Minuta para la conversacin con los profesores, Dr.

Jos Manuel
Zavala y Dr. Ricardo Salas

Poltica del conocimiento

1. En la actualidad, particularmente en las agencias del control simblico,

asistimos a un debilitamiento del conocimiento objetivo, que parece
corresponder a la progresiva desaparicin de lo social, en aras de un
fortalecimiento de lo local y lo subjetivo (localismo e individualismo).
2. Este fenmeno se expresa con mayor nitidez en la educacin.
Particularmente por el influjo que ejercen el constructivismo y el culturalismo
que sobre la pedagoga, el currculo y la poltica educacional. Sobre todo en
los programas educativos dirigidos a las "minoras".
3. La cuestin del conocimiento. Diversas denominaciones se le ha dado a la
distincin entre el conocimiento emprico cotidiano que deriva de la
experiencia y el conocimiento terico conceptual que deriva de la actividad
cientfica. Esta distincin est sujeta a una gran y apasionada controversia.
(Relativismo constructivista posmoderno y universalismo realista crtico).
4. Para ir directamente al punto: Cul es el tipo de conocimiento que hace
posible la constitucin de un sujeto capaz de ejercer una postura crtica
respecto a sus circunstancias (el mercado) y tener acceso a lo impensable?
Esta es una cuestin crucial para el ejercicio de la ciudadana.
5. El "conocimiento poderoso". Existe una fuerte corriente (realismo crtico,
fundamentalmente) que se propone "traer de vuelta" el conocimiento
disciplinario a las actividades formativas, como base para la conformacin del
sujeto. Esto es un individuo que, independientemente de su origen, se pueda
hacer cargo de su "historicidad".
6. La justificacin del enfoque. La distribucin social equitativa del
"conocimiento poderoso". Sin una poltica del conocimiento y una poltica y
prctica pedaggica consecuente, esta aspiracin no se puede alcanzar. En
este sentido, esta poltica debera considerar, a lo menos, dos aspectos: (a)
Una formulacin explcita del tipo de conocimiento que debe adquirir
centralidad y, (b) la (re)definicin de la institucin y prctica escolar en
funcin del tipo de conocimiento puesto de relieve.
7. El "conocimiento poderoso" y no el "conocimiento del poderoso". Existe
renuencia a centrar la enseanza del conocimiento en las disciplinas, puesto
que se consideran a stas como la expresin epistemolgica y pedaggica
del discurso de la hegemona occidental. Cuya hegemona se manifiesta en el
"silenciamiento" de las voces de culturas sometidas. En la prctica educativa
esto se expresa en el currculum y en la pedagoga: en el primero mediante la
exclusin de contenidos y perspectivas vernculas y, en la segunda mediante

la imposicin autoritaria ("violencia simblica") de los contenidos

disciplinarios y la consecuente primaca de la cultura escolar por sobre la
experiencia cultural del estudiante. Esto lleva a confundir el conocimiento
poderoso con el conocimiento del poderoso. Esta confusin se puede
identificar, por ejemplo, en el actual discurso pedaggico de la "calidad de la
educacin" en la
reforma; que, aunque reducido, llama a enfocar la
pedagoga en la experiencia del estudiante, en la creencia que se invierte la
relevancia del conocimiento del poderoso y se otorga preeminencia a la
experiencia cultural del estudiante.
8. Por su parte, el "conocimiento poderoso" se distorsiona en el ejercicio de la
violencia simblica de la pedagoga autoritaria que lo transforma en la mera
"inculcacin" de "arbitrariedades culturales". Este es un punto clave para
explicar la resistencia a la violencia simblica.
9. Pero aqu surge la paradoja siguiente, como resultado de la resistencia y la
adopcin de la perspectiva relativista del constructivismo (como orientacin
predominante de la postura polticamente correcta del campo pedaggico) y
del culturalismo (como discurso predominante en las disciplinas humanas y
sociales que contribuyen a los estudios interculturales y, que en tal condicin,
sirven de voz autorizada para las orientaciones de poltica de la educacin
intercultural).
10.La paradoja es que aras de tal postura relativista se devala el nico
conocimiento que tiene el "poder" para tener acceso a lo "impensable",
bloqueando as la posibilidad que las personas que pertenecen a los grupos
culturales y sociales no hegemnicos puedan ejercer su historicidad como
sujetos1. En el fondo, en aras de un supuesto progresismo de las posturas
relativistas se consolida brechas importantes en relacin la distribucin social
equitativa del conocimiento.
11.La idea es echar las bases para constituir una poltica del conocimiento que
supere la atribucin que se le hace al conocimiento cientfico moderno de
formar parte de las fuerzas de la hegemona o la colonizacin. El
conocimiento poderoso no puede surgir de ninguna localizacin particular
(grupo o etnia) porque precisamente su estatus epistemolgico se basa en su
universalidad. Es slo en virtud de este estatus que el conocimiento
conceptual puede ser una herramienta para proyectar posibilidades
enteramente nuevas para acceder a lo que est previsto dentro de los lmites
del conocimiento local.

El concepto de sujeto que se usa aqu, es el de Touraine en sus libros Podremos Vivir
Juntos? y A New Paradigm for Understanding Today's World. Se refiere en lo
fundamental al individuo cuyo yo es capaz de una prctica social y cultural basada en el uso
de la razn y en el respeto de los derechos humanos bsicos de los dems y, como tal,
autoconsciente (en el sentidos hegeliano) de su historicidad y en lucha contra las
circunstancias que restringen su condicin de tal. As, por ejemplo, los pueblos indgenas
oprimidos no estn en condicin de meras vctimas, sino como sujetos orientados a su
emancipacin.). En tal condicin el acceso al conocimiento poderoso es un derecho que
ejercen en su lucha por su emancipacin, que en la perspectiva de Gramsci, es la lucha
contra la hegemona de una clase en desmedro de otras.

12.La tesis que se sugiere es que la interculturalidad se constituya a partir del

conocimiento con una epistemologa de base universal. Una interculturalidad
centrada en el sujeto que se haga cargo de su historicidad y con la
autonoma para proyectarla y cuya actividad simblica expanda y no restrinja
sus horizontes culturales.