Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza.

Isabelino A. Siede (Coord.)

CAPTULO 1 Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseanza Isabelino A.
Siede Profe, y esto, para qu me sirve? es quiz la pregunta ms temida y odiada
por los docentes de Ciencias Sociales. En el ltimo tramo de la escuela primaria, y
durante toda la secundaria, los estudiantes saben que esta es una buena herramienta
para perturbar a los profesores, quienes se sienten menospreciados y descalificados
ante el interrogante. Es cierto que el tono utilitario de la pregunta empobrece cualquier
atisbo de respuesta. Pero lo mismo ocurre con otros aspectos interesantes de la vida
(y con la vida misma): para qu me sirve compartir una velada con amigos?, para
qu me sirve enamorarme?, para qu me sirven el arte y la expresin?, para qu
me sirve la felicidad? No sirven para nada, y all radica su verdadero valor. Puestos a
pensar seriamente, lo importante es lo que menos sirve. Ahora bien, superado el
desasosiego inicial, no est mal transitar una pregunta menos utilitaria, pero tan radical
como la primera: por qu y para qu ensear Ciencias Sociales? Es una
interpelacin necesaria a la hora de revisar las propias prcticas, y al momento de
evaluar si tiene sentido el currculum que habita actualmente nuestras escuelas. All se
amontonan prescripciones curriculares de otras pocas, tradiciones de enseanza
que, a veces, se mantienen por inercia, valoraciones heredadas sin demasiada crtica
de una generacin a otra. Se trata de una pregunta indispensable para orientar las
transformaciones curriculares y didcticas que nos planteemos a nivel colectivo, al
mismo tiempo que configura un buen ejercicio al inicio de cada ao y de cada unidad
temtica: Por qu? Para qu? Cul es el sentido de la enseanza que nos
proponemos realizar? Por qu enseamos lo que enseamos No es la primera vez
que esta pregunta se plantea. Ricardo Rojas la esboz con singular fuerza en tiempos
del Centenario de la Revolucin de Mayo. La conmemoracin supona, adems de los
festejos, un repaso de lo que el pas haba llegado a ser, y una mirada del futuro que le
esperaba. Rojas formaba parte de una generacin que quiso revisar el rumbo de la
Argentina moderna y, entre otras cosas, cuestionaba el excesivo cosmopolitismo de
los postulados sarmientinos y se interesaba por reafirmar la identidad argentina ante la
llegada de grandes contingentes de inmigrantes. Junto con Glvez, Ramos Meja y
otros cultores de un incipiente nacionalismo cultural, bregaron por reorientar la
enseanza escolar hacia una finalidad de educacin patritica, centrada en
efemrides, relatos mticos, exaltacin de las virtudes de los hroes y las riquezas del
territorio. Segn este planteo: 10 () se ha de educar en la escuela primaria la
conciencia de nacionalidad; en la secundaria ha de razonrsela ponindola en
contacto con el proceso general de la civilizacin; en el universitario se ha de
investigar la verdad histrica, prefiriendo para ello los problemas y fuentes de la propia
tradicin nacional. () La enseanza primaria es escuela de ciudadan- a, as en la
extensin de los temas estudiados como en la orientacin de su propaganda poltica
(Rojas, 1971: 74 y 75). Rojas postula que el nivel primario tiene como tarea la
propaganda, mientras que la verdad queda para ms adelante. Segn el texto, se
trata de ofrecer una conciencia no razonada, que sea escuela de ciudadana, pero
qu ciudadana se lograra por este medio? Probablemente, una poblacin dispuesta
a seguir los dictados de sentimientos colectivos, a homogeneizar su manera de actuar.
As era, segn este autor, la educacin alemana, que tomaba como ejemplo: No
podra ser sino acentuadamente nacionalista, la enseanza de la Historia de un pueblo
que, desde lo hondo de su espritu, lanza el grito de aclamacin a la patria, que
millares de voces corean: Alemania, Alemania sobre todos, sobre todo el mundo! Tal
pas nos interesa, a nosotros los argentinos, que estamos forjando una nacin, pues
esta ha de ser, segn el sueo de todos, fuerte y dominadora, pero con fortaleza de
espritu. La evolucin de Alemania ensanos lo que puede una idea que se anuncia
en la palabra de un hombre; una idea que despus se difunde hasta poseer a otros
hombres; idea a cuyo fuego sagrado se trasmuta la masa heterognea en unidad

orgnica y vibrante (Rojas, 1930: 153). Rojas no poda saberlo pero, en esa poca, se
estaban formando en las escuelas alemanas quienes luego engrosaran las huestes
nacionalsocialistas. No se trataba, por cierto, de un fenmeno local que contrastara
con orientaciones de otras latitudes sino, por el contrario, de una tendencia que
embriagaba los nimos de gobernantes y cientistas sociales amalgamados en la
intencin de utilizar la Historia como herramienta de homogeneizacin nacional. Mario
Carretero advierte que, en varios pases del mundo: () al difundirse la escolarizacin
pblica universal, la historia tom una de sus funciones centrales, tal como se refleja
en los programas de estudio: contribuir a crear una imaginada comunidad de
ciudadanos entre sujetos que, hasta ese momento, haban estado separados por el
lenguaje, las culturas regionales o la religin. Es decir, la historia en la escuela actu
como un cemento que una lo que estaba disperso, que ofreca tejido conjuntivo a
partes y personas que provenan de lugares separados (Carretero, 2007: 81). 11 La
enseanza escolar adopt entonces un fuerte nfasis de exaltacin de lo nacional, de
valoracin de la tradicin, de convocatoria a la homogeneidad. Junto con fechas
patrias y ancdotas de encendido tono moral, los currculos incorporaron referencias a
la defensa del territorio, de la raza predominante y de la lengua oficial. Un siglo ms
tarde, aquella visin sigui derroteros dismiles en cada pas y, en buena medida, fue
desmontada de los discursos pedaggicos europeos en tiempos de posguerra,
mientras se prolongaba en Amrica Latina. En la Argentina del siglo XXI, este enfoque
muestra signos de agotamiento, pues sus metodologas no encuentran eco en las
nuevas generaciones, y su sustento discursivo es cuestionable. En 1910, nuestra
sociedad se caracterizaba por un acelerado progreso econmico, desigual e injusto,
pero inclusivo y promisorio. Los educadores buscaban explicar el xito de un pas que
se levantaba de sus cenizas para aspirar a un liderazgo regional o quiz mayor. Las
lites gobernantes daban la posta a las capas medias que emergan a la poltica y
trataban de garantizar continuidad en las lneas directrices que, segn su evaluacin,
haban engrandecido al pas. El contexto actual es muy diferente. Las ltimas dcadas
del siglo XX dejaron un pas empobrecido, con ms temores que esperanzas y ms
malestares que orgullos. Si el terrorismo de Estado de los aos setenta quebr los
pliegues ms delicados del lazo social, el terrorismo de mercado de los aos noventa
expuls del paraso laboral a vastos sectores de la poblacin. Las instituciones
democrticas, con una continuidad notable en contraste con las dcadas previas, no
se han mostrado suficientemente capaces de orientar el rumbo hacia propsitos
comunes de inclusin y progreso. Transitamos un nuevo Centenario, que encuentra al
pas emergiendo de profundas crisis econmicas, sociales y polticas. El futuro que un
siglo atrs estaba cargado de promesas hoy es un pasado teido de dolores,
desencuentros y extravos. Tambin afrontamos las preguntas sobre el derrotero y el
destino de nuestra sociedad, aunque con menos optimismo y mayores recaudos.
Vivimos una sociedad desencantada, con grandes dosis de exclusin, de desigualdad
y de maltrato, con una cultura poltica a la que le cuesta construir consensos y
deliberar con respeto por la palabra y la dignidad del otro. Transitamos un nuevo
escenario, aunque buena parte de la enseanza escolar perpeta un currculum
residual pensado en y para otros tiempos. En este contexto, es conveniente que
volvamos a preguntarnos qu enseamos y qu deberamos ensear; para qu
enseamos y para qu deberamos ensear. 12 Los aprendizajes que perduran Qu
Ciencias Sociales se ensean en las escuelas? Es difcil saberlo, y probablemente
caigamos en errneas generalizaciones si tratamos de dar una respuesta definitiva.
Las prcticas de enseanza son, en la extensa realidad de nuestro sistema educativo,
muy variadas, y sera injusto cuestionarlas de modo global. Quiz nos sirva como
aproximacin revisar una seleccin de los relatos que han escrito distintas camadas de
estudiantes de profesorado y de la universidad durante la primera dcada del siglo
XXI. Ante la pregunta por sus propios aprendizajes de Ciencias Sociales en la escuela,
cada uno rememor contenidos, metodologas y sensaciones. Se trata
mayoritariamente de jvenes que cursaron la escuela primaria en los aos ochenta y

noventa, de la cual guardan algunos recuerdos. Cuando estuve en 6. grado, mi

curiosidad por las ciencias se basaba en temas de lectura, como el relieve del
continente americano, los climas, la hidrografa, tradiciones y costumbres de la
poblacin argentina, la Revolucin de Mayo y la Asamblea del ao XIII, que fue un
tema especial, el cual tuve que estudiar para explicarlo en el frente del aula. Me
moviliz por todo lo acontecido y por el significado, en ese momento, de entender la
abolicin de la esclavitud (Marina F.). Con respecto a las Ciencias Sociales no
recuerdo mucho, pero trabajbamos con guas y, a veces, con el manual. En s el rea
abarcaba ms Geografa que Historia, y nos hacan hacer muchos mapas (Valeria L.).
En cuanto a la enseanza de las Ciencias Sociales, la maestra explicaba un tema,
utilizando en algunos casos un mapa para situar ros, provincias, pases, etc. Nuestra
tarea se reduca a calcar mapas, completar cuestionarios, pegar figuritas de prceres
o con imgenes referidas al contenido, hacer dibujos, copiar cuadros de los manuales
y estudiar determinadas pginas. Esta ltima actividad la realizaba en forma
memorstica, de manera que, en las lecciones, me olvidaba una palabra y no saba
cmo continuar (Silvia C.). En 4. grado, tuvimos una clase especial de la Revolucin
de Mayo. La maestra, junto con su manual () nos hizo leer toda la semana de Mayo
y en la parte izquierda de cada hoja estaba ilustrada. Nosotros sabamos qu pasaba
da por da, y ella nos explicaba lo que no entendamos del libro. Tanto la maestra
como el libro nos contaban una historia, un cuento que para nosotros era emocionante
porque, como ella lo explicaba, nos entretena. A veces no queramos que se terminara
la hora para poder enterarnos de cmo era el desenlace de la historia, de nuestra
historia. Quiz no la recuerdo con lujo de detalles, pero puedo asegurar que la historia
comenzaba a gustarme (Mariela V.). 13 Captulo aparte merecen las excursiones, de
las cuales nunca supe el motivo, pero me encantaban. Si mal no recuerdo, fui al
Cabildo, al Museo Histrico Saavedra, varias veces a la Catedral y a la Plaza de Mayo.
Pero lo que recuerdo de ellas era en realidad, la salida en el micro, y el picnic (era algo
especial, una gaseosa o una Cindor, y algn sndwich de pan lactal). Realmente de
las clases de Ciencias Sociales, recuerdo haber investigado sobre Belgrano,
Sarmiento, la Primera Junta, el Primer Triunvirato, las Invasiones Inglesas siempre
lo mismo, durante todos los aos y en el mismo orden: 25 de Mayo, 20 de Junio, 9 de
Julio... Me olvidaba ya de los recuerdos agradecidos a la Madre Patria, y de lo bien
que hizo Coln al venir a ensearles cosas a esos indios que andaban medio
desnudos, y que crean en espejitos de colores. Y recuerdo algo ms al respecto: los
hermosos collares de fideos pintados y las vinchas de papel glas, fiel reflejo de la
vestimenta de los indgenas americanos. Y las alusivas carabelas hechas en una
media nuez, muy representativas (Mara Gabriela B.). En la escuela primaria me
ensearon temas como las fechas patrias, tambin llamadas clases alusivas. Tambin
vi ros, valles, lmites de Argentina y de mi provincia, Jujuy. Otros temas que vi fueron
los planetas, el universo en s, cmo est formada la Tierra, los nombres de los pases,
con su respectiva capital, tipo de religin En 7., vi los indgenas argentinos,
diaguitas, onas y todos los dems indgenas (Alejandra S.). Hice hasta 3. grado en
una escuela primaria de Crdoba y lo que puedo recordar de Ciencias Sociales son:
las fiestas patrias, la regin de Crdoba, los lmites de esta con las dems provincias.
Luego termin la primaria en una pequea localidad que se encuentra ubicada entre
Ro Negro y La Pampa. Estudi el suelo, los lmites, los ros de esas provincias, la
flora, la fauna, etc., y aos tras aos, las fiestas patrias y el porqu de estas (Ana
Laura P.). Lamentablemente no es mucho lo que puedo recordar. Dira que
prcticamente nada. Apenas los actos referidos al 25 de Mayo, 9 de Julio (Marina
G.). En la escuela primaria tena que memorizar datos y nombres que surgan de
trabajos de Comprensin de texto, en los cuales se transformaban las oraciones de los
textos en preguntas y yo tena que encontrar la respuesta. Tambin me hacan calcar
mapas y pegar figuritas de distintos prceres. Siempre fue esta materia, para m, un
cuento vaco y aburrido, en el que los protagonistas vivan historias ajenas a la vida
real. Cada personaje de la historia tena un atributo, es decir, haba hecho algo que lo

converta en clebre. Nunca se me hubiese ocurrido que hacan las cosas impulsados
por sentimientos o emociones (Silvina L.). 14 En la escuela primaria, recuerdo que lo
que ms vimos en Ciencias Sociales fue todo lo referido a las fiestas patrias, ya que la
mayor parte del tiempo en la escuela se destinaba a otras disciplinas, como las
Matemticas y la Lengua (Lorena T.). En la mayora de las clases, todo se centraba
alrededor de la resolucin de interminables cuestionarios. En estos casos, para el
maestro, era indispensable el uso del manual de Ciencias Sociales. En 7. grado, y a
pesar de contar con un nuevo maestro, la modalidad de ensear las Ciencias Sociales
fue exactamente igual a la del ao anterior (Alejandro C.). De la primaria, recuerdo
una metodologa de trabajo: la asignacin de un tema y su posterior exposicin al
grupo con lminas (sin debate ni confrontacin de ideas). Tambin un intento
permanente por mostrar a los prceres como personas impolutas que no cometen
errores y alejados de nuestra pobre condicin humana. () Una duda siempre me
persigui durante toda mi historia educativa: por qu los temas se repiten
constantemente? (Vctor I.). Era todo muy memorstico. Uno tena que saber de
memoria no solo las fechas patrias y los nombres de los hroes nacionales, sino
tambin los datos ms sobresalientes de cada hecho histrico. Nos hacan hacer
muchas lneas de tiempo, en papel cuadriculado (Carolina H.). Las clases de Historia
eran siempre iguales. La maestra vena, saludaba, nos peda que abriramos el
manual y le peda a algn alumno que leyera un prrafo. Una vez ledo el prrafo, le
peda a otro que siguiera. Al terminar de leer todo el tema del manual, ella haca una
charla sobre el tema, dictaba unas preguntas, y nosotros las tenamos que responder
del manual. En cambio, en las clases de Geografa, la docente colgaba el mapa,
cuando estbamos viendo las provincias, y comenzaba a sealarlas nombrndolas y
diciendo algunas caractersticas de la misma. Luego nos mandaba de tarea que
calquemos el mapa y marquemos las provincias y sus caractersticas. Esto lo evaluaba
oralmente hacindonos pasar al frente. Ella preguntaba Cul es Santa Fe?.
Nosotros tenamos que sealar. Cu- les son sus principales caractersticas?. A
veces, ella nos deca las caractersticas, y nosotros le tenamos que decir de qu
provincia se trataba (Nadia L.). Lo primero que se me viene a la mente cuando
recuerdo el camino que recorr de Ciencias Sociales en la escuela primaria son los
actos de las fechas patrias, las costumbres y clases sociales del 1800, las invasiones
inglesas, la conquista, los gobiernos patrios, que no fueron dados en profundidad, solo
quines fueron los participantes en tales gobiernos y las 15 fechas, que me ensearon
como fundamentales y que son precisamente lo que no recuerdo. En 7. grado,
recuerdo haber visto historia antigua (Andrea F.). Otra de las cosas que me vienen a
la cabeza cuando hablo de esta materia son las lecciones, las noches en casa
estudiando de memoria los nombres, fechas de nacimiento y muerte de los prceres.
Me acuerdo de mi mam corriendo hasta un kiosco para comprarme Billiken o
Anteojito, calcar mapas, usar tinta china y colorear (Julieta I.). Sptimo grado fue con
el mismo maestro, quien contaba los acontecimientos histricos en forma de cuento o
le agregaba al final una moraleja o enseanza para hacer ms llevadera la clase
(Oscar A.). Temas como la familia o el barrio eran vistos a nivel general, es decir que,
por estar ubicada la escuela en un barrio ajeno al mo, el barrio era tratado en forma
general, segn la mayora de los alumnos y, a partir de all, se trabajaba dicho tema,
utilizando como base ese barrio. Con respecto a la familia, eran comunes los dibujos,
grficos o redacciones sobre dicho tema (Marina L.). Se trata de una breve seleccin
de testimonios, entre muchos semejantes, solicitados al inicio de la materia donde se
prepararan para dar clases de Ciencias Sociales. Obviamente, no nos interesa juzgar
a los maestros de estos alumnos, ni podramos hacerlo a partir de los recuerdos que
ellos guardan unos cuantos aos despus de haber cursado la primaria, pero el
ejercicio nos permite formularnos una pregunta sobre nuestra tarea cotidiana: qu
queda de lo que enseamos? Encontramos en esos testimonios una puerta a la
reflexin sobre los contenidos y las metodologas efectivamente presentes en la
enseanza escolar de los ltimos aos. Si bien hay diferencias significativas, debido a

la diversidad de edades, de procedencias y de trayectorias personales, tambin hay

algunas recurrencias: Muchas actividades centradas en la lectura y en responder
cuestionarios. Esta pareciera ser la modalidad principal de la enseanza del rea.
Algunas actividades en equipo, frecuentemente orientadas a preparar un tema y a
exponerlo para el conjunto de la clase. En ciertos casos, se alude a la particin del
tema, para que cada uno aporte de modo equitativo, sin demasiada interaccin dentro del grupo. Alusin a las evaluaciones como instancias controladoras de lo
memorizado: exposiciones, preguntas con respuestas nicas y actividades, como
ubicar en el mapa, etctera. 16 Los relatos y las narraciones como un recurso
ordenador y motivador, que generalmente ayudaba a dar sentido y, en algunos casos,
culminaba con una moraleja o conclusin de carcter moral. El manual como un
recurso rutinario, como va de escape del docente, que slo se ocupa de indicar su
lectura y de controlar que se haya realizado. Largas enumeraciones descriptivas sobre
las caractersticas del territorio argentino, la regin, los pases del mundo y el planeta.
Mencin de la memoria y las actividades de memorizacin como algo traumtico y sin
sentido. Referencias a las emociones vinculadas con el aprendizaje, en la relacin con
los contenidos o en la relacin con compaeros y docentes. Las fechas patrias, los
hroes, las batallas y las grandes gestas, casi como contenido exclusivo de la
enseanza de la Historia. Si lo anterior es algo de lo que est, tambin podramos
cuestionarnos acerca de lo que no est o aquello que figura tenuemente. Esta nueva
pregunta alude, necesariamente, a las expectativas de quien lee los testimonios, a lo
que esperaba hallar o a lo que uno considera que debera haber. As, nos sorprende
encontrar: Pocas referencias al entusiasmo, al inters, a algn tipo de bsqueda o
exploracin intelectual. Cuando aparecen suelen estar ligadas a un docente
entusiasmado o a una actividad disonante en un contexto generalmente montono.
Muy espordicas conclusiones generales o ideas-fuerza sobre la realidad social actual
o del pasado, cercana o global. Vagos recuerdos de haber usado documentos o de
haber realizado actividades vinculadas con la investigacin. Casi nulos recuerdos de
haber discutido un problema, de haber contrastado opiniones, de haber arribado a
conclusiones tras una construccin argumentativa. Ausencia casi absoluta del siglo XX
entre los contenidos, que se centran mayormente en la primera mitad del siglo XIX. 17
Debemos tomar en cuenta que, en su gran mayora, los consultados eran estudiantes
jvenes, que hicieron toda su escuela primaria tras el retorno a la democracia, y que
fueron pocos los que la cursaron antes. Sin embargo, en ellos se reconocen
modalidades de ense- anza no muy diferentes de las que podamos esperar unas
dcadas atrs. Qu rasgos caracterizan esta enseanza? Muchas descripciones
geogrficas, cuestionarios sobre textos, temas recurrentes en todos los aos,
presencia constante de los prceres, escaso inters. Sobre la base de su propia
experiencia, Iaies y Segal (2004) describieron algunas de las vertientes que, a su
juicio, estuvieron presentes en la enseanza de las Ciencias Sociales en el nivel
primario durante el siglo XX. No se trata de escuelas formales, como podemos
encontrar en otras didcticas especficas, sino de modalidades y tendencias que
mencionan enunciados como el discurso de los prceres, las nuevas metodologas,
los mejores prceres, la llegada del pensamiento de los chicos, las didcticas del
medio y el desembarco de los grupos acadmicos, a los cuales agregan su propio
recorrido, en el uso didctico de juegos de simulacin. Se trata de un ejercicio rico y
abarcador que ayuda a recuperar mltiples sentidos, propsitos y ncleos de
contenidos que han influido en la enseanza del rea. Sin embargo, la coleccin de
testimonios que transcribimos ms arriba muestra la sorprendente vigencia del primer
discurso, el de los prceres, acompaado de una geografa descriptiva y valorativa,
ms all de lo esperable. Por qu este currculum residual (1) persiste con tanta
fuerza? Por qu no se generalizan valiosas experiencias alternativas que tambin
existen? A modo de hiptesis, podemos plantear que aquellos propsitos enunciados
un siglo atrs no terminan de abandonar las aulas porque no se consolidan otros a los
cuales cederles el lugar. Los contenidos y las metodologas de principios del siglo XX

perduran con mayor asiduidad de la que podramos suponer, y no se revisarn si no

discutimos nuevamente de qu tratan hoy las Ciencias Sociales y para qu queremos
ensearlas en la escuela: cualquier postulacin de propsitos alternativos requiere
empezar por discernir el objeto de enseanza. El objeto de enseanza del rea: la
realidad social Un rea de enseanza cobra sentido cuando define su objeto, lo que le
permite diferenciarse de otras, pero tambin le permite reconocerse a s misma;
establecer contenidos, propsitos, metodologas, etc. Sus fuentes habituales son el
mbito acadmico, donde se produce el conocimiento sistemtico, y las definiciones
institucionales de cada gestin, que expresan orientaciones poltico-pedaggicas; es
decir, los criterios desde los cuales seleccionar qu saberes se consideran relevantes
para incluir en la educacin pblica. 18 En la tarea cotidiana de la escuela, todos
sabemos a qu nos referimos cuando mencionamos las reas que tradicionalmente
forman parte del currculum, pero conviene considerar que, en el mbito acadmico, el
objeto de conocimiento no siempre ha permanecido estable. Al mismo tiempo, los
propsitos poltico-pedaggicos varan con el tiempo y las prioridades de cada poca.
Por lo tanto, el objeto de enseanza se ve interpelado desde fuera de las escuelas,
aunque no siempre acusa recibo de esas nuevas demandas, porque las tradiciones
tienden a continuarse de modo inercial. Si bien esto ocurre en todas las reas, las
Ciencias Sociales probablemente muestran una de las distancias mayores entre las
prcticas efectivas y las expectativas formales. Tambin podemos evaluar desde el
punto de vista de los sujetos cul fue la pertinencia de la formacin ofrecida: cunto
de aquello que nos ense la escuela result luego til para nuestra vida social? Fuera
de las expectativas utilitarias o aplicacionistas, qu sentido tuvieron aquellos
aprendizajes? Nos ayudaron a comprender mejor el mundo en que vivimos, a tomar
decisiones sobre nuestra propia vida, a participar en la deliberacin pblica sobre los
problemas comunes, a reconocer nuestras identidades en la relacin con otras, a
entender la lgica de funcionamiento de los espacios? Quisiera evitar una
generalizacin prepotente, pero imagino que muchos responderemos que no, o que la
enseanza escolar nos ha servido bastante poco para desempearnos como
ciudadanos de nuestro pas y habitantes de nuestro planeta. Quizs ese hueco en
nuestro propio recorrido sirva para pensar qu podemos proponerles a nuestros
alumnos y alumnas, como reajuste o contracara de una formacin que reconocemos
limitada. En ese sentido, podemos plantear que estudiar Ciencias Sociales es tratar de
acercarse a la realidad social para comprenderla y para poder formar parte de ella, lo
cual requiere ampliar y confrontar, en el espacio pblico del aula, las socializaciones
primarias de los grupos de referencia de cada estudiante. El conocimiento infantil de la
realidad social es fruto de interacciones entre cada sujeto y su medio social, en las
cuales intervienen las presiones del medio y las elaboraciones originales de cada cual.
A lo largo del siglo XX, hubo diferentes teorizaciones sobre la forma en que cada
sujeto percibe la realidad social, los factores que interactan en ese proceso y las
condiciones para intervenir en l. En su texto ya clsico de los aos sesenta, Berger y
Luckmann estudiaron la socializacin como un proceso de construccin social de la
realidad. Segn ellos, () la vida cotidiana se presenta como una realidad
interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un
mundo coherente (Berger y Luckmann, 1994: 36). 19 En el conocimiento de sentido
comn, la rutina funciona como soporte de nuestra manera de ver el mundo, de
asimilar lo desconocido a lo ya conocido, de interpretar lo problemtico o distinto
segn parmetros preexistentes. El sentido comn es la fuente de nuestros prejuicios
y tiende a expresarse como mentalidad pragmtica, conservadora y bastante rgida: lo
que consideramos conocido se resiste a dejar un espacio a cualquier nuevo
conocimiento, sobre todo si este no confirma el anterior, si lo modifica o lo cuestiona.
Por el contrario, un conocimiento ordinario se valida simplemente por su utilidad
cotidiana. Pero de dnde proviene ese sentido comn? Bsicamente, de
interacciones con los dems, que se tipifican a partir de las experiencias cara a cara y
luego se proyectan a relaciones menos personales. Berger y Luckmann plantean que

la realidad social incluye una dimensin objetiva, por la cual los modos de vida se
institucionalizan y legitiman, y otra dimensin subjetiva, que alude a la internalizacin
en cada miembro de la sociedad, al establecimiento en cada sujeto de una identidad
coherente y continua. De este modo, la sociedad, la identidad y la realidad se
cristalizan subjetivamente en el proceso de socializacin. Hay, claro est, una
concepcin adaptativa que sirve como trasfondo a esta teora clsica. Zigmunt
Bauman lo advierte con crudeza: La socializacin, tal y como lo expresan casi todos
los libros de sociologa de primer ao, consiste en inducir a la gente a hacer
voluntariamente lo que est obligada a hacer (Bauman, 2001: 88). La nocin de
socializacin dio un salto cualitativo de la explicacin a la prescripcin cuando el
sistema educativo asumi como tarea propia la enseanza para la adaptacin a la
realidad efectivamente existente. El fundamento ideolgico de tal pretensin es
cuestionable, pero adems aquellas teoras clsicas sobre los procesos de
socializacin parecen insuficientes o inadecuadas para la condicin posmoderna
(vanse Lezcano, 1999; Prez Gmez, 1999), que ha pasado de la convergencia de
discursos entre las familias, el Estado y la escuela a la multiplicacin, fragmentacin y
contradiccin de agentes socializadores. Familias inestables, Estados en retirada,
escuelas perplejas, medios masivos de presencia creciente y otros factores de la vida
actual conforman experiencias sociales cada vez ms diversas y dispersas. Segn
Eduardo Galeano: () da tras da, se niega a los nios el derecho a ser nios. Los
hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseanzas en la vida cotidiana.
El mundo trata a los nios ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a
actuar como el dinero acta. El mundo trata a los nios pobres como si fueran basura,
para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los nios que no son ricos ni
pobres, los tiene atados a la pata del televisor, 20 para que desde muy temprano
acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los
nios que consiguen ser nios (2004: 11). La experiencia social de cada nio se ve
recortada por su clase social, su gnero y su entorno cultural, por lo que se conforman
vectores cada vez ms segmentados, aislados y distantes. La realidad social que cada
uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector la cree unvoca y
veraz. Por eso es relevante que la escuela ofrezca oportunidades de ampliar,
enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos socializadores que nias y
nios reciben de su entorno. La expectativa es que cada nia o nio se integre en la
sociedad, pero tambin, que tenga herramientas para incidir en su destino y favorecer
los virajes necesarios. Segn el diseo curricular de la Ciudad de Buenos Aires:
Cuando se habla de las Ciencias Sociales en la escuela se hace referencia a una
construccin didctica que agrupa bajo ese nombre los contenidos que dan cuenta del
estudio de la sociedad, desde las mltiples dimensiones en que se puede sistematizar
para su estudio la social, la poltica, la econmica, la cultural (GCBA, 1999: 94).
Este sentido formativo es previo a la definicin de los contenidos que se incluyen en el
rea: nos interesa entender la realidad social y encontrar herramientas para participar
en ella, incidiendo en sus cambios, recuperando sus legados, atravesando sus
dilemas, recorriendo sus problemas y desafos. Una definicin de la Unesco, del ao
1977, plantea que () la realidad social est constituida por grupos humanos, con
todo aquello que pueden aportar de historia, de cultura, ritos, tradiciones... las
infraestructuras materiales construidas por el hombre, los rendimientos de produccin
y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (polticos, econmicos,
organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades
humanas se organizan y funcionan para satisfacer, en primer lugar, las necesidades de
alimentacin, de refugio, de salud, de educacin y de trabajo (citado en Alderoqui y
otras, 1995: 21). Es decir que la realidad social implica tanto la actualidad como el
pasado y la prospectiva, tanto los espacios cercanos como los lejanos, las diferentes
dimensiones de la complejidad social, la multicausalidad de sus procesos y
fenmenos, los datos empricos y los discursos que los explican, las tcnicas y
procedimientos que cada disciplina ha desarrollado para su trabajo sistemtico, las

pautas ticas y las valoraciones asociadas a la comprensin de lo real. Ms que una

definicin, que implicara ponerle lmites a lo infinito, esta caracteriza- 21 cin abre las
ventanas de un objeto amplio y complejo, cuyo estudio puede tornarse tambin
interesante y apasionante, si tomamos en cuenta algunos de sus principales rasgos:
La realidad social es multifactica, diversa y desigual, por lo que ninguna experiencia
social personal la abarca en su conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas,
diferentes de la propia. Cada cual observa y juzga el mundo desde su experiencia
vital, su trama de relaciones y su marco representacional, pero ese punto de vista es
necesariamente insuficiente y parcial. La realidad social nos implica como objeto, pues
formamos parte de ella, nos involucramos en algunos de sus recovecos y tomamos
posicin desde alguno de sus ngulos. Eso dificulta la comprensin de lo propio y lo
cercano, teido de prejuicios y naturalizaciones. La realidad social es compleja y
admite mltiples dimensiones de anlisis, aunque la escuela ha privilegiado
tradicionalmente los procesos poltico-institucionales por sobre los procesos
econmicos, demogrficos, culturales, etctera. La realidad social es cambiante y se
mueve en el tiempo como un ro sin pausa, con mayor o menor velocidad, con
continuidades y rupturas. Con permanencias y novedades no siempre observables a
simple vista. En consecuencia, cualquier anlisis sobre el presente o el pasado reduce
a una fotografa lo que est en constante movimiento y est sesgado por el
movimiento imperceptible de nuestra lente. La realidad social es conflictiva. Admite
coherencias temporarias e inestables entre una y otra etapa, pero las pugnas y
contradicciones motorizan el pasaje hacia estadios que expresen la resolucin de las
tensiones previas y el surgimiento de otras nuevas, en una pugna incesante. El objeto
de enseanza es la realidad social, algo tan vasto e inabarcable que parece dejarnos
nuevamente en la intemperie frente a nuestras preguntas. No es demasiado amplio e
indefinido? Precisamente, la realidad social se ha constituido como objeto de
conocimiento de diferentes disciplinas, cada una de las cuales se aborda desde una
ptica y con unas herramientas particulares. Se trata de ciencias no muy antiguas,
fogoneadas al calor de la modernidad occidental, como expresin de un sujeto con
avidez de conocer el mundo y de conocerse a s mismo habitando en l. Por eso, la
escuela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus estudiantes conozcan e interpreten
la realidad social, si se tiene en cuenta que cada disciplina construye o adopta
metodologas variadas (a veces, extrapoladas de una a otra) y admite diferentes
corrientes que expresan posiciones dismiles sobre un mismo asunto. Las Ciencias
Sociales han llegado a la escuela en respuesta a finalidades polticas 22 (2), tales
como formar al ciudadano, moldear las identidades y establecer valoraciones
compartidas. Por eso, un desafo permanente de la escuela es mantenerse cerca del
ritmo y los avances de la produccin cientfica para que las ciencias escolares sigan
siendo tales y no devengan en discurso sin fundamento. Melina Furman y Mara
Eugenia de Podest (2009) explican el objeto de enseanza de las Ciencias Naturales
como una moneda de dos caras. En una de ellas ubican el conjunto de conocimientos
que la humanidad ha construido a lo largo de varios siglos y que nos permiten explicar
cmo funciona el mundo natural (p. 39); en la otra, ven a las Ciencias Naturales como
unos modos de conocer la realidad (p. 40). Es decir, que el objeto de enseanza es
el conocimiento acumulado por las generaciones como producto de la investigacin,
pero es tambin el proceso por el cual llegaron a ese producto. Dos caras ntimamente
vinculadas y, por supuesto, inseparables. Esto tambin ocurre en las Ciencias
Sociales, pues se trata de ensear los enunciados de las ciencias junto con los
procedimientos y quehaceres que permiten a los cientficos justificar por qu dicen lo
que dicen. Ms an, si las Ciencias Naturales han logrado saberes consensuados en
la comunidad cientfica, las Ciencias Sociales se caracterizan por trabajar con
enfoques diversos que coexisten y disputan entre s desde paradigmas distintos, no
siempre con la misma metodologa y frecuentemente sesgados por valoraciones e
ideologas contrastantes. Hace ya tiempo que se intenta ampliar y enriquecer las
Ciencias Sociales escolares. Esta tarea implica: sacar la Historia de los estrechos

lmites del devenir institucional, de la obra de los gobiernos y de la biografa de los

gobernantes; sacar la Geografa de la descripcin chata y enumerativa, del dato
irrelevante y de la exaltacin emocional por la variedad de climas, las dimensiones
territoriales y las generalizaciones infundadas sobre los rasgos de la poblacin; incluir
conceptos y metodologas de la Sociologa y la Antropologa, disciplinas que
enriquecieron el panorama de las humanidades y ampliaron el horizonte de las
investigaciones, pero han encontrado escaso eco en el currculo escolar; incluir
aportes de una Economa que, desde hace dcadas, es preocupacin cotidiana de los
argentinos, pero no encuentra orientacin conceptual suficiente en la enseanza
escolar. 23 Por otra parte, la definicin del objeto de enseanza no se da slo con
referencia a saberes provenientes de las disciplinas que toma como fuente, sino
principalmente con respecto al tipo de actividades didcticas que se prevn para el
aula. As, plantea Horacio Itzcovich: () la Matemtica, para los alumnos, quedar en
parte definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que les hagamos vivir en
relacin con los conceptos que se traten. Es decir, el trabajo matemtico quedar
evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las
instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad. Podemos
sospechar, entonces, que la Matemtica que se decide ensear, as como su
tratamiento, impactan de una manera determinante en lo que los alumnos van a
considerar como cultura matemtica (2007: 9 y 10). Esto significa que el contenido
escolar termina de definirse en la actividad misma, que enuncia en acto aquellos
contenidos que pueden haberse prescripto de un modo distinto, pero que atraviesan la
traduccin didctica cotidiana. Lo que los estudiantes recuerdan, aos despus de su
paso por la escuela, no es lo que la docente deca ensear, sino lo que efectivamente
comunicaba en sus decisiones metodolgicas y recortes temticos. De este modo, lo
que los estudiantes recuerdan muchos aos despus de haber cursado la escuela no
es una mera deformacin de la enseanza que recibieron, fruto de la desmemoria o
del desinters, sino la expresin ms cruda y descarnada del objeto de enseanza:
cuestionarios, actos, repeticin de listados, etc. No basta con caracterizar el objeto de
conocimiento para derivar de l los propsitos de ensear Ciencias Sociales, sino que
estos requieren un anlisis especfico de la insercin que estas disciplinas tienen en el
currculo escolar. En definitiva, el objeto de enseanza escolar no coincide con el
objeto de una o de varias disciplinas acadmicas, sino que se construye en el proceso
de incorporacin de una rama de conocimientos al currculum, con algunas
intencionalidades y con algunos rasgos distintivos dentro de la trama institucional. Los
propsitos y el valor formativo En la prctica cotidiana de las escuelas, perviven
temas, nfasis y enfoques heredados de lgicas precedentes e intencionalidades
divergentes. Segn el planteo de Mario Carretero y Miriam Kriger (2004), la enseanza
del rea ha estado frecuentemente tensionada entre la intencin de ofrecer
herramientas para la comprensin del mundo y para desnaturalizar las creencias
usuales, y la expectativa de consolidar el lazo social y forjar una identidad colectiva.
Estos autores denominan a los primeros propsitos cognitivos y los encuadran en la
tradicin ilustrada, preocupada por la autonoma de los individuos y la emancipacin a
travs del conocimiento. A los segundos, por su parte, los llaman propsitos conativos
y 24 reconocen en ellos una raz romntica, pues enfatizan la posibilidad de que la
formacin humanstica contribuya a fortalecer la identidad nacional y la adscripcin de
cada uno a las tradiciones comunitarias. Segn este anlisis: () la enseanza actual
de la Historia en la escuela se enfrenta con la contradiccin entre los dos tipos de
ideales que la fundaron: los romnticos, de carcter emotivo nacionalista, y los
ilustrados, de carcter cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el juego de
los objetivos de la asignatura, perfilando, por un lado, los societales, que apuntan a la
formacin de identidades colectivas de tipo nacional y, por el otro, los disciplinares,
referidos al desarrollo cognitivo individual (2004: 88 y 89). En el nivel primario, la
educacin patritica desarrollada a comienzos del siglo XX fue pregnando la
enseanza del rea, desvindola desde la formacin en disciplinas de conocimiento

hacia una formacin moral identitaria, que persiste en muchas escuelas. Como rasgo
visible de esa direccin, el currculo del rea lleva el ritmo de las efemrides, que se
repiten acompasadamente ao tras ao. En esa trama, lo ms relevante son las
valoraciones. Hay all una necesidad urgente de despertar amor al terruo y valores
tales como el patriotismo y el respeto a los personajes emblemticos del pasado
nacional. Esta intencionalidad, a la que se puede reconocer cierto grado de
legitimidad, se desvirta sensiblemente cuando entra en colisin con el conocimiento
sistemtico y la aproximacin crtica a los contenidos del rea. Tras un estudio
extendido y riguroso, Mario Carretero advierte considerables diferencias en las
concepciones europeas y americanas de la enseanza de la Historia, a la cual se le
atribuyen propsitos formativos discordantes: La enseanza de la Historia, en
numerosas naciones del planeta, como en Iberoamrica, proporciona un buen ejemplo
para indagar los efectos de la adquisicin cognitiva y emotiva de los contenidos
histricos en los nios. Todo ciudadano de pases como Argentina, Bolivia, Chile,
Costa Rica, Mxico, Per y Uruguay considera cotidiano y natural que existan
tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o celebraciones de las fechas
patrias. Incluso, que estas fiestas sean las que vertebren el calendario escolar y la
actividad toda de la institucin, en el sentido de servir de eje de la memoria colectiva y
el tiempo en general. En cambio, en algunos pases europeos como en Espaa,
sorprendera enormemente la posible incorporacin de smbolos patrios en la escuela.
Para los ojos europeos, las actividades histrico-patriticas que son parte de la
esencia de los sistemas escolares iberoamericanos tambin de los estadounidenses
y de otras naciones son consideradas ms cercanas al adoctrinamiento que a la
enseanza disciplinar de la Historia (2007: 23). 25 Por su parte, Carlos Escud analiza
la expresin de lo que considera un nacionalismo patolgico en la enseanza de la
Geografa durante el siglo XX, integrado por mitos territoriales, prejuicios raciales y
enconos deliberados hacia los pases vecinos. Al preguntarse por las causas de su
extendida presencia en los textos escolares, considera: () quiz la clave ms
importante para entender por qu la enseanza de la Geografa en la Argentina
adquiri ribetes tan chauvinistas como los descriptos en este ensayo radica en la
orientacin pedaggica impuesta a la enseanza primaria entre 1908 y 1913 por el
entonces Presidente del Consejo Nacional de Educacin, Jos Mara Ramos Meja. La
introduccin de la llamada educacin patritica a la enseanza primaria (una
reaccin contra la temida desnacionalizacin que el aluvin inmigratorio
presuntamente producira) probablemente haya tenido un impacto perdurable sobre la
cultura poltica argentina (1987: 144). Los adoctrinamientos desembozados, los
rituales que apelan a suscitar emociones acrticas y los destemplados juicios de valor
fueron desmantelados en el continente europeo tras la Segunda Guerra Mundial
(aunque tienden a reverdecer con los despertares nacionalistas tras la cada del
bloque sovitico), mientras que en los pases latinoamericanos se ha revisado poco
cunto han contribuido a que la poblacin se aglutine en torno a falsos relatos, que se
movilice en guerras estriles y mire con desdn o temor a los recin llegados a su
territorio. Con miras al siglo XXI, la enseanza del rea requiere una nueva
articulacin entre los aspectos conativos y cognitivos, revisando la vigencia doctrinaria
de la nacin como categora poltica. Es legtima la expectativa de integrar a nias y
nios en la sociedad, de vincularlos con las tradiciones y los desafos de la nacin de
la que forman parte y de promover en ellos el compromiso con su entorno, pero estos
propsitos no pueden realizarse mediante manipulaciones y engaos. Cuando la
escuela apelaba a mitos patriticos incontrastables, cuando cincelaba hroes para la
emulacin, cuando enardeca los nimos contra los pases vecinos (considerados
potenciales enemigos de la patria), fomentaba un patriotismo acrtico y propiciaba una
lealtad puramente emocional, disponible para la apelacin de discursos paternalistas,
demaggicos y autoritarios. Por el contrario, solo una aproximacin crtica a la realidad
local y global permite y promueve una insercin consciente en la propia comunidad.
Las Ciencias Sociales son disciplinas de conocimiento y, como tales, ponen en

cuestin los relatos mticos y las valoraciones preconcebidas. En ese punto, se

oponen a las estrategias formativas de principios del siglo XX, preocupadas por
moldear patriotas como figuras de barro. 26 Algunas voces se alarman cuando la
escuela promueve el estudio crtico de la realidad social, cuando favorece la
deliberacin y permite el disenso, cuando revisa sus tradiciones de enseanza para
renovar su objeto tanto como su metodologa. Esas voces se preguntan adnde
iremos a parar si desmontamos la educacin patritica tradicional. La respuesta es
que no lo sabemos, pues el pensamiento libremente ejercido nunca tiene un punto de
llegada definido, sino que precisamente acepta el desafo de encontrarlo en la marcha.
Lo que s sabemos es que aquella educacin centrada en la adhesin emotiva a los
mitos y a los hroes no impidi que la Argentina se desbarrancara por la senda de
gobiernos autoritarios, administraciones corruptas y debilitamiento del lazo social. Los
ciudadanos no ponen en riesgo a la sociedad cuando piensan y participan
crticamente, sino cuando aceptan dcilmente las seducciones del poder de turno,
cuando admiten la realidad tal como se les presenta, cuando renuncian a buscar
alternativas. Esta aproximacin crtica a la realidad social recupera los mejores rasgos
de la tradicin ilustrada, en tanto promueve la reflexin metdica y la revisin de los
prejuicios, pero al mismo tiempo, los propsitos identitarios perviven como posibilidad
de reconstruccin permanente por parte de los estudiantes y no ya como una
imposicin externa basada en la transmisin vertical de una identidad monoltica e
incuestionable. En la mirada al mundo social, cada cual tiene ocasin de preguntarse
desde dnde observa y con quines se identifica, en tanto nacidos en un mismo pas,
partcipes de un mismo gnero, adherentes a un sistema de ideas, insertos en una
clase social, etc. Los focos identitarios pueden ser mltiples y convergentes. Es la
apertura a la diversidad de actores, sectores y tradiciones sociales la que posibilita que
cada sujeto revise su propia experiencia social y produzca identificaciones durante el
proceso de conocimiento del mundo. Del mismo modo, la comprensin de la realidad
social no es ni puede ser un proceso asptico y neutral, sino que est teido de
valoraciones e invita a justificarlas argumentativamente. Segn Tzvetan Todorov: ()
hay que recordar que la existencia humana est impregnada de parte a parte de
valores, y que, por consiguiente, querer expulsar de las ciencias humanas cualquier
relacin con los valores es una tarea inhumana () Podemos apartar la referencia al
bien y al mal bajo pretexto de que se trata de un viejo antropocentrismo, cuando se
trata precisamente de observar y de comprender el anthropos en cuestin? No es
despus de la explicacin cuando interviene el juicio de valor: es en su mismo seno,
en la identificacin de su objeto. Podramos decir: la historia de las sociedades se
convierte en algo ms que la simple recoleccin de antiguallas nicamente a partir del
momento en que podemos sentir nuestra 27 comn humanidad, en esos personajes
alejados y cuando podemos, por consiguiente, incluirlos dentro de nuestro circuito de
valores (1993: 21). Toda pregunta y sus respuestas posibles, toda aproximacin al
mundo y los intentos de explicar cada uno de sus aspectos est cargado de
valoraciones. Esto no es un defecto del conocimiento, tal como pretenda cierta visin
ilustrada, sino uno de sus rasgos constitutivos. Al mismo tiempo, es un sustento de la
formacin escolar, pues siempre educamos en, desde y para ciertos valores. Lo que
cabe preguntarse es quin y cundo valora, ya que algunas intervenciones docentes
plantean valoraciones previas al conocimiento, que impiden u obstaculizan la
pluralidad de valoraciones en el aula. Si en una propuesta de enseanza vamos a ver
qu importante es lo que hizo este prcer o vamos a reconocer qu hermoso es
nuestro pas, las valoraciones preceden y obturan las aproximaciones de nias y
nios. Por el contrario, una enseanza crtica incluye la invitacin a formular y
sustentar juicios de valor a partir de conocer. Este proceso contribuye a la construccin
paulatina de una conciencia histrica en la que cada sujeto podr interpretar el pasado
y el presente para posicionarse hacia el futuro. Las evaluaciones crticas provienen del
conocimiento y lo enriquecen. Esto incluye la toma de posicin institucional sobre
procesos y conceptos congruentes o discordantes con el fundamento legal de la

educacin escolar (los derechos humanos, la democracia, la paz, etc.), pero junto con
y a partir de conocer el mundo, no ocultndolo para que la realidad se acomode a
nuestras tomas de posicin. En sntesis, entendemos que la enseanza de las
Ciencias Sociales puede generar las condiciones para: formar la conciencia histrica,
que permite saber dnde estamos parados, a travs de la interpelacin a saberes que
permitan explicar los fenmenos sociales actuales; construir identidades mltiples y
convergentes, hallando caminos de reconocimiento de s mismo y de los otros
mediante la confrontacin de miradas, y aportar al ejercicio de la ciudadana
democrtica, ofreciendo herramientas de participacin para la inclusin en
comunidades polticas de distintos alcances (local, nacional y cosmopolita). Estos
sentidos pueden sostener una enseanza siempre inacabada, argumentativa y sujeta
a crtica, acerca de la realidad social. Se trata de un conocimiento que se reconstruye
en la prctica de aula, lo cual requiere una produccin didctica activa. Asimismo, son
sentidos 28 que adquieren diferentes grados de relevancia en cada segmento del
proceso formativo de los estudiantes. El sentido formativo del primer ciclo se centra en
una alfabetizacin en el rea de Ciencias Sociales (Zelmanovich, 1998) a travs de
propuestas de enseanza que permitan a los alumnos construir nociones bsicas
complejas, como pasado-presente, comercio, industria, espacio pblico, cultura, etc.
Estas nociones provienen de diferentes disciplinas, como la Sociologa, la
Antropologa, la Economa, etc. Se trata de provocar la reflexin sobre la realidad
social a travs de preguntas o problemas especficos. En cualquier caso, la intencin
es revisar crticamente las propias representaciones, al mismo tiempo que se pretende
ampliar la experiencia social, proveyendo a los alumnos de aquellas experiencias que
su propio entorno familiar no les ofrece. En el Primer Ciclo se pone la mirada sobre
aquellos aspectos de la vida en sociedad del pasado y del presente que son ms
accesibles a la comprensin de los pequeos: la vida familiar y social, la organizacin
del trabajo, el contexto tecnolgico en el cual se desenvuelve la vida de las personas,
los problemas y conflictos al interior de las familias y entre grupos sociales diversos.
Esta entrada al conocimiento de las sociedades desde la perspectiva de la vida
cotidiana facilita para nios/as pequeos comprender acerca de la vida en sociedad y
tambin recupera enfoques de las ciencias sociales. Tanto la perspectiva de la historia
contempornea, como los aportes de la sociologa y la antropologa coinciden en que
la vida cotidiana es una dimensin central para estudiar la realidad social, para
entender los procesos en sus distintas manifestaciones, para comprender tanto cmo
los sujetos experimentan las determinaciones estructurales, como sus posibilidades de
apropiarse y resistir a estas determinaciones (Direccin General de Cultura y
Educacin, 2008a: 228). El Segundo Ciclo inicia un trabajo sistemtico en Historia y
Geografa, dos disciplinas que recin en este tramo adquieren centralidad, sin perder
de vista los aportes de otras. A lo largo de este ciclo, se espera que los estudiantes
desarrollen progresivamente autonoma en el trabajo con fuentes escritas y
audiovisuales, en el estudio personal sostenido, el trabajo en equipo y la exposicin de
producciones ante sus pares. En ambas disciplinas, se ofrecen los elementos bsicos
para comprender la formacin del Estado argentino y algunos de sus desafos
pendientes. En el tramo final del Segundo Ciclo, cobra relevancia que los estudiantes
reflexionen sobre los procedimientos ms adecuados para abordar preguntas sobre la
realidad social y que confronten el derrotero de la sociedad argentina con procesos
mundiales. En trminos prcticos, se espera que los estudiantes desarrollen las
competencias bsicas tanto para 29 abordar un texto de las disciplinas de base como
para leer el diario con comprensin creciente. El desafo, en sntesis, es centrarse en
el estudio sistemtico de la realidad social, incluyendo saberes de las disciplinas
cientficas, sus conceptos fundamentales y mtodos de abordaje, ms que estudiar
sumativamente las disciplinas y ver qu relacin podra hallarse entre ellas y la
realidad (3). De este modo, la enseanza de las Ciencias Sociales asume, en la
enseanza bsica, el valor formativo de dos caminos complementarios que pueden
articularse entre s: la aproximacin a las disciplinas acadmicas del rea y la

contribucin al ejercicio de la ciudadana. La aproximacin a las disciplinas sociales

incluye comunicar informaciones bsicas, que permitan contextualizar la propia
experiencia social; ofrecer categoras de interpretacin de los datos, que promuevan
una mirada globalizadora y crtica sobre la vida social, y orientar modos de
aproximacin, que favorezcan la sistematicidad y la argumentacin. La contribucin al
ejercicio de la ciudadana incluye ampliar la experiencia social, complementando y
enriqueciendo lo que la educacin familiar le ha ofrecido a cada uno; favorecer
valoraciones y posicionamientos, fomentando el compromiso subjetivo con la sociedad
global y local, y fundamentar modos de intervencin, a fin de superar la comprensin
adaptativa o las propuestas basadas en opinin infundada. No se trata de propsitos
contradictorios, pero pueden entrar en contradiccin cuando uno pretende eliminar al
otro: cuando se pretende formar ciudadanos sin reflexin crtica o fomentar estudios
disciplinares sin conciencia tica y poltica. En ambos casos, se traicionan tanto las
mejores tradiciones de las Ciencias Sociales como el sentido formativo de la institucin
escolar. El desafo tico y poltico de ensear Ciencias Sociales Este artculo ha
intentado discutir para qu enseamos y analizar cmo las diferentes respuestas que
podemos dar a esta pregunta operan en nuestros criterios de enseanza. Como
hemos visto, las Ciencias Sociales permiten contradecir las miradas naturalistas y
deterministas de quienes abordan ingenuamente la realidad social, sean estos nios o
adultos atrapados en los modos infantiles de aproximarse al mundo social. Cada nio,
como cualquier sujeto inexperto, comprende la sociedad en funcin de su propia
experiencia social, de las hiptesis que se formula sobre ella y de las representaciones
sociales que circulan en su entorno. El desafo de la enseanza es ofrecer conceptos y
explicaciones que puedan cuestionar, reordenar y trascender las comprensiones
ingenuas. Una enseanza de tales caractersticas conlleva una enorme
responsabilidad poltica y tica, en tanto pro- 30 mueve una mirada crtica del mundo
social y ofrece herramientas para la intervencin de cada sujeto en la transformacin
de las relaciones sociales que lo involucran. Los sentidos generales que reseamos
tienen que anclar en contextos concretos y requieren un anlisis de las necesidades
formativas de los estudiantes: qu aspectos de su realidad podran comprender
mejor desde las Ciencias Sociales? Qu prcticas de ejercicio de la ciudadana
podran enriquecer si tuvieran mejores conocimientos sobre la realidad social? Qu
experiencias culturales le puede ofrecer la escuela a este grupo concreto? Qu
prejuicios hay que desarmar, qu tradiciones hay que interpelar, qu inquietudes hay
que provocar en este grupo concreto de estudiantes? Estas y otras preguntas pueden
orientar la definicin de prioridades formativas y la seleccin de los contenidos
especficos que se han de abordar. El conocimiento de la realidad social y la
construccin de dispositivos intelectuales que perdurarn ms all de la etapa escolar
sern una herramienta para que los estudiantes, sujetos polticos de esta sociedad,
inscriban su propia experiencia en los procesos colectivos. Seala Ulrich Beck: () las
crisis sociales aparecen como individuales, y cada vez menos se advierte su carcter
social ni se someten a elaboracin poltica. Ahora bien, as crece la probabilidad de
que se produzcan brotes de irracionalidad de los ms diversos tipos, incluidos los de la
violencia contra todo lo que se etiqueta como extrao. Porque, efectivamente, en la
sociedad individualizada, es donde surgen lneas de conflicto respecto de elementos
identificables socialmente: la raza, el color de la piel, el sexo, la apariencia fsica, la
pertenencia tnica, la edad, la homosexualidad o la minusvala fsica (2000: 38).
Contra esa tendencia aislacionista y atomizada, la tarea de la enseanza es correr el
velo de lo obvio y desnaturalizarlo, cuestionar las conclusiones de una experiencia
social atrapada en lmites estrechos y ampliar el horizonte de mirada y de reflexiones.
En una sociedad fragmentada, injusta y excluyente, buena parte de los discursos
pblicos tratan de mantener a los ciudadanos distrados y dciles. El trabajo es arduo
y puede ser apasionante, aunque el desgaste de avanzar a contrapelo de los procesos
culturales extraescolares puede minar nuestras fuerzas. Si la utopa funciona como
motor de la tarea, una expectativa desmesurada y urgente puede desgastarnos

rpidamente. Jos Antonio Castorina insiste en que () nadie tenga la menor

expectativa de que la enseanza va a eliminar estas creencias, lo que va a hacer es
cuestionarlas, ponerlas entre parntesis, permitiendo que frente a cier- 31 tos
problemas de la ciudadana donde nos manejamos con sentido comn podamos
manejarnos con conceptos prximos a las ciencias sociales. Apostamos a una
contribucin a la formacin del ciudadano, que el avance en el conocimiento social de
los nios les permita un anlisis poltico e histrico menos atado al sentido comn, en
ciertos contextos, pero no en otros (2008: 56). Si, en buena medida, las creencias
gobiernan el mundo o son la correa de transmisin para que quienes gobiernan el
mundo lo hagan sin sobresaltos, someterlas a validacin es y ser, probablemente, un
gesto de carcter subversivo, una accin poltica de construccin de autonoma tica e
intelectual. Se trata de estudiar la realidad para entender su carcter contingente y
mutable, para comprender que es fruto de la accin humana sobre el mundo natural,
para asumir las posibilidades de intervenir en su conservacin o en su transformacin.
Habremos cambiado el para qu de la enseanza cuando nuestros alumnos recuerden
varios aos despus: En las clases de Ciencias Sociales, siempre tena que pensar
mucho y descubra cosas que no saba, En las clases de Ciencias Sociales, aprend
a indagar en diferentes fuentes, contrastar visiones y defender mis ideas con
argumentos, En las clases de Ciencias Sociales, empec a preguntarme en qu
mundo vivo y quin soy en este mundo. Quiz no estemos demasiado lejos y para
eso trabajamos.

CAPTULO 6 Ensear sobre los mundos rurales hoy: complejidad, cambios y

simultaneidades Adriana Villa y Viviana Zenobi Las imgenes e ideas acerca
del campo que se ofrecen hoy en muchas propuestas de ense- anza no se
diferencian demasiado de aquellas que los textos escolares mostraban unas
cuantas dcadas atrs. Sin embargo, ese campo, que se presenta de un modo
genrico y esttico, tiene poco que ver con las realidades de los mundos
rurales, diversos, desiguales y en transformacin. Este artculo presenta
algunas herramientas tericas y conceptuales que permiten encarar la
enseanza de los espacios rurales de tal modo que los alumnos puedan
avanzar progresivamente en el conocimiento y en la formulacin de algunas
explicaciones sobre los cambios y las transformaciones producidas en estos
territorios, en las ltimas dcadas. La diversificacin de actores sociales que se
vinculan con los espacios rurales colabora en su complejizacin, y por lo tanto,
da cuenta de algunos aspectos que se han de atender para su tratamiento
escolar. Entre los conceptos que se introducen, el de neorruralidad se refiere a

algunas de las actividades que van generando nuevas formas de organizacin

territorial en los mbitos rurales. El desarrollo de esta nocin se produce en los
mbitos acadmicos, principalmente, para denominar nuevas actividades y
prcticas econmicas alternativas pensadas desde criterios sostenibles que
intentan promover el desarrollo de ciertos espacios rurales. Estos son
concebidos como escenarios que deben favorecer el goce, la recreacin y la
contemplacin, y por lo tanto, suelen resultar atractivos tambin para estimular
el desarrollo del turismo. Esta actividad no tradicional en mbitos rurales (45)
coexiste con los usos tradicionales, como son las actividades primarias: la
agricultura, la ganadera, la actividad forestal, la pesca y la minera. La
valorizacin de reas que ofrecen recursos paisajsticos, de fauna y flora
autctonas, las constituye en mbitos de atraccin de la poblacin proveniente
de ciudades, que encuentra en el campo lugares de esparcimiento, descanso y
tranquilidad, lo que representa para esta poblacin una mejor calidad de vida.
El impulso y la dinmica que estas nuevas actividades han promovido en el
campo permiten considerar la importancia que ellas adquieren como factores
de crecimiento y desarro- 135 llo local. Adems, su abordaje posibilita romper
con el preconcepto de que, en las reas rurales, slo se realizan actividades
primarias e introduce la complejidad que hoy presenta el estudio de los
diferentes usos de los espacios rurales. La Colonia Carlos Pellegrini:
reconversin econmica, cambios territoriales y tensiones sociales El caso de
la Colonia Carlos Pellegrini, en la provincia de Corrientes, resulta
especialmente interesante para aplicar y revisar estas nuevas
conceptualizaciones en la medida que pone en evidencia el dinamismo reciente
y continuo de un espacio rural. A continuacin, presentaremos testimonios (46)
de algunos habitantes de la Colonia, quienes cuentan aspectos de sus vidas,
expresan ideas en relacin con el pasado y el presente, y exponen sus puntos
de vista sobre las nuevas situaciones en las que participan, pero que, a su vez,
contribuyen a generar. De esta forma, configuran procesos de cambio local no
exentos de tensiones. Ramn, ex productor arrocero, hoy trabaja en la
actividad turstica Yo hace seis aos que estoy ac, trabajando con el turismo,
en total hace doce aos que dej de trabajar en la arrocera porque el arroz no
vala nada. Secretario de Gobierno y miembro de la Cmara de Turismo
Cuando se cerraron las arroceras, la gente viva de la caza, era una economa
de subsistencia porque no haba otra actividad. Se dejaron de sembrar muchas
hectreas de arroz, mucha gente se tuvo que ir, no haba escuela secundaria,
eso propiciaba que se fueran. Cuando se cre la Reserva Natural del Iber, en
el ao 1983, comenz a mejorar la calidad y cantidad de fauna, y empez la
actividad turstica, al principio sin planificacin, pero a partir de los noventa,
vinieron muchos turistas ms. Nosotros vendemos ecoturismo, y cuando el
visitante llega ac, debe encontrar un ambiente sano y natural. Imagnese qu
va a pensar un turista belga o ingls que llega a Pellegrini y ve una avioneta
que recorre parte de la reserva natural tirando pesticida en los arrozales. Ese
turista no viene ms, y su operador en el exterior le va a cerrar la cortina al
Iber como destino ecoturstico. Sandra, empleada de la Oficina de Turismo
Yo nac en la Colonia, fui a buscar trabajo a Buenos Aires con toda mi familia y
no fue lo que pensaba. Ac antes no haba futuro, era todo campo, no haba
nada. Ahora con el turismo nos ha cambiado la vida. 136 Daniel, guardaparque
baqueano Yo soy lo que se llama guardaparque baqueano, antes era cazador
furtivo, conoca toda la zona, los esteros, todas las lagunas. Y ah me

nombraron guardaparque. Despus hice cursos de capacitacin, una vez que

ya estaba trabajando. Pedro, trabajador en una arrocera Hace 26 aos que
trabajo en la arrocera. Tiene 500 hectreas, antes tena 100, pero fueron
agregndose. Con 400 hectreas, sacamos 700.000 kilos de arroz. No se
utiliza tanta agua como dicen, se saca del embalsado, que est en un canalcito
autorizado por el Instituto Correntino del Agua. Miguel, productor arrocero
Nosotros tenemos 1000 hectreas y trabajan 32 empleados en blanco. Antes
el cultivo de arroz se haca todo a mano, ahora hay mquinas, y trabajan
algunos menos. De los testimonios seleccionados, surge rpidamente la idea
de que, en ese pequeo lugar del centro de la provincia de Corrientes, se han
producido transformaciones productivas, sociales y territoriales que parecen
contraponer dos opciones de desarrollo local: por un lado, el ecoturismo,
centrado en el aprovechamiento de los recursos paisajsticos, la flora y la fauna
autctonas que conforman la Reserva Natural del Iber, y por el otro, la
produccin arrocera, una actividad histrica en la regin. Por qu se habra
abandonado la produccin de arroz? Por qu se habr retomado
recientemente? Cmo se comienza a desarrollar la actividad turstica? Por
qu la coexistencia de estas actividades genera discusin? Quines se
oponen y las defienden? Por qu parece ser tan especial el tipo de turismo
que se desarrolla en la zona de la Colonia? Quines apoyan la actividad
turstica? De qu modo participan en ella? Qu papel desempea el
gobierno local? Estas son solo algunas de las preguntas que se pueden
plantear cuando se problematiza la situacin actual en la Colonia. Hasta hace
una dcada atrs, la Colonia Carlos Pellegrini era una pequea localidad rural
(47) conocida por unos pocos. En la actualidad, se ha convertido en un centro
de atraccin para el turismo tanto nacional como extranjero: las revistas
especializadas le dedican anualmente algunas pginas e, incluso, programas
de televisin se han ocupado de ella, de las bellezas naturales de su entorno,
pero tambin, de los conflictos suscitados entre quienes estn vinculados a la
actividad turstica y aquellos que se dedican a la produccin 137 arrocera. Si
bien la manifestacin territorial de las tensiones sociales se concreta en
Pellegrini, los actores sociales que toman parte en esta transformacin
exceden el mbito local. La Colonia, fundada en 1914, est ubicada a 360 km
de la capital correntina y a 130 km de la ciudad de Mercedes, es una de las
puertas de entrada al Sistema Iber (48). Con este nombre que en guaran,
significa agua que brilla, los pueblos originarios denominaron las enormes
lagunas comprendidas en un extenso paisaje palustre. En la actualidad, Iber
es el nombre con que se conoce a una de las principales lagunas de la
Reserva Natural del Iber. Esta Reserva provincial, creada el 15 de abril de
1983 por la Ley N. 3771, posee una superficie de 13.000 km2 (representa el
14,6% del territorio provincial) de los cuales 4200 km2 constituyen el humedal
(49) propiamente dicho. Sus lmites son: al norte, el alto sobre el que se
construy la Ruta Nacional 12; al este, la divisoria de aguas en sectores poco
definida con los afluentes de los ros Aguapey y Miriay; al oeste, la divisoria
con los esteros, arroyos y afluentes del Paran (principalmente el BatelBatelito); y al sur, las elevaciones relativas de lo que se conoce como meseta
de Mercedes o del Payubre (50). Esta regin ofrece un paisaje que combina
bosques, pajonales, pastizales, lagunas, baados y turberas, con especies
animales y vegetales muy especficos. En el ao 2002 la Convencin Ramsar
(51) lo reconoci como un humedal de importancia internacional. Localizacin

de los Esteros del Iber en la provincia de Corrientes Fuente:

http://www.coloniapellegrini.gov.ar Adems de localizar el rea de estudio, si se
trabaja este mapa con los alumnos, ser de inters proponer su comparacin
con representaciones construidas a escala de mayor detalle, as como
preguntar qu mapas seran necesarios si se quisiera indicar la proce- 138
dencia de quienes viven, toman decisiones sobre la Colonia y vacacionen en
ella. Un dato para discutir en relacin con las condiciones de vida de la
poblacin local y con el ecoturismo es que la Ruta Provincial 40 no est
asfaltada y, por tal motivo, se demora casi cuatro horas en recorrer en vehculo
los 130 kilmetros que hay entre Carlos Pellegrini y Mercedes. Colonia Carlos
Pellegrini: localizacin de servicios Fuente: http://www.coloniapellegrini.gov.ar
Carlos Pellegrini tiene un plano en damero. Su extensin permite a pobladores
y turistas recorrer la Colonia a pie, y tambin acceder en poco tiempo a la
contemplacin de la laguna. Adems de proponer itinerarios y calcular
distancias a transitar para obtener diferentes servicios, en el trabajo con este
plano, se puede hacer notar a los alumnos que los alojamientos para los
turistas se catalogaron en dos tipos: las Hosteras, que resultan ms costosas
y brindan servicios ms complejos, y los Hospedajes, ms econmicos y
sencillos, frecuentemente construidos y atendidos por pobladores del lugar.
Una de las caractersticas ms notorias de la Colonia Carlos Pellegrini es su
aislamiento, la falta de caminos que la comuniquen con otros pueblos y otras
ciudades. De hecho, los 130 km de la Ruta Provincial 40, que la unen con
Mercedes, son un camino de ripio mantenido adecuadamente (aunque, si las
lluvias son muy fuertes y prolongadas, resulta intransitable, y solo en vehculos
especiales se puede entrar y salir de Pellegrini). 139 Quienes se instalaron
originalmente en el poblado se acercaron a la zona especialmente atrados por
su cercana a los recursos de la laguna Iber. Para acceder al pueblo, deban
tomar una balsa construida con tambores y tirada por bueyes que se hacan
pasar a nado con la cabeza apoyada sobre maderas sujetas a este particular
transporte. Este sistema se mantuvo hasta el ao 1972, cuando se construy
un pedrapln (52) prolongacin de la Ruta Provincial 40 y la balsa dej de
prestar servicio (9). La produccin arrocera Desde sus comienzos, las
actividades productivas ms importantes han sido la ganadera, la caza furtiva
y la produccin de arroz. Esta ltima ocupaba una extensin de tierras
considerable y era una importante fuente de empleo para los pobladores de la
Colonia; la superficie histrica destinada a este cultivo fue de casi 24.000
hectreas; en la actualidad apenas supera las 2000 hectreas. Una de las
particularidades del cultivo de arroz es que requiere abundante cantidad de
agua, que puede ser provista por diferentes fuentes, de acuerdo con los
recursos existentes. En el caso de las arroceras de la Colonia Carlos Pellegrini,
su cercana a las lagunas y esteros del Iber garantizan una amplia
disponibilidad de agua para el riego de sus cultivos. A mediados de los noventa
como seala Ramn en el testimonio, la produccin arrocera en la Colonia
comenz a decaer debido a causas externas a la regin: la cada del precio
internacional como consecuencia de un aumento de los stocks mundiales y la
aplicacin de medidas proteccionistas (54) en Brasil (principal comprador de la
produccin argentina) con el objetivo de aliviar la situacin de sus productores.
Por esos aos, los pequeos y medianos productores de la Colonia se vieron
muy perjudicados: cerraron las empresas arroceras y abandonaron o vendieron
sus campos. Muchas personas tuvieron que emigrar por la falta de trabajo. En

los ltimos aos, los precios relativos del arroz posibilitaron que los antiguos
productores volvieran a pensar en dicho cereal. La experiencia acumulada, la
abundancia de agua, la aplicacin de nuevas tecnologas y el aumento del
precio internacional permitieron la recuperacin de la produccin arrocera en la
regin. Sin embargo, la realidad es diferente respecto a la de dcadas atrs. En
la actualidad, la produccin arrocera est concentrada en explotaciones de ms
de 500 hectreas que cuentan con represas para captar y retener el agua, y
aplican tecnologas agresivas, como 140 los agroqumicos, para mejorar los
rendimientos. Los testimonios de Pedro y Miguel dan cuenta de estos cambios.
El turismo El turismo es en la actualidad una de las actividades ms
importantes del sector servicios, y la de mayor crecimiento a nivel mundial.
Comenz a desarrollarse de manera masiva a partir del siglo XX y creci en
forma rpida y sostenida a lo largo de los ltimos cuarenta aos. Este proceso
fue paralelo a las transformaciones ocurridas en las sociedades
industrializadas: los cambios en las relaciones del mundo del trabajo, en los
hbitos y en el comportamiento de las personas, la mejora en el nivel de vida
de algunos grupos sociales, entre otras. En general, las actividades tursticas
se materializan tanto en lugares que han sido creados especialmente para ello
como en otros que han sido refuncionalizados o valorados para esa finalidad.
En este contexto, se puede observar el crecimiento de una nueva modalidad: el
turismo alternativo, es decir, un tipo de turismo que valoriza la naturaleza, las
prcticas culturales de los habitantes locales. Se trata de un fenmeno
complejo, con mltiples facetas, que involucran la esfera econmica,
sociocultural y a la vez, ambiental. Esto se puede reconocer muy bien en la
Colonia Carlos Pellegrini. En la transformacin de las modalidades tursticas, la
llamada crisis ambiental ha jugado un papel importante. La creciente
contaminacin del aire, del agua y tambin de los suelos, la prdida de
especies de la flora y de la fauna, el hacinamiento urbano, en conjunto, dan
cuenta de un deterioro en la calidad de vida de las sociedades industrializadas
y han sido determinantes para que, en los ltimos veinte aos, surgieran
movimientos y organizaciones sociales conservacionistas, ecologistas y
ambientalistas. A la vez, algunos gobiernos y grupos sociales han empezado a
buscar y adoptar nuevas formas de desarrollo turstico que se adecuen a las
nuevas necesidades y demandas de los turistas, as como a conservar el
patrimonio natural y cultural como forma de preservar la propia existencia. En el
marco de estas nuevas concepciones y reconceptualizaciones, surge la nocin
de turismo sustentable que se refiere a prcticas, tales como el turismo
ecolgico, el turismo verde y el ecoturismo. La eleccin de un destino turstico
natural por parte de un consumidor no alcanza para concebirlo como una
nueva modalidad sustentable de dicha prctica. El tema es ms complejo, el
turismo es una prctica social que refleja una racionalidad dominante.
Efectivamente, en la actualidad, el turismo alternativo que tiene como destino
mbitos ms naturales ha experimentado un acelerado crecimiento y se ha
convertido en una amenaza para 141 dichos ambientes. La magnitud de su
crecimiento, la falta de planificacin ambiental y la promocin realizada por
agencias de viajes a las que les interesa ms captar turistas que preservar
los recursos naturales y paisajsticos estn generando situaciones de
peligrosidad en ecosistemas frgiles y singulares. Al respecto, Miguel,
productor arrocero de la Colonia, seala: Los que estn en el turismo dicen
que nosotros usamos mucha agua y que contaminamos, pero ellos tambin

contaminan con las lanchas que espantan a los animales y adems, en la

Colonia no hay cloacas, todo va a la laguna, y eso no es contaminacin?. En
trminos generales, estas formas de turismo alternativo no solo estn poniendo
en riesgo los recursos valorados para el desarrollo de la actividad, sino que
adems, no han representado mejoras sustanciales en los niveles de ingresos
y en las condiciones de vida de las poblaciones locales ni de los pases
receptores. En la Colonia, muchos pobladores que desarrollaban actividades
rurales de subsistencia, en los ltimos aos, comenzaron a realizar diversas
tareas vinculadas al turismo: como recepcionistas y mucamas en los hoteles,
en la elaboracin de artesanas y productos regionales, como guas tursticos,
etc. De todos modos, muchos de ellos coinciden en resaltar que estos trabajos
son estacionales y, generalmente, precarios. Dentro de estas nuevas prcticas
tursticas, merece una especial consideracin el ecoturismo, que representa un
cambio en la propia prctica social; se caracteriza por una nueva actitud del
turista frente a los elementos naturales del ambiente, una valorizacin tica de
estos ltimos y una preocupacin por su conservacin. A la vez, su finalidad es
mejorar las condiciones de vida de las poblaciones receptoras, preservar los
recursos y el ambiente. De esta opcin, se hace eco el Secretario de Gobierno
entrevistado en la Colonia. Desde la perspectiva de quien presta el servicio, el
ecoturismo puede potencialmente significar una reapropiacin social de los
recursos naturales, de la gestin de los servicios y de la apropiacin de los
beneficios. Posibilita una nueva organizacin productiva y social, que se
trasladara a mejorar la calidad de vida de la poblacin y estimulara relaciones
de cooperacin y solidaridad humanas. En otras palabras, el ecoturismo
representa una reconceptualizacin de la naturaleza y del aprovechamiento de
los recursos tursticos, as como del papel que juega la poblacin local en esta
actividad, no nicamente como prestadores de servicios tursticos, sino como
promotores y protagonistas de una opcin de desarrollo (55). Con la creacin
de la Reserva Natural del Iber en el ao 1983, progresivamente en la Colonia
Carlos Pellegrini, se comenz a desarrollar el turismo, y las actividades
tradicionales 142 se fueron modificando. Por ejemplo, las personas que se
dedicaban a la caza y a la pesca fueron contratadas por el municipio como
guardaparques debido a su gran conocimiento de la zona, como es el caso del
guardaparque Daniel. Se podra afirmar que el proceso de desarrollo local de la
Colonia guarda estrecha relacin con las polticas de desarrollo del Sistema del
Iber, impulsadas desde el gobierno provincial. Este actor extralocal promovi
la Declaracin de Sitio Ramsar de la Laguna del Iber y, actualmente, se
encuentra elaborando una propuesta que presentar ante la Unesco y que
definira al Sistema del Iber como Patrimonio Mundial de la Humanidad. En
ambas situaciones, se establecen criterios de desarrollo sustentable y, para su
declaracin, se exige la participacin y el acuerdo de los actores locales. A
partir de este nuevo contexto, desde hace aproximadamente una dcada, se
puede ver cmo, ao tras ao, se ampla la oferta hotelera y de servicios para
los turistas en Pellegrini, a la vez que se mejoran aquellos destinados a la
poblacin local; por ejemplo, se cre una escuela de nivel medio (56), y se
mejor la Sala de Primeros Auxilios. En los comienzos, los inversores fueron
extralocales, de la ciudad de Corrientes, de Crdoba, de Buenos Aires; sus
emprendimientos estaban orientados principalmente al turismo extranjero. En
los ltimos aos, algunos pobladores locales, con apoyo municipal, han
construido hoster- as econmicas destinadas al turismo nacional. La

comunidad fue observando el aumento de los turistas que llegan a la Colonia y,

como consecuencia, la diversificacin de sus posibilidades laborales.
Acompaando este proceso, el gobierno municipal comenz a orientar y
regular la actividad turstica, creando reglamentaciones para la construccin de
viviendas e infraestructura hotelera, capacitando a pobladores para aumentar el
nmero de guardaparques y guas de turismo. De este modo, las medidas del
gobierno local tuvieron efectos positivos que favorecieron el desarrollo local y
frenaron la emigracin de la poblacin. Entre esas medidas, se hallan: la
creacin de empleos, el estmulo a las inversiones para la conservacin de
espacios naturales, la promocin sociocultural y econmica de la poblacin
local, el apoyo a la comercializacin de productos locales. Pero tambin se
observaron efectos negativos, como el aumento en el consumo de los recursos
(agua, suelo y fuentes de energa); la produccin de mayor cantidad de
residuos y aguas residuales, para los cuales la Colonia no cuenta an con una
planta de tratamiento. Estas razones hacen que sea necesario limitar el nmero
de turistas. Visto desde la perspectiva del ecoturismo, parecera que la
comunidad de Pellegrini se benefici con las transformaciones producidas y
con la revalorizacin de los recursos dis- 143 ponibles. Sin embargo, los
testimonios que introducen este artculo permiten descubrir tensiones en el
interior de la comunidad local. Pastor Alfonso (2003) seala que, con el impulso
a una nueva actividad en este caso, el ecoturismo, se produce un quiebre
en la estructura de muchos pueblos donde se da una sustitucin de la actividad
agrcola por la turstica, se amplan los horizontes para algunos pobladores,
pero se altera profundamente el carcter de la sociedad. Por eso, las
actividades tradicionales empiezan a considerarse sin inters para el desarrollo
frente al nuevo uso social del espacio. Las tensiones y los conflictos latentes
entre los productores arroceros y los que estn dedicados al ecoturismo son
claros ejemplos de lo expresado. Para muchos pobladores de la Colonia,
incluso para el gobierno local, las arroceras son una amenaza que atenta
contra el desarrollo del ecoturismo. Argumentan que las fumigaciones y el uso
desmedido del agua para el riego ponen en peligro la conservacin de la
Reserva y, como consecuencia, el ecoturismo. Por otra parte, los productores y
trabajadores arroceros defienden su actividad por ser histrica en la Colonia,
porque brinda puestos de trabajo, y sostienen que la actividad turstica tambin
contamina las aguas del Iber, y el gran aumento de las lanchas de paseo
espanta a la fauna y aves autctonas. Por el momento, y teniendo en cuenta
los testimonios, parecera que la opcin del desarrollo local centrado en el
ecoturismo necesita ser consensuada entre los distintos actores de la
comunidad. Debera focalizarse en el desarrollo de toda la Colonia y no, de los
proyectos individuales en ella; el conjunto de actividades socioeconmicas y
culturales preexistentes podran ser preservadas y resignificadas en el marco
de una propuesta estratgica acordada. Los cambios territoriales y su
enseanza en la geografa escolar La situacin que se plantea hoy en da en la
Colonia Carlos Pellegrini puede ser analizada y enseada desde diferentes
ngulos que recorten aspectos de su complejidad. Este apartado propone
pensar en la enseanza del caso elegido en el nivel primario, adecuando los
contenidos para cada ciclo, a la vez que invita a reflexionar acerca de su
potencialidad para que los alumnos puedan comprender los cambios
producidos en los espacios rurales. Los propsitos de la enseanza: rectores
de la construccin de contenidos Una pregunta inicial, que abre las puertas a la

reflexin, puede ser aquella que interroga en qu medida los cambios

territoriales y las tensiones entre diferentes actores constituyen un objeto de
inters para la formacin de los nios en el nivel primario. Cuando se utiliza la
expresin objeto de inters, surge en forma inmediata la cuestin de la
potencialidad educativa de su tratamiento, y es necesario entonces tener en
cuenta los propsitos por 144 los cuales se incluyen contenidos de referencia
geogrfica en la currcula escolar. Es una obviedad afirmar que no todo el
inmenso mundo del conocimiento geogrfico se ensea en la escuela. Desde
siempre, existe una prolija seleccin de aquellas pocas cuestiones o ideas que
sern enseadas y algunos indicios acerca de la forma especial que adquirirn
para constituirse en contenidos educativos. Esa seleccin est sustentada en lo
que se considera importante que un nio aprenda en la escuela, y por lo tanto,
en los sentidos de la inclusin de temticas geogrficas en la currcula o
programas de estudio. A la vez, no todo conocimiento geogrfico es enseable.
Para que un conocimiento se pueda tratar en la escuela, tiene que poder ser
adecuado y acotado segn los tiempos y espacios de la institucin, las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos y de enseanza de los docentes,
los recursos didcticos e informaciones disponibles, entre otras cuestiones. Si
se apela a las tradiciones, los cambios en la Colonia Pellegrini tal como se
presentaron pueden tener poca o ninguna relacin con una escuela en la que
los contenidos geogrficos implican realizar con los alumnos una especie de
recorrido descriptivo por paisajes, regiones y mapas. Este tipo de prcticas
escolares, cuando se aplican al conocimiento de la Argentina, tiene como
propsito central que los nios conozcan lugares, sus recursos naturales, las
formas de vida caractersticas, entre otros aspectos que permiten conocer su
pas. A partir de estos inventarios plenos de potencialidades se van
concretando, en parte, propsitos que han sido fundamentales en la
escolaridad bsica: incorporar a los nios a un nosotros, cimentado en la
pertenencia a un territorio compartido, acercarlos a un cmulo de informacin
necesaria para conocer ese territorio, acceder a otras informaciones que los
medios de difusin transmiten y sentar algunas bases de conocimiento para un
futuro ciudadano instruido. Estos recorridos por la Argentina, si ocasionalmente
incluyeran a la Colonia Pellegrini, apenas la mencionaran despus de haberla
ubicado en un mapa, de haber descripto los humedales, sus paisajes, fauna y
flora (en especial, por sus rasgos exticos) con la ayuda de algunas imgenes.
Tal vez sealaran que hoy es una zona turstica que cobra creciente
importancia y que posee una reserva de agua potable importante. Poco se
podra saber acerca de quines viven en la Colonia, los problemas que
enfrentan, las formas en que los resuelven y sus proyectos a futuro. Las
fuentes de informacin priorizadas seran algn texto escolar que desarrolle
aspectos del complejo hdrico y de las actividades vinculadas con l, o bien, un
artculo periodstico que lo trate. Este relato da cuenta de un modelo de
enseanza basado en una seleccin de contenidos asociada a los propsitos
enunciados, no necesariamente conscientes y mucho menos, explcitos, pero s
siempre presentes. 145 Cuando se abordan contenidos (o se eligen casos
como el que plantea este texto), puede pensarse que una situacin
aparentemente planteada a una escala local, resulta de inters solo a nios de
la zona, o eventualmente, de la provincia. El argumento sera que el cambio en
Pellegrini forma parte de su realidad inmediata entendida desde una idea de
distancia pensada en unidades mtricas y que, por lo tanto, tal proximidad

potencia el inters de los nios y con ello, sus posibilidades de aprendizaje.

Desde este punto de vista, se desprende que tal temtica resultara ms difcil
de ensear y aprender, y menos motivadora para nios que viven en otras
latitudes de la Argentina. Las consideraciones hasta aqu planteadas entran
rpidamente en tela de juicio en la medida que se incorpora como propsito de
la enseanza de los contenidos referidos en la Geografa, el apoyo a los nios
en la construccin de formas de pensar ms crticas, la formacin en y para la
reflexin y la accin. Dichas finalidades requieren ensear contenidos que
superen los conocidos recorridos cuasitursticos y la repeticin de enunciados y
descripciones. A la vez, potencian intervenciones docentes que faciliten el
establecimiento de relaciones, que permitan indagar en las causalidades y en
la elaboracin de algunos argumentos, primero sencillos, pero cada vez ms
ricos a medida que avanza la escolaridad. Este tipo de objetivos se afianza en
la creciente necesidad de formar ciudadanos participativos que colaboren a
fortalecer las formas de vida y los valores democrticos que hoy se imponen
las sociedades. Si el propsito de la enseanza es formar personas capaces de
detectar conflictos y tensiones, de informarse, de ir construyendo sus propias
interpretaciones acerca de qu es lo que sucede para dialogarlas con los
dems, de buscar ideas que sustenten acciones consensuadas para el bien
comn, la situacin que se plantea en la Colonia Pellegrini comienza a adquirir
una relevancia particular para ser enseada en cualquiera de los niveles
educativos. Seguramente, para cada uno de ellos, ser posible y necesario
construir contenidos escolares diferentes en amplitud, en profundidad, en
complejidad; atendiendo a las edades, experiencias, contextos sociales y
culturales de los alumnos, y adems, a la currcula vigente. Pensando en la
situacin de Colonia Pellegrini como objeto de enseanza Los contenidos del
nivel primario contemplan, en todos los casos, la aproximacin al conocimiento
de los espacios urbanos y rurales refirindolos, en forma concreta, al territorio
provincial y al argentino. Frecuentemente, en el Primer Ciclo, el tratamiento se
centra en reconocer diferencias morfolgicas y productivas entre ambas formas
de asentamiento, en las costumbres y los estilos de vida de las personas de un
modo muy general. En el Segun- 146 do Ciclo, se suele indicar un primer
acercamiento a los mbitos relativamente prximos y otro posterior que
conduce a una mirada ms o menos exhaustiva de diferentes reas del pas.
En algunos casos, persisten miradas regionales tradicionales, en otros se ha
optado por presentar lo rural y sus relaciones con lo urbano a partir del
concepto de circuitos productivos regionales. Algunas veces, prima la
fragmentacin y sumatoria de recortes territoriales; otras, la puesta en relacin
y la bsqueda de algunas relaciones y sentidos. Los propsitos que sostienen
estas diferentes opciones son tambin distintos, y esto se evidencia si se las
analiza considerando lo desarrollado en el apartado anterior. Los nios urbanos
suelen sostener visiones estereotipadas sobre el mundo rural, en especial,
aquellos que residen en las grandes ciudades. Lo rural el campo es
muchas veces desconocido, y las ideas que ponen en juego cuando se lo
menciona segn lo demuestran diferentes experiencias se vinculan con
visiones idlicas acerca de lo rural como naturaleza; otras se refieren al
aislamiento de las personas, a una imagen de lugar atrasado, tradicional que
no cambia, sostenido en supuestos que vinculan la vida y la produccin rural
con lo rudimentario. En cuanto a los nios que viven en reas rurales, es
posible que conozcan, por ser parte de su cotidianeidad, los lugares que

frecuentan, pero tambin que naturalicen su realidad y la contrapongan solo

con el espacio urbano, que adquiere la misma homogeneidad que el espacio
rural para los chicos de las ciudades. Algunos aportes a la enseanza del caso
Colonia Pellegrini para la mejor comprensin de los espacios rurales Ms all
de poner en tensin las ideas de los nios a partir de la introduccin de la enseanza de las producciones agropecuarias con tecnologas de punta, como es la
produccin tambera, del trigo o de la soja por citar casos emblemticos
presentes en las aulas, la enseanza de los espacios rurales se enriquece si
se presta atencin a la coexistencia de producciones de subsistencia, junto a
otras de ms lenta o ms rpida insercin en el mercado. El trabajo
comparativo de distintas situaciones es una oportunidad para ir apoyando la
complejizacin de la mirada de los nios sobre las zonas rurales. Y Colonia
Carlos Pellegrini constituye una interesante situacin de cambio reciente en
razn de la reconversin arrocera y del desarrollo del turismo, presentados en
los apartados anteriores. Constituye una posibilidad para mostrar una zona
rural en transformacin acelerada, donde las neorruralidades estaran
dinamizando la economa; y la sociedad local estara construyendo un nuevo
territorio en el que surgen tensiones antes no pensadas. 147 La enseanza en
el Primer Ciclo En un Primer Ciclo, el estudio de la Colonia, complementado
con el de otra rea diferente, puede dar lugar a introducir el concepto de
espacio rural como complejo y en transformacin, reconocer diversidades
productivas y los diferentes protagonistas de la situacin en estudio, realizar un
acercamiento a partir de sus vidas cotidianas y el modo en que estn
cambiando. Por ejemplo, una historia como la del cazador furtivo, que pasa a
ser guardaparque porque las autoridades valoran su conocimiento de todos los
rincones del Iber y adems quieren terminar con la caza comercial en la
zona, resulta especialmente adecuada para dar cabida a la idea de cambio, a
la bsqueda de algunas razones de esos cambios, y a la existencia de diversos
actores sociales en la constitucin de las sociedades y los territorios. Entre
esos actores, en este caso, los turistas, los empresarios tursticos, otros
pobladores que alojan turistas o producen artesanas para vender. Para tratar
la idea de cambio, es valioso incluir un momento del pasado, como puede ser
el pasado prximo, dado lo reciente del proceso, que sirva como referencia
para la comparacin. Los adultos reconocemos y entendemos los cambios con
mayor facilidad porque disponemos de informacin sobre el pasado; los nios,
no. La presentacin propuesta se inscribe en la necesidad de acercarles un
mundo rural vvido, en movimiento, inquietante, que se distancia de las
concepciones dominantes antes mencionadas. La enseanza en el Segundo
Ciclo En un Segundo Ciclo, es posible avanzar bastante ms. Diferentes
cuestiones se pueden recortar para convertir Pellegrini en objeto de enseanza
si el docente modera la ilusin de ensearlo todo y la cambia por la de ensear
con cierta profundidad algunas ideas inclusivas y especialmente potentes
porque eventualmente pueden retomarse en otros momentos de la escolaridad
o transferirse al anlisis de otros casos. La propuesta a los alumnos de
testimonios de diferentes actores y de la opinin de especialistas en el tema
junto a otras fuentes cuantitativas y cualitativas de informacin, y la posible
organizacin de juegos de roles son formas de enseanza que pueden
favorecer el estudio de aspectos de esta temtica. Por ejemplo, con alumnos
de este Ciclo, es posible: Centrarse en la cuestin Pellegrini a escala local e
incluir otros actores locales, siguiendo la lnea de lo planteado para el Primer

Ciclo. Por ejemplo, la actuacin del gobierno municipal en la regulacin y el

fomento de la actividad turstica; la intervencin de empresarios hoteleros de
diferente categora que ofrecen sus servicios a distintos consumidores. La idea
de sociedad compleja y dinmica ser entonces el eje del tratamiento. 148
Avanzar en la presentacin de la articulacin entre lo urbano y lo rural, puesto
que los productores se encuentran insertos localmente, pero no todos son
locales ni rurales; tal es el caso de quienes han invertido en hotelera de cierta
categora, o el caso de los turistas, que proceden de diferentes lugares y son
fundamentalmente habitantes urbanos que valoran el contacto con la
naturaleza. O pueden tomarse en cuenta los lugares donde se localizan
quienes toman decisiones acerca de la actividad turstica, ubicados
primordialmente en ciudades; o las formas de abastecimiento de quienes viven,
trabajan y toman vacaciones en la Colonia, estrechamente dependientes, en
forma directa o indirecta, de la ciudad ms prxima, Mercedes. Relevar las
diferentes escalas de anlisis, que son una herramienta necesaria para
comprender aspectos de lo que sucede en Pellegrini. Participan all actores
locales, pero tambin regionales (el gobierno provincial, con sus gestiones para
valorizar el recurso Sistema del Iber, las empresas de transporte o de turismo
de Mercedes, por ejemplo) e internacionales turistas que llegan desde el
exterior cumplimentando circuitos exclusivos y, en ocasiones, asociados con el
ecoturismo. Entonces, el concepto de escala de anlisis ser el reforzado, e
interesar poner en relacin las escalas locales, regionales e internacionales
con la cartografa y las fuentes de informacin necesarias para conocer sobre
esos aspectos o para ordenar la informacin y las conclusiones obtenidas (el
plano local para ubicar la Colonia, la hotelera, los itinerarios que recorren las
excursiones, para dimensionar el pueblo mismo; el de la provincia o de la
Argentina para tratar la procedencia de los turistas nacionales y los lugares en
que se toman decisiones administrativas sobre la Colonia, para identificar las
rutas que conducen desde otras zonas hasta Mercedes, y la Ruta 40 que llega
a Pellegrini y constituye su nica posibilidad de conexin terrestre; el planisferio
para marcar los flujos de turistas extranjeros, los lugares en los que surgen
estas nuevas formas de pensar en el esparcimiento). Si lo que se desea es
trabajar la idea de que en las sociedades, la existencia de diferentes actores
sociales da lugar y a la vez genera conflictos y tensiones porque entran en
juego distintas concepciones e intereses no porque haya buenos y malos,
ser importante tratar la competencia por el uso de los recursos y el concepto
mismo de recurso natural. Esto se relaciona tanto con el Sistema Iber como
fuente de agua para cultivo de arroz, que a su vez trae aparejado hoy en da el
uso de agroqumicos, como con el ecoturismo, como supuesta forma
sustentable de poner en valor los paisajes, la flora y la fauna de la zona. Varias
son las cuestiones que acompaan la evaluacin de los argumentos en pro y
en contra de ambas posiciones que se pueden proponer a los alumnos. Para
que ellos puedan entender las tensiones, es necesario destinarles tiempo y
atencin a las diferentes postu- 149 ras, que no queden libradas a las lecturas
de tipo general que caracterizan la enseanza de los contenidos de referencia
geogrfica: la cantidad de mano de obra ocupada, la estabilidad del empleo, las
potencialidades para mejorar las condiciones de vida de los pobladores de
Pellegrini, la posibilidad o no de evitar la migracin y el desmembramiento de
las familias por falta de oportunidades para los jvenes; la evaluacin del
enunciado que dice que ambas actividades son excluyentes entre s,

atendiendo a si existen formas de compatibilizarlas; el anlisis de los cupos

para el turismo como forma de mantener la sustentabilidad y el lmite que esto
impone a futuro al crecimiento econmico de la Colonia misma. Con los
alumnos mayores del Segundo Ciclo, puede resultar interesante analizar desde
los cambios y controversias en la Colonia, cules son las relaciones e
incumbencias de los diferentes niveles del Estado el nacional, el provincial y
el municipal en la gestin de este asentamiento y en la produccin de
normas para regular la utilizacin de los recursos del rea, normas que por otra
parte se inspiran en las recomendaciones de organismos interestatales de los
cuales participa la Argentina. Existe una fuerte tradicin en las aulas que remite
a presentar los niveles de gobierno desde quines los componen y dnde se
localizan. Cantidad de experiencias de aula ponen en evidencia que tales
informaciones son estudiadas por los alumnos apelando a la memoria y que
son rpidamente olvidadas. Adems, que existen serias dificultades por parte
de los nios para aprenderlas autnticamente, de modo de poder recuperarlas
y utilizarlas efectivamente en otras situaciones que lo requieran, sean o no
escolares. Para ir avanzando en un aprendizaje ms comprensivo y tambin
ms fuertemente vinculado con la formacin ciudadana para la participacin,
otras experiencias muestran que resulta ms accesible para los nios observar
el Estado desde sus formas de intervencin, quines intervienen y en qu
cuestiones, qu articulaciones o discrepancias pueden plantearse entre los
diferentes niveles. Si bien desde esta perspectiva es poco probable que los
alumnos dispongan de la informacin sistemtica que suele suministrarse en
las aulas, esta puede presentarse como material de consulta cuando lo
necesiten o para plantear situaciones propias de otros espacios y buscar qu
nivel del Estado y qu poder de la Repblica tiene facultades para intervenir, o
reconocer a quines deben peticionar los ciudadanos. Porque la idea potente
que se estara contribuyendo a construir se refiere centralmente al sentido de la
existencia del Estado en sus diferentes formas, a su funcin de regular las
relaciones sociales en sentido amplio, de anticiparse a la necesidad de la
poblacin y de velar por el bien comn. Esta presencia del Estado en la vida
cotidiana de las sociedades y en la construccin de los territorios seguramente
ser retomada, enriquecida y profundizada en el 150 Nivel Medio de la
educacin. Pero la escuela primaria tiene ya algunas aproximaciones para ir
construyendo en torno a este contenido. Si la intencin que se persigue en la
enseanza de los espacios rurales es analizar la riqueza de la diversidad y la
injusticia de la desigualdad, otros pueden ser los caminos que se abran a partir
de Pellegrini y, seguramente, resultarn enriquecidos con la comparacin con
otras realidades. Se trata de un caso interesante para encontrar diversidad en
los actores participantes, en sus intereses, expectativas, historias de vida, y
para bucear en esa diversidad desde la potencialidad a la que contribuye la
convergencia a partir del dilogo frente a las tensiones que se estn
planteando. Es posible que sea ms complejo abordar la desigualdad, puesto
que resulta necesario disponer de informacin pormenorizada sobre un
proceso de corta data. Sin embargo, las desigualdades estn presentes. Unas
desde el pasado (por ejemplo, la carencia de una escuela de nivel medio, que
ha sido recientemente incorporada, o la precariedad del cuidado de la salud de
la poblacin desde una Sala con infraestructura edilicia, pero con muy poco
personal y pocos recursos econmicos, profesionales y tcnicos. Ambas
carencias reforzaron la dependencia externa de Colonia Pellegrini, marcada ya

por su aislamiento vial (57). Dicho aislamiento, que constituye un valor

inestimable para el cuidado ambiental que proclama el ecoturismo, resulta ser
un problema serio para las condiciones de vida de la poblacin local, en
especial para la de menores recursos, inserta o no en la produccin de
servicios para los turistas que disfrutan del Iber. Para seguir pensando:
informacin y conceptos Como Colonia Carlos Pellegrini, existen cantidad de
situaciones ricas, potentes para ense- ar diversos contenidos vinculados con
los espacios rurales o a partir de los espacios rurales. Est en el docente la
bsqueda y la posibilidad de reconocerlas, de desnaturalizarlas,
problematizarlas y hacer frtil la informacin disponible para que sus alumnos
puedan aprender conceptos e ideas que los ayuden a otorgar significado a lo
que de otro modo podra pasar inadvertido o ser un dato ms. En la Geografa
de la escuela, los datos, la informacin y la descripcin ocupan un lugar
importante; las ideas y las explicaciones resultan an un sector poco explorado.
Es verdad que sin datos, sin informacin y sin descripcin es dificultoso por
no decir imposible pensar en conceptos, pero tambin sin los conceptos es
poco probable que se pueda avanzar en la comprensin de las realidades
territoriales. El ida y vuelta reiterado entre conceptos e informacin a lo largo de
la escolaridad constituye una fructfera ruta para la enseanza de los
contenidos referenciados en la Geografa. De ello ha querido dar cuenta 151
este artculo que espera despertar o sostener en los lectores la inquietud por
descubrir el mundo social que se esconde detrs de los paisajes, de muchos
de los objetos que en ellos se observan, de los flujos territoriales que se
intensifican y en algunos casos, se polarizan cada vez ms.