finalmente reconstruyen como su pasado a la luz del
presente que finalmente forjaron.

Entre tanto, la evaluacin, que tambin tiene un carcter crtico, y que tambin se
puede realizar con la participacin y desde la mirada de los actores que
participaron en el proceso, apunta ms bien a determinar los niveles de logro
alcanzados por un proyecto o proceso social en relacin con lo que se esperaba
de l. Aqu importa establecer en qu medida se alcanzaron los objetivos trazados
al inicio del proceso, por lo cual la experiencia se compara con lo que se considera
habra sido un nivel de logro deseable. La evaluacin, en este sentido, consiste en
un juicio que se realiza a la luz de un criterio definido, mientras que la
sistematizacin busca primordialmente comprender la experiencia en toda su
complejidad.
Una tercera forma de entender la sistematizacin de experiencias sociales es
aquella que la asimila a una descripcin densa de la experiencia, esto es, una
descripcin detallada, casi artstica, de lo que ha sido la historia de un proceso
social. Esta mirada coincide muchas veces con la asimilacin de la investigacin
cualitativa a la mera descripcin de datos narrativos o textuales; se considera as
que un proceso social ha sido sistematizado si se ha contado con lujo de detalles
lo que sucedi y esto se ha traducido a la escritura. Aqu nuevamente, se toma la
parte por el todo, como sucede en las anteriores formas de comprender la
sistematizacin, pues sta efectivamente busca realizar una descripcin detallada
del proceso por ello busca ordenarlo a partir de los mltiples relatos de los
actores que confluyeron en l- pero va ms all de esa descripcin. La
sistematizacin busca describir el proceso vivido, primero, para instituir una
memoria de la experiencia, que necesariamente opera como elemento vinculante
entre los actores; y segundo, para poder convocar un objeto sobre el cual los
actores buscan alcanzar una comprensin mediada por su reflexividad. La
sistematizacin no se agota entonces en la descripcin de la experiencia, sino que
sta constituye una especie de paso previo o de elemento de entrada que debe
conducir a los actores participantes a un proceso de reflexin cuyo resultado es
una comprensin compartida y ms elaborada de lo acaecido.
La sistematizacin, con esta perspectiva, conlleva todo un proceso de negociacin
del sentido; y en ausencia de ese proceso de negociacin y construccin del
significado no podemos hablar de una prctica de sistematizacin. Por ello
describir la experiencia no basta, sea porque se describe desde una mirada que
puede ser muy detallada pero que privilegia solo una voz, sin que contenga la
pluralidad de voces de los agentes sociales que han participado en ella;
incluyendo sus disensos; o bien sea porque esa descripcin incluye esa

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multiplicidad de voces, pero sin llegar a decantar una mirada crtica y retrospectiva
sobre lo sucedido.
Con estas precisiones, ahondaremos, en lo que sigue, en el sentido de la
sistematizacin de experiencias sociales. Para ello podemos partir de la afirmacin
de que la sistematizacin se apuntala en una comprensin alterna de la relacin
entre teora y prctica. La mirada ms convencional sobre esta relacin afirma que
la teora tiene un carcter universal, es decir, que se encuentra en la posicin de
ofrecer una explicacin consistente de cualquier fenmeno que entre en su campo
y que, por tanto, la prctica es la aplicacin de la teora a un determinado
problema o a una situacin especfica.
Desde este punto de vista, la teora es conocimiento, y la prctica es la
instrumentalizacin u operacionalizacin de ese conocimiento. Al respecto, Donald
Schn (1992) en su libro El profesional reflexivo, se refiere a la racionalidad
tcnica como la posicin epistemolgica que sustenta el carcter universal de la
teora y el carcter aplicado de la prctica:
La racionalidad tcnica es una epistemologa de la prctica que se deriva de la
filosofa positivista y se construye sobre los propios principios de la investigacin
universitaria contempornea (Shils: 1978). La racionalidad tcnica defiende la idea de
que los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la
seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos. Los
profesionales de la prctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales
bien estructurados mediante la aplicacin de la teora y la tcnica que se derivan del
conocimiento sistemtico, preferiblemente cientfico. La medicina, la abogaca, y la
empresa las profesiones principales en trminos de Nathan Glazer (Glazer: 1974)
se consideran, desde esta perspectiva como modelos de prctica profesional.

Frente a esta mirada convencional de la relacin teora y prctica, la

sistematizacin invierte los trminos afirmando que las prcticas poseen en s
mismas un saber, y que este saber no es, en modo alguno, la expresin de un
conocimiento terico construido en el marco de la ciencia. La sistematizacin de
experiencias sociales plantea, entonces, que las prcticas son en s mismas
formas de saber en la accin, que se configuran reflexivamente, y que solo
pueden ser afirmadas como formas instrumentales de la accin en la medida en
que se conciba que el nico conocimiento posible es el cientfico.
La sistematizacin de experiencias reconoce as que la gama de los saberes es
mucho ms amplia que el conocimiento cientfico acumulado, que ste constituye
una forma de saber social entre muchas otras y que, por tanto, debe ponerse ms
11

en una relacin horizontal que en una relacin jerrquica con esas otras formas de
saber presentes en la vida fctica, si no quiere constituirse en un conocimiento
experto aislado y sin pertinencia para la vida cotidiana.
En lnea con lo anterior, Daniel Schn afirma que la racionalidad tcnica, afincada
en la distincin teora-prctica, se encuentra deslegitimada en la actualidad, pues
la formacin profesional, basada en el conocimiento terico, a menudo es incapaz
de resolver los problemas prcticos y cotidianos que se presentan en el ejercicio
profesional. En este sentido, Shn (ibd.) afirma la existencia de regiones grises
poco definidas y cenagosas que permanecen fuera de los cnones de la
racionalidad tcnica y que no constituyen simplemente una excepcin, sino que
conforman en gran medida el territorio de las prcticas profesionales:
Pero, como hemos ido viendo con mayor claridad cada vez a lo largo de los ltimos
veinte aos, los problemas que se las plantean a estos profesionales en la realidad no
siempre se presentan como estructuras bien organizadas. De hecho, no suelen
presentarse ni siquiera como problemas sino como situaciones poco definidas y
desordenadas.

El mundo de la vida es una multiplicidad de elementos que solo pueden encajar en

el conocimiento terico a condicin de reducir su complejidad drsticamente. Por
ello, el conocimiento terico que busca la abstraccin y la universalidad, a menudo
se queda corto a la hora de propiciar la comprensin de los procesos sociales, que
son por esencia, complejos, dinmicos y mltiples en sus significados. La
sistematizacin de experiencias, entonces, busca hacer justicia a esa complejidad
de lo social apuntando a que sea el saber que dinamiza esa complejidad el que se
convierta en el conocimiento clave para comprenderla. La sistematizacin de
experiencias rescata esos saberes que toman forma en esas regiones grises de
la prctica que escapan a la racionalidad tcnica; no se trata, por tanto, de buscar
la teora como elemento externo y anterior a la prctica social, sino de volver el
saber prctico tcito inscrito en la accin social, un conocimiento explcito, en el
contexto de una pregunta por las posibilidades aprendizaje que nos depara
nuestra propia experiencia.
La sistematizacin de experiencias cobra as sentido en la medida en que se
reconoce que existe una racionalidad, o si se quiere, una comprensin inscrita en
las prcticas sociales, que se remite a la verdad de las cosas a partir de la
situacin concreta en la cual stas cobran significado para el ser humano
(Herrera, 2009: 112):

12

En la prctica se da un trato con las cosas que responde a lo que se est haciendo, es
un tipo de relacin que no responde al modo de la produccin, sino que nica y
exclusivamente obedece al criterio de la accin. Es decir que a diferencia del tipo de
conocimiento que se alcanza en la contemplacin u observacin del mundo, la
racionalidad prctica no puede entenderse por fuera de la accin que la orienta () La
comprensin que se da en la racionalidad prctica puede llamarse situacional
precisamente por estar referida al ahora de la accin y por incluir, simultneamente,
los motivos, los fines y los modos de actuar.

La relacin teora-prctica propuesta desde la sistematizacin de experiencias

implica, segn todo lo anterior, que el conocimiento sobre un proceso social
especfico es el resultado de la explicitacin del saber social presente en las
prcticas sociales que lo forjaron. Se trata, entonces, de afirmar la existencia del
saber en cualquier campo de la vida social; de entender que ese polo que
llamamos ciencia y que se caracteriza por ofrecer configuraciones y
constelaciones de conocimiento en la forma de teoras es a su vez slo una forma
de saber, y que ese otro polo que es la vida prctica se dinamiza desde sus
propios saberes que operan de manera tcita, difuminados en la comunicacin
cotidiana del da a da.
Construir conocimiento desde la perspectiva de la sistematizacin significa, dados
estos supuestos, que la investigacin debe propiciar la explicitacin de los saberes
presentes en las prcticas sociales, hasta que ese mismo proceso de explicitacin
permita contar con ellos en la forma de un conocimiento que es el resultado de la
comprensin reflexiva que realizan los sujetos sobre su praxis cotidiana. Al
respecto Vasco (1996) plantea la existencia de una continuidad entre saber y
conocimiento, que constituye la condicin de posibilidad de la sistematizacin:
En la medida en que nos movemos de un punto a otro del continuo entre saberes y
conocimientos, podramos decir que los conocimientos estn ms delimitados, ms
precisados, ms concretos, menos difusos que los saberes; por ello un saber es ms
difcil de verbalizar que un conocimiento. Si Ud. va a un barrio y le dicen que una
seora sabe de hierbas, puede que ella sepa los nombres de las hierbas, para qu
dolencias sirven, y que sepa explicarle a Ud. cmo se hacen las infusiones; pero no
puede decir mucho ms, ni dar explicaciones o proponer teoras de por qu esas
yerbas sirven para lo que ella sabe. Es que gran parte de este saber lo aprendi ella
de forma tradicional, mirando actuar a la mam, a la abuela, a la partera; es verdad
que ellas le dijeron algunas cosas fragmentarias, pero todo lo dems lo tuvo que irlo
reconstruyendo ella misma en la medida que vea cmo ocurran las cosas, sin mucha
ayuda verbal. Por eso podramos decir que, en la medida en que se verbaliza el saber,
sea en forma oral o escrita, se vuelve conocimiento. (Utilizo la palabra "verbalizar"
para indicar tanto la forma oral como la escrita). En cuanto se puede hablar ms
precisamente acerca de l, y ante todo en cuanto se empieza a escribir sobre l, nos

13

vamos moviendo en este continuo hacia el extremo del conocimiento, mientras que el
saber est en una zona de comprensin todava no verbalizada.

As, la sistematizacin de experiencias disloca e interroga la mirada cientfica

tradicional para la cual las prcticas sociales son objeto de estudio terico, para
afirmar en su lugar que las prcticas sociales y sus saberes producen un
conocimiento derivado de un esfuerzo orientado a comprender lo sucedido.
Nuevamente, aqu nos encontramos con Vasco (ibd.), cuando afirma que
() los saberes sobre la educacin popular se producen ms que todo por esa
prctica reflexionada que llamamos "praxis". El educador popular, al detenerse y dar
un paso atrs, as sea para coger impulso, tiene un momento en el cual puede
reflexionar sobre su prctica para autenticarla como praxis, y yo creo que es ah en
ese momento de reflexin en donde se producen los saberes ms valiosos sobre la
educacin popular. Son muy productivos esos momentos en que nos damos duros
golpes contra la realidad, en los que la realidad parece resistirse a nuestros intentos
de prediccin y de control. Por ello es mucho ms productivo el fracaso que el xito en
cuanto a la produccin de nuevos conocimientos.

Quiere decir lo anterior que la sistematizacin de experiencias pretende ser

aterica o que rechaza de plano a las teoras construidas en diversos campos de
las ciencias sociales? No. Quiere decir ms bien que el lugar de la teora cambia.
La teora social pensemos por ejemplo en las teoras crticas de Bourdieu, de
Foucault, de Giroux, de Freire, o en las teoras educativas de Tonucci, de Loris
Malaguzzi, de Ausubel o de Stenhouse- no opera, en la sistematizacin, como un
elemento explicativo-normativo de la prctica, sino que es utilizada como un
recurso interpretativo para comprenderla: es til para significar la prctica, para
visibilizarla, pero por s sola no puede abarcarla en su totalidad.
La teora en la sistematizacin de experiencias entra en dilogo con la
comprensin que poseen los agentes sociales, se hibrida con esa comprensin
para posibilitar la construccin de interpretaciones que tengan la capacidad de
transformar los modos de la accin. Por ello la teora no se invoca en la
sistematizacin de experiencias para explicar directamente la prctica 1, sino que
se usa para propiciar una re-comprensin o, si se quiere, una mayor explicitacin
1

Es significativo que a menudo, en el contexto educativo, cuando se solicita a un maestro o

maestra dar cuenta de su prctica, la primera reaccin sea nombrarla tericamente: yo soy
constructivista porque trabajo a partir del saber del nio para generar nuevos saberes es una
respuesta que ejemplifica la forma en que la teora reemplaza a la comprensin. En este ejemplo,
la teora reemplaza a la comprensin del agente social, en este caso de un agente pedaggico.

14

del saber y acercarlo, en el continuo referido por Vasco, hacia el polo del
conocimiento. Esto quiere decir, que la teora no cumple una funcin de
contrastacin con la experiencia, sino de dilogo con ella, dilogo que tiene lugar
cuando el proceso de sistematizacin se encuentra lo suficientemente avanzado
para contar con una comprensin social explcita de la experiencia 2. En esta lnea,
un terico de las ciencias sociales afirma lo siguiente:
Ya no se pretende que las teoras sociales se constituyan en un reflejo de la vida
social, sino que posibiliten la comprensin que ella misma comporta. As las ciencias
sociales toman conciencia de del carcter histrico de sus teoras, del carcter
provisional que tienen en la medida en que su sentido es el de propiciar la
comprensin de los fenmenos sociales en su singularidad, pero en conexin con
otros mbitos de la vida social. Las teoras son formas histricas de comprensin del
mundo que entran en dilogo con las formas de comprensin presentes en las
prcticas sociales, ya no pretenden ponerse por encima del mundo social que los
cientficos estudian. Antes bien, se convierten en modelos interpretativos, cuya
finalidad no es, principalmente, el de ser verificadas o falseadas gracias a los
procesos de investigacin o el de orientar los diseos metodolgicos, ms que eso, su
rol tiene que ver con ofrecer modelos para hacer inteligible la comprensin de la vida
social (Herrera, 2009: 191).

Podemos decir, con los elementos expuestos, que la sistematizacin de

experiencias es ese modo de investigacin social cualitativa que se orienta hacia
la explicitacin del saber movilizado, configurado y decantado en el contexto de
una prctica social, con el fin de propiciar, para los actores sociales participantes
en esa prctica, un momento de reflexin que posibilite la re-comprensin crtica
de la accin, as como la comunicacin de lo vivido y de la re-comprensin crtica
realizada a otros actores con intereses prcticos similares.
Ahora bien, a partir de lo anterior, no obstante alcanzamos claridad sobre la
finalidad que orienta la prctica de la sistematizacin de experiencias y procesos
2

Siempre en la sistematizacin de experiencias prima la comprensin de los agentes

sociales sobre su realidad y el proceso en el que han participado, que la explicacin
terica de ese proceso por parte de agentes externos. Por esta razn, uno de los
criterios para afirmar que una sistematizacin es consistente, es presentar a los
actores sociales la comprensin explcita de su prctica que se ha decantado a travs
del proceso de investigacin. Si los actores se reconocen en esa comprensin, es decir,
si sienten que esa comprensin es suya, quiere decir que el proceso de sistematizacin
ha sido exitoso. Si, por el contrario, los actores sociales ven en la comprensin que se
les presenta una posible explicacin de lo sucedido, pero no se reconocen en ella,
entonces el proceso de sistematizacin ha fracasado, a pesar de que ofrezca una
alternativa terica convincente para comprender el proceso social de base que se
busca interpretar.

15

sociales, surge una pregunta: cmo posibilita la sistematizacin esa explicitacin

de los saberes implicados en la praxis de los agentes sociales?
La respuesta aqu es que la sistematizacin parte de la comprensin que poseen
los agentes sociales sobre su propio hacer, y que sta comprensin se despliega,
fundamentalmente, cuando hacemos memoria de lo vivido. No se trata, entonces,
en la sistematizacin, de convertir el saber o la comprensin de los agentes en un
objeto a ser analizado por ellos mismos, pues precisamente este saber o
comprensin tienen un carcter tcito, implcito, y adems se encuentra
difuminado en las acciones y relaciones cotidianas; se trata ms bien de escuchar
la historia que los actores tienen para contar buscando construir una lnea de
tiempo que d cuenta del decurso histrico de la experiencia. Contando la historia
-los inicios, los finales, los retrocesos, las incertidumbres, los puntos de quiebre,
los logros, los fracasos - los agentes sociales le dan un significado a lo sucedido
(esto precisamente es la memoria, no tanto el recuerdo puntual del hecho desnudo
que efectivamente sucedi, sino el hecho significado, que pervive en el tiempo) y
en torno a ese significado la experiencia empieza a ordenarse y a mostrar su
consistencia, su saber.
La sistematizacin de experiencias nos invita a realizar este proceso de
explicitacin del saber desde un lugar distinto a la mirada cientfica ms
tradicional: no se trata aqu de auscultar o de forzar la develacin de lo que se
encuentra velado, de exigir la salida a la luz de lo que en principio es penumbra -ni
oscuridad plena pero tampoco claridad plenamente desplegada-; no se trata en
ningn caso de un ejercicio tendiente a racionalizar la prctica, sino de un
ejercicio paciente de escucha, que tiene por hilo conductor la historia vivida. Pues
es en medio de la reconstruccin de esa historia -en principio evidente y simple,
pero luego pletrica de detalles aparentemente olvidados- que empiezan a
trabajar, de un modo silencioso, los saberes para irse verbalizando, de forma
paulatina.
El conocimiento aqu es el resultado, como se ha sealado ya en otros apartes, no
de la disgregacin analtica de un objeto de dividirlo en partes, de forzarlo a
entrar en categoras, de permanecer a distancia de l- sino de la comprensin que
emerge cuando se hace un ejercicio de lectura del pasado a partir de las
inquietudes y preguntas del presente. Por ello la sistematizacin no puede ser un
ejercicio impuesto o un proceso meramente metodolgico de pasos que se
cumplen: para ser genuina, quien o quienes se implican en un ejercicio de

16

sistematizacin deben sentirse, de alguna manera, urgidos de comprender y

resignificar su propio hacer:
En los procesos de sistematizacin es propio interrogarse por el cmo hacer para,
partiendo de las relaciones entre la experiencia y sus contextos, y tomando distancia
de las prcticas se pueda desentraar los saberes contenidos en ellas, comprenderlos
y realimentarlos. Los procesos de sistematizacin se caracterizan por reconocer "una
interaccin entre comprensin y cambio: la comprensin est orientada por el inters
en el cambio y el propio cambio incrementa la comprensin. Comprender cmo se
encuentra implcita la teora en las prcticas, cosa que a veces no se sospecha o
escasamente se conoce; dar cuenta de la identidad de y en los cambios de una
experiencia, o establecer la coherencia entre la razn de ser y lo realizado requieren
de un proceso en el que los sujetos se vayan configurando epistemolgicamente
curiosos capaces de transitar dialcticamente entre la prctica y la teora,
descubriendo cmo las acciones se caracterizan por medio de los conceptos que los
sujetos de la prctica poseen, "conceptos que a su vez se localizan dentro de un
discurso social de normas, reglas y significados" (Ghiso, 2006)

Y es en este punto en el que la sistematizacin, como modo de produccin de

conocimiento, es esencialmente poltica y pedaggica. Poltica, porque el presente
desde el cual los agentes sociales buscan comprender el pasado, es un presente
transido por una inquietud de cambio, por una bsqueda de transformacin. La
reconstruccin crtica de la experiencia se hace entonces posible porque quien
busca sistematizar su prctica sea un sujeto individual o colectivo- se encuentra
ya interpelado por ella. Y pedaggica, porque comporta la necesidad de llevar a
cabo un aprendizaje que no tiene otro hilo conductor que la propia experiencia,
que no tiene otro enseante que la propia vivencia cuando est se dispone a ser
narrada para un otro.

1.3 Por qu la sistematizacin de experiencias es clave para la

construccin de conocimiento sobre las prcticas pedaggicas?
Para comprender por qu la sistematizacin de experiencias se ha venido
posicionando como un enfoque de construccin de conocimiento en el campo de
las prcticas pedaggicas, partiremos de indagar en qu consisten esas prcticas.
Podemos decir, junto con Antanas Mockus (1995: 1) que las prcticas
pedaggicas constituyen un conjunto de saberes tcitos de competencias
implcitas, implcitamente transmitidas que se ponen en juego en todo proceso de
enseanza y que solo excepcionalmente son objeto de consideracin explicita.

17

Esto es, que las prcticas educativas no consisten, simplemente, en la aplicacin

tcnica por parte de los agentes educativos de una teora pedaggica o de una
metodologa de enseanza, sino que consisten en contextos de interacciones,
contextos comunicativos, orientados por la necesidad de encontrar estabilidad y
participacin en la construccin del significado. La prctica pedaggica es,
entonces, una prctica comunicativa orientada por la finalidad de propiciar el logro
de unos aprendizajes que se espera tengan lugar en los espacios educativos. Y
como toda prctica comunicativa, la prctica pedaggica debe permanecer abierta
a la construccin del significado, es decir, que ste simplemente no se puede
implantar, forzar o producir de manera tcnica.
Aqu es clave apoyarnos en la distincin que establece Habermas entre accin
instrumental e interaccin (Federici et. al. S.F.:4). La accin instrumental se orienta
hacia el logro de objetivos predefinidos, e implica la eleccin de los medios ms
adecuados para llegar a esos objetivos; en contraste, la interaccin se define por
procesos de comunicacin y de mutuo reconocimiento, que no se pueden reducir
a una relacin medios-fines. La interaccin implica, entonces, un lenguaje
compartido entre los sujetos implicados en la accin y un marco regulativo
reconocido por los y las participantes.
La prctica pedaggica, al orientarse por fines, ha sido entendida a menudo como
una accin instrumental, es decir, como un arreglo entre fines y medios. Sin
embargo, es importante poner en perspectiva que las finalidades propuestas en el
contexto de la prctica pedaggica orientan la accin de los sujetos pedaggicos
docentes y estudiantes-, sin que subordinen todo el proceso educativo a su
cumplimiento, por lo cual, por ejemplo esas finalidades pueden cambiar en el
contexto de esa prctica y como resultado de la interaccin comunicativa de los
sujetos pedaggicos. Por ello, es imposible pensar en una prctica pedaggica
que haga primar los fines por encima de la comunicacin y la interaccin de los
sujetos pedaggicos, pues esto supondra, precisamente, que no se alcancen los
aprendizajes previstos.
Podemos decir, as, que la prctica pedaggica es primordialmente, interaccin.
Paradjicamente, la prctica pedaggica, se caracteriza por unos fines que
dependen de la constitucin de un entorno comunicativo y de reconocimiento que
permanece abierto, que nunca est completamente clausurado, y que por ello
mismo, favorece la accin de los sujetos pedaggicos sobre l, de lo cual puede
resultar el cambio de las finalidades. En este sentido, puede decirse que la

18

prctica pedaggica es un espacio de improvisacin colectiva del significado y de

la organizacin social (Erickson, 1993: 327).
Por el carcter abierto de las prcticas pedaggicas, stas no pueden configurarse
como la aplicacin instrumental de una teora, pues el contexto comunicativo
siempre se construye en la situacin especfica en que se desenvuelven los actos
pedaggicos y con la mediacin de los sujetos que participan en ellos. Puede
decirse, entonces que los problemas constitutivos de la prctica pedaggica los
problemas del da a da de los agentes educativos en la labor que desarrollan con
los nios y nias- aparecen como si se tratase de un caso nico (Schn, 1992):
Como quiera que el caso nico quede fuera de las categoras de la tcnica y la teora
existentes, el prctico no puede tratarlo como si fuera un problema instrumental que
se resuelve mediante la aplicacin de alguna de las reglas guardadas en el almacn
del conocimiento profesional. El caso no figura en el libro. Si se pretende abordar el
problema con competencia, habr que recurrir a algn tipo de improvisacin,
inventando y probando en la situacin concreta estrategias de su propia cosecha
(ibd).

La prctica pedaggica se caracteriza, entonces por la singularidad que poseen

los actos pedaggicos dado que responden a las particularidades del contexto de
interaccin y comunicacin que se crea entre los sujetos pedaggicos. Y dado el
carcter altamente contextualizado de la accin de los agentes pedaggicos, su
saber no se adquiere principalmente en los contextos de formacin universitaria,
sino que se forja en las mismas prcticas pedaggicas 3. Este saber pedaggico,
entonces, adopta la forma de un saber-cmo, es decir, un saber implcito:
La nocin de prctica educativa refiere a un universo de acciones, ambientes,
relaciones, actores y dinmicas que se movilizan temporal y espacialmente,
orientadas por saberes implcitos (representaciones, mitos, ritos, smbolos) que no son
reflexionados crtica, permanente y consistentemente por los y las educadoras que los
implementan. Hay aqu, por tanto, una prdida, o por lo menos una disminucin
ostensible, de la posibilidad de comprender, explicar y direccionar estratgicamente el
proceso educativo (Jorge Enrque Ramrez, 2010: 132)

Ahora bien, lo caracterstico de las prcticas pedaggicas, como lo seala Antanas

Mockus (1995), es que puede existir un saber-cmo sin que necesariamente tenga
como contrapartida un saber-qu o saber explcito. Esto sucede de manera
generalizada en el campo educativo. Los agentes educativos poseen un saber
3

Por ello es recurrente la afirmacin de los maestros y maestras y de muchos otros

profesionales- de que lo aprendido en la educacin universitaria no los prepar lo
suficiente para enfrentar los dilemas y situaciones de la prctica profesional.

19

sobre cmo ensear un saber pertinente para sus contextos- sin que
necesariamente ese saber se tematice y se reflexione explcita y conscientemente.
Pero surge aqu una pregunta: as como el saber-cmo de la prctica pedaggica
no requiere de un saber-qu sobre lo educativo, es posible que, igualmente, el
conocimiento terico sobre la educacin, es decir el saber-qu, se construya sin
tener ningn contacto o vinculacin con el saber-cmo que construyen los agentes
educativos en su contexto prctico? Al considerar la pregunta, podemos pensar
que mientras la primera opcin es posible pues de hecho los agentes educativos
saben-cmo educar, la segunda opcin es problemtica, pues no tendra sentido
pensar en la pedagoga como un conocimiento pertinente para el trabajo
pedaggico.
Sostener una separacin tajante entre el saber prctico y el conocimiento terico
de la pedagoga conlleva que la investigacin pedaggica sea realizada por
agentes sociales que no se implican directamente en el trabajo con los nios y
nias y que, por lo tanto, ese conocimiento se produzca sin que est
completamente demandado por el tipo de problemticas y encrucijadas que se
encuentran presentes en los actos educativos. Al mismo tiempo, esa separacin
plantea que la prctica pedaggica no debe entrar, como parte constitutiva de su
dinmica, en momentos de reflexividad y explicitacin. La consecuencia de ello es
que el cambio educativo es concebido y dinamizado, o bien como la puesta en
acto de una innovacin tras otra, pero sin que esas innovaciones se decanten
reflexivamente; o bien como la adecuacin de la prctica pedaggica a unos
preceptos tericos de orden general, que aunque pueden ser tiles, no
reemplazan, en aquellos momentos de incertidumbre, el juicio prctico del agente
pedaggico, al cual subyace un saber clave a ser recuperado.
En este contexto, la pedagoga enfrenta una triple encrucijada. Primero, se ve
urgida de construir una identidad como campo de accin prctica y como campo
de produccin de conocimiento. Segundo, se le demanda producir un
conocimiento terico que est en capacidad de realizar aportes al trabajo prctico
de los agentes educativos. Tercero, se requiere de sus prcticas la capacidad para
innovar en contextos de alta complejidad e incertidumbre, lo cual necesariamente
implica que ese saber-cmo debe ser capaz de reflexionar sobre s mismo y
aprender de su propia experiencia.

20

Para autores como Antanas Mockus (1995: 4), la solucin a estas encrucijadas
estriba en comprender la pedagoga como una disciplina reconstructiva:
Las disciplinas reconstructivas como la lingstica y la psicologa cognitivatransforman un saber-cmo en un saber-qu. Se trata de explicitar un conocimiento
que se posee en el sentido del dominio de una prctica y volverlo un conocimiento
discursivo, un sistema de enunciados que pueden ser contrastados, criticados,
elaborados.

Si afirmamos que la pedagoga, como disciplina y ejercicio profesional, debe

apuntar entonces a la explicitacin de lo implcito para as transformar lo
explicitado, entonces no hay otra manera de propiciar ese proceso que la
vinculacin de la investigacin pedaggica a la prctica educativa. Pero entonces,
esa investigacin debe cumplir con la condicin de partir de la prctica y de los
saberes propios de los sujetos pedaggicos. Como vimos ya, la sistematizacin
cumple con esa condicin en la medida en que asume, como punto de partida del
proceso de produccin de conocimiento, la experiencia efectivamente vivida por el
agente social, en este caso por el agente pedaggico, y como punto de llegada, la
re-comprensin crtica de esa experiencia. Por ello, podemos decir, se ha
configurado como un enfoque de investigacin cualitativa afn a las finalidades
prcticas y a las pretensiones tericas del campo pedaggico.
En efecto, la sistematizacin de experiencias ha sido vista, en este contexto, como
una prctica investigativa clave para favorecer la cualificacin de las prcticas
pedaggicas, pues la explicitacin del saber pedaggico de los maestros y
maestras tiene la capacidad de incidir sobre ese mismo saber, transformndolo.
Aqu es clave comprender lo siguiente: la explicitacin del saber pedaggico no
tiene que ver con que ese saber simplemente subyace escondido, de modo que
solo hace falta ponerlo al descubierto; se trata ms bien de que ese saber, en su
proceso de explicitacin, de verbalizacin, se va cambiando a s mismo porque
entra en una dinmica distinta a la de la accin que lo articula, entra en una
dinmica de reflexin dialgica que lo enriquece.
Un ejemplo de explicitacin lo encontramos en la vida cotidiana, cuando resulta
que explicamos algo a alguien y al hacerlo terminamos comprendindolo mejor
que antes de haberlo explicado. As sucede tambin en la sistematizacin, cuando
no solo llevamos a cabo nuestra prctica, sino que buscamos contarla, hablarla
con alguien, aquello que ya sabemos y comprendemos, lo volvemos a saber y a
comprender nuevamente, pero ahora enriquecindolo. Y esto es clave para el
mejoramiento de la calidad de la educacin, pues la transformacin de la prctica
21

no puede ser el resultado de una normativa o de una coaccin sobre el saber

histricamente construido por los agentes educativos en sus prcticas, sino que
tiene que derivarse de ese mismo hacer y apuntalarse en l.
Pero adems, la sistematizacin de las prcticas pedaggicas es clave para
posicionar, pblicamente, las discusiones y debates que movilicen a los agentes
educativos a la reflexin. Y aqu es vital comprender que, si bien el saber prctico
de los agentes educativos es plural y diverso -radicando en esa diversidad su
riqueza- tambin es cierto que esa pluralidad debe encontrar puntos de
convergencia, lneas de comunicacin, pre-textos que permitan focalizar las
discusiones y configurar una comunidad de sentido que tenga incidencia en la
construccin de la educacin en todos sus niveles: poltico, prctico, terico e
institucional.

22

SEGUNDO CAPTULO
LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS EN LA
EDUCACIN INICIAL
En este captulo abordaremos la sistematizacin de experiencias pedaggicas en
el contexto especfico de la educacin inicial. Nos aproximaremos a la educacin
inicial como un espacio fructfero para las innovaciones y la investigacin
pedaggica. Posteriormente haremos referencia a tres aspectos de la educacin
inicial, la planeacin, la formacin de los agentes educativos de la primera infancia
y la accin pedaggica en el trabajo con los nios y nias, para comprender cmo
se enlazan alrededor de la sistematizacin de experiencias.

2.1 La educacin inicial como fuente de innovaciones y experiencias

educativas significativas
La educacin inicial, tradicionalmente, haba sido concebida como educacin
preescolar o como cuidado del nio y la nia pensemos en la connotacin que
tiene la palabra guardera-, presentndose as una especie de contraposicin
entre cuidado y educacin; desde esta perspectiva, la educacin del nio o de la
nia comenzaba se consideraba que se encontraban en capacidad de adquirir los
aprendizajes previos para la vida escolar, y el cuidado era considerado como la
atencin que se deparaba a los ms pequeos.
A esta perspectiva subyacan varios supuestos. El primero es que la educacin en
la primera infancia comenzaba hacia los cuatro o cinco aos de edad y que su
funcin era el aprestamiento escolar; por ello se haca bastante nfasis en que los
nios y nias dominaran la lectura y la escritura y las primeras nociones
matemticas. El segundo supuesto es que la educacin tiene que ver,
fundamentalmente con la adquisicin de contenidos, y por ello, para comenzar
con la educacin del nio y de la nia, era necesario que hubieran alcanzado un
cierto nivel de desarrollo en funcionamientos cognitivos como la atencin y la
memoria, adems de ciertas pautas de socializacin que les permitieran
desenvolverse en el nivel preescolar. El tercer supuesto es que entre menor edad
del nio y la nia, menores competencias se requieren para su cuidado y su
educacin; en este sentido, el cuidado del beb no requiere mayor formacin por
23

parte del adulto responsable, mientras que la educacin del nio y la nia en edad
preescolar requieren de una mayor formacin; sin embargo, bajo esta misma
lgica, las competencias y capacidades de los agentes educativos de preescolar
no requieren el grado de desarrollo de aquellas que poseen los agentes
educativos de la bsica primaria. El cuarto supuesto es que el cuidado del nio y
de la nia tiene que ver con el cubrimiento de sus necesidades bsicas
alimentacin, seguridad, sueo- lo que en el trasfondo plantea la idea de que la
infancia entre los cero y los dos aos es pasiva. Y un quinto supuesto plantea que
dado que el aprendizaje se relaciona con la preparacin para la vida escolar y el
desarrollo de capacidades cognitivas como la concentracin y la memoria,
entonces el juego y las actividades propias de la infancia no tienen mayor
importancia en el proceso educativo.
Si se presta atencin, se puede percibir que estos supuestos se desprenden de
dos ideas fuerza que han ordenado la vida social alrededor de la primera infancia.
La primera de ellas, es la idea de que la educacin es una prctica destinada a
transmitir conocimientos a los nios y nias sin que se requieran mayores
mediaciones para ello, dado que se los considera como receptores pasivos del
conocimiento, como tabulas rasas; la segunda idea es que la infancia debe ser
tutelada completamente por los adultos, sin mayor consideracin hacia el nio y la
nia como sujetos que participan activamente en las prcticas sociales.
En este contexto, desde la educacin inicial, hoy nos encontramos en un proceso
de discusin que interroga esas dos ideas como fundamentos de las prcticas de
atencin integral de los nios y las nias. As, la educacin inicial ha venido
perfilando con fuerza una identidad pedaggica propia al afirmar que su sentido no
es ni la transmisin de conocimientos ni la preparacin para la escuela, sino el
desarrollo del nio y de la nia y su construccin como sujetos de derechos, esto
es, como ciudadano y ciudadana y co-constructores de la realidad social desde su
nacimiento. De este modo, la educacin inicial cuestiona la contraposicin
marcada culturalmente entre cuidado y educacin para sealar que toda accin
que se lleva a cabo con los nios y las nias en la primera infancia debe
comportar, al mismo tiempo, la intencin de un cuidado que promueva el
desarrollo infantil -en este sentido, por ejemplo el cuidado del beb debe contener
ya una intencionalidad educativa-. Al respecto, el lineamiento de educacin inicial
de Bogot (2010: 41) plantea que los momentos del cuidado calificado como la
alimentacin, las prcticas de aseo, la generacin de condiciones para el sueo,
llevan implcitas acciones formativas, en tanto se convierten en espacios de
intercambio y comunicacin que transforman el cuidado en una experiencia
pedaggica potenciadora del desarrollo.
24

Por otro lado, al proponer como su finalidad primordial el desarrollo de los nios y
las nias y no ya una finalidad que le era extrnseca como era el aprestamiento
para la vida escolar- la educacin inicial se apuntala pedaggicamente en el juego,
la exploracin del entorno, y en los lenguajes artsticos (SDIS, 2010) y propone
gravitar el trabajo pedaggico alrededor de los intereses, saberes, gustos e
inquietudes de los nios y nias..
Necesariamente, desde esta perspectiva, la labor de los agentes educativos se
concibe de una manera distinta; no se piensa ya en el agente educativo de la
educacin inicial como quien encausa la actividad del nio y la nia para que
adquiera unas destrezas cultural e institucionalmente preestablecidas, sino como
un sujeto con competencia para propiciar, en los diferentes momentos de
desarrollo de la infancia, prcticas de descubrimiento y aprendizaje en el contexto
de unos ambientes construidos intencionalmente para ello. No se trata ya de
ensear a los nios y a las nias, sino de interactuar con ellos y ellas, de
adentrarse y compartir sus mundos, de construir experiencias significativas desde
lo que son sus intereses y formas de accin, de establecer una comunicacin
genuina, de forjar unas prcticas conjuntas de aprendizaje que no sean
direccionadas pero que respondan a una intencionalidad.
Se puede decir, entonces, que la educacin inicial constituye un inmenso
laboratorio pedaggico que pone en cuestin muchas de las ideas que la cultura y
las prcticas institucionales dan por ciertas sobre la educacin de los nios y las
nias, con capacidad no solo para incidir en las formas de trabajo pedaggico que
se agencian con ellos y ellas en la primera infancia, sino tambin en las prcticas
que tienen lugar en otros momentos o segmentos del proceso educativo. La
educacin inicial, en este sentido, tiene un potencial enorme para la construccin
de saber pedaggico, dados los supuestos que la fundamentan, pero adems,
dado que sus prcticas plantean mrgenes ms amplios para la construccin del
significado y para el surgimiento de aprendizajes que no son el resultado de un
direccionamiento, sino del carcter abierto de las interacciones que all tienen
lugar. En este sentido, Isabel Cabanellas (1996: 5), refirindose a Loris Malaguzzi,
afirma que en la educacin inicial tiene una especial importancia el reconocer que
el aprendizaje no es el resultado del direccionamiento de un programa educativo,
sino de la propia capacidad de los sujetos y sus interacciones para construir
sentido:
Porque el que no tenga programaciones un modelo no supone un planteamiento ni un
modelo caticos. Se valoran procesos en los
que se destacan las cosas
extraordinarias que se producen, se destaca lo importante de ese ser y de ese
conocer, lo que se puede quedar oculto, lo que no nos dicen los libros de los nios,

25

porque no nos lo pueden decir todo, porque los nios de hoy no son los nios de ayer,
ni sern los nios de maana y los nios en este contexto no son los nios en el otro
contexto ()Yo saco, como consecuencia, que en la educacin debemos aceptar el
riesgo" de que al nio no le presentemos secuenciados todos los contenidos y muy
exhaustivamente programados. De lo contrario, caeremos en el riesgo, con mayor
seguridad, de poner a los nios en una situacin formal en la cual a ellos no les
facilitemos su propio proceso de autoconstruccin de conocimientos sus propios
procesos de aprendizaje. Podemos convertir la educacin en algo equivalente a esas
madres que quieren, que aprisionan, que no dejan desarrollarse a sus nios porque
estn empeadas en "el come, no come, sal, no salgas, a donde vas, que haces, ten
cuidado... Eso puede llegar si no aceptamos que la educacin es un riesgo y en la
educacin entran la duda, la contradiccin.

Ahora bien, uno de los retos que presenta este carcter innovador y experiencial
de la educacin inicial -dada la flexibilidad de sus prcticas, la apertura de sus
currculos, la amplitud de sus planeaciones, el carcter central del juego y los
lenguajes de expresin artstica y su intencionalidad de potenciar el desarrollo de
los nios y las nias- es su articulacin con procesos de produccin de
conocimiento que permitan construir un conocimiento pedaggico propio. En
ausencia de procesos de sistematizacin, las innovaciones y experiencias de la
educacin inicial pueden derivar en prcticas puramente endgenas, sin mayor
conexin con otros contextos educativos, con otras realidades sociales, lo cual
significa perder el potencial de conocimiento pedaggico de la educacin inicial 4.
Adems de lo anterior, las prcticas educativas de la educacin inicial podran
replegarse sobre s mismas, lo que puede conllevar a que las innovaciones se
encuentren en un lmite muy cercano con el activismo. Al respecto, el lineamiento
pedaggico y curricular de la educacin inicial de Bogot (2010: 44) plantea lo
siguiente:
La actividad por s sola no constituye experiencia; la experiencia como ensayo o
experimento supone reflexin y expectativa, frente a las consecuencias que fluyen de
ella. Cuando la accin produce cambios que son pensados y aprovechados para el
crecimiento entonces la vivencia se llena de sentido, se vuelve significativa. Esto
implica que el sentido de la accin pedaggica est en la posibilidad de que los nios
y nias tengan verdaderas experiencias y se abandonen las acciones mecnicas

En este sentido vale la pena preguntarnos por los aportes que nos depara la educacin inicial en
las discusiones que hoy se dan sobre la crisis de la institucin escolar, sobre la calidad de la
educacin, o sobre el currculo. Y esto no slo en lo concerniente a los aspectos que entran en
relacin directa con la prctica pedaggica de los agentes educativos de la primera infancia, sino
de aquellos elementos que pueden ser considerados como transversales a toda prctica formativa
del ser humano.

26

Las innovaciones requieren de un momento reflexivo, y esto es de gran

importancia, pues se encuentra difundida en nuestro medio la idea de que la
innovacin slo es un modo distinto de hacer las cosas y que para ello se necesita
slo de inventiva y creatividad. Y claro que la inventiva y la creatividad son
importantes, pero tambin debemos reconocer que las innovaciones nunca son
puras, que a pesar de toda la creatividad que coloquemos en ellas, la mayora de
las veces son oscilantes, no siempre tienen claras sus intencionalidades, o
tenindolas claras, no saben de entrada cmo configurarse pedaggicamente.
Pero adems las innovaciones involucran los saberes y experiencias previas del
agente educativo, sus teoras, sus vivencias escolares y familiares, sus
costumbres, sus representaciones de la infancia, del juego, de la educacin, en
fin, toda una pltora de elementos simblicos y culturales que no son
explcitamente tematizados por el agente educativo cuando ensaya su innovacin.
Las innovaciones son histricas, contextuadas, y por ello mismo se encuentran
atravesadas por discursos y relaciones de poder que slo pueden develarse,
cuestionarse y transformarse cuando los agentes educativos apropian
reflexivamente su accin pedaggica a travs de la sistematizacin de sus
experiencias.
Podemos colocar aqu un ejemplo, para mostrar cmo no basta innovar, sino que
adems se requiere hacer una lectura crtica de la innovacin. Una practicante
innovadora llega a una escuela rural como agente educativo de nios y nias de
cinco aos de edad, e introduce el juego como la prctica articuladora de las
interacciones y como contexto de aprendizaje -como sabemos, prevalece en el
entorno rural la idea de que el juego es una prdida de tiempo dados los
patrones de crianza y de educacin que all priman-. Nuestra practicante logra
afianzar el juego en su aula y comienza a generar nuevas dinmicas de
aprendizaje y desarrollo en su trabajo con los nios y nias; no obstante, cuando
sistematiza su experiencia, cuando la reconstruye crticamente, encuentra que a
pesar del carcter ldico e innovador de su prctica pedaggica, en diferentes
momentos del trabajo que realizaba con los nios y nias se inclinaba a asignar
tareas o roles de acuerdo con sus propios prejuicios de gnero, inhibiendo as la
exploracin de los nios y nias cuando sus juegos ponan estos roles en
cuestin. Como resultado del ejercicio de sistematizacin, la practicante encuentra
que debe trabajar de manera intencionada alrededor de la construccin de gnero,
centrando su atencin en este aspecto en sus interacciones con los nios y nias,
tematizando explcitamente este aspecto en su diario de campo y considerndolo
en su planeacin.

27

Este ejemplo nos permite decir, entonces, que las innovaciones son el resultado
del inters que tienen los maestros y maestras por el cambio en las formas de
educar, pero que este cambio no se da nunca como un salto, de un contexto de
enseanza ms o menos tradicional a un contexto pedaggico radicalmente
innovador. Entre esos dos extremos de las prcticas pedaggicas en educacin
inicial existe todo un camino por andar que, sin el apoyo de la sistematizacin y de
la reflexin que ella propicia sobre las acciones de los agentes educativos, puede
simplemente ser perdido de vista. As, en vez de que las innovaciones se
desarrollen y potencien de modo sistemtico y de este modo propicien la
transformacin de las relaciones sociales y educativas que hemos construido con
la infancia, en ausencia de procesos de sistematizacin pueden quedar reducidas
a cambios momentneos en las formas de trabajo pedaggico que no propician
transformaciones educativas sustanciales a largo plazo 5.

2.2 La sistematizacin como prctica articuladora del proyecto

pedaggico, la formacin de agentes pedaggicos y la accin
pedaggica en la educacin inicial
Hemos afirmado en el anterior apartado que la educacin inicial constituye todo un
campo propicio para las innovaciones pedaggicas. Sin embargo, tambin hemos
indicado que las innovaciones corren a menudo el riesgo de permanecer aisladas,
de agotar su sentido si no se reflexiona sobre ellas, adems de que pueden
reproducir patrones sociales y culturales de relacin con la infancia que no han
sido tematizados explcitamente por los agentes educativos.
En continuidad con lo anterior, en este apartado queremos sealar que las
innovaciones constituyen tanto la condicin de posibilidad como el resultado de
una articulacin entre el proyecto pedaggico, la formacin de los agentes
pedaggicos y la accin pedaggica cotidiana. Y en este contexto, plantearemos
que la sistematizacin de prcticas pedaggicas puede propiciar tal articulacin.

En relacin con lo anterior, autores como Pence, Dahlberg y Moss (2005) plantean que es
prioritario propiciar el aumento de la autorreflexividad de los agentes educativos de la primera
infancia de manera que puedan construir alternativas a las formas hegemnicas que configuran
modos de dominacin sobre la accin pedaggica, y por esta va, sobre la primera infancia. La
autorreflexividad debe, en esta lnea, abrir mrgenes ms amplios de construccin de sentido y de
asuncin de decisiones en el proceso pedaggico por parte de los agentes educativos de la
primera infancia.

28

2.2.1 El proyecto pedaggico en educacin inicial

El proyecto pedaggico puede entenderse como el horizonte de sentido que se
construye colectivamente y que le da significado a las acciones pedaggicas
haciendo que stas tengan un trasfondo de intencionalidad, es decir, que estn
orientadas hacia una meta o finalidad. El proyecto pedaggico rene as todo un
conjunto de saberes de diferentes actores nios y nias, agentes educativos,
familias, comunidad- que se conjugan entre s alrededor de unas intenciones de
cambio y de construccin social que se considera pueden ser movilizadas a travs
de la educacin inicial.
Lo esencial del proyecto pedaggico es, entonces, la relacin que propicia entre el
presente en el cual tiene lugar la accin pedaggica y el futuro que se espera
construir o alcanzar a travs de ella. Por ello el proyecto pedaggico no se puede
reducir a un modelo pedaggico o a una corriente terica de la pedagoga, es
decir, que no basta con enunciar un referente de orden conceptual que se
encuentra en la base de las prcticas educativas para afirmar la existencia de un
proyecto pedaggico, pues ste toma forma cuando los actores se reconocen a
travs de l y mediados por l, logran construir formas de accin conjuntas y
marcos de expectativas comunes.
Por esta razn un proyecto pedaggico no puede tomar forma slo a partir de los
saberes de los y las profesionales de la pedagoga aunque estos saberes sean
importantes para su formulacin-, sino que involucra los saberes y expectativas de
todos aquellos sujetos que se espera participen en l. El proyecto pedaggico,
entonces, no se disea para los nios y las nias, sino que se construye con ellos
y ellas y con sus familias y comunidades. El proyecto pedaggico es por tanto
histrico y esto significa que plantea un marco de expectativas perdurable en el
tiempo, a la vez que permanece abierto a su transformacin por quienes participan
en l.
Ahora bien, la palabra proyecto trae consigo la idea de que las metas se
plantean a largo tiempo. Y en el caso de la educacin esas metas se postulan con
frecuencia como los resultados educativos que se espera sean alcanzados por los
nios y las nias. Por esta razn, los proyectos pedaggicos se formulan muchas
veces en trminos de lo que se considera que deben llegar a ser los nios y nias
en un futuro distante respecto de su presente. A esta mirada del proyecto
pedaggico subyacen las ideas de que son los adultos quienes definen el futuro

29

de los nios y las nias y de que la infancia es un estado que hay que abandonar
cuanto antes. En consecuencia con ello, se educa a menudo a los nios y las
nias con la intencin de que superen rpidamente su primera infancia:
La construccin predominante referida a la institucin para la primera infancia es la
que concibe a sta como una productora de atencin y de otros resultados infantiles
estandarizados y predeterminados (), la amplia y cada vez ms importante labor de
estas instituciones concebidas como productoras es la de llenar el recipiente vaco
que tantas veces se ha considerado que es el nio () Algunos de los productos ms
especficos que se esperan de la institucin para la primera infancia estn ya
ampliamente reconocidos en la poltica y la literatura referidas a la primera infancia en
general y son, en concreto, la mejora del desarrollo de los nios y las nias y la
preparacin para el posterior periodo de escolarizacin obligatoria de manera que
empiecen la escuela listos para aprender (Dahlberg, Moss & Pence, 2005: 103)

Frente a ello podemos decir que todo proyecto pedaggico se concibe de cara a
un futuro. Sin esta mirada de futuro no podramos hablar en trminos rigurosos de
un proyecto, de un proyectarse. Sin embargo, ello no significa que una mirada de
futuro deba negar el presente de los nios y las nias como si la funcin de la
educacin inicial fuera desalojar la infancia para instalar en su lugar al estudiante
del mundo escolar6.
La pregunta entonces es, alrededor de qu futuro se construye el proyecto
pedaggico de la educacin inicial? La respuesta es que el proyecto pedaggico
de la educacin inicial se construye alrededor de dos futuros: el futuro que depara
para cada nio y nia su propio proceso de desarrollo, y el futuro de un ejercicio
real de la garanta y el ejercicio de los derechos de los nios y las nias en la
primera infancia. Estos dos futuros dan lugar a un proyecto que no busca ya
superar la infancia, sino que tiene, precisamente, la intencin de que la infancia
sea acogida, protegida y reconocida por nuestra sociedad.
El primero de estos futuros cobra sentido cuando se comprende que la finalidad
primordial de la educacin inicial es potenciar el desarrollo infantil, es decir,
promover las capacidades de los nios y nias en los diferentes momentos de la
primera infancia sin pretender forzar la aparicin de nuevas capacidades o
desconociendo aquellas que ya estn presentes. No se trata ya de hacer que los
6

El lineamiento pedaggico y curricular para la educacin inicial en Bogot seala que

an muchos agentes educativos de la primera infancia, especialmente en el nivel de la
bsica primaria, asumen que lo ms importante es el alumno y su aprendizaje, ms
que el hecho de que son nios y nias en proceso de construccin de su identidad y de
su desarrollo.

30

nios y las nias lean y escriban a los cuatro aos, o de que sepan sumar y restar
a los cinco aos, sino de reconocer las formas en que se relacionan con el mundo
y los conocimientos que construyen a partir de sus experiencias cotidianas.
El segundo de esos futuros tiene que ver con que la sociedad aprenda a
reconocer a los nios y nias en la primera infancia como ciudadanos, como
sujetos de derechos, co-constructores de conocimiento, de cultura y de su propia
identidad. En vez de un objeto que puede ser reducido a categoras separadas y
mensurables (como las de desarrollo social, desarrollo cognitivo, desarrollo motriz,
etc.) mediante el aislamiento mutuo entre procesos que son, en realidad,
tremendamente complejos e interrelacionados, se concibe al nio como un sujeto
singular, complejo e individual. Esta construccin produce un nio que, en
palabras de Malaguzzi, es rico en potencial, fuerte, poderoso, competente
(Dahlberg, Moss & Pence, 2005: 85).
Como se ve estos dos futuros no se configuran de espaldas al presente de los
nios y las nias, sino que se entrelazan con l. El primero porque afirma que el
desarrollo infantil es un proceso de reorganizacin constante de las capacidades
de los nios y las nias y no simplemente el paso de la ausencia de una
capacidad a su presencia, lo cual implica que la funcin del adulto no es la de
aportar algo que en principio no existe en el nio y la nia, sino la de jalonar y
potenciar las capacidades que ya poseen. Y el segundo porque aprender a
considerar a los nios y nias como ciudadanos presentes y no como ciudadanos
futuros nos exige empezar a configurar desde ya nuestras prcticas educativas en
esa direccin. El resultado que esperamos aqu no es pues el fruto de educar a los
nios y las nias, sino de educarnos a nosotros mismos y de aprender a travs de
las innovaciones que se realicen en esa direccin. Y justamente por esta razn, el
proyecto pedaggico no se formula solo para educar a los nios y a las nias, sino
para que todos, adultos, nios y nias, nos eduquemos y exploremos nuevas
posibilidades de relacin entre nosotros que sean ms horizontales y
democrticas y que configuren un entorno propicio para que se ejerzan los
derechos de la infancia.
2.2.2 La formacin de agentes educativos de la primera infancia
En la medida en que el proyecto pedaggico de la educacin inicial nos dota del
horizonte de sentido para configurar nuestras prcticas pedaggicas, entonces
debemos preguntarnos cul es su relacin con la formacin de los agentes

31

pedaggicos. Para aproximar la respuesta, partamos de diferenciar la formacin

que tiene lugar en los contextos universitarios en sus diferentes niveles de la
formacin que tiene lugar en el contexto de la prctica pedaggica. La formacin
universitaria, podemos decir, nos da los fundamentos o elementos bsicos de la
gramtica de una disciplina, en este caso de la pedagoga, pero como hemos
visto, a veces esos elementos no tienen la capacidad de iluminar por s solos
aquello que sucede en las prcticas, pues stas tienen su propia gramtica.
Desde otro lado, la formacin desde la prctica busca que los agentes
pedaggicos construyan elementos de interpretacin a partir del trabajo que
realizan cotidianamente con los nios y las nias. Sin embargo no basta con ser
prctico y desenvolverse en una profesin o en una actividad determinada para
que tenga lugar una formacin. La formacin desde la prctica no consiste en la
adquisicin, por cuenta de una actividad rutinaria, de una forma de hacer que se
ha hecho diestra y natural por el trabajo continuo a lo largo de los aos. La
formacin desde la prctica tiene lugar cuando la prctica cotidiana se conjuga
con la reflexin, de modo que sta vuelve sobre aquella para reconfigurarla y
potenciarla hacia otras posibilidades.
La prctica, como espacio de formacin permanente, combina as la reflexin y la
innovacin. Sin embargo, la reflexin y la innovacin no se dan sino en el marco
de un proyecto, es decir, no tienen lugar sino a partir de unas intencionalidades
que las orientan. Sin una intencionalidad clara, no es posible que tengan lugar la
reflexin y la innovacin. Por esta razn el proyecto pedaggico constituye el
marco en el cual la reflexin y la innovacin se hacen significativas para quienes
participan en l. En ausencia de un marco, de un proyecto que aglutine los
esfuerzos de diversos actores y que colectivice la reflexin y las innovaciones, la
investigacin puede convertirse en un ejercicio abstracto sin consecuencias para
la prctica, as como la innovacin puede derivar en activismo.
La formacin desde la prctica se debe dar en el contexto de un proyecto social
educativo concreto y no en un contexto de adquisicin de unas capacidades y
herramientas generales, lo cual no quiere decir que dichas capacidades y
herramientas no sean importantes, pero si indica que los agentes pedaggicos
estn llamados a generar sus propias herramientas, capacidades y conocimientos
a partir del proyecto pedaggico que agencian. Al respecto Labra et. al. (2005)
plantean lo siguiente:

32

Se sabe que los profesores se implican ms en su propio aprendizaje, en la medida

que est conectado con sus propias experiencias en el aula (Cornejo 2002; Wells
2001), adems de generar en ellos un aprendizaje ms significativo cuando son ellos
los que toman la iniciativa para planificar y desarrollar dichos aprendizajes, valorando
su propia autonoma y su capacidad de reflexionar acerca de lo que hacen en las
aulas (Marcelo 1999). Por ende, el trabajo conjunto genera un espacio de dilogo en
el que, mediante la reflexin, se pueda ir negociando y construyendo significados
compartidos acerca del rol del profesor y de su quehacer pedaggico. Esta reflexin
implica necesariamente revisar creencias, conocimientos tcitos e implcitos que
orientan al pedagogo a la hora de actuar en el aula, con el fin de construir su
conocimiento profesional docente que le brinden la posibilidad de ir generando
estrategias y herramientas para crear un puente entre su reflexin y su accin, y que
permitan generar el cambio en sus teoras implcitas acerca de la educacin, con el
objetivo de brindar una coherencia a su prctica, a su discurso con su accin. "Los
procesos de cambio han de pretender afectar, por tanto, la teora implcita o subjetiva
de los profesores, adems de buscar cambios ms visibles a travs de conductas"
(Marcelo 1999: 53).

La reconstruccin del rol del agente educativo, que es la finalidad fundamental de

un proceso de formacin, consiste as en esa revisin de creencias y
conocimientos que ha construido a lo largo de su vida, no slo en su ejercicio
profesional, sino tambin en su participacin como actor social en diversos
escenarios educativos y sociales. Por ello no basta solo la teora para formar a los
agentes educativos, sino que se requiere de un proceso de formacin desde la
prctica que, en el marco del proyecto pedaggico de la educacin inicial, propicie
la resignificacin de diversas nociones que se tienen sobre el nio y la nia, sobre
sus capacidades y potencialidades, sobre el sentido de la accin pedaggica en la
educacin de la primera infancia, entre muchos otros aspectos. En este sentido,
puede afirmarse que la formacin desde la prctica es deconstructiva, es decir,
que implica en gran parte el desmontaje de representaciones y formas de accin
encarnadas socialmente pero no tematizadas ni reconocidas explcitamente por
los agentes educativos7. La articulacin entre el proyecto pedaggico y la
formacin desde la prctica puede ser enunciada, en sntesis, de la siguiente
manera: el proyecto pedaggico constituye el contexto de aprendizaje prctico de
los agentes pedaggicos, y los aprendizajes construidos por los agentes

Al respecto, Miguel Fernndez Prez, en su libro Las tareas de la profesin de ensear. Prctica
de la racionalidad curricular afirma que los agentes pedaggicos ejercen su trabajo con los nios y
las nias, menos desde las teoras pedaggicas y ms desde las formas en que construyeron su
propia infancia y fueron educados en la familia y en la escuela.

33

pedaggicos en el mbito de ese proyecto contribuyen a realizarlo, potenciarlo y

transformarlo.
2.2.3 La accin pedaggica en la educacin inicial
Entre el proyecto pedaggico -que aporta la intencionalidad y el horizonte de la
educacin inicial- y la formacin desde la prctica -que genera las capacidades de
los agentes educativos- encontramos las acciones pedaggicas propiamente
dichas, a travs de las cuales tienen lugar los actos educativos con los nios y las
nias. La accin pedaggica rene as, en un mismo punto, las capacidades
desarrolladas por los agentes pedaggicos y la finalidad transformadora del
proyecto pedaggico, las cuales se concretan en prcticas de interaccin con los
nios y las nias. La accin pedaggica es as el resultado del encuentro entre el
saber pedaggico del agente educativo y el contexto de interacciones, que en
educacin inicial gravita alrededor del juego, los lenguajes de expresin artstica,
la exploracin del entorno y la participacin infantil. En esta lnea, el lineamiento
pedaggico y curricular para la educacin inicial en Bogot (2010) manifiesta lo
siguiente:
As mismo, potenciar y enriquecer es planear actividades y experiencias que lleven a
los nios y nias a explorar el medio, a continuar su curiosidad, a organizarla y
ampliarla e igualmente a expresarla a travs de los diferentes lenguajes propios de su
edad, esos lenguajes a los que el pedagogo Malaguzzi denomin los 100 lenguajes,
para referirse a las potencialidades de los nios y las nias. Para lograr esto se
requieren maestras y maestros formados y abiertos a continuar su formacin, que
puedan acompaar, proveer, disear y planear un trabajo intencionado con los nios y
las nias. Este proceso implica comprender que existe un sujeto que construye su
mundo activamente, con la mediacin e interaccin de un otro que le lega el alfabeto
cultural, que le da significados culturales a los objetos, le muestra sus usos y le
ensea las herramientas de la cultura. Este proceso se produce a travs de unas
formas de trabajo pedaggico especficas para este nivel educativo, que si bien es
necesario enriquecer y reconstruir continuamente, tienen una historia de la cual es
necesario alimentarse; se trata de estrategias pedaggicas como los rincones, los
proyectos, la investigacin del medio, los talleres, las asambleas, por poner algunos
ejemplos.

La accin pedaggica en la educacin inicial se fundamenta, entonces, en el saber

pedaggico que toma forma en medio de procesos de reflexin colectiva de los
agentes educativos, as como en la intencionalidad desde la cual entran en
interaccin con los nios y las nias. El carcter prctico de la accin pedaggica
en la educacin inicial se apuntala, por ello, en la investigacin y en las preguntas

34

que movilizan los agentes educativos sobre su propia prctica, y no en la

aplicacin instrumental de metodologas, esto en razn de que el agente educativo
parte siempre de los intereses, expectativas, necesidades de los nios y las nias
para potenciar su desarrollo y propiciar nuevos aprendizajes y experiencias. La
accin pedaggica en la educacin inicial presenta as un marcado contraste con
la accin pedaggica centrada en la enseanza del conocimiento o en la
transmisin de contenidos, pues su sentido radica en que los nios y las nias
tengan verdaderas experiencias y se abandonen las acciones mecnicas (SDIS,
2010: 44).
El carcter intencional de la accin pedaggica en la educacin inicial permite
comprender que no se trata, as, ni de una improvisacin, ni tampoco de la
aplicacin rgida de una planeacin, sino de la construccin de un espacio
educativo que posibilita la aparicin de lo indito, de lo no esperado, si se quiere
de lo azaroso, pero que al mismo tiempo tiene la capacidad de dinamizar a partir
de ello aprendizajes, preguntas y experiencias. Isabel Cabanellas (1996), en este
sentido, al retomar a Loris Malaguzzi, seala que el aprendizaje de los nios y
nias es el resultado de una discontinuidad que se produce en cualquier
momento no planificado de la actuacin infantil. El aprendizaje se est
produciendo delante de nosotros y se nos puede escapar el momento que se
produce. Se produce en una discontinuidad. Una prctica pedaggica que no sea
flexible va simplemente a clausurar esa discontinuidad.
2.2.4 Cmo articula la sistematizacin de experiencias el proyecto
pedaggico de la educacin inicial, la formacin de agentes educativos
de la primera infancia y la accin pedaggica?
El proyecto pedaggico, la formacin de agentes educativos y la accin
pedaggica constituyen diferentes mbitos del trabajo prctico de los agentes
educativos. La prctica pedaggica involucra, en este sentido, tanto la
construccin colectiva que tiene lugar a nivel del proyecto pedaggico, la reflexin
que se realiza con fines formativos, como el trabajo que se realiza con los nios y
las nias. Estos aspectos son complementarios entre s, y la ausencia de uno de
ellos supone en realidad que los otros dos no puedan configurarse. As, no tiene
sentido pensar en un proyecto pedaggico que no genere dinmicas de formacin,
o en una accin pedaggica que no se oriente hacia las finalidades de largo plazo
de un proyecto pedaggico, o en una formacin que no tenga como contenido las
acciones prcticas desplegadas por los agentes educativos.

35

La formacin de agentes educativos conecta as el proyecto pedaggico con la

accin pedaggica, al constituirse en la instancia de reflexividad de estos dos
polos del trabajo prctico que se realiza en la educacin inicial. Ahora bien, cada
uno de estos polos genera su propio saber prctico, de modo que uno es el saber
que toma forma en el trabajo con los nios y nias, y otro el saber que se
configura en el contexto del proyecto social ms amplio que se va construyendo y
dinamizando institucionalmente. Y la sistematizacin de experiencias, como vimos
en el captulo 1, propende tanto por la explicitacin del saber prctico de los
proyectos sociales, como por la explicitacin del saber pedaggico implcito en las
prcticas educativas.
En este sentido, la sistematizacin de experiencias en educacin inicial permite
que estos dos saberes se retroalimenten entre s; el saber del proyecto
pedaggico y social ms amplio, perfilando cada vez con mayor comprensin sus
finalidades y horizontes y por tanto, dotando a la accin pedaggica de un
referente colectivo que le da contexto e intencionalidad; y la accin pedaggica,
explicitando el modo en que ese referente se concreta en las interacciones
cotidianas que tienen lugar con los nios y las nias y genera nuevas prcticas
educativas y sociales en los espacios educativos de la primera infancia.
La sistematizacin como forma de investigacin y reflexin en la educacin inicial
propone as que las experiencias derivadas de la accin pedaggica y del
desarrollo del proyecto pedaggico se constituyan en dispositivos de aprendizaje y
empoderamiento de los agentes educativos de la primera infancia. La
sistematizacin de experiencias en educacin inicial apunta, de este modo, a que
las capacidades que requieren los agentes educativos para promover de un modo
cada vez ms intencionado el desarrollo infantil y para gestar procesos educativos
articulados al ejercicio de los derechos de los nios y nias en la primera infancia,
sean el resultado de la transformacin de su experiencia en un conocimiento
explcito.
Este conocimiento explcito encarna y visibiliza todo aquello que entra en
consonancia con las finalidades propuestas y tambin todo aquello que parece
estar claro, pero que desde una mirada un poco ms pausada y reflexiva,
evidencia esas zonas grises de la prctica en las cuales el proyecto pedaggico
parece no cobrar sustancia, pero que al mismo tiempo develan un potencial de
cambio inscrito en su interior, tanto en trminos de lo que el proyecto y la accin
pedaggica no han pensado an y que se hace necesario pensar, como de

36

aquello que la prctica, en su saber, seala como posibles rumbos inusitados y no

previstos de emancipacin y de transformacin.

37

TERCER CAPTULO
REFERENTES METODOLGICOS PARA LA IDENTIFICACIN Y
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA
EDUCACIN INICIAL
En el presente captulo desarrollaremos los referentes metodolgicos para la
identificacin y sistematizacin de experiencias significativas en educacin inicial.
El sentido de estos referentes es que los agentes educativos cuenten con una
gua prctica que les permita, de manera progresiva, adentrarse en los procesos
de sistematizacin de experiencias y en la produccin de conocimiento
pedaggico a partir de su trabajo cotidiano.
Es clave sin embargo tomar en consideracin algunos aspectos en relacin con
estos referentes metodolgicos, pues tienen la intencin de orientar de manera
detallada a los agentes educativos en la prctica de la sistematizacin, pero ello
no quiere decir que se puedan aplicar de forma instrumental, razn por la cual es
vital tener en perspectiva algunos principios:

La sola aplicacin de la metodologa no conduce a la explicitacin del saber

pedaggico, a la apropiacin de la experiencia y a la transformacin de la
accin si los agentes educativos no sienten como suya la necesidad de recomprender lo que hacen. En este sentido plantea Ghiso (2006) que la
sistematizacin requiere de sujetos que se reconocen y se van
reconociendo como sujetos de saber; sujetos que se atreven a estar en el
desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Es necesario
prevenir que aquel que en sistematizacin "no se atreva, no va a poder
construir conocimiento; quien busque mantenerse en su identidad, en su
sosiego y en su quietud, construir discursos ideolgicos, pero no
conocimiento; armar discursos que lo reafirmen en sus prejuicios y
estereotipos, en lo rutinario, y en lo que cree verdadero, sin cuestionarlo.

La prctica de la investigacin cualitativa no es lineal aunque sigue un

orden. Por ello, si bien los referentes metodolgicos presentan en una
secuencia lgica el proceso de sistematizacin, esto no quiere decir que en
la prctica no haya que volver de manera recurrente sobre alguno de los

38

momentos para afianzarlo luego de considerar que ya haba sido

desarrollado. Ms que lineal, la sistematizacin es un proceso circular, en
el cual los avances muestran al mismo tiempo los vacos que pueden haber
quedado en algn tramo de la ruta. Por esta razn los agentes educativos
que se adentren en la prctica de la investigacin deben complementar
estos referentes metodolgicos con su propio sentido prctico y la reflexin
sobre el proceso investigativo.

La investigacin social y pedaggica es un proceso de reflexin y

pensamiento, y la metodologa es una gua para llevar a cabo el ejercicio
reflexivo de manera sistemtica. Se trata, as de un proceso de estudio en
el cual los momentos metodolgicos y las herramientas de anlisis trazan
una ruta que debe ser conjugada con el saber y el esfuerzo interpretativo y
comprensivo de los agentes educativos.

La sistematizacin es, as mismo, una prctica social, y como todo proceso

de este orden presenta dificultades y depara aprendizajes, por lo cual ante
los posibles errores, confusiones, incertidumbres que se presenten, es
importante que el investigador adopte una actitud de apertura y reflexin.

La reflexin que se busca tenga lugar desde la sistematizacin no es

individual, sino colectiva. Por ello es importante que todos los actores que
forman parte de la experiencia que se sistematiza participen en ella,
garantizando as la pluralidad de las voces y de perspectivas.

La sistematizacin es un proceso de investigacin de corte hermenutico, lo

que significa que se requieren sucesivas comprensiones y elaboraciones
para decantar una comprensin genuina de una experiencia o proceso
social. La sistematizacin, en este sentido, es una experiencia similar a la
de la lectura: se requiere leer muchas veces un libro para poder afirmar que
se lo ha logrado comprender. Por ello, es importante que los investigadores
tengan en perspectiva que la sistematizacin de la experiencia no se agota
en las primeras comprensiones que emergen como resultado del proceso
de indagacin.

No tiene sentido, en la sistematizacin, buscar construir una versin

objetiva de la experiencia por parte del investigador o del equipo de
investigacin, sino construir una versin genuina y legtima para los actores
sociales que la forjaron. Para ello los investigadores deben estar atentos a
no juzgar la experiencia esto estuvo mal, aquello no debi haberse hecho

39

as, yo creo que si hubiramos intentado esto habramos tenido mejores

resultados- sino a construir una disposicin de escucha atenta al curso de
la historia que poco a poco va tomando forma. En este sentido, lo que se
requiere de los investigadores en un primer momento, no es su opinin
sobre la experiencia, sino su capacidad para evocar la memoria de los
actores o en caso de que ellos mismos sean los protagonistas, su propia
memoria- y para identificar hilos conductores, engranajes, motivos,
aconteceres. La opinin y la crtica vendrn luego en un momento
especfico para ello.
Una vez expuestos estos principios, a continuacin desglosaremos cuatro
momentos metodolgicos en el proceso de sistematizacin de experiencias
significativas en educacin inicial:
i.

La decisin de sistematizar una experiencia significativa

ii.

La reconstruccin narrativa de la experiencia significativa

iii.

La reflexin crtico-terica de la experiencia significativa

iv.

La reconstruccin prctica de la experiencia significativa

3.1 La decisin de sistematizar una experiencia significativa

Un proceso de sistematizacin parte de definir, como en todo proceso
investigativo, un objeto de estudio. A continuacin dilucidaremos algunos
elementos que nos permitirn identificar en qu momento contamos con una
experiencia significativa en educacin inicial y cuando podemos comenzar con su
proceso de sistematizacin

3.1.1 Qu es una experiencia significativa en educacin inicial?

Una experiencia puede ser entendida como el saber que queda anclado en un
sujeto individual o colectivo como consecuencia de haberse implicado, en un
momento dado de su vida, en un determinado suceso, proceso, evento. Podemos
decir que las experiencias nos tocan, nos deparan un aprendizaje que no es
posible adquirir por otra va sino la del contacto, la de la vivencia, la de la

40

exposicin. As, si alguien nos preguntara por nuestras experiencias en la vida

escolar, es bastante probable que narremos aquellas que construimos con
nuestros compaeros y compaeras de clase, por ejemplo, cuando realizamos
alguna travesura, o cuando nos atrevimos a cuestionar el orden escolar a travs
de alguna marcha o una protesta8.
Pero una experiencia tambin tiene lugar cuando para un sujeto o un colectivo se
presenta una situacin que les exige toda su energa y compromiso para
superarla, sin que necesariamente hayan buscado encontrarse en esa situacin.
Por ejemplo, podemos tener una experiencia con una enfermedad, en la medida
en que demanda todas nuestras fuerzas para poder sanar, y en este sentido, nos
depara tambin aprendizajes.
En uno u otro caso, la experiencia tiene un rasgo de incertidumbre, de sucesos
que se dan de forma imprevista, no planeada, y que por ello, nos dejan una
enseanza. Sin embargo, esto no quiere decir que una experiencia sea
completamente azarosa, solo que nunca se reduce a lo que hemos planeado o
proyectado. En ocasiones buscamos personas con experiencia para resolver un
problema, porque cuentan con un saber que les permite actuar de manera
sistemtica y sortear, al mismo tiempo, las dificultades que aparecen de manera
imprevista.
Por otro lado la experiencia, aunque puede ser contada, salvaguarda un ncleo
que no es transmisible a otros, salvo que ellos mismos se expongan a la
experiencia, por ejemplo la experiencia de escalar una gran montaa no puede ser
comprendida en toda su magnitud por quien no ha intentado en algn momento
realizar un logro de ese orden.
Las experiencias son significativas en s mismas para quien o quienes han hecho
parte de ellas. La significatividad de la experiencia es constitutiva de ella, si
entendemos esa significatividad como la reserva de sentido que guarda la
8

Es bastante difcil que recordemos una experiencia acadmica en el mundo escolar, pues ste
transmite el conocimiento sin que se configure una experiencia de contacto con l; es decir, que
no hacemos una experiencia con el conocimiento, sino que recibimos conocimiento. Esto no quiere
decir, sin embargo que no puedan darse experiencias acadmicas que marquen a un estudiantes,
solo que esas experiencias no consisten en la transmisin del conocimiento, sino que generan la
implicacin del estudiante, por ejemplo, cuando un maestro o maestra innovador genera para sus
estudiantes una experiencia de contacto cultural a travs de cine-foros.

41

experiencia y a la cual podemos volver a travs de la memoria. Pensemos por

ejemplo, en la significatividad de la experiencia de tener un hijo o una hija: siempre
podremos volver sobre esta experiencia para pensar nuevas cosas sobre ella. La
experiencia en este sentido funciona como un libro que podemos leer muchas
veces, as ya lo conozcamos y tengamos clara su trama.
Pero una experiencia puede ser significativa tambin para quien busca aprender
algo de ella sin haberla realizado an. Por ejemplo, para un educador que recin
comienza el ejercicio de su profesin puede ser significativa la experiencia de otro
educador que ya lleve muchos aos trabajando en este campo. En este caso la
significatividad de la experiencia viene dada por el inters que tiene en ella quien
se encuentra fuera de ella.
Ahora bien, al referirnos aqu a las experiencias significativas en educacin inicial
plantearemos que su significatividad se da en los dos sentidos mencionados. Una
experiencia es significativa en educacin inicial porque quienes la forjaron y
participaron en ella consideran que, gracias a haberla llevado a cabo, expandieron
su visin y su perspectiva sobre el cuidado y atencin integral de los nios y nias
en la primera infancia. Pero tambin una experiencia en educacin inicial es
significativa, porque diversos actores sociales del campo de la atencin integral de
la primera infancia familias, agentes educativos, centros de desarrollo infantil,
entidades estatales, investigadores- leen en ella una respuesta o una pista a los
interrogantes que plantean el cuidado y la educacin de los nios y las nias en
los primeros cinco aos de vida9.
Las experiencias significativas en educacin inicial se pueden dar en varios
contextos. Un primer contexto en el que se puede desarrollar una experiencia
significativa en educacin inicial es el del trabajo cotidiano que se realiza con los
nios y las nias, en diferentes entornos, por ejemplo la familia, un centro de
desarrollo infantil, o la comunidad. Un segundo contexto tiene una connotacin
ms institucional y se relaciona con la gestin y desarrollo de un proyecto de
atencin a la primera infancia. En un tercer contexto podemos encontrar
experiencias significativas en educacin inicial que se dinamizan en un nivel
comunitario, no tanto en trminos de que la atencin de los nios y las nias tenga
lugar en este entorno, sino de que las comunidades se organizan para favorecer el
desarrollo de la primera infancia. Y en un cuarto nivel podemos encontrar
experiencias significativas constituidas en el marco de las polticas pblicas. A
9

Aqu podemos encontrar el ejemplo de Reggio Emilia, que constituye una experiencia significativa
en educacin inicial reconocida a escala internacional, porque nos ha ofrecido pistas y alternativas
para poder configurar nuevas prcticas de atencin integral a la primera infancia.

42

continuacin referiremos ejemplos de experiencias significativas en cada uno de

esos niveles:
Nivel
Trabajo cotidiano con los nios y las
nias
Proyecto pedaggico Institucional
Organizacin de la comunidad

Polticas pblicas

Experiencia
La huerta escolar como espacio ldico y de relacin de
los nios y nias con el entorno
Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario del ICBF
Promocin del desarrollo comunitario a partir de una
experiencia de atencin integral de la primera infancia en
comunidad indgena
Programas para la promocin de la participacin infantil y
la construccin de ciudadana de los nios y nias
menores de cinco aos

Las experiencias significativas en educacin inicial convergen as desde diversos

niveles, intencionalidades, formas de accin, alcances, actores, en torno a
diferentes aspectos de la atencin integral de los nios y nias en la primera
infancia sobre los cuales la sociedad, las instituciones y los agentes educativos
requerimos construir aprendizajes. Entre esos aspectos podemos enunciar:

La promocin
vulnerabilidad.

La inclusin y el respeto a la diversidad en la atencin integral de los nios

y nias en la primera infancia.

El lugar del juego, la exploracin del entorno y los lenguajes de expresin

artstica en la promocin de los derechos de los nios y las nias.

La participacin infantil, la ciudadana y el ejercicio de los derechos de los

nios y nias en los diferentes momentos del curso de vida (0 a 2 aos) (2
a 5 aos).

La construccin de proyectos pedaggicos institucionales dirigidos a la

promocin de los derechos de la niez en la primera infancia.

La articulacin entre la educacin inicial y la educacin bsica.

Las transiciones infantiles entre la familia, el centro de desarrollo infantil y la

comunidad.

La construccin de articulaciones de orden interinstitucional e intersectorial

para la atencin integral de la primera infancia.

del

desarrollo

infantil

temprano

en

contextos

de

43

La movilizacin de diferentes actores e instituciones de la sociedad civil

para la garanta y promocin de los derechos de los nios y nias en la
primera infancia.

La formacin de agentes educativos familiares, pedaggicos,

comunitarios, institucionales- para la promocin del desarrollo infantil
temprano.

La atencin integral de la primera infancia en contextos culturales diversos.

La articulacin de instituciones y sectores para la construccin e

implementacin de polticas pblicas dirigidas a la garanta y promocin de
los derechos de los nios y las nias en la primera infancia.

El diseo de polticas pblicas para la primera infancia.

Los aspectos enunciados no pretenden abarcar toda la gama de temticas que

concitan el inters de los diversos actores sociales que trabajan en el campo de la
primera infancia. Sin embargo, nos permiten tener un referente del tipo de
cuestiones en torno a las que esperamos construir un acumulado de conocimiento.
Podemos decir, entonces, que una experiencia significativa en educacin inicial es
aquella prctica que se realiza de manera intencional y de modo constante y
sistemtico, y que pretende ser una respuesta, en un contexto dado, al
compromiso de la sociedad civil y del Estado de garantizar y promover el
desarrollo infantil temprano y el ejercicio de los derechos de la niez en la primera
infancia.

3.1.2 Cmo identificamos que una experiencia significativa en educacin

inicial est lista para ser sistematizada?
Los descriptores del apartado anterior nos permiten identificar el mbito de
preguntas y temticas en el que emergen y se desarrollan las experiencias
significativas en educacin inicial. Sin embargo, debemos tener siempre presente
que una experiencia es significativa si tiene el potencial para convertirse en un
recurso de aprendizaje y comprensin tanto para quienes han participado en ella
como para quienes la perciben desde afuera. Podramos formular as un primer
indicador de una experiencia en educacin inicial que requiere de un proceso de
sistematizacin:

44

Tanto los sujetos que la construyen y la viven como el entorno que la rodea
reconocen su capacidad para generar aprendizajes y movilizar nuevas
perspectivas y prcticas en el cuidado, atencin y educacin de los nios y
las nias.
Una vez identificamos que una experiencia responde al anterior indicador, surge la
siguiente pregunta: se encuentra lista la experiencia para ser sistematizada? Al
respecto es importante aclarar un elemento central en la sistematizacin de
experiencias: el tiempo. La sistematizacin de experiencias presupone que el
proceso que se busca ordenar ya ha tenido lugar en el tiempo, es decir, que de
alguna manera la experiencia ha llegado a un punto de inflexin. Esto no significa
que deba haber terminado, pero s que nos encontramos en un momento decisivo
de la experiencia que nos lleva a reflexionar sobre ella. En relacin con ello hay
dos cosas a considerar.
En primer lugar, un punto de inflexin en una experiencia no se define por la
duracin, es decir, no tiene que ver con que transcurran aos o meses, o con que
se hayan completado una serie de fases trazadas. Tiene que ver ms bien con
que los actores que gestan la experiencia consideren que, independientemente de
su nivel de logro en relacin con los objetivos trazados, la experiencia requiere ser
resignificada en su totalidad. En este sentido, la sistematizacin constituye en
realidad un segundo momento en la experiencia: su momento reflexivo.
Esto es as, porque un principio hermenutico de la sistematizacin es que solo
podemos recomprender o reinterpretar a partir de una cierta distancia temporal.
Esto por supuesto, no significa que debamos abandonar la experiencia, o que
tengamos que volver a interpretarla despus de mucho tiempo, sino que
comprendemos el punto de inflexin alcanzado por la experiencia como el lmite
entre lo que podemos considerar es su pasado y el presente desde el cual
buscamos interpretarla. Para entender esto podemos tomar un ejemplo: mientras
estamos leyendo un libro estamos haciendo la experiencia de su lectura, y por ello
an no podemos realizar una interpretacin de la totalidad, aun cuando vayamos
configurando hiptesis, posibles desenlaces o comprensiones provisionales. La
interpretacin del libro la logramos configurar cuando lo hemos ledo por completo,
porque su final seala su punto de inflexin.
En segundo lugar, un proceso social o pedaggico contiene siempre momentos de
reflexin a su interior, los cules son ms o menos constantes. As sucede en el
marco del trabajo pedaggico con los nios y las nias, en el cual parte de la
prctica son las reuniones de reflexin y planeacin que llevan a cabo los agentes

45

educativos. Pero la reflexin que se propone realizar desde la sistematizacin

posee un sentido distinto, pues busca volver sobre un proceso ya realizado para
pensarlo como una totalidad. As que una cosa es la necesidad de reflexionar en
medio de un proceso para planearlo, reorientarlo o ajustarlo, y otra reflexionar
sobre la totalidad de la experiencia que ha tenido lugar. As que un segundo
indicador que podemos formular para saber si podemos comenzar la
sistematizacin de una experiencia es el siguiente:
La experiencia ha alcanzado un punto de inflexin a partir del cual se
requiere recuperar su historia, que se presenta como una totalidad.

3.1.3 La construccin del objeto de sistematizacin

Si asumimos que estamos frente a una experiencia significativa en educacin
inicial, y que estamos en el punto de inflexin preciso para empezar a recuperar su
historia, la decisin frente a la cual nos colocamos ahora es qu es lo que vamos a
sistematizar. Para entenderlo coloquemos un ejemplo. Pensemos en un programa
educativo para la primera infancia que dinamiza muchas innovaciones en los
diversos centros de desarrollo infantil en los que opera, pero adems pensemos
que se inscribe en el marco de una poltica pblica. Qu sistematizaremos all?
La experiencia de la poltica pblica? La experiencia del programa educativo?
Las innovaciones realizadas en el marco de ese programa? Las innovaciones
de todos los agentes educativos? Las innovaciones de algunos de los agentes
educativos? El proyecto pedaggico de un centro de desarrollo infantil creado en
el marco de ese programa?
La decisin sobre el objeto de sistematizacin debe ser tomada por los actores
que han participado en la experiencia. Esto es todo un proceso de negociacin por
dos razones. En primer lugar, porque los actores implicados tienen perspectivas
distintas, es decir, han vivido la experiencia desde ngulos distintos y pueden
aparecer varios objetos a sistematizar, lo cual exige un proceso de conciliacin
de esa diversidad de miradas. En segundo lugar porque un proceso de
sistematizacin implica recursos y tiempo, y por ello es clave poder colocar en la
balanza la realizacin de un buen proceso investigativo con los tiempos y el
recurso humano con el cual se cuenta para ello. A veces quisiramos sistematizar
grandes procesos y solo en el transcurso de la investigacin nos damos cuenta de
que se requieren muchos recursos para ello y en consecuencia sta se trunca. Es
mucho ms prctico definir un objeto de sistematizacin que sea realizable con los
46

recursos disponibles y que nos permita llevar a buen trmino el proceso,

decantando sus aprendizajes.
Una vez tenemos claridad sobre el objeto que vamos a sistematizar, es pertinente
que formulemos de manera precisa el objetivo del proceso de investigacin, el
cual tiene que ver con los conocimientos, aprendizajes y transformaciones que
esperamos nos aporte la experiencia. En este contexto, podemos tomar como
ejemplo la sistematizacin realizada del proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, de
promocin de la participacin infantil en centros de desarrollo infantil en la ciudad
de Bogot. Este proyecto tena componentes de atencin a los nios y nias de la
primera infancia, de divulgacin de conocimiento sobre la participacin infantil y de
formacin de agentes educativos. Dado que se reconoce que el rol de los agentes
educativos es clave para potenciar la participacin de los nios, entonces se
decidi sistematizar el componente de formacin de agentes educativos, con el
siguiente objetivo: identificar los elementos de orden pedaggico y metodolgico
que desarroll el proyecto para empoderar a las maestras de educacin inicial
como actores que promueven la participacin y la ciudadana en la primera
infancia.
Una vez trazado el objetivo de la sistematizacin, el siguiente paso es definir un
eje del proceso de sistematizacin, es decir, que tenemos que precisar cul es el
hilo conductor alrededor del cual se organizar el proceso de sistematizacin. En
el caso de la sistematizacin de Nuevas Voces Ciudadanas el eje de
sistematizacin trazado fueron las prcticas desarrolladas en el proceso de
formacin que favorecan la resignificacin de las nociones de infancia,
participacin y ciudadana de los agentes educativos.

47

Grfica 1. Primer momento metodolgico: la decisin de sistematizar una

experiencia significativa y la construccin del objeto de sistematizacin en el
proyecto Nuevas Voces Ciudadanas

La definicin del objetivo de la sistematizacin nos permite realizar un ejercicio de

planeacin del proceso investigativo. Es crucial que esa planeacin defina unos
tiempos especficos para el desarrollo de la sistematizacin. En lneas generales
esa planeacin puede seguir el siguiente esquema:

48

Grfica 2. Ejemplo de planeacin de un proceso de sistematizacin 10

Proceso
Alistamiento

Definicin
del
proceso
metodolgico

Proceso
de
recoleccin
y
anlisis
de
informacin para
la reconstruccin
narrativa de la
experiencia
Avance
de
sistematizacin

Reconstruccin
crtica
de
la
experiencia

Producto final del

proceso
de
sistematizacin

Subproceso

Semana 1-2

Semana 2-4

Semana 4-6

Semana 6-8

Conformacin de
equipo
de
sistematizacin
Revisin
documental
Definicin
fuentes
Construccin
instrumentos
Aplicacin
instrumentos
Transcripcin
la informacin
Ordenamiento
la informacin
Anlisis de
informacin

de
de
de
de
de
la

Primer producto:
reconstruccin
histrica
del
proceso
Reflexin crtica
sobre el proceso
de la experiencia
Construccin
terica
de
la
experiencia
Reconstruccin
prctica de la
experiencia
Comunicacin de
la experiencia

10

Cada proceso de sistematizacin presenta sus propios ritmos y tiempos, debido a

diferentes factores entre los cuales se pueden encontrar la experiencia del equipo, el
nmero de colaboradores, la complejidad de la experiencia que se va a sistematizar, la
disponibilidad de tiempo de los sistematizadores, la facilidad para recolectar la
informacin, por citar algunos. Por ello cada experiencia debe establecer sus propios
tiempos evaluando los recursos con los cules cuenta para ello.

49

3.2 La reconstruccin histrica de la experiencia significativa

Bruner (1980) afirma que existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo,
que poseen sus propios principios y no se pueden reducir entre s. La primera es
la modalidad argumentativa del pensamiento, que hace nfasis en la lgica y en el
encadenamiento secuencial de proposiciones con el fin de demostrar alguna
verdad. La segunda modalidad es narrativa, y apunta a la verosimilitud, es decir,
no al establecimiento fuera de toda duda de una certeza, sino a la credibilidad de
una historia posible. En relacin con estas dos formas de pensamiento Bruner
(Ibd) plantea lo siguiente:
La modalidad del argumento lgico, modalidad paradigmtica o lgico cientfica, trata
de cumplir el ideal de un sistema matemtico, formal, de descripcin y explicacin. Se
ocupa de causas generales, y de su determinacin, y emplea procedimientos para
asegurar referencias verificables y para verificar la verdad emprica. Su lenguaje est
regulado por requisitos de coherencia y no contradiccin. Su mbito est definido no
slo por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados bsicos, sino
tambin por la serie de mundos posibles que pueden generarse lgicamente y
verificarse frente a las entidades observables; es decir, est dirigida por hiptesis de
principios.
La modalidad narrativa del pensamiento produce buenos relatos, obras dramticas
interesantes, crnicas histricas crebles (aunque no necesariamente verdaderas).
Se ocupa de las intenciones y las acciones humanas y de las vicisitudes y
consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros atemporales en
los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio.

Tener en perspectiva la diferencia existente entre estas dos modalidades del

pensamiento es vital para la sistematizacin de experiencias significativas. En
diversos escenarios de formacin, cuando un investigador indaga con agentes
educativos sobre las experiencias que han marcado su vida educativa en el
trabajo con los nios y las nias, y les solicita que cuenten esas experiencias, los y
las participantes tienden a contarlas en el modo lgico del pensamiento 11. El
siguiente es un ejemplo de una respuesta tpicamente argumentativa de una
maestra ante la solicitud del investigador de narrar su innovacin:
11

Podramos sugerir que esto es el resultado en nuestra cultura de la primaca que ha cobrado el
discurso acadmico sobre otras formas del discurso y la manera en que se han desestimado otros
modos de construccin de la memoria y transmisin del conocimiento, por ejemplo la oralidad.

50

Mi experiencia se llama () y fue galardonada con el premio () la considero una

innovacin porque ha sido exitosa en promover la inclusin de los nios ms
pequeitos con necesidades educativas especiales basndose en la teora de las
inteligencias mltiples () las herramientas didcticas que empleo con los nios son
la msica y el juego que les permiten cooperar entre s. En el aula de clases se trabaja
en forma cooperativa de pronto maana si le queda algn tiempito de ir al colegio para
que mire el saln, es totalmente diferente a un saln estndar () trabajamos en
mesas hexagonales, para que se facilite el trabajo en equipo.

Podemos percibir varios elementos en el anterior segmento. En primer lugar, se

trata de una exposicin sinttica de la experiencia que desglosa sus elementos
principales; en segundo lugar afirma de entrada el carcter innovador de la
experiencia; y en tercer lugar refiere un paradigma o una teora en la que se
inscribe la experiencia, en este caso, la teora de las inteligencias mltiples. En
conjunto, podemos apreciar que estos elementos buscan sustentar la coherencia
de la innovacin, ms que dar cuenta narrativa de ella 12. Esto no quiere decir que
constituya un error argumentar la experiencia, de hecho es deseable que nuestros
agentes educativos argumenten sus experiencias, pero si lo que buscamos es el
saber implcito en la experiencia y la reflexin sobre la prctica debemos pasar al
otro modo del pensamiento, al narrativo 13.
Qu forma adopta entonces una narracin? Una narracin no comienza por una
idea entendida sta como una proposicin de orden conceptual- sino por una
situacin que se va desarrollando en el tiempo, que se da en un contexto
especfico y que cuenta con unos personajes que interactan entre s y alrededor
de los cuales se va hilvanando una trama. Lo esencial de una narracin es, pues,
el tiempo, es decir, las transformaciones que se van dando en una situacin inicial
y que van configurando nuevas situaciones, que a su vez confluyen en un evento
central que as mismo se transforma hasta llegar a un desenlace. Segn Eduardo
Casaroti (S.F.)
() la narracin no es una simple enumeracin, en un orden serial o sucesivo, de los
incidentes o acontecimientos, sino una estructuracin que transforma esos incidentes
y acontecimientos, en un todo inteligible. Se puede lograr una comprensin de esta
12

La indagacin posterior con los agentes educativos sobre las razones que los llevan de entrada
a dar cuenta de su experiencia en forma argumentativa permiti establecer que, a menudo, cuando
les piden contar sus innovaciones consideran que el interlocutor busca evaluarlas y juzgarlas, ms
que escucharlas, por lo cual buscan blindarlas ante los posibles ataques a los que se puedan
ver expuestas.
13

Como este modo de pensamiento no lo hemos ejercitado tanto como el modo argumentativo, es
entendible que cuando intentamos reconstruir histricamente una experiencia, respondamos en
primer lugar con una explicacin o argumentacin de la misma en lugar de narrarla.

51

composicin por medio del acto de seguir una historia. Seguir una historia es una
operacin muy compleja, guiada sin cesar por expectativas acerca de la continuacin
de la historia, expectativas que corregimos o confirmamos a medida que se desarrolla
la historia, hasta que coincide con la conclusin ()

Como pretende mostrar una historia con todos sus avatares y complejidades, la
narracin no apunta a la sntesis, sino al despliegue de la memoria. En la
narracin la memoria debe fluir de la manera ms libre posible entre el pasado y el
presente, para ir recuperando todo aquello que va a permitir hilar la experiencia.
Esto no significa que quien narra tenga que ordenar los eventos en una lnea que
va de pasado a presente, pues no se trata tampoco, en la sistematizacin de
racionalizar el tiempo de la experiencia es decir, de buscar un antecedente y
luego ir agregando los eventos consecuentes-.
El tiempo es, pues, la clave en la narracin. Luego de haber realizado un ejercicio
para reconstruir la experiencia desde el tiempo y la memoria, el agente educativo
que realiz la experiencia anteriormente referida la narr de la siguiente manera:
En mi familia mi hermanito tuvo una discapacidad y siempre tuve que ver que muchas
personas, incluida mi familia, consideraban que no tena capacidad para aprender
cosas nuevas, y yo jugaba con l a ser su profesora y me daba cuenta de que l si
poda aprender () as que poco a poco fui pensando en que me gustara ser
profesora y finalmente decid hacer la licenciatura en preescolar () cuando llegu a
trabajar a la escuela me di cuenta de que no haban nios en situacin de
discapacidad all, pero si me percat de que en la comunidad si haban muchos de
ellos, y entonces empec a indagar por qu no enviaban a los nios sus familias, y
encontr que consideraban que no tena sentido hacerlo, pues no crean que los nios
pudieran llegar a aprender () as que empec a trabajar con la comunidad y a
pensar de qu manera vincular a los nios con alguna discapacidad a mi trabajo como
maestra de preescolar () al principio para m fue un poco duro darme cuenta de la
manera en que las familias, pero tambin las escuelas, consideran que cualquier
esfuerzo que se haga para que aprendan es perdido, pero tome fuerzas y segu
adelante con mi idea de que asistieran a la institucin ()

Se puede apreciar el viraje en la comunicacin de la experiencia, cuando se

considera el tiempo como elemento conductor. En este caso, la maestra comienza
su relato en un tiempo lejano, en su familia, refiriendo la manera en que desde el
inters por el aprendizaje de su hermano fue forjando un motivo para propiciar la
inclusin de los nios y nias en situacin de discapacidad. Adems de recurrir al
tiempo como elemento estructurador de la experiencia, podemos percibir que en la
descripcin de la experiencia cobra una mayor importancia la subjetividad de la
maestra al evidenciar sus sentimientos y sus motivaciones. Importa, as, en la
52

narracin, develar la experiencia desde el lugar de la persona, y no slo desde el

rol profesional o tcnico. Esto porque la modalidad narrativa, segn Bruner (Ibd)
() se basa en la preocupacin por la condicin humana: los relatos tienen
desenlaces tristes o cmicos o absurdos, mientras que los argumentos tericos son
sencillamente convincentes o no convincentes. A diferencia de los vastos
conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del razonamiento lgico y
cientfico, sabemos muy poco en cualquier sentido formal sobre la manera de hacer
buenos relatos.

La narracin contiene as, dos elementos que funcionan de manera simultnea y

articulada: la accin, que rene actores, intenciones, metas, situaciones; y la
conciencia de los agentes sobre la accin que realizan, en trminos de lo que
saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir los que intervienen en
la accin (Ibd).
Podemos decir, entonces que la reconstruccin histrica de la experiencia debe
conjugar en su elaboracin:
Una lnea de sucesos o de tiempo de la experiencia
Unas acciones, que se desenvuelven en un contexto y que son realizadas
por unos actores
Las percepciones, pensamientos, reflexiones, sentimientos de esos actores
cuando estn implicados en la accin que realizan.
Ahora bien, en el contexto de un proceso de sistematizacin la narracin juega un
papel clave en dos fases de la reconstruccin histrica de la experiencia, por un
lado, en el registro cotidiano de la experiencia, y por otro lado, en la construccin
del relato de la experiencia.
3.2.1 El registro cotidiano de la experiencia significativa
Una sistematizacin se realiza cuando una innovacin, o un proceso social o
educativo llegan a un punto en el cual se requiere la reflexin y la mirada crtica
sobre la prctica. Sin embargo, mientras la experiencia se va realizando, es
importante que vayamos dejando un registro narrativo de la experiencia, que a
posteriori nos ser de mucha ayuda para reconstruirla.

53

Pensemos en una maestra innovadora en educacin inicial que comienza un

proyecto de aula con nios y nias de cuatro aos que se moviliza a partir de las
preguntas que tienen sobre los animales de su entorno. La maestra organiza su
planeacin y le da curso a la experiencia. Pero en medio de la experiencia van
surgiendo muchas vivencias tanto de la maestra, como de los nios y las nias, y
es vital que ella realice un registro de todo aquello que surge en el contexto de la
innovacin, pues estos registros, vistos luego a posteriori, nos van a permitir
identificar con facilidad su curso histrico. En educacin inicial este registro se
denomina documentacin pedaggica, y consiste en ir acopiando diferentes
materiales grabaciones de video, fotografas, trabajos de los nios y las nias,
diarios de campo- que visibilizan el trabajo pedaggico.
La documentacin pedaggica no consiste solo en una recopilacin cotidiana de
las evidencias del trabajo realizado, sino que incorpora, como uno de sus
elementos ms importantes, las percepciones y pensamientos del agente
educativo que van surgiendo en el desarrollo de su experiencia. Se trata as de un
registro narrativo que busca salvaguardar la memoria de todo aquello que para el
agente educativo se torna significativo en su prctica pedaggica.
Este registro nos puede deparar una doble utilidad. Por un lado, nos ayuda a
analizar lo que sucede en la experiencia, a cuestionar la prctica que estamos
desarrollando y a reorientarla continuamente. Por otro lado, como podemos volver
a esa documentacin luego de mucho tiempo, puede ser de gran valor cuando
vayamos a sistematizar la experiencia, pues nos va a permitir evocar con mayor
facilidad sus diferentes momentos.
La documentacin pedaggica no solo salvaguarda la evidencia de la innovacin
que realizamos, sino el saber que el agente educativo va construyendo con ella,
en la medida en que el pensamiento del maestro o la maestra tiene una
importancia primordial en la construccin del registro narrativo. En este sentido
Isabel Cabanellas (1996) plantea que en los momentos educativos hay cosas que
suceden cada da, cosas importantes, extraordinarias, que hay que rescatar.
Cosas que pueden pasar desapercibidas si el que est presente, el adulto que
est trabajando con los nios no es capaz de rescatarlo.
El registro narrativo de la experiencia nos permite, entonces contarnos a nosotros
mismos individual o colectivamente- lo que va sucediendo en la medida en que la
experiencia se va configurando. Se trata, as, de un registro que se apuntala en la
subjetividad del agente educativo, y por ello, no pretende ser una descripcin fra o
distante, sino un relato en el cual el agente educativo plasma su implicacin y la

54

de los nios y las nias con la experiencia, pues es, segn Cabanellas (Ibd.), en
esta observacin participante, minuciosa y detallada en la que aparecen los
caminos insospechados de los procesos infantiles:
Se trata de conseguir una documentacin narrativa, en el sentido de Bruner.
Narrativa, tambin en el sentido que ha profundizado Carlina Rinaldi. Este tipo de
documentacin extrae los significados y los sentidos que para el nio tiene aquello
que hace dentro de los procesos de creacin infantil. Una creacin constructiva que no
se da por etapas evolutivas ni desarrollos actualizados de productos. Sino por los
matices adjetivados del sentido que para los nios puede tener aquello que estn
viviendo con pasin. As la observacin es una interpretacin. Siempre interpreto,
valoro lo que veo.

Para realizar este registro cotidiano no existen unas reglas o parmetros

metodolgicos fijos, pero si podemos considerar algunos elementos importantes
para su elaboracin:

Como tiene una connotacin narrativa, el agente educativo debe sentirse en

libertad de plasmar sus vivencias, pensamientos, teoras en l.

Debe elaborarse peridicamente es recomendable hacerlo diariamente-,

pues as podemos contar con un registro diacrnico de la experiencia.

Su elaboracin debe realizarse al final de la jornada o de la actividad

realizada.

El diario de campo puede realizarse dividiendo cada hoja del block de notas
en dos partes, una en la cual se registran los sucesos del da, y otra en la
cual el agente educativo busca dar una interpretacin a la descripcin que
hace de lo sucedido. Tambin se pueden realizar anotaciones con diverso
color, de acuerdo a lo que considere el agente educativo, por ejemplo, en
rojo puede anotar lo que considera son sus reflexiones pedaggicas, en
azul las reacciones de los nios y las nias, en verde las sensaciones que
aparecieron para l en el desarrollo de la actividad.

3.2.2 La construccin narrativa de la experiencia

El registro narrativo de la experiencia nos permite conservar la memoria de lo que
va sucediendo. La construccin narrativa de la experiencia es, por el contrario,
aquella que se realiza a posteriori con la intencin de recuperar la memoria de

55

todo el proceso y de interpretarlo a la luz de las preguntas del presente, que como
vimos anteriormente, se plasman en el objetivo de la sistematizacin. El registro
narrativo de la experiencia constituye un apoyo invaluable para la posterior
reconstruccin del proceso, pero dicha reconstruccin no es nunca el resultado de
agregar los registros. La razn de ello es que como la experiencia va avanzando y
enriquecindose con el tiempo, los registros que en su momento fueron
significados de una determinada manera ahora deben ser reinterpretados a la luz
del objetivo de sistematizacin trazado.
Para construir narrativamente la experiencia debemos realizar una primera
recopilacin de las diversas fuentes documentales que se fueron produciendo en
el desarrollo de la experiencia. Entre las fuentes documentales a las cuales
podemos recurrir se encuentran actas de reunin, planeaciones, grabaciones,
registros fotogrficos, diario de campo, en general cualquier soporte que nos
permita construir una primera idea de la experiencia. As mismo debemos
recolectar una informacin preliminar con los actores de la experiencia, de manera
que podamos construir una percepcin general del proceso vivido e identificar a
grandes rasgos cules fueron los momentos ms sobresalientes de su desarrollo.
3.2.2.1 Primer proceso de identificacin, recoleccin y anlisis de
informacin
Esta primera revisin y produccin de datos es exploratoria y nos da un punto de
partida para entrar en interlocucin con los actores de la experiencia, incluso si
somos nosotros mismos. Esto responde a un principio hermenutico y es que para
poder comprender, debemos contar con una mnima anticipacin de sentido que
luego se enriquecer y transformar segn se vaya dando el proceso del dilogo
entre el investigador y la experiencia. Como se trata de configurar una versin
puramente provisional de la experiencia que nos permita empezar a comprenderla,
este primer proceso se puede orientar por las siguientes preguntas:
En qu consisti la experiencia?
Cules fueron sus principales lneas de accin?
Quines fueron los actores que participaron en ella?
Por qu se realiz la experiencia? Cules fueron sus intenciones?
Cules fueron los momentos ms significativos de la experiencia?

56

Cules fueron los principales logros y dificultades de la experiencia?

Adems de ayudarnos a configurar una primera comprensin de la experiencia,

este primer ejercicio de revisin y recoleccin de informacin nos debe permitir
establecer:
a) Con qu informacin contamos y qu informacin debemos recolectar.
Luego de haber reunido los primeros datos debemos realizar un ejercicio de
ordenamiento de los datos, que nos permita tener un mapa de la
informacin con la cual contamos y la informacin que debemos empezar a
buscar. Este ejercicio se puede realizar con una matriz como la siguiente:
Fuentes
Documentos
Diarios de
Registros
campo
visuales

Preguntas

Actas

Nios

Maestra

En qu consisti
la experiencia?
Cules
fueron
sus
principales
lneas de accin?
Por
qu
se
realiz
la
experiencia?
Cules
fueron
sus intenciones?
Cules fueron los
momentos
ms
significativos de la
experiencia?
Cules fueron los
principales logros y
dificultades de la
experiencia?
Cules fueron los
actores
que
participaron en la
experiencia?

Actores
Colegas del
Centro de
Desarrollo
Infantil

Familias

Como se puede apreciar, la matriz nos indica que contamos

primordialmente con la informacin aportada por la maestra esto en razn
de que constituye la fuente que primero consultamos para empezar a
construir nuestra primera versin de la experiencia- pero que no tenemos
informacin de los nios, las nias y sus familias. As mismo nos indica que
tenemos informacin documental y audiovisual que podemos utilizar y
relacionar con las preguntas que definimos para este momento.

57

b) Las fuentes de informacin que debemos consultar para reconstruir con

fidelidad el proceso. Luego de haber entrevistado a la maestra que realiza
la innovacin, nos damos cuenta de que es importante recoger la
percepcin de las colegas del centro de desarrollo, de las familias, y de los
nios y las nias, como informantes claves. Podran ser muchos ms los
informantes claves, por ejemplo, la maestra podra indicarnos que un
informante al que habra que entrevistar es el zootecnista que se ha
vinculado al trabajo pedaggico de la maestra; en este caso debemos
aadir nuestra nueva fuente al cuadro que estamos elaborando.
c) Las categoras o temticas alrededor de los cules vamos a clasificar la
informacin existente y construir los instrumentos para producir la
informacin. Adems de ordenar la informacin, y de saber qu informantes
debemos consultar, debemos realizar, con la informacin recolectada en
este primer ejercicio, un proceso de anlisis, dirigido a establecer cules
son los contenidos especficos de la experiencia que estamos
sistematizando. Volvamos a nuestra matriz. Sabemos que tenemos
informacin que nos aporta la maestra sobre nuestras seis preguntas,
entonces debemos precisar cules son las respuestas que podemos
construir con base en los datos que ella nos aporta. Para ello podemos
construir una nueva matriz que nos permita distribuir lo que nos dijo la
maestra en la entrevista de acuerdo con nuestras preguntas y que nos
permita hacer una interpretacin que intente dar respuesta a esas
preguntas:

58

Formato para la distribucin e interpretacin de la informacin

aportada por la maestra14
Lo que dice la maestra:
En
qu
consisti
experiencia?

Cules
principales
accin?

fueron
lneas

la
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
sus
de

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Nuestra interpretacin:
Un proyecto de aula que parte de las preguntas de
los nios y las nias para favorecer su exploracin
del entorno y la comprensin del mismo

Se reconocen tres lneas de accin en el proyecto

de aula:

Por qu se realiz la
experiencia?
Cules
fueron sus intenciones?

Cules
fueron
momentos
significativos
de
experiencia?

Cules
fueron
principales
logros
dificultades
de
experiencia?

los
ms
la

los
y
la

Cules fueron los actores

que participaron en la
experiencia?

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Fortalecimiento
de
la
dimensin
cognitiva del desarrollo infantil
Fortalecimiento
de
la
dimensin
socioafectiva del desarrollo infantil
Fortalecimiento
de
la
dimensin
comunicativa del desarrollo infantil

Se pueden inferir, de la entrevista dos intenciones

que animaron su realizacin:
Avivar la curiosidad de los nios y nias
frente a los seres que se encuentran en
su entorno
Dinamizar un trabajo pedaggico
relacionado con la vida cotidiana del
entorno
Se pueden identificar seis grandes momentos en
la experiencia:

Los proyectos de aula desarrollados por

la maestra que antecedieron la
experiencia
La idea inicial de la experiencia y su
diseo
Las primeras preguntas de los nios y
las nias
Las visitas de los nios y nias al
entorno
La vinculacin de las familias al proyecto
El cierre de la experiencia
Las dificultades que refiere la maestra son dos:

La falta de recursos econmicos

La inquietud que genera en familias y
directivas la exploracin del entorno por
parte de los nios y nias

Los actores que se involucraron directamente en

la experiencia fueron:

14

Este ejercicio debe realizarse con cada una de las fuentes que nos aportan informacin y luego
debemos crear una nueva matriz que sintetice toda las interpretaciones realizadas en relacin con
cada una de las fuentes consultadas.

59

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Nios y nias
Zootecnista de la CAR
Familias
Otras maestras del centro de desarrollo
infantil

Como se puede apreciar, el formato que ejemplifica este primer anlisis de

informacin le asigna ya un contenido o una interpretacin a la informacin
que nos aporta la maestra. Frente a esto hay que hacer una claridad. La
maestra nos puede dar de manera explcita la informacin que requerimos,
por ejemplo, nos puede decir las lneas de accin de la experiencia tal y
como estn formuladas arriba. Pero esto en realidad sucede pocas veces.
En general es el investigador quien infiere la respuesta a la pregunta, a
partir de lo que dice la persona. Se trata, en ltimas de extractar lo que la
persona dice y responder de la manera ms directa a las preguntas que
formulamos. Por ejemplo, no sera usual que la maestra nos respondiera
directamente sobre los seis momentos de la experiencia, sino que nos
contara en lneas generales como se desarroll y somos nosotros quienes
inferimos esos seis momentos cuando analizamos lo que nos cont.
Una vez finalizado este primer ejercicio de identificacin, recoleccin,
ordenamiento y anlisis de la informacin, contamos entonces con tres insumos
que nos van a permitir empezar a construir narrativamente la experiencia. El
primer insumo es mapa de fuentes que debemos consultar y de fuentes que ya
nos aportan informacin. El segundo insumo es una lnea de tiempo con unos
grandes momentos identificados. Y el tercer insumo es una comprensin global y
preliminar de la experiencia. Cada uno de estos insumos cumple una funcin
especfica en el proceso de construccin de la lnea de tiempo, que viene a
continuacin:
El mapa de fuentes nos indica a quienes debemos acudir para buscar la
informacin y los instrumentos que debemos construir para recogerla.
La lnea de tiempo nos permite evocar la memoria de los y las participantes
alrededor de esos momentos especficos.
La comprensin preliminar de la experiencia nos permite dialogar con los y
las participantes al colocarnos en un horizonte de sentido compartido.

60

3.2.2.2 La construccin de la lnea de tiempo de la experiencia

Con la construccin de la lnea de tiempo de la experiencia entramos en un punto
crucial del proceso de sistematizacin, pues aqu la investigacin dinamiza el
ejercicio de memoria en el cual participan todos los actores de la experiencia. Para
construir la lnea de tiempo de la experiencia debemos, en primer lugar, disear
los instrumentos para la recoleccin de informacin, en relacin con lo cual
debemos tener en cuenta dos aspectos: el tipo de tcnicas de recoleccin de
informacin a aplicar y el contenido de los instrumentos.
En cuanto al tipo de tcnicas de recoleccin de informacin que podemos aplicar
stas pueden ser de una muy amplia variedad: entrevistas a profundidad, historias
de vida, grupos focales, mapas sociales, entre muchas otras. Sin embargo como
criterio general podemos decir que es clave poder contar tanto con informacin
producida individualmente por ejemplo a travs de las entrevistas a profundidad o
las historias de vida- como con informacin producida colectivamente por
ejemplo los grupos focales o los mapas sociales-. Esto es vital porque en el caso
de los instrumentos que producen informacin individual, nos permiten
comprender la forma en que los sujetos han vivido y se han relacionado de
manera particular con la experiencia, mientras que la informacin producida
colectivamente, permite que las diferentes perspectivas de los sujetos, se
mezclen entre s y de este modo tenemos una mirada mucho ms completa y
compleja de la experiencia.
En relacin con el contenido de los instrumentos debemos tener en cuenta dos
recomendaciones. En primer lugar, debemos construir los instrumentos a partir de
los momentos identificados en el anlisis preliminar, pues lo que buscamos es la
lnea de tiempo. En segundo lugar, debemos construir las preguntas de modo que
propiciemos el ejercicio de memoria de los actores, y no respuestas en trminos
argumentativos. Para ilustrarlo, los siguientes ejemplos muestran dos formas
distintas de elaborar las preguntas, una que busca propiciar la activacin del modo
narrativo de contar la experiencia (1), y otra que busca respuestas de corte
argumentativo (2):

61

(1) Preguntas que evocan el modo narrativo de respuesta

Instrumento:
Entrevista a profundidad a maestras del centro de desarrollo infantil
Momentos de la experiencia

Pregunta

Momento 1. Los proyectos de aula desarrollados por la

maestra que antecedieron la experiencia

1.

Cundo y cmo empezaron a trabajar

por proyectos de aula en esta institucin?

Momento 2 La idea inicial de la experiencia y su diseo

2.

Cundo y cmo recuerda usted que fue

el comienzo de esta experiencia?Cmo
se lleg a ella?

Momento 3 Las primeras preguntas de los nios y las

nias

3.

Momento 4 Las visitas de los nios y nias al entorno

Momento 5: La vinculacin de las familias al proyecto
Momento 6: El cierre de la experiencia

4.
5.

Cundo tuvo usted la sensacin de que

el proyecto empezaba a cobrar fuerza?
Se aborda con (3)
Se aborda con (3)

6.

Cmo fue el paso del proyecto de aula

sobre los animales al proyecto de aula
que tienen actualmente?

(2) Preguntas que evocan el modo argumentativo de respuesta

Instrumento:
Entrevista a profundidad a maestras del centro de desarrollo infantil
Momentos de la experiencia

Pregunta

Momento 1. Los proyectos de aula desarrollados por la

maestra que antecedieron la experiencia

1.

Momento 2 La idea inicial de la experiencia y su diseo

2.

Momento 3 Las primeras preguntas de los nios y las

nias

3.

Momento 4 Las visitas de los nios y nias al entorno

Momento 5: La vinculacin de las familias al proyecto
Momento 6: El cierre de la experiencia

4.
5.
6.

Cul es la relacin de continuidad que

hay entre esta experiencia y otras que la
precedieron?
Cul fue su referente terico a la hora de
disear la experiencia?
Cul fue la metodologa que utiliz para
que los nios y nias participaran en la
experiencia?
Se aborda con (3)
Se aborda con (3)
Por qu razones decidi usted pasar del
proyecto de aula sobre los animales al
proyecto que tienen actualmente?

Podemos retomar varios elementos a partir de los ejemplos citados. No

necesariamente se requiere realizar una pregunta por cada uno de los momentos
identificados. En los dos casos se abordaron a travs de una misma pregunta los
momentos 4 y 5. Esto sucede porque los momentos son hiptesis de los
investigadores que les permiten construir las preguntas, que no necesariamente
coinciden con los momentos que fueron significativos para los actores. Por ello las
preguntas se plantean de modo abierto, pudiendo abarcar ms de un momento.
As, suponemos que los momentos 3, 4 y 5 pueden ser abordados con una misma

62

pregunta porque, aunque se relacionan con eventos distintos, pueden compartir

entre s el ser momentos que representan actividades de mucho significado para
los nios y las nias. Por otro lado, las preguntas que se formulan en el ejemplo
(1) indagan por el cmo y cundo, es decir, buscan que el participante se ubique
en el tiempo y que describa el proceso; entre tanto, las preguntas del ejemplo (2)
evitan remitir al participante al tiempo, y le plantean que entregue una respuesta
directa y puntual a la pregunta.
Una vez hemos construido nuestros instrumentos, viene su aplicacin. Aqu
tambin debemos tener en cuenta que las preguntas son slo un pretexto, son
hiptesis que manejamos para propiciar la interaccin con el participante y la
produccin de la informacin requerida; as que sucede a menudo que cuando
entramos ya en la entrevista nos damos cuenta de que debemos reformular las
preguntas, porque el actor social nos aporta ms informacin y las preguntas que
diseamos simplemente se quedan cortas. Esta reformulacin se realiza en el
mismo contexto de la entrevista y se hace con base en la nueva informacin que
nos aporta el participante. Podemos preguntarnos qu sentido tiene construir un
instrumento si las preguntas pueden cambiar. La respuesta es que el instrumento
es una gua, una orientacin, y sin esta gua simplemente no sabramos que es
relevante y qu no de aquello que nos dice el participante. Pero precisamente
porque buscamos el saber del participante, y no simplemente constatar nuestras
hiptesis, debemos estar prestos a cambiar las preguntas para as guiarnos por la
comprensin que tiene el otro del proceso del que fue parte.
Por otro lado, podemos recurrir a los registros narrativos, audiovisuales, que la
experiencia haya recopilado a lo largo de su realizacin para evocar la memoria de
los actores. As, con los nios y nias podramos hacer un taller alrededor de los
dibujos que fue coleccionando la maestra en diferentes momentos, de modo que
ellos nos cuenten los recuerdos que les evocan. Y con la maestra podramos
hacerle la entrevista mientras revisa su diario de campo y se apoya en l para
evocar sus sensaciones, expectativas, recuerdos, pensamientos que surgieron
para ella con la experiencia.
Al recoger la informacin de la lnea de tiempo es importante que no forcemos su
construccin secuencial, es decir, que no busquemos que los participantes
empiecen por el principio para terminar en el final. Si bien nuestros instrumentos
tienen ese diseo, cuando hablamos con el participante debe primar su lgica, es
decir, que si nos est hablando del origen de la experiencia y de un momento a
otro salta al presente, debemos dejarlo que fluya, pues la memoria no es esttica,
y se construye precisamente en ese ir y venir. La tarea del sistematizador ser,

63

posteriormente, ordenar la memoria con todo el material recabado a travs del

proceso de recoleccin de informacin. Esta funcin, es bueno repetirlo, no es del
participante, y por ello no debemos requerirlo a que su discurso siga la lgica de
las hiptesis que planteamos. La funcin del participante es hacer memoria. La
funcin del investigador es posibilitar el despliegue de esa memoria, y luego, en
los anlisis, ordenar la lnea de tiempo.
El ordenamiento de la lnea de tiempo requiere que se haya recolectado la
informacin de las diversas fuentes. Una vez tenemos la certeza de que contamos
con toda la informacin requerida, podemos realizar los anlisis.
La realizacin del anlisis se puede llevar a cabo en dos tiempos. En un primer
tiempo, ordenamos la informacin. Es decir, tomamos todas las transcripciones,
diarios de campo, registros y asignamos categoras o descriptores que den cuenta
de los diferentes momentos de la experiencia. Es pertinente reiterar aqu que
puede suceder que se mantengan los momentos que habamos anticipado en
nuestras interpretaciones, o que estos momentos cambien, por ello es clave volver
a leer el material de manera desprevenida, permitiendo que sea el anlisis el que
confirme o desestime nuestras interpretaciones. El ejemplo que viene a
continuacin ilustra el ejercicio de ordenamiento a realizar:

Texto de la entrevista a la maestra que desarroll el

proyecto de aula
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Ordenamiento a travs de las categoras que dan cuenta

de los momentos del proyecto
Proyectos de aula que antecedieron la experiencia
Las primeras preguntas de los nios y las nias

Crisis del proyecto de aula por cambio en el enfoque

pedaggico del centro de desarrollo

Podemos ver dos cosas en el ejemplo. A la izquierda tenemos el texto de la

entrevista, y a la derecha, en la medida en que lo vamos leyendo, vamos
sealando los segmentos que pertenecen a los momentos que identificamos.
Podemos ver tambin que en verde aparece un momento que no habamos
considerado en los anlisis previos - crisis del proyecto de aula por cambio en el
enfoque pedaggico del centro de desarrollo el cual aparece porque al recoger
nueva informacin y profundizar en la experiencia este momento empieza a
mostrarse de manera ms ntida. Al final, cuando hayamos categorizado toda

64

nuestra informacin tendremos para cada momento los elementos que nos van a
permitir ordenar y construir la lnea de tiempo.
La lnea de tiempo se construye, como hemos sealado recurrentemente, en la
forma de una narracin, por ello es vital que quien realiza la sistematizacin y
ordena la lnea de tiempo, construya esa narracin con todos los elementos
recabados a travs del proceso de recoleccin de informacin. En este sentido, la
lnea de tiempo no es un agregado de segmentos de las entrevistas sino que es
un texto que adquiere vida propia al conjugar la informacin recolectada y
analizada, con la comprensin lograda por el sistematizado a lo largo del proceso
investigativo.
El relato ordenado de la experiencia constituye el insumo fundamental a partir del
cual podemos realizar el proceso crtico reflexivo sobre la prctica. El relato, en su
construccin textual contiene los siguientes elementos:
Un contexto en el cual tiene lugar la experiencia (un aula, una institucin,
una comunidad, una regin).
Unos actores que convergen en torno a la experiencia significativa, con sus
intenciones, afectos, pensamientos, intereses.
Un escenario o escenarios principales en los que transcurre la experiencia.
Una trama que vincula los diversos elementos del relato
Un tiempo que transcurre e hila diferentes momentos.
3.3 La reflexin crtico terica de la experiencia significativa
Una vez el relato ha sido validado con las personas que aportaron las vivencias,
saberes, sentidos, afectos, sentimiento y pensamientos que le dan vida, se
convierte en el objeto sobre el cual los actores sociales pueden llevar a cabo su
reflexin. Y aqu se evidencia el profundo sentido metodolgico de la
sistematizacin de experiencias: la reflexin no tiene lugar sino hasta cuando
contamos con una objetivacin de la prctica en la forma de un relato,
objetivacin que no tiene que nada que ver con la objetividad positivista, sino que
es el resultado de transformar las mltiples memorias subjetivas en una memoria
colectiva. En trminos de Isabel Cabanellas (1996):

65

Lo importante es poder unir mltiples interpretaciones subjetivas para llegar a una

intersubjetividad, que en cierto modo no desvela donde est la verdad, porque la
verdad absoluta no existe. Es en la multiplicidad de interpretaciones subjetivas, donde
podemos modificar incluso nuestro campo observacional.

Todo el trabajo previo realizado en el proceso de sistematizacin la definicin del

objeto, la revisin y recoleccin preliminar de informacin, la recoleccin posterior
de informacin, la construccin de la lnea de tiempo- se lleva a cabo con el fin de
propiciar este momento reflexivo. Para este momento no estableceremos un curso
de accin tan detallado, pues aqu el campo de posibilidades es bastante amplio,
toda vez que podemos desde realizar un taller de una jornada hasta organizar un
seminario alrededor del relato y estudiarlo durante muchas sesiones de trabajo.
Como se trata de un momento de toma de distancia frente a la prctica, es
fundamental que los actores, enfocados en el objetivo de la sistematizacin,
generen una serie de preguntas que les permitan, en primer lugar, explicitar los
saberes presentes en la prctica, y en segundo lugar, acercarse al relato y a los
saberes explicitados para realizar una lectura en clave crtica de la experiencia. En
el contexto del ejemplo que hemos utilizado, podemos decir, que si nuestro
objetivo de sistematizacin es identificar la funcin que cumplen los saberes e
intereses de los nios y las nias en la promocin de su desarrollo, entonces
podramos formular las siguientes preguntas dirigidas a explicitar el saber
pedaggico presente en la prctica:
Qu representaciones de la primera infancia se encuentran presentes en
la prctica?
Qu representaciones de la funcin pedaggica que deben cumplir los
agentes educativos se encuentran presentes en la prctica?
Qu actores agencian esas representaciones?
Cmo se tensionan entre s las diversas representaciones de infancia que
convergen en la prctica?
De qu manera las diversas representaciones sobre la primera infancia, la
educacin inicial, el rol pedaggico del agente educativo visibilizan o
invisibilizan los saberes e intereses de los nios y las nias?
Como parte de este momento crtico reflexivo, es importante vincular las teoras
pedaggicas y sociales a la reflexin que realizan los agentes educativos. No se
trata, sin embargo, de entrar a constatar que la prctica es o no acorde a la teora,

66

sino de utilizar la teora 15 como un recurso que, articulado a las preguntas, nos
permite interrogar de un modo ms radical nuestra prctica. Y esta interrogacin
no tiene que ver con fallar la prctica, es decir, con mostrarla carente, sino con
hacer cada vez preguntas ms finas que permitan a la prctica aportar un saber o
una respuesta que no sea la evidencia que ya se encuentra en la conciencia de
los actores sociales.
3.4 La reconstruccin prctica de la experiencia significativa
Cuando llevamos a cabo el ejercicio crtico reflexivo de la prctica, no lo hacemos
para finalmente tener un conocimiento explcito sobre ella, sino para repensar la
prctica en el horizonte del conocimiento o de la comprensin que hemos
alcanzado. Por ello, la explicitacin del saber presente en la experiencia
significativa nos lleva a un nuevo mbito de preguntas, que tienen que ver con las
implicaciones prcticas de lo comprendido, es decir, de qu modo lo comprendido
nos permite reorientar lo que hacemos en el trabajo cotidiano con los nios y las
nias. Aqu tampoco podemos formular unas fases o formas de accin especficas,
pues la reconstruccin prctica de la experiencia funciona de manera paralela al
proceso de explicitacin del saber resultado de la mirada crtica sobre la
experiencia. Sin embargo, si lo consideramos como un momento conclusivo,
podemos decir que la reconstruccin prctica de la experiencia significativa debe
permitirnos aproximar las respuestas a las siguientes preguntas:
Qu horizonte de desarrollo se puede vislumbrar para la experiencia?
Qu aspectos de la prctica deben ser trabajados de manera ms
intencional?
Qu elementos del entorno debe tener en cuenta la experiencia para
potenciar an ms su impacto?
Qu acciones, formas de relacin, interacciones operan an desde el
desconocimiento o invisibilizacin de los derechos de los nios y las nias
en la primera infancia?
15

Como se afirm al comienzo del documento, la sistematizacin de experiencias no

rechaza la teora, solo que la usa como un recurso para explicitar el saber de los
agentes sociales y no pretende que ella ocupe el lugar de ese saber que se ha hecho
explcito. Por ello, en este sentido, propugnamos por una teora ms que respuestas,
nos da claves de interpretacin y de pregunta a partir de las cules las prcticas
pueden aportarnos un saber distinto a la evidencia.

67

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69