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Unidad de Aprendizaje 01:

La Psicologa del Aprendizaje


INTRODUCCION
a) Presentacin y contextualizacin
Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el
estudiante adquiera conocimientos bsicos e introductorios sobre la naturaleza de
la psicologa del aprendizaje y su aplicacin en el contexto social humano.
b) Competencia
Investiga, aplica y evala los principios tericos del aprendizaje humano
que tienen aplicacin necesaria en la tarea psicolgica.
c) Capacidades
1. Propone diferentes ideas que refieren el estudio de la psicologa del
aprendizaje.
2. Reconoce la importancia de definir el aprendizaje y sus aportes tericos.
3. Identifica y describe aquellos factores que influyen en el aprendizaje.
4. Reconoce los elementos externos que predisponen el aprendizaje.
d) Actitudes
Desarrolla una actitud emprendedora mediante toma de decisiones.
Acta con responsabilidad personal y conscientemente.
Cumple con el estudio de las lecturas presentadas.
Administra cualidades cognitivas para el aprendizaje del curso.
e) Presentacin de Ideas bsicas y contenidos esenciales de la Unidad:
La Unidad de Aprendizaje 01: La Psicologa del Aprendizaje , comprende el
desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Introduccin a la Psicologa del Aprendizaje.

TEMA 02: Definicin del Aprendizaje y sus Teoras.


TEMA 03: Introduccin a los Problemas que Predisponen el
Aprendizaje.
TEMA 04: Introduccin a las Influencias Ambientales del
Aprendizaje.

TEMA 01: INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEL


APRENDIZAJE
Los primeros de los trabajos realizados por los psiclogos experimentales se
referan a problemas cotidianos, pero tenan que ver con distintas instancias de
aprendizaje, entre ellas cmo se afianzaban los hbitos, cmo se responda a
situaciones nuevas, cundo era ms probable que se reiterara una respuesta
frente a un estmulo, etc.

Si bien esto posiciona a la Psicologa del Aprendizaje como una de las ramas ms
antiguas dentro de la tradicin de la Psicologa, el acuerdo respecto a lo que el
trmino de "Aprendizaje" significa e implica, an no se ha logrado. Cada terico
sigue refirindose a este fenmeno de manera diferente segn su propio marco
terico.
Siguiendo a Hill, no todo lo que se aprende es necesariamente correcto,
consciente o llevado a cabo; tampoco requiere acto manifiesto alguno, ni
se limita al cmulo de conocimientos cognitivos. Pareciera ser que lo
mencionado forma parte de los pocos puntos no discutidos entre los distintos
tericos del rea.

Llegados a este punto, sera pertinente que nos cuestionramos sobre qu ideas
trabajan estos tericos. Al respecto, algunas de las preguntas que surgen son las
siguientes: cmo se produce el aprendizaje, qu y cules son los factores que

determinan lo que aprendemos, cules son las posibilidades y limitaciones con las
que cuenta cada individuo, cules son las intervenciones ms adecuadas a realizar
por un psiclogo y un docente. Obviamente, dado que el modo de interpretar este
fenmeno depende de la posicin terica desde la cual se realice, las respuestas
son diferentes, aun cuando las preguntas sean las mismas.

Muchos autores se han referido a la Psicologa del Aprendizaje y a la Psicologa


Educativa de manera indistinta. Al respecto, Ausubel seala que por el contrario,
ambas no son homologables, dado que la primera alude a todo tipo de
aprendizaje, sea este el que se da en un ser humano o en un animal; sea
intencional, organizado, sistematizado, planificado, o bien, involuntario,
espontneo y asistemtico. La Psicologa Educativa, en cambio, se ocupa
primordialmente de los aprendizajes que se llevan a cabo en el aula y que
tiene como actores a docentes y alumnos.

Por consiguiente los investigadores que trabajan en el campo del aprendizaje


estn interesados en describir este fenmeno, para luego elaborar leyes que
avalen la prctica cotidiana, y por consiguiente, su interpretacin. Para ello se
sirven de leyes cientficas que son enunciados acerca de la forma en que opera el
mundo y de las condiciones bajo las cuales ocurren ciertos hechos; como todos los
enunciados, implican abstracciones. Estas leyes dan informacin cualitativa y
cuantitativa. Algunas de ellas son altamente precisas y exactas y otras, en
cambio, estn ms sujetas a error. Todas las leyes enuncian una relacin entre
unas variables.

Toda actividad intelectual implica organizacin y simplificacin de la realidad,


siendo pertinente recordar que la realidad pura no existe, sino que se hace

presente tal como alguien la describe, la interpreta y reacciona ante ella.


En efecto, las leyes cientficas cumplen dos finalidades: proporcionar al hombre los
medios para predecir y controlar los acontecimientos; y dar fundamentos tericos
a los acontecimientos que suceden en el mundo.
Pero para organizar todo el conocimiento que se tiene acerca del hombre, los
investigadores se dedican a establecer principios o interpretaciones ms
generales, lo cual lleva los dominios de la teora cientfica.

La teora ejemplifica los mismos procesos que fueron registrados, descritos y


generalizados por las leyes, pero en un grado de abstraccin an mayor. Por ello,
la teora es en definitiva, una interpretacin sistemtica de un rea del
conocimiento.
Para poder llegar a la elaboracin de tales teoras, los cientficos han trabajado
experimentalmente en situaciones montadas en laboratorios y en situaciones de
clase. El laboratorio, por su parte, presenta la ventaja de facilitar y permitir tanto
el control como la medicin de las conductas sobre las cuales se pretende
trabajar; pero por otro lado, tambin es cierto que las conductas que all se
reproducen estn fuera de su contexto habitual, por lo cual, resultara imprudente
generalizar los resultados aqu obtenidos.

As mismo, la psicologa del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que
producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento del individuo.
Es una de las reas ms desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos
de los procesos fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso
completo.
Bsicamente existen dos teoras que explican el aprendizaje tanto humano como
animal: el Conductismo y el Constructivismo, tambin conocido como
Cognoscitivismo. Se diferencian en las suposiciones iniciales que consideran como

ciertas y que utilizan como base de sus teoras. En el Conductismo se consideran


dos principios:

El Principio de equipotencia, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y


humanos son los mismos. El Principio de fidelidad, segn el cual los
registros sensoriales son copia fiel de la realidad. Un principio de origen
emprico.
Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores
cognitivos, socioculturales y emocionales como determinantes de las conductas.
Entre ellos se destacan los piagetianos (seguidores de las enseanzas del suizo
Jean Piaget, quienes hacen referencia del principio de asimilacin
acomodacin como determinante del aprendizaje, segn el cual cada
individuo asimila un nuevo conocimiento segn su estructura cognitiva
acomodndolo a los conocimientos previos, eso explicara por qu distintas
personas aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estmulos.

Por otra parte, muchas de nuestras acciones y conductas como leer, escribir,
bailar, manejar las computadoras, conducir un carro y hasta estudiar para un
examen, entre otras, las adquirimos a travs del aprendizaje. A lo largo del tiempo
definir el Aprendizaje no ha sido tarea fcil, por lo que existen gran cantidad de
conceptos, tantos como teoras que los explican. Para poder entender los
estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teoras que
subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teoras, se puede
decir que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de una destreza o
conocimiento, relativamente duradero, para cambiar la percepcin o la
conducta como resultado de una experiencia.

As mismo, el hombre, desde que se abre a la existencia en esta vida, procura


establecer una relacin armnica con su entorno. Intenta adaptarse al medio. El
aprendizaje le permite adaptarse, adquirir nuevos modos de comportamiento,
segn las circunstancias que le rodean.
Por consiguiente esto viene a determinarse como un proceso que ocurre en el
interior del individuo y refleja un cambio relativamente permanente en su
comportamiento, como resultado de la adquisicin de conocimientos,
hbitos o experiencias.

Por otro lado los psiclogos miden el aprendizaje observando los cambios en la
conducta, el modo como se ejecuta una accin. Sin embargo, gran parte del
aprendizaje ocurre sin que haya una conducta observable, esto quiere decir que el
aprendizaje en vez de ser manifiesto y visible, es latente de alguna forma. Es as
que el ser humano, desde que se abre a la existencia en esta vida, procura
establecer una relacin armnica con su entorno. Intenta adaptarse al medio. El
aprendizaje le permite adaptarse, adquirir nuevos modos de comportamiento,
segn las circunstancias que le rodean. Este es un proceso que ocurre en el
interior del individuo y refleja un cambio relativamente permanente en su
comportamiento, como resultado de la adquisicin de conocimientos, hbitos o
experiencias.
Por ejemplo la comunicacin verbal se inicia en el nio a los dos aos de
edad. Es aqu que al interactuar con otras personas, escucha muchas oraciones
bien formadas y extrae de ellas reglas de estructuracin que ms tarde utilizar
en sus propias frases. Por lo general, el nio dice sus primeras palabras (pap,
mam) cuando tiene alrededor del primer ao. Las consonantes que ms
utiliza son p, b, d, t, m; y las vocales, o, i. Entonces su vocabulario inicial
incluye personas importantes para l, alimentos, algunas partes del
cuerpo y ropas. Una palabra puede designar tanto a un objeto como a una
accin o peticin.

As mismo al segundo ao de vida, los nios intentan producir sus primeras


oraciones de dos palabras (ejemplo: "gatito feo"), lo cual les lleva mucho tiempo.
Adems, aprenden a expresar ideas negativas con el uso de una palabra de
negacin al principio o al final de la oracin; a partir de ello se est indicando un
aprendizaje basado en experiencias cotidianas que la psicologa se ha encargado
de estudiar para definir los procesos de aprendizaje en el desarrollo.

Por otra parte, en la actualidad existen cambios que se vislumbran como producto
de diversas variables. La manera de comprender los requerimientos de la sociedad
del conocimiento, de la informacin y del aprendizaje, los nuevos formatos en la
comunicacin, en la presentacin del conocimiento, entre otras cuestiones inciden
en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Es por esto que los investigadores afirman que la educacin y el proceso de


aprendizaje en estos ltimos aos debe ser crtica, reflexiva y creativa, basada en
una posicin diferente del alumno, del docente y del aporte de los estudios
psicolgicos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo Las
situaciones vividas por los alumnos en situacin de evaluacin, exigen reflexionar
acerca de por qu fracasan en los exmenes?

Una de las respuestas que con ms frecuencia se escucha es que no saben


aprender y es por esto que un concepto de capital importancia en este planteo son
las estrategias de aprendizaje. Es as que el enfoque aplicativo de la psicologa del
aprendizaje se destaca como aquella perspectiva terica que estudia los procesos
psicolgicos que contribuyen a construir el conocimiento que las personas poseen
del mundo y de s mismas. Esta es una definicin en sentido amplio y a los efectos
de este trabajo se realizar un recorte para comprender los aportes que realiza

especficamente con el apoyo de la Psicologa Cognitiva al aprendizaje. Su objeto


de estudio se refiere a los sistemas cognitivos, es decir trata de comprender los
procesos psicolgicos con los que los sujetos establecen sus relaciones, como por
ejemplo la percepcin, atencin, memoria, razonamiento entre otros. Nuevos
problemas son analizados desde esta perspectiva uno de ellos es el aprendizaje, y
surgen conceptos claves como representacin, creencias, conocimiento implcito,
motivacin, ideas previas, entre otros, son trabajados desde esta perspectiva.

Tema 02: Definicin del Aprendizaje y sus Teoras


Se define como aprendizaje la adquisicin de nuevos tipos de
comportamientos a fin de adaptarse a las demandas del ambiente.
Esta adaptacin debe persistir durante un cierto tiempo, ya que cambios
momentneos al comportamiento, debidos a la adaptacin sensorial, no implican
aprendizaje. Adems, hay que especificar que los cambios deben ser
determinados por la actividad, por el adiestramiento, o por la observacin para
distinguir la maduracin.

El aprendizaje tiene lugar como consecuencia de distintas solicitaciones: por


ejemplo, puede estar relacionado con la solucin de problemas intelectuales con
participacin o no de la motricidad, o con la consolidacin de actitudes y
respuestas en forma de esquemas lgicos y motores o de rasgos particulares del
carcter (respuestas afectivas).
El mayor nmero de conocimiento sobre el aprendizaje se obtuvo inductivamente
por va emprica a travs de la observacin externa del fenmeno.

Todava hoy falta una explicacin neurofisiolgica satisfactoria. Bupeiski define el


aprendizaje como el proceso de formacin de circuitos relativamente permanentes

(modelos espacio- temporales) de clulas nerviosas, proceso caracterizado por la


activacin simultanea de las lneas celulares. Thompson considera probable que
durante el aprendizaje, participe en los cambios neurales una cierta variedad de
modificaciones qumicas y estructurales. Hebb observa que puede haber
diferencia entre el aprendizaje de la primera infancia y el de la niez.

En el primer periodo constara en una lenta maduracin de circuitos preformados.


Mientras que en el segundo se daran combinaciones capaces de dar lugar a la
formacin de nuevos esquemas. En este segundo periodo el cerebro sera
modificado y plasmado por la experiencia, al darse condiciones bioqumicas y
celulares susceptibles de ser activadas ms fcilmente y con la consiguiente
consolidacin de fenmenos psicolgicos, como la expectativa y la disposicin.
Rhine advierte que los lmites del conocimiento actual en torno al problema podrn
superarse solo cuando se llegue a una sola concepcin distinta, ya que no debe
considerarse que una explicacin de la personalidad humana y de sus aspectos
deba necesariamente hallarse en la dinmica del sistema nerviosos, segn
interpretaciones mecanicistas.

El conductismo, sostena entre sus postulados que los procesos cognitivos


consistan en una caja negra donde lo observable eran las conductas que se
realizan a posteriori de esos procesos. El sujeto es considerado una tabula rasa y
todo lo adquirimos por medio de mecanismos asociativos, por lo que el rea
fundamental de estudio es el aprendizaje: la estructura de la conducta, sera una
copia isomrfica de las variaciones ambientales. Para estudiar cmo se establecen
esas asociaciones es preciso remitirnos a situaciones de laboratorio, la
descontextualizacin y simplificacin de las tareas son caractersticas de todo
enfoque asociacionista, por ejemplo las ratas se enfrentaban a tareas sin sentido.
Niega el valor funcional del organismo como especie, o como individuo en el
proceso de aprendizaje, por lo tanto es lcito afirmar que el conductismo carece de

sujeto, o en ltimo caso sera una rplica de la estructura de la realidad de


acuerdo con el principio de correspondencia. Es ncleo central de esta teora lo
constituye la relacin entre el estmulo- respuesta.

El cognitivismo en cambio pretende echar luz en esa caja negra y su objeto de


estudio ser esencialmente los procesos que all se desarrollan.

La Psicologa Cognitiva se desprende del conjunto de disciplinas que conforman las


Ciencias Cognitivas. Utiliza la analoga mente-ordenador que se constituye
como metfora explicativa del funcionamiento de la mente. Supone
considerar la mente como un sistema de procesamiento de la informacin que,
como el ordenador codifica, retiene, y opera con smbolos y representaciones. La
concepcin del ser humano, como procesador de informacin se basa en esta
analoga, y se adoptan programas de computador como metfora del
funcionamiento cognitivo humano.

La explicacin de la similitud entre la mquina y la mente se basa en que todos los


ordenadores tienen un hardware (que es el soporte fsico, que incluye los
componentes fsicos de la mquina, por ejemplo los circuitos impresos etc.) y un
software (el soporte lgico, que abarca los aspectos funcionales del sistema, tales
como el lenguaje de programacin, etc.).
A la psicologa cognitiva le interesa solo el aspecto funcional. En el hardware o el
aspecto material, las diferencias son considerables, ya que las neuronas son las
unidades bsicas del sistema nervioso, se trata de organismos vivos a diferencia
del microchips.

De Vega, (1989) seala que la metfora del ordenador puede ser utilizada de dos
maneras: una versin fuerte, los desarrollos que se apoyan en esta analoga y
constituyen los programas de Inteligencia Artificial en la Ciencia Cognitiva. Se
muestran interesados en una teora unificada de todos los sistemas de
procesamiento y se despreocupan de las particularidades de la mente como
sistema. (por ejemplo los programas de la NASA) En tanto, que la versin dbil,
es la que da lugar a los desarrollos de la psicologa cognitiva y se apoya en ella a
los fines instrumentales. El objetivo de la investigacin ser develar las
peculiaridades del sistema de procesamiento que es la mente humana.

TEORIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

Las teoras sobre el aprendizaje pueden clasificarse moderadamente del modo


siguiente:

a) Teoras estimulo-respuestas, que explican la adquisicin de nuevas formas


de comportamiento como reaccin a determinados y repetidos estmulos. Incluyen
el conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clsico de Pavlov, el contiguo
de Guthrie y el operante de Eskinner.
b) Teoras cognoscitivas, que explican el aprendizaje como comprensin del
significado de un estmulo. La reaccin es una respuesta a una informacin.
Incluyen el aprendizaje por signos de Tolman y la teora de Gestalt.
c) Teoras motivacionales, que conciben el aprendizaje como determinado por
la adquisicin de un comportamiento que reduce una tensin o una necesidad
(Mower), o bien por influencia de motivos autnomos de necesidades primarias y
referibles, en cambio, a situaciones reales del presente o del pasado (Alport).

Entre las teoras motivacionales merece un tratamiento ms amplio la de Miller y


Deliard, en la que se integran eclcticamente las concepciones behavioristas con
las sicodinmicas y socioantropolgicas.
El aprendizaje consiste en el desarrollo de medios aprendidos para reducir las
pulsiones. Existen pulsiones primarias y sus derivaciones secundarias.

El aprendizaje se caracteriza, adems de la adquisicin, por el mantenimiento de


un comportamiento; ello es posible como consecuencia de una recompensa
(refuerzo) que sigue a la respuesta (el principio del placer de Freud est aqu
superpuesto a la ley del refuerzo).
La personalidad es el encuentro de pulsiones innatas y hbitos
adquiridos.
La estructura particular de los hbitos depende de los acontecimientos y de la
situacin a que el individuo se haya expuesto.
El razonamiento es un proceso de experimentacin anticipadora de las
respuestas.
Cualquier estimulo que no encuentre un refuerzo o que encuentre un hbito
opuesto (inhibidor) tiende a ser removido.
Los conceptos de generalizacin y de desplazamientos explican la transferencia de
los hbitos adquiridos de una situacin a otra.
Cuando a la persona se le impide el uso de una aptitud, esta es sustituida por un
hbito anteriormente adquirido (regresin).

TIPOS DE APRENDIZAJE

Existen cuatro tipos de aprendizaje:


1) Por asociaciones: semejanza contraste contigidad. La asociacin es la
relacin que se crea entre una nocin adquirida y una experiencia nueva.

2) Por condicionamiento:

a) Clsico (Pavlov): si un estmulo capaz de provocar una especfica respuesta


es asociado durante un cierto nmero de veces a un estmulo capaz de provocar
tal respuesta, se vuelve, a su vez, capaz de generarla.
b) Operante (Skinner): si a una respuesta sigue un hecho gratificante, se
incrementa la posibilidad de la aparicin sucesiva de esta respuesta.

3) Por prueba y error o aprendizaje despus del resultado: por la ley de


efecto (Thorndike) las acciones cuyas consecuencias son tales que un ser viviente
no intenta evitarlas si no que, ms bien, las provoca, son elegidas, fijadas y
reforzadas cada vez ms.
4) Por intuicin (insight): los varios procesos de aprendizaje siguen un curso
contante. Despus de las primeras experiencias, el aprendizaje lentamente y
luego cada vez ms velozmente hasta un mximo desde el cual comienza una
gradual disminucin.

Los tericos del campo proponen formas de aprendizajes distintas

(Edward

Chace Tolman y Kurth Lewin, psiclogo polaco), considerando que todo


comportamiento es intencional o dirigido hacia una meta.
Sus teoras estn relacionadas con Gestalt, la cual sostiene que el campo
psicolgico siempre est organizado del mejor de los modos y niega que los
movimientos del organismo procedan a ciegas o al azar. Segn Tolman, el
aprendizaje depende de mapas cognoscitivos que se construyen partiendo de la
experiencia. Como resultado de la experiencia, quien aprende se construye nuevas
experiencias, conclusiones o conocimientos, es decir, aprende a saber qu llevar
a qu (Lowell). El hombre parece actuar segn una serie de hiptesis o mapas
provisionales a travs de una continua reorganizacin del campo psicolgico.

Cualquier aprendizaje se basa en un comportamiento sistemtico precedente,


aunque menos organizado.

Tema 03: Introduccin a los Problemas


que
Predisponen el Aprendizaje
Los factores que favorecen el aprendizaje son: la edad, la motivacin, el
estado de reposo, las experiencias preliminares, la repeticin, la
predisposicin, la informacin, la inteligencia y la enseanza.

Edad: Animales de pocas horas o das de vida pueden adquirir un hbito por
ejemplo de impronta, dejada por una sola experiencia. En el hombre la capacidad
de un condicionamiento rpido tambin decrece paralelamente al paso de los
aos: basta pensar en la irrepetible facilidad con que un nio aprenda una lengua
o un comportamiento (aprendizaje precoz).

Motivacin: Animales hipo nutridos siempre estn ms dispuestos a emprender un


trabajo para conseguir comida. En el hombre, ambiciones de xito o de ganancia,
frustraciones que compensar, existencia no satisfactoria, son estmulos que
potencian la capacidad de aprendizaje a todos los niveles. Naturalmente, ello no
significa que una condicin existencial satisfactoria o un xito ya logrado impidan
otros progresos. En efecto, a diferencia de los instintos llamados primario, todos
los cuales subyacen a la ley fisiolgica de la sociabilidad, estos no llegan nunca a
inducir un estado de sociedad. No hay dudas acerca del papel de los factores
emocionales en el proceso de aprendizaje, el cual se va facilitando (reforzamiento

por recompensa) por cualquier tipo de gratificacin (cuyo efecto es inagotable), as


como, a la inversa, es obstaculizados por experiencias frustrante (extincin por
sufrimiento). La facilitacin del aprendizaje gracias a la afirmacin, la alabanza y la
competencia est documentada por numerosos autores (Bromer, Huang, Hurlock,
Jenkins, Sims,etc.).

Reposo: El aprendizaje mejor memorizado es aquel que sigue inmediatamente a


un largo descanso o incluso el sueo. A la inversa el aprendizaje resulta
trastornado y hasta comprometido por la fatiga, ya sea que esta se advierta
durante la adquisicin de conocimientos, ya sea inmediatamente despus. La
posibilidad de aprender durmiendo (hipnopedagoga) nociones repetidas por una
cinta magnetofnica ha resultado carente de fundamento (Simn y Emmons).
Experiencias Preliminares: No especificas (bases didcticas genticas, que
consisten en haber aprendido precozmente a aprender) y especificas (todo nuevo
aprendizaje tiende a ampliar y perfeccionar comportamientos semejantes ya
adquiridos). Este ltimo punto recuerda el concepto de transfer de aprendizaje:
quien sabe tocar la flauta aprende a tocar el piano ms rpidamente que si no
supiera tocar ningn instrumento; en el deporte es conocida la disponibilidad
natural de un atleta a aprender bien las tcnicas de una especialidad deportiva
distinta.

Repeticin: El entrenamiento es indispensable, ya sea para mantener un estado


de eficiencia, ya sea para mejorarlo; el nadador que un da se salta sus tres horas
diarias como minio de piscina pierde el fruto de una semana de trabajo.
Predisposicin Especifica: Son evidentes las tendencias hereditarias en
la facilidad con que algunos individuos aprenden determinadas tcnicas o
nociones, incluido el mbito de las actividades deportivas.
Informacin: Es esencial que el sujeto sea informado acerca del grado de xito por

el logrado, ya que ello le responsabiliza y aumenta su compromiso, aunque se


quisiera intentar desmoralizarlo aplicando castigos a cada experiencia positiva
(Gilbert). Ello, en el campo del deporte, demuestra que el atleta debe ser
respetado y que nunca hay que reducirlo a ser un pasivo instrumento manipulado
por los tcnicos.

Inteligencia: A diferencia de las sensopercepciones (que algunos pjaros poseen


en grado mayor que algunos mamferos), el aprendizaje adquiere alguna
importancia regularmente creciente cuando se asciende de los animales inferiores
a los superiores gracias a cada vez mayor dotacin intelectual.
El aprendizaje despus de una solo exposicin es la regla en el hombre, pero es la
excepcin en los mamferos inferior.
Enseanza: Se ha dicho, con razn que el mejor modo de aprender es
ensear. De ah la conveniencia de estimular a quien haya aprendido una nocin
a ensearla a otros.

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

Todos los que estn involucrados en el proceso del desarrollo educativo,


manejamos habitualmente la expresin problemas del aprendizaje como si se
tratara de un trmino comn y corriente que no necesita mayores explicaciones;
pero la realidad es otra, puesto que estamos hablando de uno de los aspectos ms
controvertidos y probablemente menos comprendidos del hombre y que reviste
cada vez mayor importancia. La idea de que algunos nios y adolescente padecen
de algunos problemas de aprendizaje no es nada nueva, aunque la expresin
empiece a ser usada all por la sesenta. Lo que ocurre es que en nuestro mundo
actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal categora dentro
de la educacin especial, considerando la cantidad de personas que los sufren y
los presupuestos gubernamentales destinados a su atencin. Tan solo en los

Estados Unidos de Amrica, los expertos aseguran que diariamente se suman a los
ya existentes, cerca de mil nuevos casos de escolares que presentan algn tipo de
dificultad en el aprendizaje. En trminos generales, se entiende como problema
de aprendizaje, el trastorno de uno o ms procesos psicolgicos bsicos
relacionados con la compresin o el uso de lenguaje, sea hablado o
escrito y que pueda manifestarse como una deficiencia a escuchar,
pensar, hablar, leer, escribir deletrear o revisar clculos aritmticos. Se
origina por problemas perceptuales, lesin cerebral, infusin cerebral mnima,
dislexia, y afasia de desarrollo entre otras causas. Estn fuera de este concepto
todos los nios cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos
visuales, del odo, de ndole motora, retraso mental, perturbaciones sociales o
emocionales o bien situaciones ambientales como diferentes culturas,
instrucciones insuficientes o inadecuadas y factores psicopedaggicos.

CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

Como causas primarias probables se consideran el funcionamiento neurolgico


bajo lo normal o alguna programacin inadecuada del tejido nervioso, aunque en
lo general se considera como normal. En el primer caso, se trata de disfunciones
neurolgicas, como desviaciones orgnicas del tipo de variaciones genticas,
irregularidades bioqumicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el
funcionamiento normal del cerebro. Para muchos investigadores los problemas de
aprendizaje son causados por alguna alteracin en el sistema nervioso central,
cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar
las asociaciones neuronales. Cualquier desempeo subnormal en sus procesos es
capaz de inhibir o retardar la capacidad que un nio tenga para aprender o
responder. Esto se conoce como disfuncin cerebral mnima. En el segundo caso
se puede citar como ejemplos de programacin neurolgica inadecuada las
deficiencias de carcter ambiental que inhiben el desarrollo de una o ms
capacidades bsicas.

Qu Ocasiona Una Disfuncin Cerebral?


Los especialistas consideran que en los adultos estas disfunciones pueden
originarse por hemorragia cerebral, por algunas enfermedades que
ocasionan fiebres altas o por heridas en la cabeza. Se trata de nios, la
gran mayora de los casos tienen que ver con un ambiente intrauterino
desfavorable.se identifican como causas los nacimientos prematuros, la
anoxia o insuficiencia de oxgeno en las clulas, el trauma fsico, el factor
Rh, las mal formaciones congnitas, factores hereditarios y la
desnutricin.
Los primeros lugares los ocupa la anoxia y la hemorragia cerebral; especialmente
la anoxia, puesto que las clulas nerviosas son ms vulnerables; las neuronas del
corte cerebral sufren dao irreparable si se les priva de oxigeno por ms de cinco
minutos.

DISFUNCIN CEREBRAL MNIMA

Las actividades cerebrales que se relacionan con los problemas de aprendizaje se


pueden clasificar de acuerdo a las reas de funcin cerebral:
Motora o motriz, mental, sensorial y convulsiva. Al existir desempeo neurolgico
subptimo (bajo lo normal) que pudiera causar deterioro dentro de alguna de las
reas del funcionamiento cerebral, se producen manifestaciones de dos tipos:
abiertas o grandes y limtrofes o mnimas.

Si el nio manifiesta signos abiertos, es prueba solida de disfuncin cerebral; la


presencia de signos limtrofes no se considera suficiente para este diagnstico. Si
un alumno con parlisis cerebral; la presencia de signos limtrofes no se
considera suficiente para este diagnstico. Si un alumno con parlisis
cerebral muestra tendencia a los ataques epilpticos es casi seguro que
sufra alguna disfuncin cerebral, lo que no sera tan factible si no hubiera

tenido dicho padecimiento y sus manifestaciones se concretaron a


movimientos torpes, poco lapso de atencin, perseverancia y berrinches.

El grado de los trastornos vara de mnimo a grado, y precisamente una gran


mayora de los problemas de aprendizaje corresponde a manifestaciones limtrofes
o mnimas, razn por la que se asegura que la disfuncin cerebral mnima es una
causa primaria probable de este tipo de dificultades. Por ejemplo: la
coreoaterosis (afectacin a los centros del control motor) y la torpeza excesiva,
son manifestaciones limtrofes en el rea motora; el retraso mnimo o leve, la
hiperactividad, la impulsividad, la distractibilidad, breve lapso de atencin, baja
tolerancia a la frustracin y los berrinches, son manifestaciones tambin
limtrofes en el rea mental, al igual que la perseverancia los patrones del
pensamiento concreto, la dificultad de abstraccin y la discalculia; la memoria
defectuosa para formas o trazos, el concepto espacial defectuoso y la inatencin
visual o tctil, corresponde a manifestaciones limtrofes dentro del rea funcin
cerebral sensorial y por ltimo, la epilepsia sin ataque, es una manifestacin
mnima dentro del rea convulsiva.

Tema 04: Introduccin a las Influencias Ambientales del


Aprendizaje

Existen nios que manifiestan problemas especficos en el aprendizaje y otras


conductas que son el resultado de influencias ambientales, pero no de una
autentica disfuncin cerebral. La problemtica educativa presentada es semejante
en ambas situaciones, a tal grado que es difcil establecer las diferencias y se
requiere sondear el ambiente del escolar buscando factores que puedan explicar
su falta de aprovechamiento y sobre todo, evitar emitir un diagnstico errneo.
Dos de los factores ambientales que inhiben la capacidad del nio para
aprender son la falta de experiencia temprana y el desajuste emocional.

Nuestra civilizacin actual requiere de un mayor perfeccionamiento en los


procesos sensomotores, pero paradjicamente, las oportunidades prcticas
necesarias para que los nios desarrollen dichos procesos. Los infantes de otra
poca perfeccionaban sus capacidades sensomotoras al desarmar algunos
enseres caseros, y hoy encontramos que esos objetos son demasiado
frgiles, complicados y hasta peligrosos para la actividad exploratoria.
La percepcin precede a la accin y por ello es necesaria la experiencia
perceptiva temprana para el desarrollo de un comportamiento coordinado
y visualmente dirigido. En la medida que se perfeccione la coordinacin
sensomotora, se incremente a su vez la eficiencia de los procesos perceptivos.

Por otra, las reacciones emocionales desempean una funcin esencial en la


percepcin. Se ha comparado con nios de preescolar y primer grado de primaria,
la reaccin entre conflictos y perturbaciones emocionales y problemas
conductuales, con los trastornos en la percepcin visual, retraso en la lectura e
incluso trastornos del habla.

DISCAPACIDAD E IMPEDIMIENTO
Para detectar con mayor seguridad los problemas o incapacidades que pueden
interferir con el aprendizaje, hay que establecer en primer lugar la diferencia entre
una discapacidad y un impedimento. Una discapacidad consiste en la falta de
habilidad para realizar una funcin especfica como ver, or o caminar. Un
impedimento es una desventaja en una situacin particular y en
ocasiones como resultado de una discapacidad, por ejemplo, el estar

UNIDAD DE APRENDIZAJE I:
INTRODUCCION DE LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE
RESUMEN
El aprendizaje consiste en cambios que se efectan en el sistema a consecuencia
de hacer ciertas cosas con las que se obtienen determinados resultados. Las
acciones llevadas a cabo y sus efectos constituyen asociaciones que provocan
estmulos en el cerebro que los refuerzan, positiva o negativamente,
convirtindolas en estructuras cognoscitivas.
Los conocimientos para la adaptacin se emplean a partir de un momento en que
los procesos de pensamientos han llegado a mantener una capacidad de
aprendizaje y maduracin en los problemas intelectuales los cuales se podrn
relacionar con nuevas situaciones. As tambin la psicologa del aprendizaje utiliza
mtodos cognitivos para ordenar y sistematizar lo aprendido.
Tambin existen factores que se deben considerar para la determinacin del
aprendizaje y cmo este influye en dicho proceso, pues se ha encontrado como
incidencia elementos adversos que han predispuesto los esquemas elementales de
los procesos cognitivos superiores, as mismo es importante la aplicacin y
entendimiento de algunas variables como incidentes del fortalecimiento cognitivo.
Por ltimo las influencias ambientales son determinantes y muy influyentes dentro
de la dinmica del sujeto como factores extrnsecos de la conducta y del
apercibimiento emprico del aprendizaje, estos factores al ser negativos para el
sujeto desfavorecer su capacidad de aprendizaje. Por ejemplo un nio cuyo padre
es maltratador va a generar conductas atpicas en su desarrollo de aprendizaje y
por ende poca atencin en el contexto escolar.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 02: LAS TEORAS DEL


APRENDIZAJE Y LOS PROCESOS SENSOPERCEPTIVOS.
a) Presentacin y contextualizacin
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante identifique las distintas teoras y estudio sobre los procesos
sensoperceptivos en el desarrollo del aprendizaje.
b) Competencia
Analiza y explica los distintos basamentos sobre los enfoques de
aprendizaje y de la percepcin.

c) Capacidades
1. Describe y sintetiza la importancia del enfoque holstico como sistema de
estudio del aprendizaje.
2. Identifica y reconoce la importancia de las percepciones como sistema
sensorial dentro del aprendizaje.
3. Identifica y fundamenta la importancia del proceso cognitivo y sensoperceptivo.
4. Aplica conocimientos tericos para comprender las distintas teoras del
aprendizaje.
d) Actitudes
Desarrolla una actitud creadora frente a la toma decisiones en relacin
a la actividad asignada.
Acta con criterio personal enfatizando sus cualidades de aprendizaje
cumpliendo lo establecido en el curso.

Fomenta una actitud crtica e innovadora frente a los objetivos.

e) Presentacin de Ideas bsicas y contenidos esenciales de la Unidad:


La Unidad de Aprendizaje 02: Las Teoras del Aprendizaje y los Procesos
Sensoperceptivos, comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Aprendizaje Holstico.
TEMA 02: Proceso Perceptivo y su Relacin con el Aprendizaje.
TEMA 03: Cognicin y Aprendizaje Sensoperceptivo.
TEMA 04: Teoras el Aprendizaje.

Tema 01: Aprendizaje Holstico


Se centra en el aprendiz

y en el desarrollo de conocimientos previos, basado en

la experiencia, habilidades, inteligencia, deseos y necesidades de cada individuo.


En este orden de ideas el aprendizaje holstico podr ir de la mano con:
Adecuaciones curriculares
La teora de las inteligencias mltiples
Metodologa constructivista del aprendizaje

EL IMPACTO DEL AMBIENTE

Muchos de los factores ambientales que llevan al buen funcionamiento del


cerebro, son los factores cotidianos como la nutricin, las interacciones (dialogo),
el sueo, la calidad del ambiente social y el entorno. Si el cuerpo y la mente se
encuentran en las condiciones necesarias es posible sacar ventaja del potencial del
cerebro.

LAS EMOCIONES (EL CEREBRO EMOCIONAL)

La neurociencia ha comprobado que nuestras emociones esculpen

la

corteza cerebral. La capacidad del ser humano para controlar ciertas emociones
puede facilitar el proceso de aprendizaje y cognicin. La meta de la educacin es
considerar las emociones y su importancia para enfrentar a los estudiantes a
tomar consciencia de sus propios procesos meta-cognitivos.

LA PERCEPCIN EN EL APRENDIZAJE

La percepcin es la base de todo aprendizaje y adecuacin de la respuesta motriz


constituyen el primer escaln a la experiencia.
Como el percibir implica reconocer estmulos ambiguos y desconocidos tienden a

ser reconducidos a formas conocidas. En efecto una experiencia, pobre y poco


organizada, saca ventajas de experiencias anteriores mejor organizadas.

LA EXPERIENCIA DETERMINA MECANISMOS PERCEPTIVOS IMPORTANTES


COMO:

El Efecto Figura y Fondo: por el que una determinada figura es percibida


entre otras figuras posibles (fondo), en relacin al color y al significado que el
sujeto le atribuye.
La Estabilidad de la Percepcin: el individuo tiende a mantener un
significado perceptivo estable y resistente al cambio, es decir tiende a oponerse en
su propia organizacin perceptiva a la modificacin requerida por las situaciones
nuevas.
La Anticipacin de la Experiencia: basndose en los reconocimientos de
indicios sonoros ya experimentados, el sujeto prepara la respuesta motriz
adelantndose a la percepcin.

La forma en la que adquirimos los conocimientos est ligada no solo con la


recepcin de los estmulos, sino con la organizacin e interpretacin que les
damos; es decir cmo percibimos el mundo. La piel es nuestra frontera, es un
lmite entre el interior de nosotros mismos y el ambiente exterior, al igual
que los otros sentidos , la vista, el odo, el gusto y el olfato, son las puertas
por donde percibimos al mundo y por donde, a travs de la percepcin,
captamos la naturaleza, nuestros semejantes, los colores, los sonidos.
Todas las vivencias humanas tienen su inicio en las sensaciones, producidas y
generadas por los estmulos, que entran en contacto con nuestros sentidos.
Cuando esas sensaciones se integran en nuestro cerebro decimos que son
percepciones, a las cuales ya podemos darles una interpretacin con base en

nuestra experiencia y nuestros conocimientos acumulados.

Por lo tanto la percepcin es la interpretacin que hacemos de una sensacin, a


la que otorgamos una organizacin y un significado, de esta manera
estructuramos nuestro conocimiento, un proceso fascinante que cada sujeto
realiza, construye de forma personal y nica. Nos parece tan sencillo ver cmo
aprende un nio, que incluso hemos llegado a creer que esto se da de forma
automtica. Parece tan natural el acto de escuchar, ver, oler, que pensamos que
solamente es cosa de abrir los ojos, odos, la nariz, boca y permitir a la piel captar
el contacto con las cosas; sin embargo, para que se logre realmente la percepcin,
los sentidos deben madurar .

La integracin de las diversas sensaciones de la imagen visual,


del sonido, los olores, los sabores, as como las texturas juntas
y combinadas nos brindan conocimientos, de los cuales
abstraemos los conceptos. Por ejemplo, reconocer una manzana es un
proceso que se da cuando vemos la forma, el color, la olemos y tocamos.

PERCEPCIN

En el proceso de aprendizaje la percepcin y la memoria juegan un papel


importante. La percepcin es la funcin con la que la psique recibe los datos del
mundo exterior, prevalentemente mediante los rganos de los sentidos. En
general se define como sensopercepcin , para precisar los dos momentos o
fases que se realiza todo fenmeno perceptivo.

SENSACIN Y PERCEPCIN PROPIAMENTE DICHA.

La sensacin es un hecho primordial complejo, epicrtico del sujeto donde este

reconoce en el estmulo algo conocido, frente a su significado. Ejemplo: ver el


color del papel es una sensacin; ver el papel blanco es una percepcin. Igual de
diferencia hay en la percepcin de los pasos de una persona.
La Percepciones Complejas: Son aquellas que no afectan a los rganos de los
sentidos, como la percepcin del espacio (perspectiva, profundidad o visin
estereotpica) de la velocidad, de los peligros y especialmente de tiempo que a
veces se vive en trminos insensatos a causa de una evidente emotiva.
La percepcin es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a travs
de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su
entorno y de uno mismo. La percepcin tambin puede diferenciarse en lo global
y analtico, es global cuando capta el estmulo en toda su totalidad; es analtico
cuando lo descompone en sus rasgos constituidos. El umbral de la percepcin no
es constante y se divide en varios grados: vara de sujeto a sujeto y tambin en el
mismo individuo segn las condiciones afectivas, ambientales, el papel positivo
jugado por la atencin y el entrenamiento y el negativo jugado por la fatiga.
Percepcin Subliminal: Es inconsciente de estimulaciones ofrecidos con tiempo
de exposicin o con intensidades inferiores al lmite fisiolgico de la receptividad.
Percepcin Extrasensorial: Es una cualidad tpica de algunos individuos
llamados sensitivos, capaces de percepciones que estn vedadas a los dems,
como la previsin y telepata.

LAS TEORAS DE LA PERCEPCIN

Estructuralismo: De Wundt, Tichener y G. E. Mller. Aqu terminaron su ciclo


histrico las teoras asociacionistas seculares. Aqu surgi la asociacin de ideas,
manifestadas por los estmulos y respuestas; las leyes generales de la contigidad
y semejanza han sido sustituidas por las ms precisas del condicionamiento y
aprendizaje verbal.

Funcionalismo. William James se dio cuenta de que conocer la estructura de


nuestros preceptos nos llevaba a la estructura de los estmulos correspondientes,
era averiguar por qu muchos de estos quedaban fuera del proceso perceptivo; de
por qu se perciben unas cosas y no otras.

Esto origin que James sealara la

importancia de los factores motivacionales y del inters subjetivo en la percepcin.

Psicologa de la Forma. Sus antecedentes se remontan a Franz Brentano, cuya


formacin aristotlica explica quiz su predileccin por los conceptos de acto y
forma. Para Meinong, las impresiones sensoriales primarias constituyen la base de
la percepcin de los objetos superiores de segundo orden; as las lneas de un
tringulo constituyen el fundamento sensorial de la percepcin del objeto, que
tiene una entidad ideal perceptible.

Hiptesis Perceptivas. Recogi una serie de ideas a las que nos referimos al
hablar de la funcin selectiva de la atencin. Los representantes del New Look en
psicologa se opusieron a tratar la percepcin como fenmeno independiente, y
sealaron la importancia que en ella ejercan las expectativas preceptivas. Las
hiptesis fueron definidas como la intencin de percibir una configuracin
estimular de una determinada manera, con una cierta significacin y para un
propsito dado. La fuerza de la hiptesis viene condicionada por factores como la
frecuencia de su confirmacin, el nmero de hiptesis alternativas, el apoyo
motivacional y cognoscitivo que reciben, factores todos ellos en que lo
especficamente perceptivo se halla traspasado de aspectos cognoscitivos
superiores y motivacionales.

FUNCIONALISMO PROBABILSTICO, DE BRUNSWICK.


La psicologa debe situar el foco de sus descripciones en aquello a que el
organismo endereza su actividad; su focus debe ser distal, y no perifrico o
central. Para Gibson su teora est centrada en la percepcin visual, que
manifiesta que los sentidos han sido preparados para registrar verdicamente la
estructura estimular del ambiente, que se concibe con una forma distinta a la
usual.

Transaccionalista: Su caracterstica ms destacada es la acentuacin de la


continua actividad transaccional que tiene lugar en el proceso perceptivo.
Teora Tnico-Sensorial. Pretende compensar la unilateralidad de los enfoques
exclusivamente sensoriales de la percepcin. Werner y Wapner mantienen que en
la integracin perceptiva los factores tnicos son tan esenciales como los
sensoriales, con los que interactan para dotar a la percepcin de su dimensin
conativa.
Psicoanlisis. Interesado por lo aspectos simblicos y afectivos en
cuestin del entendimiento humano como parte del sufrimiento producto
de la neurosis.
Teoras Neurofisiolgicas De La Percepcin. D. O. Hebb es uno de los
autores ms destacados. Los inputs sensoriales son registrados en trminos de
agrupaciones de neuronas, a la par que tambin lo son los correlatos motores de
semejantes aferencias, y la asociacin entre ambas clases de agrupaciones
constituye la estructura donde el input sensorial inicia la actividad motora. Las
secuencias bsicas son series de agrupaciones neuronales temporalmente
estabilizadas, constituyen la base neurofisiolgica de la percepcin y el
pensamiento, tienen actividad de estas agrupaciones neuronales representa el
caso ms simple de una imagen o una idea.

TEMA 02: Proceso Perceptivo y su Relacin con el Aprendizaje.


Percepcin es una experiencia sensorial consciente, es as que las seales
elctricas que llegan al cerebro son percibidas e interpretadas como
imgenes conocidas o desconocidas. Esta interpretacin de lo percibido es lo
que Goldstein denomina: Reconocimiento del objeto. Percibir y reconocer, son
dos procesos cognitivos diferentes: Primero se percibe y despus se interpreta, y
se aprende a interpretar los estmulos. La interpretacin personal y la aprendida
es lo que impulsa un tipo de accin y respuesta determinada: Por ejemplo, se
observa un enchufe y se aprende a no tocarlo, porque se ensea o porque genera
un tipo de respuesta fisiolgica (calambre). Es el ejemplo clsico de la primera
infancia y que tanto molesta durante un tiempo a los padres, el nio ve un
enchufe y debe aprender a interpretar que ese objeto hace dao y por eso "no se
toca, y esa es la respuesta que debe dar cuando percibe un enchufe.

La percepcin y los procesos perceptivos son importantes para la vida cotidiana y


para el aprendizaje social-emocional, adems de la importancia que ya conocemos
tiene en el aprendizaje escolar: reconocer formas bsicas, colores, lectoescritura,
entre otros aprendizajes bsicos que realizan los nios en las primeras etapas
educativas.

Es importante programar en estimulacin temprana un grupo de


actividades que estimulen la percepcin y los procesos perceptivos. Luria
relaciona la percepcin con el pensamiento manifestndola como la
confluencia de varios rganos de los sentidos que recepcionan distintos
estmulos y resaltando la experiencia anterior para obtener informaciones
ms precisas, es as que organizacin sensorial es la responsable de la
captacin de estmulos a travs de todos los sentidos y de su transmisin
al cerebro que se registran como sensaciones.

As mismo los sentidos son funcionales desde el nacimiento y mucho antes, es as


que el cerebro es el vector y receptor de los estmulos que sirve y a la vez
como discriminante biolgico frente a cada estmulo y permiten al nio a
recibir informacin para emprender lo que se llama aprendizaje. La
organizacin perceptiva se encargaba de la estructura e interpretar y codificar las
sensaciones dotndolas de significado de tipo fisiolgico, psicolgico y mecnico.

Fisiolgico: cualidad de receptores sensoriales.

Psicologico: Motivacin , experiencia pasada, atencin, memoria, afectividad.

Mecnico: intensificada por el estmulo, condiciones ambientales y fsicas del

medio , distancia, etc.

Adems el Sistema Sensomotor Genera Reacciones o Inhibiciones Orientadas:


A promover la accin o la no accin
Fijar o no la experiencia
La Dinmica del Proceso Perceptivo es Circular Porque Prev:
Una preparacin al acto del acuerdo con necesidades o intereses presentes o
pasadas aprendidas
El objeto y el acontecimiento que se constituyen como solicitaciones externas
dotadas de un significado propio
La estimulacin sensorial como proceso psicofisiolgico.
La seleccin e interpretacin segn la intencionalidad y la adecuada
importancia del objeto.
La decisin que presenta una valoracin ms amplia del campo en la que est
el objeto.
El proceso perceptivo est constantemente influido por los modificadores,
elementos determinados por el aprendizaje, por la experiencia precedentes, por

la situacin objetiva y por la situacin futura.


a) Los Procesos Perceptivos
Son:

Sensaciones y percepciones

Todos los animales vivimos en el mismo mundo real, en el mismo tinglado


de tomos, fotones, neutrinos, campos gravitatorios y electromagnticos,
etc. Pero ese mundo real no es visible, ni captable, ni intuible, ni
experimentable, ni perceptible por ningn animal. Cada especie animal ha
evolucionado desarrollando receptores que captan ciertos rasgos del mundo real,
precisamente aquellos rasgos cuya captacin es relevante para la supervivencia y
reproduccin de esos animales. Y esos mensajes del mundo real captados por los
sentidos son transmitidos por el sistema nervioso e interpretados en el cerebro del
modo ms adecuado para la supervivencia y reproduccin del animal.

Cada especie animal capta ciertos rasgos del mundo real y los percibe de cierta
manera. Esos rasgos, as percibidos, constituyen el mundo perceptual de esa
especie animal. El animal no puede percibir ms que aquello que su aparato
nervioso-sensorial le permite. En este sentido el aparato nervioso-sensorial
determina a priori la forma de todas las percepciones posibles del animal. Es
imposible que el animal experimente o perciba el mundo de otro modo que el
determinado por su propio aparato nervioso-sensorial. Esto ya lo haba subrayado
Kant respecto a la especie humana.

Por ejemplo, durante el da el Sol inunda la superficie terrestre con una constante
lluvia de fotones de diversa frecuencia.

Nosotros, los humanos, captamos los fotones de frecuencia correspondiente al


rojo, vemos el color rojo, pero no captamos los fotones de frecuencia
correspondiente al ultravioleta (aunque chocan contra nuestra retina, no nos
damos por enterados de ello), no vemos el ultravioleta

La mayora de los insectos captan el ultravioleta, pero no el rojo. As,


cuando el Sol ilumina un campo de amapolas (que objetivamente reflejan
tanto el rojo como el ultravioleta), nosotros vemos las amapolas como
rojas, y las abejas las ven como ultravioletas. En nuestro mundo
perceptual las amapolas son rojas. En el mundo perceptual de las abejas
son ultravioletas. En el mundo real no hay colores, sino solo absorcin y
reflejo de fotones de muy diversa frecuencia (o, lo que es lo mismo, de
ondas electromagnticas de muy diversa longitud de onda). Eso es algo
que sabemos, pero que no podemos ver ni percibir, pues cae fuera de nuestro
mundo perceptual (aunque no fuera de nuestro mundo conceptual). Algunos
animales no perciben los rasgos constantes del entorno, sino slo los cambios.
Nosotros, los humanos, por el contrario, tenemos un aparato nervioso-sensorial
especialmente adaptado a la captacin de los rasgos constantes del entorno, a
percibir un mundo de objetos estables. As, una serie de complicados mecanismos
de nuestro sistema nervioso se encarga de que percibamos los colores como
mucho ms constantes de lo que en realidad llegan a nuestros sentidos,
percibamos las formas y dimensiones de las cosas como estables, a pesar que la
imagen que proyectan sobre nuestra retina es enormemente cambiante.

b) Asociacionismo y Teora de la Forma

Wilhelm Wundt (1832-1920), tradicionalmente considerado como el padre de


la psicologa cientfica por haber creado el primer laboratorio de
psicologa, entenda que las sensaciones son los elementos primarios que

componen los procesos perceptivos, y que las percepciones son tan solo la suma o
agregado de estos elementos. Por esta razn, Wundt llamar asociacionismo o
atomismo perceptivo, y ya haba tenido sus antecedentes en los filsofos
empiristas britnicos de los siglos XVII y XVIII (Locke, Berkeley Hume).

Corrientes posteriores, como la Teora de la forma (Gestalt), sostuvieron una


concepcin de los procesos perceptivos opuesta al elementarismo de Wundt. Para
los psiclogos de la Gestalt el todo no puede ser entendido por la suma de los
elementos que lo componen, sino ms bien por su forma o estructura
(configuracin). El objeto percibido es el resultado de cmo los elementos se
ordenan y se relacionan entre s y respecto de su contexto perceptivo.
La teora de la Gestalt seal la importancia que puede tener las relaciones que se
dan entre los elementos (semejanza, continuidad, etc.) para que la imagen adopte
una determinada configuracin perceptiva.

c) Anlisis Del Proceso Perceptivo


Los estmulos captados por los sentidos (presin en la piel, radiaciones de
determinada longitud de onda, substancias qumicas en suspensin, ondas
acsticas de determinada frecuencia, etc.) son transportados al cerebro en
forma de impulsos nerviosos. El cerebro se encarga de recibir
estos impulsos y transformarlos en informacin significativa. Lleva a cabo
pues, una tarea de carcter cognoscitivo: recibe los datos sensoriales, los
selecciona, los identifica como formas perceptuales y les asigna un nombre. En
todos los casos es un sujeto quien percibe. La percepcin se puede definir como el
acto de un sujeto por medio del cual toma consciencia de sus acciones y les da
significado. Se trata de un proceso complejo, cuyo resultado es una
representacin interna, subjetiva, del mundo real.
El comportamiento del sujeto en la percepcin no es pues como el de una cmara

fotogrfica que registra, pasivamente, los estmulos que le llegan; por el contrario,
la actitud del sujeto es de bsqueda, de exploracin activa sobre el mundo real.
Percibir es, por tanto, buscar informacin, investigar y cuestionar el mundo real,
tender hacia un objetivo.

d) Componentes Personales y Sociales de la Percepcin

La percepcin es un proceso de carcter cognoscitivo por medio del cual una


subjetividad -un yo- capta los estmulos que provienen del mundo de forma
significativa y comprensiva.

Es un tipo de representacin interior, privada del mundo. Por esto presupone toda
la subjetividad del individuo: sus experiencias pasadas, sus expectativas, su
estado de nimo y cada sujeto, es diferente del resto. Por esto, delante de lo que
aparentemente son unos mismos estmulos, la percepcin cambia de persona a
persona: diferentes personas pueden percibir de forma diferente un mismo objeto
o un mismo hecho y, por lo tanto, lo pueden designar con palabras diferentes. En
otras palabras, personas diferentes pueden tener experiencias perceptivas
diferentes delante de los mismos estmulos.

Los estmulos, pues, no son percibidos independientemente de nuestro


estado interno, de nuestras emociones y motivaciones, de nuestra
intencionalidad.
El ser humano es un animal social y logra todos los aprendizajes dentro de la
sociedad y la cultura en la cual vive. Aprendemos a percibir influidos por las
costumbres, las creencias, el lenguaje, las artes o los medios de comunicacin de

nuestra sociedad.

e) Percepcin y Lenguaje

El lenguaje en el proceso perceptivo requiere una consideracin especial, travs


del lenguaje, el sujeto realiza la plena identificacin de los objetos percibidos. En
efecto, la asignacin de un nombre a un objeto es lo que caracteriza el acto de
identificacin de estmulos en lo que consiste la percepcin. Cuando ponemos un
nombre o aplicamos un concepto a la realidad percibida culmina la identificacin
del objeto.

TEMA 03 COGNICIN Y APRENDIZAJE SENSOPERCEPTIVO


Los autores que estudian la cognicin generalmente estn de acuerdo con el carcter constructivo del
aprendizaje. El marco terico varia de Piaget (1970) a Vygotski (1978), del discurso social a la teora de
diez esquemas, del procesamiento simblico a la cognicin situada pero prcticamente todos coinciden
en que las personas que aprenden son las constructoras de su propio conocimiento. Las
consecuencias de la revolucin constructivista para la educacin son significativas. Dicho de otro modo,
la enseanza no puede ser reducida a la introduccin de informacin en las cabezas de 10 alumnos. Ms
bien debe interpretarse como una preparacin para que 10 estudiantes construyan su propio
conocimiento.

Durante muchos aos, particularmente bajo la influencia de las interpretaciones de Piaget sobre el
desarrollo cognitivo, se crey que el constructivismo significaba que no deba haber ninguna enseanza
didctica. En su lugar se propuso que diez educadores organizaran entornos de exploracin efectivos
para diez nios. En tales entornos, diez estudiantes se inventaran o descubriran el conocimiento por s
mismos. Ahora sabemos que preparar a diez estudiantes para que construyan su propio conocimiento es
un asunto mucho ms complejo, lleno de retos que derivan de la naturaleza de la experiencia y del
aprendizaje.

El Sujeto de la Psicologa Cognitiva y el Aprendizaje en el Escenario Actual


Desde esta perspectiva terica se entiende el aprendizaje como un proceso dinmico en el cual el
alumno realiza un conjunto de operaciones y procedimientos mentales que le permiten procesar la
informacin que recibe. Cuando se aprende un material, se pone nfasis en la utilizacin de
estrategias: la elaboracin, organizacin, comparacin, construccin de conceptos,
argumentacin, entre otras.

En este proceso, el alumno se orienta a la comprensin del conocimiento, y para ello, establece
relaciones entre la nueva informacin y los conocimientos ya almacenados; en consecuencia, hay
una reestructuracin de los conocimientos que posee el alumno y del material a aprender. Son
estas relaciones, que el alumno construye activamente, las que otorgan significado y sentido a los
conocimientos. Es el alumno quien debe seleccionar la informacin relevante, comparar las ideas
centrales con los conocimientos previos, organizar e integrar estos nuevos conocimientos y
tambin supervisar la comprensin de la informacin y en caso de que as no suceda, poder
revisar y modificar este proceso.

As, la memoria y los esquemas son las estructuras del sistema cognitivo que permiten explicar el
proceso de aprendizaje; en la primera es posible describir sistemas organizados de manera
dinmica, que se encuentran interconectados: el registro sensorial, la memoria a corto plazo y la
memoria a largo plazo.
El concepto de memoria a lo largo de estas dcadas ha variado, su funcin no es la de meramente
reproducir el mundo, sino la de reconstruirlo, sobre la base de representaciones internas. Visto
desde esta perspectiva, el aprendizaje es el resultado de una construccin y reconstruccin
personal.

La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente,
percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas
capacidades de los seres superiores aunque estas caractersticas tambin las compartiran algunas
entidades no biolgicas segn lo propone la inteligencia artificial. La investigacin psicolgica y
estudia diversos procesos cognitivos, tales como la resolucin de problemas, el razonamiento
(inductivo, deductivo, abductivo, analgico), la percepcin, la toma de decisiones y la adquisicin
lingstica)

Es as que el estudio del aprendizaje perceptivo tiene una larga tradicin en diversas disciplinas
psicolgicas tales como psicofisiologa, psicologa evolutiva, aprendizaje mediante condicionamiento o
psicologa cognitiva. Lo que se conoce sobre aprendizaje perceptivo proviene de tres grandes lneas de
investigacin:

1. Estudios Fisiolgicos: Tratan de averiguar la influencia de las caractersticas estructurales y


funcionales del aparato sensorial en los procesos perceptivos ms complejos. Los campos ms
estudiados son: estructura y funcin de los sistemas perceptivos al nacer, experiencias de
enriquecimiento y privacin sensorial, adaptacin a distorsiones perceptivas artificialmente
inducidas (por ejemplo, gafas prismticas para ver de forma invertida), efectos de la disfuncin
prolongada de un sistema sensorial (por ejemplo, la visin al curarse despus de una ceguera
prolongada), efectos de frmacos sobre la percepcin, etc.

2. Estudios Evolutivos o de Desarrollo Perceptivo: Se centran en la descripcin del desarrollo y


permiten la distincin entre habilidades perceptivas innatas y adquiridas, relacionando sus resultados
con estadios y etapas delimitadas.

3. Estudios Sobre Modificacin de la Percepcin a Travs de Procesos Psicolgicos:


Los psiclogos Gestaltistas (Pedagoga de la Gestalt. Universidad de la Gestalt. Universidad de
Venezuela) afirmaron siempre que el campo de accin (nuevos contenidos) se divida en figura/fondo,
siendo la figura la parte del campo que estaba estructurado y que la persona reconoce como
objeto de atencin (seleccin activa). La estructuracin y reconocimiento de alguna informacin
como figura en el campo perceptivo se denomina desarrollo de un percepto. (Travers).

Fundamentos del Aprendizaje

Interesa averiguar cmo se crean nuevos "perceptos" o formas de percibir la realidad, es decir, la
modificacin de la percepcin controlando variables psicolgicas con sujetos normales y adultos.
Dentro de esta lnea ha habido dos vertientes:

Teoras cognitivas: mediacionales o constructivistas, referidas a la percepcin como actividad


"construida" por la mente, en donde lo fundamental son los procesos cognitivos que intervienen en la

percepcin, sobre todo los procesos de codificacin y los de representacin (por ejemplo, formatos
analgicos de representacin.)
Teoras conductistas, en donde es fundamental la actividad asociativa derivada de la prctica con los
estmulos y que permite la diferenciacin entre ellos. Entienden el aprendizaje perceptivo en funcin de
las condiciones que permiten la discriminacin de estmulos, analizando la relacin entre variables
estimulares y respuestas relacionadas con ellos. Se trata de un enfoque asociacionista donde se estudia
el aprendizaje perceptivo en trminos de condicionamiento instrumental, muchas habilidades
perceptivas bsicas se logran pues mediante condicionamiento, sea clsico o instrumental.

Ambas teoras pueden entenderse de modo complementario, las primeras centradas en la arquitectura
cognitiva que permite la percepcin y su modificacin, y las segundas centradas en la organizacin de la
experiencia sensorial, en las condiciones que permiten que se pongan en marcha los procesos
perceptivos."

Principios del Aprendizaje Perceptivo. (Travers)

1. El aprendizaje de discriminaciones perceptivas: el sujeto descubre las diferencias que distinguen a los
conjuntos de estmulos presentados.
2. Este tipo de aprendizaje resulta facilitado cuando se destacan los rasgos distintivos que han de ser
utilizados para establecer las discriminaciones.
3. Se facilita este aprendizaje presentando al principio que supongan fuertes contrastes.
El aprendizaje perceptivo implica un reconocimiento de los rasgos caractersticos (factores que
provienen del estmulo). Mientras mayor es el nmero de rasgos distintivos, ms fcil es descubrir las
caractersticas distintivas que establecen la diferencia entre lo que se discrimina dentro del bagaje de
informacin. La esencia del aprendizaje perceptivo es establecer una diferenciacin del input.

Aprendizaje Perceptivo
El aprendizaje perceptivo implica una interaccin del proceso de aprendizaje y el proceso perceptivo.
Para que este se produzca, se requiere la interaccin entre una serie de condiciones de prctica con la
estimulacin y una serie de procesos cognitivos, sensoriales o atencionales que intervienen en esos
momentos. Las situaciones o condiciones concretas de aprendizaje perceptivo, es decir, la actividad
perceptiva que permite su modificacin y mejora, es muy diversa y variada. Por ejemplo, localizar un
libro en un estante es una tarea de bsqueda, a un profesor de idiomas extranjeros con aos de
experiencia le resulta ms fcil identificar las dificultades de un alumno con problemas que uno con
poca experiencia.

El aprendizaje de la lectura, lleva intrnseco el aprendizaje perceptivo, porque al principio el alumno


debe aprender a discriminar una letra de otra. Como se puede inferir los contenidos que se adquieren son
del tipo de habilidades o destrezas.

Durante el proceso de aprendizaje perceptivo se deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales para
determinar cmo se adquieren y modifican las habilidades perceptivas que permiten la entrada de
informacin al sistema cognitivo de modo que se pueda aprender y retener informacin:

La modificacin de contenidos perceptivos en el sentido de adquisicin de automatismos perceptivos.


A travs de la prctica se modifica la capacidad perceptiva relativa al modo en que logramos codificar la
informacin real que procede del medio.

La utilizacin de capacidades perceptivas ya adquiridas, lo que es lo mismo que entender las habilidades
perceptivas como un tipo de capacidad o mecanismo cognitivo bsico implicado en la adquisicin de
conocimientos y habilidades. Es un proceso cognitivo que, una vez adquirido, funciona
automticamente en muchos tipos de aprendizaje.

Ambos aspectos se deben interpretar desde el punto de vista de que a travs de la prctica se mejora la
discriminacin entre dos estmulos cognitivos y luego se puede utilizar la estrategia perceptiva de
discriminacin para la adquisicin de un determinado tema.

Tema 04: Teoras del Aprendizaje


Cada una de estas intenta explicar el proceso mediante el cual adquirimos
patrones de conocimiento.

CONDICIONAMIENTO CLSICO

Esta teora fue elaborada por Ivn Pavlov (1849-1936). Pavlov realizaba estudios
con perros sobre la fisiologa de la digestin. En uno de estos, not que los perros
salivaban no solo cuando se les presentaban los alimentos, sino tambin ante
estmulos que acompaaban el proceso de alimentacin; por ejemplo, los sonidos,

las pisadas, otros olores, etc.


Estas observaciones llevaron a Pavlov a darse cuenta de que los perros no solo
respondan a necesidades biolgicas, sino tambin como resultado de un
aprendizaje.
A todo esto se le llam condicionamiento clsico, que es un tipo de aprendizaje
con el que un individuo responde a un estmulo que no produce de manera
obligada dicha respuesta. En el experimento de Pavlov, el perro, cuando vea la
carne, comenzaba a salivar. Luego, se le presentaba la carne acompaada con el
sonido de la campana; posteriormente, se le haca sonar la campana (sin la
comida) y el perro, de manera inmediata, salivaba.

En el Condicionamiento Clsico Intervienen Cuatro Elementos:

1. El Estmulo Incondicionado: Es aquel estmulo que genera automticamente


determinada respuesta, en este caso sera la comida.
2. La Respuesta Incondicionada: Es la generada automticamente por el
estmulo incondicionado, en este caso, la salivacin sera la respuesta
incondicionada.
3. El Estmulo Condicionado (Neural): Es aquel acontecimiento u objeto que
acompaa al estmulo incondicionado, en este caso, el sonido de la campana.
4. La Respuesta Incondicionada: Es la correspondiente al estmulo neutral; es
la respuesta similar a la respuesta incondicionada pero menos intensa, en este
caso sera una ligera salivacin.

DETERMINANTES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO:

Adquisicin: la respuesta condicionada se requiere despus de que el estmulo


condicionado se asocia con el estmulo incondicionado, casi siempre en forma
repetida. El reforzamiento incrementa la probabilidad de que ocurra determinada

respuesta. Generalizacin: consiste en producir la respuesta condicionada ante un


estmulo semejante al estmulo condicionado. Mientras ms se parezcan ambos
estmulos hay ms posibilidad de generalizacin. Por ejemplo: el perro puede
salivar ante sonidos similares al de la campana.
Discriminacin de estmulos: es el proceso por el cual el organismo aprende a
diferenciar diversos estmulos, restringiendo su respuesta a uno de ellos y
respondiendo a otros. Por ejemplo: la capacidad que tenemos de diferenciar entre
luz verde y luz roja de un semforo.

Extincin: consiste en el debilitamiento, e incluso, desaparicin de la respuesta


condicionada, cuando se presenta un estmulo condicionado frecuentemente sin la
compaa del estmulo incondicionado. La extincin borra completamente el
condicionamiento.

Condicionamiento Instrumental

Se trata del experimento de Edward Thorndike. Esta teora se conoce tambin


como aprendizaje de "ensayo y error".

Consiste en establecer una conexin instrumental definitiva entre la conducta


apropiada y la recompensa a la que conduce; es decir, se aprende una conducta
que es un instrumento para obtener una recompensa.

Thorndike elabora su experimento colocando un gato en la "caja-problema"; de all

el gato no poda salir si no accionaba o presionaba un dispositivo que abra la


puerta. El gato estaba hambriento y la comida estaba a la vista pero fuera de su
alcance.
El animal buscaba de varios modos alcanzar el alimento, pero todos los intentos
eran fallidos ya que no accionaba el dispositivo. Solo cuando, por casualidad logr
accionarlo se abri la puerta, y fue cuando pudo comer. Thorndike midi el tiempo
en que el animal tardaba en abrir la puerta. Descubri que haba una estrecha
correlacin entre la cantidad de veces que el animal haba escapado (nmero de
ensayos) y el tiempo invertido en encontrar la solucin para escapar (abrir la
puerta). En otras palabras: a mayor nmero de ensayos, menos tiempo tardar en
salir; el animal fue eliminando las respuestas intiles y fue escogiendo la
adecuado.

La teora nos lleva a aprender una conducta que es instrumental para obtener as,
una recompensa.

Condicionamiento Operante

Muchos cientficos plantean que esta teora es una modalidad del


condicionamiento instrumental. Fue elaborada por Frederick Skinner.
En concreto, se trata de un aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se
fortalece o se debilita, por medio de una recompensa o castigo, segn que sus
consecuencias sean positivas o negativas.

Sus experimentos los realiz con animales en situaciones sencillas. Por ello ide
un aparato llamado "caja de Skinner": consiste en una caja equipada con una
palanca o barra, con unos botones para la luz, agua y un orificio que proporciona

alimentos.
Le ense al animal a oprimir el botn para obtener el alimento. Skinner
argumenta que, si se crean consecuencias agradables que sigan a formas
especficas de comportamiento, aumentar la frecuencia de este. De modo que las
recompensas son ms eficaces si son inmediatas las respuestas deseadas.

Reforzamiento: (Refuerzo):

Skinner llam reforzamiento al proceso que lleva a la paloma a seguir picoteando


el botn.
Reforzamiento es el proceso por el que un estmulo incrementa la probabilidad de
que se repetir un comportamiento precedente. Todos los reforzamientos
aumentan la frecuencia de conducta. Estos pueden ser:
Reforzamiento positivo: viene siendo la presencia de un estmulo que fortalece
y mantiene una conducta deseada. Por ejemplo: "te felicito, tienes 20 puntos;
contina as"

Reforzamiento Negativo: Consiste en la eliminacin o ausencia de un estmulo


negativo, para fortalecer y mantener una conducta deseada. Por ejemplo: cuando
un ratn recibe descargas elctricas y debe eliminarla, presionando una palanca.
Este acta en dos tipos de aprendizaje: el de escape, que es respuesta que pone
fin una situacin adversa; y el de excitacin, que consiste en responder
anticipadamente ante una seal que lleva a un hecho que se quiere evitar.

CASTIGO

Se provoca una condicin desagradable o dolorosa, en un intento por eliminar un

comportamiento no deseado. Puede ser:


Primario: son aquellos estmulos que causan aversin de manera innata. Por
ejemplo: ruidos fuertes.
Condicionado: se asocia con castigos innatos hasta que se vuelven
desagradables por s mismos. Por ejemplo: "Emilia, no, eso no se hace!".
Social: consiste en ridiculizar y desaprobar reacciones negativas en las personas.
Por ejemplo: "Julio, realmente eres ridculo, hasta cuando!

Aprendizaje por Imitacin de Conducta:

Conocido tambin como aprendizaje social. Un gran investigador en este campo


fue el psiclogo Alberto Bandura y algunos de sus colegas. Ellos planteaban que
gran parte del aprendizaje se basaba en la observacin; es decir, que los
individuos pueden aprender observando o siguiendo los patrones conductuales de
otras personas: padres, amigos, maestros, artistas, estudiosos, entre otros
A lo que ellos definan como aprendizaje a travs de la observacin y de la
experiencia directa del comportamiento de otra persona, lo llamaron aprendizaje
por imitacin.

La clave de este aprendizaje es tener en claro la conducta del modelo a imitar.


Muchos de los comportamientos agresivos y violentos que imitan los nios son
expuestos por la televisin o el cine. Sin embargo, los modelos que reciben
recompensas tienden a ser ms imitados que aquellos que reciben castigos.
Bandura plantea cuatro procesos que determinan la influencia que un modelo
tiene sobre un individuo.

Proceso de Atencin: consiste en poner atencin a una conducta y valorar las

propiedades de sus caractersticas.


Proceso de Retencin: lo que ms recuerde el individuo del modelo influenciara
en su accin.
Proceso de Reproduccin o Ejecucin: consiste en convertir en accin la
observacin.
Proceso de Reforzamiento: consiste en ver las consecuencias de su
reproduccin; si reciben incentivos o recompensas, o por el contrario castigos que
llevan al fracaso de la imitacin.

Aprendizaje como Proceso:

Es el utilizado por el hombre para adaptarse al medio; es un proceso constante


que implica un cambio relativamente permanente de la conducta como resultado
de experiencias. Este proceso, en el que el individuo logra responder a las
demandas de la vida, es dinmico y constante.
Para ello implica:
Objetivos claros y determinados que hay que conseguir. Medios especficos para
lograr metas u objetivos:
Psicolgicos, Biolgicos, Ambientales.

Una retroalimentacin o informacin de retorno sobre la coherencia entre la meta


y las condiciones del individuo as mismo, la accin o retroalimentacin segn los
resultados, donde se evalan las consecuencias, lmites o alcances del proceso de
aprendizaje. En todo este proceso juega un papel preponderante la motivacin, ya
que ella impulsa eficazmente la conducta para obtener logros especficos.

Resumen
UNIDAD DE APRENDIZAJE II:

Todo ser humano en todo lugar y en todo momento puede tener experiencias que
lo lleven a adquirir un conocimiento determinado, es decir, un aprendizaje.
Podemos aprender de diversas maneras, por smbolos, por imgenes tecnolgicas
o por medio de actividades. Es as que el aprendizaje holstico genera una nueva
tendencia mucho ms positiva para el aprendizaje y desarrollo humano incidiendo
en el desempeo escolar del educando.
Por otra parte, el desarrollo de la percepcin, su interrelacin entre los distintos
sistemas sensoriales, como tambin el impacto de los defectos sensoriales con el
rendimiento escolar, la inteligencia, la influencia del medio, el desarrollo intelectual
y afectivo son bsicos pues tiene mucha relacin con la estimulacin sensorial y el
propio aprendizaje, ya que sin sistema sensorial, sera difcil captar y obtener la
informacin pertinente del exterior o el interior. Por ejemplo un escolar en
laboratorio experimentando con olores, est aplicando sus sentidos como producto
de la estimulacin olfativa (Estimulacin sensorial).
As mismo, la base para comprender las habilidades sensoperceptivas y las
limitaciones de los nios y jvenes limitados visuales es imperativo hablar
delproceso mediante el cual todos los humanos experimentan e interactan con el
mundo que les rodea. Desde el momento que nace por ejemplo el beb es un ser
humano que participa, recibe e interacta y goza con una relacin recprocamente
satisfactoria con el medio inmediato que le rodea y, posteriormente con el mundo
que se expande a su rededor.
Durante todo el periodo de existencia de la psicologa se ha observado y
considerado muchos aportes tericos del aprendizaje cuyos elementos son
fundamentales para los estudiosos de la psicologa, la pedagoga o de cualquier
otro campo que este interrelacionado, los aportes tericos son de mucha
relevancia para comprender todos los elementos y factores que influyen en el
desarrollo intelectual y de la problemtica cognitiva.

Unidad de Aprendizaje 03: Importancia de la Memoria y el Desarrollo


Humano como Bases para el Aprendizaje
a) Presentacin y contextualizacin
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante conozca las bases cientficas sobre el estudio e importancia del

aprendizaje, la memoria y el desarrollo humano como fin para elaborar un


aprendizaje significativo.
b) Competencia
Argumenta y evala la aplicabilidad de los procesos cognitivos superiores.
c) Capacidades
1. Describe la importancia de la memoria y su relacin con el aprendizaje.
2. Reconoce y analiza las distintas adquisiciones valorativas para el proceso de
aprendizaje.
3. Aplica y reconoce el conocimiento biolgico y psicolgico para determinar el
aprendizaje dentro de sus bases neuroanatmicas.
4. Aplica de forma prctica y aprende las funciones del desarrollo humano que
subyacen dentro del constructo de aprendizaje.
d) Actitudes
Disposicin emprendedora.
Acta con moderacin para comprender las nuevas perspectivas de aprendizaje.
Cumple de manera consciente en la adquisicin de nuevos constructos
acadmicos.
e) Presentacin de Ideas bsicas y contenidos esenciales de la Unidad:
La Unidad de Aprendizaje 03: Importancia de la Memoria y el Desarrollo
Humano como Bases para el Aprendizaje, Comprende el desarrollo de los
siguientes temas:
TEMA 01: La memoria en el aprendizaje.
TEMA 02: Ensayo, retencin y aprendizaje.
TEMA 03: Aprendizaje, memoria y capacidad cerebral.
TEMA 04: Aprendizaje y desarrollo humano.

Tema 01: La Memoria en el Aprendizaje


La memoria es una de las capacidades ms asombrosas
del ser humano, sin ella sentiramos una extraa
sensacin de soledad dentro de nosotros, las personas, las
palabras, los lugares, las cosas, los animales, los sucesos,
careceran de sentido porque no recordaramos nuestra
experiencia y no se podra otorgarles significado.
Igualmente al no poder capturarlas en nuestra mente, sentiramos que todo es
nuevo y nuestro organismo gastara energa constante para poder resolver
problemas y enfrentar las experiencias cotidianas.

El aprendizaje sin memoria es inconcebible, si entendemos el aprendizaje como


un proceso natural que es el tiempo requerido por un organismo para ordenar sus
sistemas internos a travs de ensamblar patrones, asignar significados y clasificar
las experiencias diarias de la vida en un nmero extraordinario de claves para
sobrevivir (Urbiola y, Ituarte, 2000), el crear patrones, asignar significados y
clasificar las experiencias diarias requieren de la actividad de la memoria.

La informacin que llega a nuestro sistema debe ser


almacenada para poder aprender de la experiencia o utilizarla
para solucionar problemas, es decir que la memoria est
directamente relacionada con el procesamiento de la informacin y el desarrollo
intelectual.

Es por esto importante mencionar las bases en las cuales se diverge y se acentan
las bases del proceso de la memoria.

BASES NEUROLGICAS DE LA MEMORIA

La explicacin

neuropsicolgica de la memoria todava est

siendo

investigada y nuevos descubrimientos estn

surgiendo al

respecto gracias a la tecnologa. Luria (1988)

seala que el

proceso de memoria requiere del


mantenimiento del tono cortical, ya que la

disminucin

del mismo impide la impresin selectiva de

huellas y

causa una alteracin general, involuntaria de

la memoria. Otras estructuras que juegan un papel importante en la memoria,


segn Luria (1988), son los cuerpos mamilares, el hipocampo, la formacin
reticular, especialmente los niveles superiores que limitan con el hipocampo y el
crculo de Papez, al igual que las zonas profundas del corteza medio. Mc Lean
(2000) identific al sistema lmbico como el lugar donde se otorga significacin y
contextualizacin a las experiencias y a la informacin registrada y procesada.

Segn Sousa, (2000) los recuerdos se forman por la


activacin simultnea de grupos neuronales y cuando
ocurre el almacenamiento de la informacin se crean
nuevas vas neuronales y se fortalecen las vas
existentes. Sousa seala que durante el aprendizaje
se producen cambios en las sinapsis, tanto funcionales como anatmicas. Estos
cambios consisten, en gran parte, en que las sinapsis cuya actividad presinptica
se asocia con la activacin postsinptica, se hacen ms potentes. Esta
potenciacin sinptica puede durar un tiempo prolongado (horas o das), por lo
que se denomina potenciacin a largo plazo (LTP)
La memoria no es un constructo que pueda localizarse en un lugar especfico del
cerebro, sino que como lo seala Luria (1988), existe una contribucin de
diferentes zonas cerebrales que aportan a la organizacin de los procesos
mnsticos humanos.

El Procesamiento de la Informacin, la Memoria y el Aprendizaje

Para entender cmo funciona la memoria y su conexin con el aprendizaje


analizaremos el modelo de procesamiento de la informacin originalmente
desarrollado por Robert Stahl y modificado por Sousa (2000).

Segn este modelo la

informacin que llega del

exterior es detectada

por nuestros sentidos e

ingresada en el cerebro

en forma de impulsos

elctricos que son

analizados en funcin de

su relevancia para la

supervivencia por el

tlamo y en su mayora

descartados gracias al

proceso de filtrado

perpetuo o sensorio, que

nos permite eliminar toda la informacin irrelevante de nuestro sistema. La

informacin que no ha sido eliminada pasa desde el tlamo hasta la corteza


cerebral a travs de la memoria inmediata que guarda la informacin por
aproximadamente 30 segundos, despus de los cuales la informacin es retenida o
eliminada en funcin de la importancia que el individuo le conceda en base a su
experiencia. Si la informacin merece ser retenida pasa a la memoria operativa
para ser conscientemente procesada, aqu los datos recibidos son analizados,
reorganizados o transformados para luego almacenarlos en alguna otra parte.
Cuando la memoria operativa est funcionando nuestro lbulo frontal se activa y
nuestra atencin y concentracin se enfocan en su actividad.

La memoria operativa tiene un lmite de capacidad y aunque esta


capacidad aumenta con la edad, los adultos no podemos manejar ms
de siete elementos a la vez, Sousa, (2000) esto hace que la memoria
operativa realice un proceso de agrupacin de la informacin para
lograr manejar un mayor nmero de elementos.

La memoria operativa analiza la informacin en funcin de la experiencia del


individuo determinando si esta tiene sentido, es decir si la informacin se
relaciona con experiencias anteriores y con su sistema de valores y si la
informacin tiene significado o importancia para el sujeto en funcin de su
utilidad.

Si la informacin carece de sentido o significado es muy baja la probabilidad de


que sea almacenada para ser utilizada en el futuro. Estos dos criterios de
almacenamiento son independientes entre s pero el significado es ms relevante
para generar la retencin de la informacin.

Las emociones que se generan en ciertos momentos, son poderosas y generan la


produccin de hormonas que pueden intensificar nuestros recuerdos pues actan
sobre la amgdala generando un recuerdo, ms intenso y emocional. La
informacin debe ser codificada antes de ser almacenada en la memoria a largo
plazo. Esta codificacin de la informacin pertinente es realizada por el durante el
sueo profundo y almacenada en diferentes lugares del cerebro. La informacin se
vuelve a reunir para formar el recuerdo.

El

sistema cognitivo de valores est constituido por toda la


informacin de largo plazo que tenemos almacenada y

que nos

provee de una visin del mundo que nos rodea. Esta


informacin es combinada de acuerdo a nuestras
experiencias y necesidades haciendo de nuestra
percepcin una experiencia individual y nica.

Dentro del sistema cognitivo de valores encontramos el concepto sobre nosotros


mismos que ha sido moldeado por nuestras experiencias positivas y negativas
generando una percepcin acerca de lo que podemos hacer o no podemos hacer,
generando una memoria de tipo emocional que tiende a rechazar las experiencias
en las que se ha fracasado y a repetir aquellas en las que ha tenido xito.

Segn el modelo presentado por Sousa (2000), la informacin


es procesada a travs de las memorias temporales, codificada
por el hipocampo y almacenada en diferentes lugares del
cerebro en lo que se denomina memoria de largo plazo.

Tendemos a recordar lo que tiene sentido y significado para nosotros y a descartar


aquello que no comprendemos y a lo que no le encontramos utilidad. Las
emociones aumentan la intensidad de nuestras vivencias generando un recuerdo
ms fuerte y permanente.
El sistema cognitivo de valores y el autoconcepto juegan un papel importante en
el momento de percibir la realidad y aprender , es decir que otorga sentido y
significado a la informacin solo si esta puede ser relacionada con nuestro mapa
del mundo y si genera una sensacin de bienestar en relacin con nosotros
mismos.
Si tomamos la definicin de Sousa (2000) sobre el aprendizaje y la memoria que
seala que el aprendizaje es el proceso mediante el cual adquirimos nuevos
conocimientos y habilidades y la memoria el proceso mediante el cual retenemos
el conocimiento y las habilidades para utilizarlas en el futuro podemos concluir
que el aprendizaje solo se logra si logramos retener estos conocimientos y
habilidades para utilizarlos en el futuro, actividad que realiza nuestra memoria.

TIPOS DE MEMORIA

De

acuerdo al enfoque del procesamiento de la


informacin revisado por Sousa (2000) existiran los

siguientes

tipos de memoria: memorias temporarias y memoria

de largo

plazo. Dentro de las memorias temporarias se

encuentra la memoria inmediata y la memoria operativa y dentro de la memoria


de largo plazo podemos diferenciar entre memoria declarativa y no declarativa

A. Memoria Inmediata: recepta la informacin proveniente de los sentidos y


descarta lo que no es relevante.
B. Memoria Operativa: Analiza la informacin y la procesa, descarta lo que no
tiene sentido o significado y aquello que si lo tiene lo enva a la memoria a largo

plazo.
C. Memoria Declarativa : Es procesada en el hipocampo y el cerebro, permite la
memorizacin de nombres, datos, msica y objetos, puede ser episdica si se
enfoca al recuerdo de una historia o un momento especial de la vida, con
contenido emocional o semntica si se trata de datos o informacin que no se
relaciona a ningn evento.
D. Memoria No Declarativa: es un tipo de memoria implcita y puede ser
Procesal si se relaciona a saber hacer algo, a la realizacin de actividades que con
la prctica se vuelven ms eficientes y poco a poco se vuelven reflejas. Este tipo
de memoria nos permite aprender cosas que no requieren atencin consciente y
adaptarnos a los estmulos sin importancia que hay en el ambiente. La memoria
de capacidades motoras, tiene que ver con la aplicacin de habilidades que se han
tornado en hbitos y que han sido introyectados sin la intervencin consciente. La
memoria emocional, es otro tipo de memoria no declarativa y se relaciona a
emociones asociadas a eventos o experiencias de aprendizaje, son muy intensas y
generalmente se manifiestan en forma de sensaciones, de acuerdo a Sousa (2000)
una experiencia emocional poderosa puede causar un recuerdo inmediato a largo
plazo.

A continuacin se presenta un grfico ilustrativo sobre la clasificacin de la


memoria.

Por consiguiente, al analizar tipos de memoria descritos, podemos considerar a la


memoria como el instrumento para el aprendizaje, debido a que la informacin es
diversa, el cerebro la categorza y para eso utiliza distintas memorias. Para el
aprendizaje todas son importantes, dependiendo de qu es lo que queramos
aprender, que tan emocionante sea lo que se nos presenta y que sentido y
significado le otorguemos a nuestra experiencias.

Tema 02: Ensayo, Retencin y Aprendizaje


A. Ensayo
Para

que la informacin llegue a la memoria de largo plazo

requiere

de un elemento fundamental en todo proceso: tiempo

para

transformar la materia prima, que en este caso es la

informacin. Este tiempo de procesar y reprocesar la informacin es lo que se


conoce como ensayo. El tiempo requerido para procesar la informacin vara de
acuerdo al tipo de informacin que llegue al sistema y del estilo de aprendizaje de
cada persona. Si a la informacin que llega a la memoria operativa, no se le puede
otorgar sentido o significado y si a este hecho le aadimos poco tiempo para
procesarla, lo ms probable es que esta informacin se pierda.
Si se cuenta con mayor tiempo para el procesamiento de la informacin ocurre lo
que se conoce como ensayo secundario (ibid) y la informacin tiene ms
probabilidad de llegar a la memoria a largo plazo. El ensayo constituye una
palanca o apoyo para la memoria, si deseamos recordar algo con una forma o
secuencia especfica nos valemos del ensayo por repeticin, si deseamos recordar
algo estableciendo relaciones con otros conocimientos anteriores y darle
significado nos valemos del ensayo por elaboracin.

B. Retencin y Efecto de Primaca Novedad

La retencin de un aprendizaje est determinada por el momento en que se


presenta la informacin y este patrn de memorizacin se denomina Efecto de
Primaca-Novedad, que nos indica que lo que ms recordamos durante un episodio
de aprendizaje es lo que se presenta primero y luego lo que se presenta al final.
Lo que menos recordamos es lo que viene despus de la mitad.
Este patrn tiene que ver con la capacidad de nuestra
memoria operativa, la informacin inicial es analizada, la
que llega despus, sobrepasa la capacidad de la memoria
operativa y la informacin final llega cuando la memoria
operativa nuevamente se encuentra libre para procesar
informacin. Los dos perodos de atencin mxima de
acuerdo a Sousa duran aproximadamente 30 minutos y el
periodo de retencin mnima dura unos 10 minutos. El tiempo que dura una
leccin, la cantidad de informacin involucrada y la metodologa utilizada influyen

en la retencin de la informacin y por tanto en el aprendizaje. Sesiones cortas


dotadas de sentido y significado, tiempo de prctica o descanso entre los
segmentos de una leccin y metodologa variada que llegue a todos los canales de
recepcin de la informacin, permiten una mayor retencin.
Otro factor que interviene en la retencin de la informacin es el sueo pues la
informacin es codificada en los centros de memoria a largo plazo durante el
movimiento ocular rpido, por lo que resulta de vital importancia dormir
adecuadamente para que ocurra el proceso de almacenamiento en la memoria a
largo plazo.

RECUPERACIN DE LA INFORMACIN Y OLVIDO

Otro proceso muy

importante para el aprendizaje es el

de la

recuperacin de la informacin que ya

hemos

almacenado dentro de la memoria a

largo plazo,

debido a que el aprendizaje est

disperso en

diferentes rea del cerebro este

proceso se puede

volver complejo y el cerebro ha

desarrollado

estrategias para recuperar la

informacin: el reconocimiento, por medio del cual se equipara un estmulo


externo con la informacin previamente almacenada y el recuerdo que es un
proceso de bsqueda de la informacin en la memoria a largo plazo a travs de
seales o pistas sobre la misma. En el proceso de recuperacin intervienen
algunos factores como la claridad de la pista o seal, el estado de nimo lo que
enfocar hacia recordar lo triste o lo placentero segn el sujeto lo sienta, un
contexto similar al recuerdo que tratamos de encontrar y las experiencias y los
intereses individuales.
Durante el proceso de recuperacin de la informacin puede ocurrir un fenmeno
conocido como confabulacin, que constituye un proceso inconsciente por medio
del cual el cerebro fabrica la informacin faltante o incompleta creando una
informacin que creemos cierta.

El olvido puede ocurrir por varios motivos: uno de los ms importantes tiene
relacin con el desgaste natural de las vas de memoria y los cambios que ocurren
a nivel de las sinapsis, otra explicacin es la interferencia de experiencias
similares que obstaculizan el recuerdo de un dato similar ms antiguo. Otra
explicacin es la necesidad de olvidar que tiene nuestro cerebro para no
sobrecargarse de informacin trivial e intil, dejando espacio para las experiencias
ms importantes. El olvido tambin puede ocurrir por la interferencia de un
estmulo externo que impide que la informacin pase a la memoria operativa.

Por esto el proceso de recuperacin es un proceso inverso al proceso de


almacenamiento, por lo que resulta igualmente complejo y asombroso. El olvido
constituye parte del sistema de procesamiento de la informacin, de tal suerte que
olvidamos para no recordar lo innecesario y recordamos para fortalecer lo
significativo.

Aplicacin en el Aula

La

comprensin del proceso de almacenamiento de la informacin


permite establecer estrategias y actividades para ayudar a los
estudiantes a aprender o almacenar la informacin en la

memoria de largo plazo.

As mismo, algunos investigadores y tericos del aprendizaje, proponen algunas


estrategias interesantes entre las que podemos destacar la utilizacin del sentido
del humor para aumentar la retencin, por ejemplo contar chistes o realizar
analogas humorsticas que puedan generar una inyeccin de endorfinas, fijando la
experiencia en la memoria emocional y volvindola ms intensa. Si la informacin

resulta interesante para el estudiante la memoria inmediata no la descartar y le


conceder ms tiempo de anlisis en la memoria operativa, por lo tanto investigar
los intereses de los estudiantes.

Generar motivacin y por lo tanto incrementar el tiempo de procesamiento de la


informacin facilitarn su retencin. La responsabilidad por el aprendizaje
generar en el estudiante mayor motivacin y un sentido de urgencia que
generar la necesidad de analizar la informacin y aumentar la capacidad de
retenerla.

Conectar el nuevo material con conocimientos previos o


aspectos conocidos de la realidad ayudan al estudiante a
realizar conexiones neuronales ms fuertes. Utilizar ejemplos
relacionados a la experiencia de los estudiantes y ayudas mnemotcnicas como
acrsticos, mapas mentales, metforas, cuentos e historias, sopas de letras,
crucigramas, etc.

Una estrategia que utiliza la informacin sobre el Efecto de Primaca Novedad, es


la de presentar la informacin correcta y relevante al inicio de la clase, luego
permitir la prctica o reflexin de lo aprendido y utilizar el cierre o final de la
sesin para la reflexin que permita otorgar a la informacin de sentido y
significado.
La evaluacin de lo aprendido o la verificacin de si la informacin fue retenida en
la memoria a largo plazo, segn lo sugiere Sousa, debe ser sorpresiva, despus 24
horas como mnimo y enfocarse en los contenidos relevantes. Las evaluaciones
permitirn al educador enfocarse en los aspectos que no estuvieron claros, pueden

ser utilizadas como herramientas para entender los procesos de aprendizaje de


cada estudiante o facilitar la metamemoria.

El trabajo en grupos cooperativos facilita la retencin


porque provee de espacios de interaccin,
movimiento y reflexin lo que permiten al estudiante
otorgar de sentido y significado a la informacin.
Formar parejas o grupos para realizar ejercicios de
anlisis, sntesis, resolver problemas, investigar o
presentar hiptesis ayudan al estudiante a retener o
consolidar el aprendizaje. En relacin a las habilidades motoras, no es conveniente
tratar de ensear destrezas similares en un mismo da, pues ocurrir que la
segunda interferir con la primera.

El ensayo permite al estudiante otorgar a la informacin de sentido y significado


por lo que Sousa sugiere realizar repeticiones simples para recordar secuencias,
como procesos, algoritmos, etc. Si la informacin es abundante se puede recurrir
a la repeticin acumulativa, donde se van aadiendo elementos a lo previamente
memorizado, Esto puede ser til para ensear una cancin, un poema, secuencias,
etc. La utilizacin de taxonomas, la categorizacin, anlisis de semejanzas y
diferencias pueden ayudar a la retencin de la informacin.

Los conceptos ms complejos requieren de un mayor


procesamiento por lo que las tcnicas de ensayo por
elaboracin donde se utilizan todas las vas sensoriales
ayudan a dar sentido y significado. Actividades que

pueden ayudar a la elaboracin de los contenidos son el parafrasear, la elaboracin


de notas personales, la prediccin acerca de qu seguir despus, realizar
preguntas sobre un contenido dado, realizar preguntas significativas que puedan
dar lugar a conexiones con otros conocimientos, respuestas mltiples, varios
puntos de vista, etc., resumir lo aprendido a travs de un ensayo, un poema, un
grfico, una cancin de acuerdo a las preferencias de los estudiantes puede
ayudar a generar una mayor retencin de temas complejos.

El recuerdo de la informacin puede facilitarse con la participacin activa de los


estudiantes o de un grupo en la leccin dentro del proceso de aprendizaje, pasar
al pizarrn, realizar preguntas, abrir espacios de opinin, foros, pedir que realicen
analogas, etc.

Los

educadores deben incorporar los


descubrimientos sobre el funcionamiento del

cerebro para

facilitar el aprendizaje. Por ltimo la

aplicacin en

el aula de estos conocimientos requiere de

planificacin y

creatividad por parte del instructor para que

los

conocimientos sean almacenados en la

memoria y utilizados por el individuo en la resolucin de problemas en el futuro.

Tema 03
: Aprendizaje, Memoria y Capacidad Cerebral

Como se ha hecho mencin anteriormente la memoria es


fundamental para establecer nuestra individualidad. Lo que cada
uno de nosotros recordamos es diferente de lo que otros
recuerdan, incluso en situaciones en las que las mismas personas
han estado juntas. Aunque, de distintas maneras, todos

recordamos acontecimientos, hechos, sentimientos emocionales y habilidades,


algunos por poco tiempo y otros durante toda la vida.

El cerebro tiene mltiples sistemas de memoria con diferentes caractersticas y


mediados por diferentes redes neuronales. Actualmente se piensa que la
formacin de memorias nuevas depende de la plasticidad sinptica, pero todava
no est claro cules son los mecanismos neuronales para encontrar la
informacin. Aunque todos nos quejamos de nuestra memoria, es generalmente
bastante buena, y solo empieza a fallar cuando envejecemos o si padecemos
alguna enfermedad neurolgica. Podra ser bueno intentar mejorar nuestra
memoria, pero el hacerlo sera a costa de recordar muchas cosas que es mejor
olvidar.

Es por

esto que la organizacin de la memoria no existe una


estructura nica en el cerebro en donde vaya a
almacenarse todo lo que aprendemos. La memoria de

trabajo

retiene informacin en nuestro cerebro por un corto plazo

y en un estado activo de conciencia. El almacenamiento de informacin a ms


largo plazo y que se realiza de una forma pasiva: es lo que se llama memoria a
largo plazo.

MEMORIA DE TRABAJO

Como un

anotador de apuntes sobre el despacho en donde

se escribe

los nombres o nmeros de telfono que


necesitamos recordar brevemente, el cerebro

tambin

tiene un sistema para retener y trabajar con

pequeas cantidades de informacin de una forma muy precisa. Lo utilizamos para


recordar un discurso o una frase el tiempo necesario para interpretar el sentido de
una conversacin, para hacer clculos aritmticos y para recordar dnde y cundo
dejamos las llaves hace un momento. La precisin es fundamental para el sistema,
un hecho que implica una capacidad y persistencia limitada.

Se dice que normalmente en la memoria de trabajo podemos recordar 72 cosas;


esa es la razn por la cual los nmeros de telfono en algunos casos no tienen
ms de 7 u 8 dgitos. As mismo, la Localizacin de la memoria de trabajo se
encuentra mayoritariamente situada en los lbulos frontal y parietal generalmente
lateralizadas a la izquierda de los lbulos frontal y parietal donde interaccionan
con las redes neuronales implicadas en el habla, organizacin y establecimiento de
decisiones. Estas son actividades para las cuales una buena memoria de trabajo
es fundamental.

Por otro lado es importante que resaltara que la mayora de estudiosos de la


psicologa del aprendizaje se formulan la siguiente pregunta Cmo ha
evolucionado la memoria de trabajo? Tomando en consideracin estudios de la
sociobiologa, los animales, incluso los mamferos, probablemente no tengan el
mismo sistema de memoria a corto plazo que tenemos nosotros, y claramente,
tampoco ayud a los primeros homnidos a memorizar nmeros de telfono.
Diferentes estudios con nios pequeos han demostrado la importancia de la
memoria a corto plazo para el aprendizaje del lenguaje, lo que sugiere que este
sistema de memoria ha evolucionado en paralelo con el habla. La precisin que se
requiere para recordar las palabras y su orden dentro de una frase son
fundamentales para comprender el significado exacto.

MEMORIA A LARGO PLAZO

La memoria a largo plazo se encuentra dividida en diferentes sistemas que se


distribuyen ampliamente a travs de mltiples redes en el cerebro. Las diferentes
redes neuronales se encargan de distintas funciones. Grosso modo, la informacin
entra por el sistema sensorial y es procesada de manera especializada a travs de
diferentes vas.

Por ejemplo, la informacin visual pasa por una va ventral desde la corteza
estriada hasta el lbulo temporal medio, a travs de una serie de redes que se
encargan de procesar la forma, el color, la densidad del objeto, si el objeto es
familiar o no, hasta que finalmente se establece un tipo de memoria por el cual el
objeto queda registrado y se sabe cundo y dnde ha sido observado.

Existen distintas formas de concebir toda esta serie de anlisis. En primer lugar
hay ciertas reas dentro de la corteza visual que se encargan de extraer la
informacin perceptiva de lo que estamos observando. Esta informacin se utiliza
para almacenar y posteriormente, reconocer las cosas que nos rodean.

La

capacidad para identificar personajes familiares

en los

peridicos, tales como personalidades polticas,

reflejan este

sistema. Un sistema ntimamente relacionado es

el que

conocemos como memoria semntica (que

constituye la

gran mayora del conocimiento que albergamos

sobre todo lo que hay y pasa en el mundo). Por ejemplo, se sabe que Lima es la
capital de Per, que el ADN codifica la informacin gentica, y otras muchas cosas.

Una caracterstica importante es que todos los hechos estn organizados en


diferentes categoras. Organizndose de forma ramificada como un rbol, lo que
es fundamental para la bsqueda y localizacin de hechos. Si la memoria
semntica se organizara de forma aleatoria, entonces sera terriblemente
complicado recordar cualquier cosa.

Existen diferentes reas cerebrales especializadas en este tipo de aprendizaje: los


ganglios basales y el cerebelo son fundamentales para el aprendizaje de
habilidades, mientras que la amgdala est relacionada con el aprendizaje
emocional. Muchos animales aprenden ciertas habilidades, lo que es fundamental
para su supervivencia.

Los chimpancs han aprendido a coger termitas


con un palo. Los jvenes chimpancs lo aprenden
observando a sus progenitores.
Fallo en la Memoria y Localizacin de la Memoria Episdica en el Cerebro
El ltimo

tipo de sistema de memoria en el cerebro es el que se

conoce

como memoria episdica. Esta memoria se utiliza

para

recordar nuestras experiencias personales. El recordar

ciertos sucesos es totalmente diferente al aprendizaje, ya que normalmente los


sucesos slo ocurren una vez.
Por otra parte, La memoria episdica es la memoria relacionada con sucesos
autobiogrficos (momentos, lugares, emociones asociadas y dems conocimientos
contextuales) que pueden evocarse de forma explcita.

La formacin de recuerdos episdicos nuevos requiere la intervencin del lbulo


temporal medial, una estructura que incluye al hipocampo. Sin la intervencin del
lbulo temporal medial sera posible formar nuevos recuerdos procedimentales
(por ejemplo, aprender a tocar el piano), pero no se podran recordar los sucesos
vividos durante ese aprendizaje.

La corteza prefrontal (concretamente, la parte correspondiente al hemisferio


cerebral izquierdo) tambin est involucrada en la formacin de nuevos recuerdos
episdicos (proceso conocido como codificacin episdica). Los pacientes con la
corteza prefrontal daada son capaces de aprender informacin nueva, pero
suelen hacerlo de un modo errneo. Por ejemplo, pueden mostrar un
reconocimiento normal de un objeto que han visto en el pasado, pero fracasar al
intentar recordar dnde o cundo lo han visto.

Algunos investigadores opinan que la corteza prefrontal ayuda a organizar la


informacin para facilitar un almacenamiento ms eficiente, cumpliendo as un
papel dentro del mbito de la funcin ejecutiva. Por el contrario, otros opinan que
la corteza prefrontal est involucrada en el desarrollo de estrategias semnticas
que favorecen la codificacin de la informacin, por ejemplo, estableciendo
relaciones significativas entre los contenidos ya aprendidos y el nuevo material a
estudiar, o ponindolos en prctica y mantenindolos activos mediante la memoria
de trabajo.

A Travs de la Lesin o la Enfermedad, se Desvela su Funcionamiento


Normal

Las

personas afectadas por la condicin llamada amnesia son

incapaces de recordar a gente que han conocido tan solo media hora antes. No se
pueden acordar si han comido o de si tienen que comer, e incluso cosas tan
simples y necesarias en la vida como saber si se ha puesto algo nuevo en la casa.
Si se les
muestra un dibujo complejo como el de la figura son capaces de copiarlo de
manera exacta, pero despus de tan slo 30 minutos son incapaces de dibujarlo
como lo hara el resto de nosotros. A menudo son incapaces de recordar que era
lo que hacan antes de contraer la enfermedad. Esto es lo que se llama amnesia
retrograda.

Este tipo de vida carece de todo tipo de estructura en cuanto a tiempo y lugar, y
ha sido descrita por un paciente (extensivamente estudiado) como estar
continuamente andando en un sueo. No obstante, la misma persona sigui
reteniendo la capacidad del lenguaje, el significado de las palabras, e incluso
suficiente memoria de trabajo como para poder mantener una conversacin. Sin
embargo, no es hasta despus de mantener exactamente la misma conversacin
con l momentos ms tarde, que se nos revela el devastador aislamiento de su
existencia.

En otros sistemas de memoria el dao en cualquier otra zona del cerebro tambin
puede afectar otros sistemas de memoria. Condiciones degenerativas, como
ciertos tipos de demencia semntica (un tipo de enfermedad de Alzheimer),
pueden inducir alteraciones remarcablemente notorias de la memoria semntica.
Al principio, los pacientes te pueden decir fcilmente que la fotografa que estn
viendo corresponde a un gato, un perro, un coche o un tren. Ms tarde, cuando se
desarrolla la enfermedad pueden tener dudas en reconocer la fotografa de un
ratn como tal, y dirn que es un perro. Lo que esto confirma es que la
informacin de los hechos est organizada categricamente, quedando la
informacin animada almacenada en un lugar mientras que la informacin

inanimada se encuentra en otro lugar diferente.

Tema 04: Aprendizaje y Desarrollo Humano

Una

concepcin terico-metodolgica sobre el desarrollo


personolgico debe integrarse coherentemente a una
determinada concepcin sobre el aprender. El desarrollo

humano

no guarda relacin con el sobrevivir y adaptarse al medio,

sino

con la capacidad para aprender y desarrollarse en

determinados entornos.

La forma especficamente humana de aprendizaje es siempre un proceso


interactivo, mediado por la existencia de una cultura que se va haciendo propia, la
existencia de los otros y de uno mismo. Existe aqu una unidad dialctica entre
aprendizaje y desarrollo. El aprendiz facilita, propicia y se manifiesta como fuente
de desarrollo, va delante y abre el camino. Cada nuevo nivel de desarrollo es el
resultado y punto de partida para los continuos aprendizajes que el sujeto realiza
en su vida.

Generalmente, en la literatura se recoge un gran nmero de trabajos donde suele


entenderse como aprendizaje aquellos cambios relativamente estables,
expresados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimientos de los
sujetos.
As, para algunos autores, aprender se concibe en trminos de adquisicin y
modificacin de conductas y el nfasis descansa en el ambiente y en la
organizacin de influencias externas. Para otros, consiste en un proceso en el que
se desarrollan conocimientos, perspectivas y formas de pensar, el nfasis se
encuentra en la actividad mental que organiza y construye. Estos modelos de
aprendizaje, a pesar de los resultados que han ofrecido a la Psicologa Educativa,
limitan el proceso, en tanto maximizan los elementos conductuales o cognitivos,
restringiendo el aprendizaje a un desarrollo del saber, a un proceso de adaptacin
a la vida.

El aprender es un proceso permanente de cambios dados en el devenir histrico,


en nuestra historia individual, el aprendizaje puede ser concebido como un
proceso activo, personal, de construccin y reconstruccin de conocimientos, de
descubrimientos del sentido personal y de la significacin vital que tiene ese
conocimiento.

La manera en que se asume la lgica expresada hasta el momento, conduce a la


comprensin del sentido de la enseanza y el aprendizaje junto al desarrollo
personal, lo cual demanda la bsqueda de acciones de intervencin promoviendo
la participacin activa del estudiante y la integracin consciente de su proceso de
desarrollo integral en el proceso de enseanza-aprendizaje, orientado hacia la
formacin de una valoracin de la vida, el fortalecimiento de sus capacidades, la
expresin de las libertades civiles, en resumen, se trata en ltima instancia de su
constitucin como sujeto.
Aborda un enfoque actual de educacin para la vida o pedagoga del ser que
propende, al desarrollo integral de la personalidad, de las potencialidades del
hombre y de la plenitud humana. Se caracteriza por principios rectores: la
educacin y la psicologa cognitiva y de aprendizaje centrada en el alumno, en su
atencin y comprensin; el respeto, aceptacin y amor al educando, como actitud
fundamental del educador; la vitalizacin de la escuela, su vinculacin con la vida
en el doble sentido de abrir, de llevar la escuela a la vida y traer e introducir la
vida en la escuela, la escuela como un taller para la vida, para la vida naciente y
creadora.

DESARROLLO Y APRENDIZAJE ENFOQUES ALTERNATIVOS

La informacin procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de


transductores sensoriales, los cuales transforman los datos ponindoles en el

formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. A su vez,


cada sistema de datos produce en un formato comn adecuado para el
procesamiento central de domino general. Se considera que los mdulos estn pre
establecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija, son especficos de cada
dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos, estn activados por el
estmulo, producen datos superficiales poco elaborados y son insensibles a las
metas cognitivas de los procesos centrales. Por otra parte, estn informativamente
encapsulados (son cognitivamente impenetrables).

Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir


ms all de la modularidad. Para, el desarrollo es algo que no existe en realidad.
Porque postula una dicotoma preestablecida entre lo que los sistemas de entrada
computan a ciegas y lo que el organismo "cree". En este "procesamiento central"
en donde se erige el sistema de creencias humanos, al derivar hiptesis de arriba
abajo sobre como es el mundo gracias a la interaccin entre los productos que
salen de los sistemas de entrada y lo que se encuentra ya almacenado en la
memoria a largo plazo. Fodor considera que al contrario que los sistemas de
entrada, el procesamiento central est influido por lo que el sistema ya conoce y
por consiguiente es un proceso relativamente no encapsulado, lento, no
obligatorio, controlado a menudo consciente e influido por metas cognitivas
globales.

Mdulos predeterminados: Se han demostrado que los mdulos del lenguaje


hablado y la percepcin visual se encuentran innatamente determinados.
Procesos de Modularizacin: Se sostiene que si la mente humana termina
poseyendo una estructura modular, entonces eso significa que la mente se
modulariza a medida que avanza el desarrollo. Esta postura tiene en cuenta la
plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta posible que una cantidad

muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y especficas de cada


dominio basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la
mente del beb. Podra as plantearse la hiptesis de que con el tiempo se
seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones
de dominio especfico llegado en ciertos casos a formarse mdulos relativamente
encapsulados. Esta tesis permite especular sobre el hecho de que aunque existan
sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones especficas
de cada dominio que canalizaran el desarrollo temprano del infante. Esta
caracterstica innata interactuara con la informacin proveniente del medio
ambiente y a la vez, se vera influida por ella.

Modelos de Desarrollo

Un dominio es un conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de


conocimiento: el lenguaje, el nmero, la fsica. Un mdulo es una unidad de
procesamiento de informacin que encapsula ese conocimiento y las cosas que se
hacen con l.

En un modelo de estadios (como el de Jean Piaget) se producen cambios globales


que abarcan distintos dominios ms o menos simultneamente, es decir, cambios
generales que afectan a la totalidad de los dominios. Otro modelo alternativo sera
suponer que dentro de un mismo dominio se producen cambios amplios (ej: un
tipo determinado de cambio se produce primero en el lenguaje y luego en la
fsica.)
Diferencindose de estas dos concepciones, Karmiloff-Smith propone un modelo
de fases de desarrollo. Apela a la existencia de cambios de fase recurrentes que
ocurren en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio,
se producen de manera repetida. Los cambios pues, ocurren en distintos

momentos para cada dominio en particular.

Asombrosas Coincidencias Entre Conductistas y Constructivistas

Ni la teora de Piaget ni la conductista, otorgan al nio estructura innatas o


conocimiento de dominios especficos. Ambas admiten solo la existencia de unos
pocos procesos biolgicamente determinados, generales para todos los dominios:
para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos
funcionales (asimilacin, acomodacin y equilibracin) y para los conductistas una
serie de sistemas sensoriales fisiolgicos heredados y un complejo juego de leyes
de asociacin. Piaget y los conductistas, por consiguiente, coinciden en una serie
de concepciones acerca del estado inicial de la mente del beb. Conductistas como
Skinner consideraban que el nio al nacer era una tabla rasa sin ningn
conocimiento pre establecido. De modo similar, para Piaget, el nio pequeo se ve
asaltado por percepciones "indiferenciadas y caticas". Ambos defienden adems
la idea de que un solo proceso de aprendizaje de domino general explica el
desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguaje y el conocimiento.

Ser Posible la Compatibilidad del Innatismo con el Constructivismo:

La actividad sensoriomotriz general no puede explicar por s sola las restricciones


especficamente lingsticas; si pudiera hacerlo, resultara difcil comprender por
qu los chimpancs, que poseen capacidades sensoriomotrices y de
representacin muy rica, no adquieren nada remotamente semejante al lenguaje
humano, aunque reciban un extenso entrenamiento

Para Piaget tanto la expresin de los genes como el desarrollo cognitivo son
productos emergentes de un sistema autorganizativo que se ve directamente

afectado por su interaccin con el ambiente. Desde la perspectiva de Chomsky y


Spelke, la posicin innatistas parecera excluir el constructivismo, sin embargo,
respetando algunas condiciones esta no sera incompatible. En primer lugar,
deberan aadirse a las ideas piagetianas algunas predisposiciones innatas
impregnadas de conocimiento que den al proceso epigentico un margen de
ventaja inicial en cada dominio. Y en segundo lugar, la base inicial con la que parte
el nio debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos
innatistas y un proceso de modularizacin ms progresivo (en contraposicin con
los mdulos pre establecidos). Digamos que cualquiera que sea el componente
innato que consideremos, este solo puede convertirse en parte de nuestro
potencial biolgico a travs de la interaccin con el ambiente, y esa entrada, a su
vez, influir sobre el desarrollo.
La reconcilacin entre innatismo y constructivismo permite adherir a la concepcin
epignica y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo prescindiendo
de su insistencia sobre la generalidad de dominios a favor de un enfoque que de
ms peso a la especificidad de los dominios.

ACTIVIDAD COGNITIVA Y CONTEXTO CULTURAL

Las instituciones polticas de la sociedad deben canalizar el razonamiento social


individual aportando criterios para resolver problemas morales.
Desde el punto de vista piagetiano, el desarrollo es una secuencia de capacidades
lgicas emergentes, la pragmtica, los acuerdos intersubjetivos en el significado
se consideran como un aspecto nuclear del proceso de desarrollo. Estos acuerdos
son contemplados como la fuente y la sustancia de la propia nocin de
conservacin. En este sentido, estas perspectivas dan prioridad a los acuerdos
culturales como parte esencial del desarrollo.
Recordemos que el sistema cultural incluye no solo las instituciones slidas y
burocrticas como las escuelas y los sistemas polticos econmicos, sino tambin
los sistemas informales de prcticas en las que participan las personas.

La Escuela Como Institucin Cultural

La institucin que ha sido objeto de mayor atencin, en cuanto canalizadora del


desarrollo cognitivo, ha sido la escolarizacin formal. Las investigaciones que
comparan a los individuos escolarizados con los que no han asistido a la escuela,
permiten examinar cmo las destrezas cognitivas varan en funcin de la
experiencia que tienen las personas de la institucin escolar.
En una revisin de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los
individuos escolarizados a los no escolarizados, puede concluir que los primeros
progresan en relacin con una variedad de destrezas cognitivas que se relacionan
con las actividades escolares: la escolarizacin fomenta habilidades perceptivas,
asociadas al uso de convenciones grficas para representar la profundidad
mediante estmulos de dos dimensiones y al anlisis de configuraciones de dos
dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordar
voluntariamente unidades de informacin inconexas y tambin son ms
predispuestos que los individuos no escolarizados a utilizar espontneamente
estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar.

Resumen
UNIDAD DE APRENDIZAJE III:

El aprendizaje y la memoria estn ntimamente relacionados y cumplen una


funcin vital para el aprendizaje y por lo tanto para la supervivencia. Las personas
aprendemos de diferentes maneras y las vas de memoria que utilizamos difieren
en funcin del contenido de la informacin y al estilo de aprendizaje individual.
El conocer el funcionamiento de la memoria y la generacin de aprendizaje nos
llevan a una conclusin determinante; solo se almacena lo que tiene sentido y
significado para la persona, por lo tanto la enseanza debe buscar la construccin
de sentido y significado a los contenidos de aprendizaje. Es as que el Efecto de
Primaca Novedad, define la pauta para disear currculos cortos, ricos en
contenido y significativos, estableciendo la necesidad de un tiempo de descanso

entre contenidos y de un tiempo destinado a reflexionar y darle sentido y


significado a la informacin recibida, en virtud de la capacidad de la memoria
operativa.
Otro aspecto muy interesante es la influencia del cerebro humano en el
aprendizaje, pues est conformado por unas mil millones de neuronas. Cada
neurona crea unas 1.000 conexiones con otras neuronas, lo que asciende a ms de
un billn de conexiones. Por consiguiente la capacidad de almacenamiento del
cerebro para
memorizar es difcil de calcular de manera exacta. En primer lugar, no se sabe
cmo medir el tamao de una memoria. En segundo lugar, ciertos recuerdos
participan de ms detalles y por tanto ocupan ms espacio, y otros recuerdos se
olvidan, as que liberan espacio.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo. Cabe
sealar, que cuando se refiere de desarrollo humano y aprendizaje se trata
explcitamente a la formacin progresiva de las funciones propiamente humanas:
lenguaje, razonamiento, memoria, atencin, etc. As mismo se trata del proceso
mediante el cual se ponen en marcha las potencialidades de los seres humanos.
Por eso es necesario que los psiclogos observen la vinculacin que existe entre el
aprendizaje y el desarrollo psicolgico del sujeto, dentro de un contexto
sociocultural.
Unidad de Aprendizaje 04: Problemas y Trastornos de Aprendizaje
a) Presentacin y contextualizacin
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante conozca la aplicacin e importancia de los estudios que han enfatizado
en los distintos problemas y trastornos del proceso de aprendizaje para su
posterior resolucin con determinadas tcnicas e instrumentos cientficos de
abordaje.
b) Competencia
Valora la importancia aplicativa, profesional, holstica y cientfica del
conocimiento de los problemas de aprendizaje.
c) Capacidades
1. Describe la importancia de estudio de los problemas de aprendizaje.

2. Reconoce y aprende con criterio la importancia del abordaje de los


problemas de aprendizaje.
3. Aplica y reconoce los distintos problemas de aprendizaje.
4. Aplica y reconoce la importancia del estudio neuropsicolgico.
d) Actitudes
Disposicin emprendedora.
Respeto por las normas de convivencia.
Sentido de organizacin.
Perseverancia en las tareas.
e) Presentacin de Ideas bsicas y contenidos esenciales de la Unidad:
La Unidad de Aprendizaje 04: Problemas y Trastornos de
Aprendizaje, comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Problemas y discapacidades especficas del aprendizaje.
TEMA 02: Factores de abordaje para los problemas de aprendizaje.
TEMA 03: Diagnstico de los trastornos de aprendizaje.
TEMA 04: Perfil neuropsicolgico de los diferentes trastornos de
aprendizaje.
ema 01: Problemas y Discapacidades Especficas del Aprendizaje
Una discapacidad especfica del aprendizaje es un trmino general que describe
problemas del aprendizaje especficos. La discapacidad especfica del aprendizaje
puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas
destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura,
ortografa, escuchar, hablar, razonar, y matemtica.

Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo
escolar pues estn directamente relacionados con materias a partir de las cuales
se determina el correcto rendimiento acadmico. Este concepto se aplica
principalmente a nios en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o
durante los 7 primeros aos de vida. La dificultad especfica en la lectura se
denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafa y en la aritmtica se
denomina discalculia.

Los problemas del aprendizaje varan entre personas. Una persona con problemas
de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona.
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por
diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual este procesa
informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son "tontos" o
perezosos". De hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o
superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la informacin
de una manera diferente.

Acompaando a los problemas de aprendizaje, los nios presentan poca memoria,


baja atencin, poca organizacin, impulsividad, tareas incompletas, y
comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional
que est compitiendo con su aprendizaje.

En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por


que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las realizan con nios
menores.
Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el
estudio, ante esto, los padres de ben recurrir a la evaluacin fsica del nio, para

as descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurolgico.


Posteriormente los psiclogos y psicopedagogos son los profesionales ms idneos
para el tratamiento de problemas de aprendizaje.

La teora ms comn es que los problemas del aprendizaje estn causados por
algn problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin,
procesamiento o comunicacin de la informacin. Algunos nios con problemas del
aprendizaje son tambin hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una
capacidad para prestar atencin muy corta.

Los psiquiatras y psiclogos de nios y adolescentes nos aseguran que los


problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da
tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y
agravndose. Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria
no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto
por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la
confianza en s mismo con tantos fracasos. Algunos nios con problemas de
aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a
que los crean "estpidos".

CAUSAS:

Entre las Causas de los Problemas de Aprendizaje se han Detectado:


Factores genticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades especficas
en lectura.

Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.


Madres y padres de edades muy prolongadas, tienen mayor probabilidad de
tener un hijo dislxico.
Las disfunciones neurolgicas han sido consideradas como causas significativas
de las inhabilidades para aprender.
Los Problemas de Aprendizaje Pueden Ser de Dos Tipos:
Compulsin o Sobreatencin: Los nios tienden a mantener su atencin en una
sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estmulos que son
importantes para el correcto desarrollo de una tarea.
Impulsiva Distractibilidad o Baja Atencin: Los nios centran su atencin por
poco tiempo en una cosa y luego pasan rpidamente su atencin a otra. Los
problemas de aprendizaje en los nios pueden en un futuro determinar el
desarrollo de desrdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresin en
la edad adulta.
Segn Pichon Rivire, el aprendizaje es un proceso de apropiacin de la realidad
para modificarla. Es un proceso de comunicacin que involucra siempre dos
personas: una que ensea y otra que aprende. Todo aprendizaje incluye un
cambio: incorporacin de algo nuevo, que se integra a lo que ya aprendimos
anteriormente.

Para este

Estudioso, el Proceso de Aprendizaje Incluye Tres


Elementos: el Pensar, el Sentir, y el Hacer.Dice Que

hay Tres

Tipos de Ansiedad Que se dan en el Proceso de


Aprendizaje:
1. Confusional,

2. Persecutoria: temor a lo desconocido, y


3. Depresiva: miedo a la prdida de lo ya adquirido. Cuando el grado de
ansiedad es muy elevado y predomina una de ellas, se hace difcil el aprendizaje.

Por lo tanto, la vida escolar es una parte importante en la vida de un nio. Del
estado de salud, de la estructura de su personalidad y del ambiente va a depender
que puedan lograr una buena adaptacin a la escuela. Por eso que consideramos
factores que influyen en las dificultades de aprendizaje. Estos coexisten, es decir
que actan sobre s, pudiendo existir el predominio de alguno sobre otro:
Factores orgnicos: Es fundamental la integridad anatmica y de
funcionamiento de los rganos del cuerpo.
Factores emocionales o psicgenos: Puede observarse una inhibicin, que se
puede considerar como una restriccin a nivel yoico. Hay una represin de la
operacin de aprender. Esta inhibicin puede ser global o parcial.
Factores socio-culturales: Aqu no hablamos de trastornos de aprendizaje sino
de problemas escolares. Estos se deben a la institucin escuela, al vnculo con la
maestra, al mtodo de enseanza, etc.
Factores madurativos evolutivos: Se refieren a las posibilidades innatas
independientes del desarrollo y del medio. En investigaciones realizadas sobre la
base de esta concepcin se ha observado que un nio con dificultades en el
aprendizaje puede procesar alguna informacin normalmente, pero no es capaz de
presentar toda la informacin necesaria porque ciertos componentes del
procesamiento de la informacin parecen no participar de forma sistemtica en
todas las tareas. Se plantea entonces que parece haber un problema de
programacin. Ilustramos este planteamiento con un ejemplo comparativo de
cmo transcurre dicho proceso en el nio sin dificultades y un nio con dificultades
en el aprendizaje.

Es importante mencionar las posibles causas que dificultan el aprendizaje:


Una de las tareas fundamentales del maestro y quizs la ms importante ante la
problemtica: "El nio que no aprende al ritmo de los dems" es buscar el motivo,
la causa por la cual esto ocurre.

Las primeras interrogantes que puede hacerse el psiclogo entre otras son las
siguientes:
Si se han utilizado adecuados mtodos de enseanza
Utiliza el nio adecuados mtodos de estudio
Asistencia regular a clases
Tendrn algn conflicto familiar que le preocupa
La bsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar
a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje, los cuales segn
nuestra consideracin pudieran ser agrupados en dos grandes grupos:

Factores intrnsecos al desarrollo del nio


Factores extrnsecos de la situacin enseanza aprendizaje
Los factores intrnsecos son aquellos que expresan alguna desviacin en el
desarrollo del nio. Esta desviacin puede tener un carcter leve, transitorio o
grave y menos reversible. Estos factores operativamente pueden clasificarse de la
forma siguiente:
Factores intrnsecos del desarrollo del nio
Desviaciones leves
Estados cerebro-astnicos
Deficiencias sensoriales y del lenguaje leves.
Alteraciones emocionales transitorias
Inmadurez afectiva
Depravacin psquica

Desviaciones

graves o manifiestas

Deficiencias

sensoriales y del lenguaje graves.

Retraso mental
Trastorno de la

conducta

Factores

externos

Inadecuada organizacin del proceso docente-educativo.


Ausentismo escolar
Abandono social y pedaggico
Estados Cerebro Astnicos
Los estados cerebro astnicos se caracterizan por un debilitamiento del sistema
nervioso y cuyas causas pueden ser lesiones traumticas leves del cerebro,
fenmenos residuales de las enfermedades inflamatorias del cerebro y
encefalopatas producidas por intoxicacin, enfermedades infecciosas graves y
somticas graves o crnicas. Tambin actan como causa las situaciones
psicotraumatizantes prolongadas.
La caracterstica esencial que se observa en estos menores es la rpida fatiga con
marcada disminucin de la capacidad de trabajo y poca concentracin de la
atencin. Por ello no pueden sostener durante largo tiempo un trabajo intelectual
de cierta intensidad. Con frecuencia presentan dolores de cabeza y debilitamiento
de la memoria lo que tiene una incidencia significativa en el proceso de
aprendizaje. En su conducta se observan rasgos caractersticos: Algunos son
excitables, intranquilos, irritables, llorones, tensos. Otros son lnguidos, lentos,
inhibidos. Son altamente sensibles a los estmulos fuertes; por eso en un aula de
muchos nios, donde la maestra habla en un tono de voz muy alto tienden a
desorganizarse fcilmente. Su estado de nimo por lo general es inestable. Las
dificultades en el aprendizaje se producen porque rpidamente olvidan los
procedimientos para resolver determinadas tareas escolares, las simplifican. Se
observan muchas dificultades en la escritura como repeticin de letras y slabas,
omisiones, por el rpido cansancio que los lleva a trabajar con descuido y sin
concentrar la atencin. Generalmente reaccionan mucho mejor en el trabajo
individual y en pequeos grupos de alumnos.

Tema 02: Factores de Abordaje para los Problemas de Aprendizaje


DEPRIVACIN PSQUICA
La deprivacin psquica se identifica como ausencia total o parcial de estmulos
psicolgicos (cognoscitivos - afectivos) necesarios para el desarrollo normal de un

individuo. Cuando esta deprivacin es muy intensa y ocurre en las etapas


tempranas de la vida puede llegar a alterar de tal forma el funcionamiento del
sistema nervioso central que se producen no slo cambios psicolgicos sino
tambin fisiolgicos. Se ha descrito por ejemplo cmo nios que han sido
separados muy tempranamente de la estimulacin materna han llegado a
conformar cuadros anormales de significativa gravedad.

Las dificultades en el aprendizaje se explican por el pobre desarrollo que


presentan en sus diferentes procesos psquicos: percepcin, memoria, lenguaje,
pensamiento, emociones, motivos, intereses. Al comenzar en la escuela no han
alcanzado la maduracin necesaria de toda su actividad psquica que le permita
responder con xito a las exigencias del programa escolar. Presentan una
percepcin inexacta, poco diferenciadora. Su vocabulario es muy limitado en el
orden cuantitativo y cualitativo. Hay disminucin de la productividad de la
memoria por los trastornos de la atencin y escasos recursos para la
memorizacin.

Generalmente su pensamiento funciona a nivel concreto situacional. Cuando estos


nios son sometidos a un programa correctivo intenso de los distintos procesos
psquicos y se les suministra una estimulacin cognoscitiva y afectiva adecuada,
se constata una mejora notable en la productividad del aprendizaje y en el
desarrollo de su personalidad.

dificultad en el aprendizaje

Abandono Pedaggico

El factor anterior no pocas veces se une al llamado abandono pedaggico, que a


su vez se combina con frecuencia al abandono sociofamiliar. Regularmente el nio
que no aprende al ritmo de la media del grupo, o mantiene una conducta que
molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se deja a su
suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases, no se atienden
adecuadamente sus dificultades, no se le asignan tareas diferenciadas, ni se da
atencin individual segn sus necesidades. Ante este tratamiento pedaggico
estos escolares poco a poco se van incorporando al grupo de nios con dificultades
en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono pedaggico.

Si el nio que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se le manda a


leer en el aula, apenas se le hacen preguntas y se dan pocas tareas para el hogar
posiblemente en largo tiempo no podr resolver estas dificultades y por el
contrario lo que harn es agravarse. A la dificultad inicial se unir la
desmotivacin, la inseguridad por el sentimiento de minusvala en su condicin de
nio marginado, o una conducta desajustada a veces hasta agresiva, contra el

ambiente que le resulta hostil porque no le da participacin.

Si el abandono pedaggico por parte del maestro tiene como antecedente y como
condicin actual, un ambiente familiar que brinda poca estimulacin cognoscitiva y
afectiva, que no proporciona estmulos suficientes para la formacin de hbitos e
intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus vivencias, estaremos en
presencia de un caso de abandono pedaggico y sociofamiliar.

Algunos padres atienden necesidades materiales de sus hijos, pero creen


errneamente que la educacin depende solo de la escuela. Otros por su bajo
nivel cultural y social no son capaces de brindar una formacin adecuada, aun en
las conductas ms elementales de adaptacin escolar.

Al maestro le corresponde una gran responsabilidad en la solucin de esta


problemtica. Debe estudiar con profundidad las ciencias pedaggicas y
psicolgicas para contar con las herramientas fundamentales de trabajo con los
alumnos. El maestro que adems de poseer maestra pedaggica y conocimientos
de las particularidades individuales de cada alumno, es capaz de ejercer una
exigencia racional y tener habilidad para encontrar lo positivo de cada nio,
brindar una gran ayuda pedaggica y psicolgica al mismo.
Abandono Pedaggico

Es un regla de oro para llevar adelante al nio con dificultades en el aprendizaje,


que el maestro tenga el verdadero deseo de buscar las causas que provocan estas
dificultades, que piense adems que es l el que mejor puede ayudarlo. Rechazar
cualquier idea de segregacin y estar convencido que con su maestra pedaggica
y su confianza en el progreso del nio lograr elevar su rendimiento acadmico.

Caracterizacin General de los Nios con Dificultades en el Aprendizaje.

Lo ms peligroso en el intento de caracterizacin de los nios con dificultades en


el aprendizaje es tratar de elaborar un patrn universal de sus caractersticas, sin
tener en cuenta que cada nio de esta categora constituye una variante diferente
y tpica de la dinmica entre los factores biolgicos, psquicos y ambientales que
se expresan en el aprendizaje. No obstante se constata que existen afectaciones
comunes en las esferas psicolgicas y pedaggicas que permiten estructurar una
caracterizacin general.

Los puntos de vista o enfoques de los diferentes especialistas que tienen que ver
con el diagnstico de estos nios conduce muchas veces a que un mismo nio sea
clasificado de diferente manera, as por ejemplo, el mismo puede ser

diagnosticado como:

Dificultades en el aprendizaje y Dificultades de la atencin


Otra de las razones que hace difcil el trabajo en este campo podemos referirla a la
etiologa de las dificultades en el aprendizaje siendo importante distinguir dos
grandes grupos: los nios con dificultades en el aprendizaje como producto de
condiciones adversas de vida y educacin y aquellos nios con dificultades en el
aprendizaje que presentan disfunciones del Sistema Nervioso Central (SNC). Estas
causas no suelen presentarse solas. La complejidad se acenta en la medida en
que ellas interactan entre s.

Las caractersticas fundamentales de los nios con dificultades del aprendizaje son
las siguientes:
- Fracaso escolar
- Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos
- Inmadurez en la esfera afectiva
- Capacidad potencial de aprendizaje

Por otro lado, los trastornos de la atencin ocupan un lugar importante en el


conjunto de caractersticas de los menores con dificultades en el aprendizaje. El
papel dado a estos trastornos ha llevado a que distintas autoridades hablen de la
categora "Dficit de atencin", por considerarla como un elemento esencial en el
surgimiento de la dificultad del aprendizaje, aunque la han vinculado directamente
con el "Sndrome hiperkintico". Frecuentemente los trastornos de la
concentracin y distribucin de la atencin estn relacionados con un
debilitamiento del sistema nervioso que tienen su base en una disfuncin cerebral
mnima o la influencia de factores ambientales que actan como elementos

patgenos.

Los trastornos de la memoria tambin tienen un lugar especial en las dificultades


del aprendizaje, lo que se expresa en las limitaciones que presentan estos
escolares para asimilar, almacenar y recuperar y actualizar la informacin. Existe
una estrecha vinculacin entre los trastornos de la atencin y de la memoria, ya
que las dificultades de atencin contribuyen a que las huellas amnsicas se fijan
dbilmente y se produzca un rpido olvido.

La reducida capacidad de trabajo ante la actividad intelectual es un rasgo


frecuente en los menores con dificultad de aprendizaje. El mismo se hace ms
evidente cuando el nio tiene que dominar nuevos mtodos y procedimientos de
accin. Se pone de manifiesto el poco esfuerzo cognoscitivo sobre todo ante
tareas complejas y difciles.

Aumentan las dificultades de la atencin y el nio llega un momento en que


parece no escuchar la explicacin del maestro.
Las escasas vivencias que tienen estos nios, la insuficiente estructuracin de un
sistema de conocimientos y las insuficiencias en otros procesos pueden limitar la
productividad del pensamiento, fundamentalmente su carcter como elemento de
regulacin y programacin. Esto se expresa en algunas dificultades en la
coordinacin lgica de determinadas ideas, imprecisiones o en la formulacin y
formacin de conceptos sobre todo de contenidos docentes, as como en el
carcter irreflexivo al resolver problemas de contenido intelectual. Estas
dificultades de autorregulacin se expresan tambin en el lenguaje lo que afecta la
calidad de su expresin oral y escrita sobre todo en la estructuracin gramatical
del lenguaje. Pueden ser frecuentes las respuestas verbales fragmentadas con

poca riqueza del vocabulario.

LAS CLAVES DEL APRENDIZAJE

Tema 03: Diagnstico de los Trastornos de Aprendizaje.


Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteracin psicolgica ms frecuente
que se presenta durante la etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que es
importante su estudio, comprensin y atencin, ya que produce alteraciones tanto
en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su
cargo, ya sea en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripcin
de las diferentes definiciones y clasificaciones, es importante considerar la funcin
del psiclogo para el abordaje y tratamiento de casos especficos de los problemas
de aprendizaje, tomando en cuenta que dicha funcin tambin es de competencia
del especialista en psicologa del aprendizaje.

En los trastornos del aprendizaje (TA), se definieron los principales tipos as como

tambin sus bases neurobiolgicas. En este captulo, se mostrar una


aproximacin al diagnstico. El objetivo contina siendo el mismo, permitiendo al
psiclogo, de una forma global y prctica, obtener una visin general sobre el
concepto de los TA as como su diagnstico y manejo.

Como se describi anteriormente, cada vez es ms frecuente que las familias


acudan al psiclogo cuando perciben que su hijo presenta problemas para el
aprendizaje escolar. Los motivos de consulta cuando se encuentran ante un nio
con un posible TA puede ser muy variable: desde el nio con mal rendimiento
acadmico o fracaso escolar, que presenta problemas de conducta, pasando por
el nio con rechazo al colegio o al estudio, pudiendo incluso presentarse como un
trastorno del estado de nimo (secundario a los problemas para el aprendizaje).

El enfoque ante un nio de estas caractersticas ha de ser forzosamente


multidisciplinar, ya que por regla general, ningn psiclogo dispone de tiempo o
formacin para la realizacin de pruebas diagnsticas capaces de detectar un TA.

El trabajo de forma conjunta con el colegio (profesores, tutores, equipos de


orientacin, psicopedagogos, psiclogos especialistas en problemas de
aprendizaje, etc), la familia y el pediatra son imprescindibles para llegar a un
diagnstico certero para fomentar y ordenar el tratamiento pertinente segn sea
el caso, tomando como criterios de evaluacin variables socioeconmicas,
demogrficas, nutricionales que son de gran relevancia para dicho estudio y
trabajo multidisciplinar.

El papel del psiclogo tiene una doble funcin. En primer lugar el de sospechar un
TA (si no se ha sospechado previamente desde el entorno escolar) y dirigir a la
familia hacia los profesionales adecuados para el diagnstico y tratamiento del
mismo. En segundo lugar, el de descartar otras patologas que pudieran
confundirse o agravar un TA.

LA VALORACIN PSICOLGICA ANTE UN POSIBLE TA

Ante la sospecha clnica de un TA, el psiclogo deber realizar y organizar una


historia clnica detallada sobre los antecedentes del nio, tanto mdicos como
psicolgicos y sociolgicos. Conocer cul es entorno socio-familiar del nio es de
suma importancia, ya que como se coment en el primer artculo de la serie,
muchos de estos trastornos tienen un marcado carcter hereditario. Por otra
parte, ante una familia con un bajo nivel socio-econmico, habr que evaluar con
sumo detalle en qu grado afecta ese factor al aprendizaje del nio.

En segundo lugar, es imprescindible la realizacin de una exploracin fsica


general y neurolgica bsica (se realiza derivando al profesional competente),
siempre y cuando sea necesario para descartar que el paciente no padezca
patologa orgnica de base, no detectada previamente, que justifique (o
incremente) los problemas para el aprendizaje del nio. El ejemplo ms sencillo
de esta fase sera el de un nio con un problema neurosensorial (visin, audicin),
aunque el listado de enfermedades con repercusin a nivel cognitivo es amplsimo
(genticas, neurolgicas, psicolgicas, etc)

Tambin sera ideal que el psiclogo investigara sobre la posibilidad de que el nio
pueda tener un problema psiquitrico. Si bien los cuadros graves se pueden

detectar con cierta facilidad, existen otras formas ms sutiles que pueden pasar
desapercibidas. Ante la ms mnima sospecha de patologa psiquitrica debera
solicitarse una valoracin por un psiquiatra infanto-juvenil.

Tambin se debe considerar como importancia recordar que los trastornos


psiquitricos pueden ser los causantes. Tras esta introduccin, nos centraremos
en el TA en la consulta psicolgica. Algunas preguntas importantes en la
entrevista clnica con los padres (y con el nio) son las siguientes: el nio
siempre ha estudiado mal o es un problema reciente?; se le da todo mal o hay
alguna materia que le resulta especialmente difcil?; el problema se centra
exclusivamente en el colegio, o ustedes ya haban notado algo en casa?; Lo
consideran un nio inteligente al que le cuesta o no le gusta estudiar, o tal vez
han detectado un problema de inteligencia?. Por regla general, los TA estn
presentes desde el inicio de la escolarizacin y persisten a lo largo de la misma.
Con una sencilla anamnesis dirigida podramos obtener una orientacin
diagnstica inicial: nio con un posible dficit cognitivo global, nio con
inteligencia normal pero con problemas especficos para algunas tareas (lectura,
matemticas), rechazo al estudio, etc.

La siguiente fase en el diagnstico de los TA es la evaluacin neuropsicolgica,


que siempre ha de ser realizada por profesionales formados y con experiencia en
el diagnstico de los TA.

Como comentario final, creemos importantsimo recordar que en el momento


actual, no existe ningn marcador biolgico, prueba neurofisiolgica o de imagen
que diagnostique un TA. Todas las pruebas de este tipo que se estn haciendo a

nivel mundial en pacientes con TA se hallan por el momento en el campo de la


investigacin.

LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA INFANTIL

Los TA no son un terreno exclusivo de educadores, maestros o psicopedagogos.


Caeramos en un error si as los entendiramos y manejramos. Los TA no son un
terreno exclusivo sino inclusivo en el que juegan un papel relevante el maestro, el
psicopedagogo, el pediatra y el psiclogo, entre otros profesionales. El abordaje
del rendimiento cognitivo en edad escolar, ampliamente tratado desde el mbito
de las ciencias de la educacin y la psicopedagoga, dispone a su vez de otra
disciplina, la neuropsicologa infantil, mediante la cual se pretende interrelacionar
los conocimientos de la psicologa clnica evolutiva con los conocimientos de la
neurociencia conductual, estudiando as la relacin entre la conducta y el cerebro
en desarrollo.

En el mbito de los TA la neuropsicologa infantil se articula en cuatro pilares


fundamentales: la evaluacin, la intervencin, la prevencin y la investigacin. La
evaluacin neuropsicolgica se llevar a cabo mediante diversas tcnicas
psicomtricas permitindonos establecer el perfil de rendimiento cognitivo del
nio y su estatusneuropsicolgico, prestando especial atencin a los puntos
dbiles y fuertes de su rendimiento. La evaluacin neuropsicolgica se diferencia
de la psicometra aislada en que no ofrece solo una puntuacin que se compara
con la media poblacional, sino que adems, obtiene informacin de las distintas
funciones cerebrales superiores. La valoracin de estas funciones cerebrales ser
la que nos permita detectar las disfunciones especficas que se sabe existen en
cada uno de los TA.

La evaluacin neuropsicolgica cobrar especial importancia en casos asociados a


patologas ligadas a disfuncin cerebral, como son los trastornos del
neurodesarrollo, el dao cerebral adquirido o los TA, as como en aquellos casos
de retrasos madurativos, problemas de rendimiento escolar o trastornos de ndole
psiquitrica como el trastorno obsesivo- compulsivo (TOC) o el trastorno por
dficit de atencin (TDA/H). La evaluacin neuropsicolgica ser de especial
importancia en todos aquellos trastornos (especialmente los TA) en los que las
tcnicas de neuroimagen no detectan alteracin estructural alguna siendo la
valoracin neuropsicolgica la nica forma de poner de manifiesto las alteraciones
cognitivas presentes.

En los TA como la dislexia, la discalculia o el trastorno del aprendizaje no verbal


(TANV) solo llegaremos a un diagnstico preciso mediante un examen
neuropsicolgico pormenorizado e individualizado para cada caso. Obtendremos
as perfiles de rendimiento cognitivo caractersticos para cada uno de estos
trastornos.

Es importante entender que solo podremos realizar una intervencin


adecuada
.

si partimos de un diagnstico correcto. La

complejidad en el correcto diagnstico de los TA es debido a la gran variabilidad


de sntomas o aspectos del rendimiento a valorar y tener en cuenta. Es un
ejemplo de esto la descripcin que figura en el manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) de los TA. En este importantsimo tratado,
se recogen y definen

los TA (aquel rendimiento en lectura, clculo o expresin

escrita que sea sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y


nivel de inteligencia, segn pruebas normalizadas administradas individualmente,

e interfiera significativamente en su rendimiento acadmico y social), pero los


criterios diagnsticos son demasiado amplios e inespecficos para poder realizar
un diagnstico adecuado.

La valoracin neuropsicolgica ha de incluir bsicamente 3 grandes apartados:


a. Una exhaustiva anamnesis donde se recojan los aspectos generales de la
historia evolutiva y acadmica del nio(a).
b. Exploracin psicomtrica de las diferentes funciones cognitivas
c. Observacin clnica en sesin.

LA HISTORIA CLNICA NEUROPSICOLGICA

Anam

nesis

Period

o prenatal. Gestacin y embarazo.

Exposi

cin prenatal a txicos o drogas

Period

o perinatal. Parto.

Test

APGAR

Enfer

medades u hospitalizaciones durante periodo postnatal.

Hitos

del neurodesarrollo: adquisicin del lenguaje,

psicomotricidad
Edad de control de esfnteres
Regulacin del sueo
Antecedentes mdicos personales
Intervenciones quirrgicas
Tratamientos farmacolgicos
Antecedentes familiares de trastornos del neurodesarrollo, disfuncin cerebral,
trastornos del aprendizaje, trastornos psiquitricos
Escolaridad. Rendimiento escolar, dificultades especficas, necesidades de
apoyos educativos o adaptaciones curriculares, valoraciones psicopedaggicas en:

Educacin infantil
Pre-escolar
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
Conducta/personalidad/esfera emocional
Informes complementarios: estudios biomdicos, informes escolares,
psicopedaggicos.

Tema 04: Perfil


Aprendizaje

Neuropsicolgico

de

los

Diferentes

Trastornos

de

En relacin a los TA, como se ha hecho referencia previamente, no se encuentra


ningn marcador biolgico, gentico o alteracin neuroanatmica que permita un
diagnstico mdico y psicolgico especfico, por lo que el diagnstico pasar
exclusivamente por el anlisis de los sntomas. El establecimiento de patrones de
rendimiento o cognitivo as como el estatus neuropsicolgico del nio permitir el
diagnstico y posterior intervencin en los TA.

En este tema se especificar de forma exhaustiva la definicin de los distintos


subtipos de TA. Incidiendo en los diferentes perfiles neuropsicolgicos propios de
los TA siguiendo la clasificacin utilizada en el manual de diagnsticos. Finalmente
y al igual que entonces, comentaremos otras dos entidades clnicas que no forman
parte de los TA pero que en numerosas ocasiones aparecen de forma comrbida o
se plantean como diagnsticos diferenciales: el trastorno por dficit de atencin
(TDA/H) y el Sndrome de Asperger (SA).

Exclusivamente en el rendimiento en tareas ms deficitarias ya que un anlisis a


profundidad del perfil de rendimiento cognitivo del nio (a) permitir diferenciar
entre TA con perfiles cognitivos similares pero con enfoq ues de intervencin muy

diferentes. De ah la importancia de realizar un buen diagnstico. La valoracin


neuropsicolgica de los TA incluir la medicin, mediante pruebas validadas, de la
capacidad intelectual global del nio (a) (rendimiento cognitivo global - CI) as
como funciones cognitivas tales como el lenguaje, el aprendizaje (memoria), las
funciones visoperceptivas o las funciones ejecutivas/atencin entre otras.

PRUEBAS UTILIZADAS EN LA EXPLORACIN PSICOMTRICA.

Rendimiento Cognitivo Global:


- CUMANIN, WISC-IV, WIPPSI, Luria Inicial, K-ABC, K-BIT
- Escala McCarthy
Funciones Ejecutivas/Atencin:
- Stroop test, Trail Making Test, Test de cancelacin, Subescala Dgitos WISC-IV,
Subescala Letras y Nmeros WISC-IV
- CALCAP, WCST
Memoria y Aprendizaje:
- CAVLT-2, RAVLT, Figura Compleja de Rey FCR
- Subescalas de memoria K-ABC , TAVECI
Funciones Perceptivas:
- Test de Bender, Figura Compleja de Rey, Cubos de Kohs
- Test de diferencia de caras, Test de retencin visual de Benton
Funciones Motoras:

- Escala psicomotricidad CUMANIN


- Subescala Claves WISC-IV
Lenguaje:
- Test de Boston
- Pruebas de fluidez verbal, Subescala Vocabulario WISC-IV
Conducta:
- Cuestionarios de personalidad

EL DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA

La dislexia, es la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensin correcta.


Aunque convencionalmente el trmino se aplique tambin a la dificultad para una
correcta escritura, en este caso el trmino apropiado es el de disgrafa. Las
manifestaciones de la dislexia varan en funcin de la edad.

En los nios en la etapa preescolar incluso antes de la adquisicin de los


mecanismos madurativos implicados en la lectura) pueden aparecer factores de
riesgo a tener en cuenta. El principal de esos factores de riesgo antes de los 6
aos ser la deficiente conciencia fonolgica, aunque cada vez tiene mayor
importancia el hecho de tener antecedentes familiares de dislexia.

Encontraremos tambin trastornos de la percepcin auditiva y visual tales como


dificultades para la memoria secuencial visual o la discriminacin fontica;
trastornos visoespaciales con dificultades para la correcta ubicacin en el espacio
asociado a dificultades en la nocin temporal y/o el ritmo as como con la nocin
del esquema corporal. A nivel del desarrollo psicolingstico, se pueden detectar
alteraciones en la articulacin y errores fonticos generados por fallos de

integracin fontica, pudiendo llegar incluso a claros signos de disfasia.

Ya en la etapa escolar, se encuentran nios con una lectura lenta y poco


automatizada, con una mecnica lectora que le requiere mucho esfuerzo,
afectando por tanto a la correcta comprensin de lo ledo. Encontrndose
numerosas vacilaciones, rectificaciones, sustituciones de slabas o palabras
enteras, distorsiones, as como numerosas omisiones de letras o slabas. Las
inversiones silbicas de letras o palabras dentro de la frase y las prdidas del
rengln en el que se estaba leyendo convierten la lectura en un proceso tedioso y
harto difcil para el nio dislxico, afectando tanto a la comprensin como a la
memorizacin de lo ledo.

Figura 1. Ejemplo de disgrafia en nio dislxico de 10 aos. Se observa importante


alteracin de la grafa, de la sintaxis, omisiones de letras, etc.

Recurriendo con ms facilidad a los conocimientos generales sobre lo ledo antes


que a la informacin concreta obtenida de la lectura. En relacin a la escritura se
encontrar importantes dificultades para la correcta aplicacin de las normas
ortogrficas (disortografa), tanto para lo que llamamos ortografa natural
(fragmentacin de palabras, rotaciones silbicas) como para la ortografa arbitraria
(reglas ortogrficas).

Adems existe un pobre uso de la sintaxis que condicionar la correcta


organizacin de las ideas en la elaboracin del discurso y la presencia de un
tamao y trazo de la letra irregular (disgrafa), que dificultar la expresin escrita
del nio(a) dislxico. La valoracin neuropsicolgica, como se ha mencionado,
incluir el examen psicomtrico de aspectos tales como las funciones ejecutivas y
atencionales, el procesamiento secuencial, las funciones visoperceptivas y
visoconstructivas, la memoria y coordinacin motora. As mismo, existen pruebas
especficas para la valoracin de los procesos lectores y escritores.

EL DIAGNSTICO DE LA DISCALCULIA

Trastorno de aprendizaje asociado a las matemticas, aunque las caractersticas


clnicas de la discalculia del desarrollo no se hallan asociadas nicamente a
problemas con la asignatura de matemticas (ncleo central), sino tambin en
diferentes aspectos de la vida diaria.

Nos referimos a aspectos como el manejo del dinero, las escalas de tiempo, la
lectura musical o hasta la cocina como ya se hace anotaciones en el artculo
anterior. Todos estos aspectos deberan ser analizados durante la anamnesis del
estudio neuropsicolgico. Para entender la discalculia, nos parece interesante
facilitar unas nociones bsicas acerca del desarrollo de las habilidades
matemticas en el nio normal. En la etapa infantil el nio(a) adquiere ya, a la
edad de los 2 aos, la representacin del nmero (11-12) y la correspondencia
uno a uno; se asigna un nmero a un objeto como una secuencia nica. A partir
de los 3-4 aos se establece una serie numrica y aprenden a contar oralmente
memorizando secuencias hasta 10 unidades (5 aos), hasta 100 (6 aos) y ms
de 1000 pasados ya los 8-9 aos de edad. En relacin al clculo aritmtico, a la
edad de 4-5 aos encontramos el conteo (a partir del primer elemento, del mayor)

que ser sustituido hacia la edad de 6 aos por combinaciones aritmticas


bsicas, algoritmos de clculo escrito y el uso de reglas aritmticas. Finalmente,
para la resolucin de problemas encontraremos, adems del razonamiento
aritmtico y el clculo, implicaciones de funciones cognitivas como las funciones
ejecutivas y la atencin, el lenguaje, la memoria y las funciones visoespaciales
convirtiendo as la resolucin de problemas en una habilidad multifactorial.

Figura 2. Operaciones aritmticas en un nio de 10 aos que tiene discalculia.

Las manifestaciones clnicas de la discalculia se centrarn bsicamente en el


aumento de los tiempos de ejecucin en tareas matemticas, con un uso de la
contabilizacin tangible mediante el uso de los dedos para contar, la dificultad
del clculo mental por lo que necesitan papel y lpiz, o la dificultad para dar
resultados aproximados o estimaciones (distancias, magnitudes).

Tambin observaremos como el nio(a) discalclico presenta importantes


dificultades para la secuenciacin numrica llevndole a perderse al contar o al
recordar los pasos a seguir en un proceso aritmtico o en la resolucin de un
problema.

EL DIAGNSTICO DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO-VERBAL (TANV)

Como ya apuntamos en el artculo anterior el TANV es un TA que se caracteriza


por alteraciones visoperceptivas y para la percepcin tctil, deficiente
psicomotricidad tanto gruesa como fina (torpeza motora, mala coordinacin),
rendimiento deficitario en tareas acadmicas de contenido no verbal
(matemticas, dibujo, deporte) as como dificultades de adaptacin a tareas
novedosas sobre todo de ndole social con una deficiente comprensin del
significado del contexto social y de la comunicacin no verbal (gestos, expresiones
faciales).El TANV es de los TA con una mayor y ms relevante implicacin de
factores de tipo emocional-conductual lo cual nos lleva a la necesidad de un
correcto diagnstico diferencial con otras entidades como el sndrome de Asperger.

Igualmente se encuentra igualmente otras entidades clnicas las cuales se ajustan,


en mayor o menor medida, al fenotipo propio del TANV en funcin de los dficits
cognitivos presentes y son de especial inters en el diagnstico diferencial.
Las principales manifestaciones clnicas del TANV aparecern en fases tempranas
del desarrollo con disfunciones visoperceptivas, disfunciones ejecutivas y
atencionales de predominio no verbal, dificultades en aspectos no verbales del
lenguaje, en motricidad y en conducta socio-afectiva.
En relacin al rendimiento cognitivo nos encontramos con una disfuncin ejecutiva
caracterizada sobre todo por una afectacin en la memoria de trabajo de
contenido no verbal (visoespacial); importantes dificultades para la ejecucin en
tareas visoespaciales - visoconstructivas.

PRINCIPALES MANIFESTACIONES CLNICAS DEL TANV

Funciones Visoperceptivas
1. Dficits visoespaciales
2. Dificultad para representar imgenes mentales
3. Carencia de imgenes de con junto

4. Incapacidad para integrar imgenes


5. Dificultades percepcin y orientacin espacial
6. Trastornos visoconstructivos
7. Dificultad para el dibujo
Funciones Ejecutivas/Atencionales
1. Disfuncin ejecutiva
2. Problemas de atencin y memoria no verbal (tctil, visual)
3. Problemas para el razonamiento aritmtico y clculo
4. Dificultad para la abstraccin
5. Dficit de atencin no verbal (tctil, visual)
6. Problemas en working memory para informacin no verbal (Tctil, visual)

Lenguaje
1. Comprensin lectora
2. Problemas para el manejo de la prosodia (entonacin, ritmo)
3. Parafraseo
4. Problemas de organizacin en el discurso

CONDUCTA SOCIO-AFECTIVA
1. Dificultad para la comunicacin no verbal, dificultad para interpretar los gestos
emocionales, literalidad de pensamiento, tendencia a la ansiedad y depresin,
temor a sitios nuevos, dficit en la percepcin social, rutinas, cambios bruscos de
humor, timidez, dificultad en el juicio social, dificultad para establecer nuevas
relaciones, etc.

Figura 3. Copia de Figura de Rey por nio de 11 aos afecto de TANV. Esta
imagen refleja una grave alteracin en funciones ejecutivas (planificacin),
funciones visuo-constructivas (copia dibujo), dificultades para la integracin de
Figura de Rey Copia la informacin visual
cuadro apoximacin diagnstica

Resumen
UNIDAD DE APRENDIZAJE IV: PROBLEMAS Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Las caractersticas de trastorno o problemas de aprendizaje se presentan
mayormente en nios que en adultos con un desarrollo normal y con inmadurez en
el rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender. Tambin

es posible visualizar estas manifestaciones en nios con retardo mental,


dificultadesauditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.
As mismo, la manifestacin de un retardo mental genera en todo el proceso de
aprendizaje: lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin,
afectando el rendimiento global. En trminos generales se utiliza la condicin que
padece la persona e interfiere su habilidad para almacenar o producir la
informacin deseada, traducindose en dificultades para hablar, escuchar, recibir,
razonar, relacionara tareas matemticas y dar solucin a aprendizajes complejos.
Adems, los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los
nios llegan a la edad escolar. Esto se debe porque la escuela se concentra en
aquellas actos que pueden ser difciles para el nio (leer, escribir, matemtica,
escuchar, hablar, razonar, etc). Por consiguiente los maestros y los padres
observan que el nio no est aprendiendo como se esperaba. Dando la posibilidad
a que se solicite una evaluacin pertinente para verificar cul es la causa del
problema.
Por ltimo, el diagnstico neuropsicolgico evala a nios y adultos con dao
cerebral o disfuncin neurolgica conocida o sospechosa. En esta evaluacin se
pretende obtener un perfil de capacidades, en dicho perfil aparecern puntos
dbiles y puntos fuertes segn las capacidades deterioradas. Como finalidad
educativa y psicolgica se basa en el inters por conocer el perfil neuropsicolgico
de cualquier escolar, con
el fin de adecuar los planes y estrategias de intervencin (educativa, psicolgica y
rehabilitadora) a las caractersticas propias de cada sujeto.