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COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA DISMINUIR EL

COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO


GABRIEL TRUJILLO DE LA CIUDAD DE PEREIRA.

LUZ DARY BECERRA GUERRERO


LUZ BIBIANA CORTES VERGARA
LUZ NIDIA MOLINA RUA

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA


FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN PEDAGGIA INFANTIL
PEREIRA / RISARALDA
2007

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA DISMINUIR EL


COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO
GABRIEL TRUJILLO DE LA CIUDAD DE PEREIRA.

LUZ DARY BECERRA GUERRERO


LUZ BIBIANA CORTES VERGARA
LUZ NIDIA MOLINA RUA

TRABAJO DE GRADO

Directora
LUZ ESTELA MONTOYA A.

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA


FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN PEDAGGIA INFANTIL
PEREIRA / RISARALDA
2007

Nota de aceptacin:

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Pereira, 23 de julio de 2007

Dedico este trabajo de grado a Dios, a mi familia, en especial a mi madre y a mi


compaero, quienes incansablemente han estado apoyando los logros de mi vida.
Luz Dary Becerra Guerrero

Dedico el presente trabajo a Dios por darme sabidura y guiar mis pasos, a mi
familia por el apoyo continuo y por creer en m.
Luz Bibiana Corts Vergara

Dedico este trabajo a Dios y a mis padres que han sido la base fundamental para
el logro de mis metas y me han brindado su apoyo incondicional.
Luz Nidia Molina Ra.

AGRADECIMIENTOS

Las autoras queremos agradecer especialmente a los nios y nias de la


Institucin Educativa Gabriel Trujillo corregimiento de Caimalito de la ciudad de
Pereira, quienes constituyen la esencia de nuestro esfuerzo; igualmente,
agradecemos a los docentes y directivos de esta Institucin por su valiosa
colaboracin. Tambin expresamos nuestros agradecimientos al doctor Jos
William Martnez por su oportuna y apreciable orientacin, a la profesora Orfa
Buitrago por su gran colaboracin y motivacin al desarrollo de este proyecto, a la
profesora Gloria Ins Uribe quien apoy decididamente la realizacin de la
estrategia pedaggica y, a la profesora Luz Estela Montoya quien nos brind su
inmenso apoyo y dedicacin para el logro final de este trabajo.

TABLA DE CONTENIDO
PAG.
RESUMEN

INTRODUCCIN

1.

DESCRIPCIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

2.

JUSTIFICACIN

10

3.

OBJETIVOS

12

3.1

Objetivo general

12

3.2

Objetivos especficos

12

4.

ANTECEDENTES

13

5.

MARCO TERICO

16

5.1

Definiciones de agresin

16

5.2

Tipos de agresin

17

5.3

Teoras sobre la agresin

18

5.4

Manifestaciones de la agresin segn Martnez (2006)

19

5.5

Competencias

20

5.6

Competencias ciudadanas

21

5.7

Competencias cognitivas

22

5.8

Competencias emocionales

23

5.9

Competencias comunicativas

23

5.10

Competencias integradoras

29

5.11

Caracterizacin del desarrollo del nio(a) de 8 a 10 aos.

29

6.
6.1

DISEO METODOLGICO
Tipo de estudio

33
33

6.2

Diseo

33

6.3

Poblacin

33

6.3.1

Muestra

33

6.4

HIPTESIS

34

6.4.1

Hiptesis de trabajo

34

6.4.2

Hiptesis nula

34

6.5

VARIABLES

34

6.5.1

Variable independiente

34

6.5.2

Variable dependiente

35

6.5.3

Variable interviniente

35

6.6
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN Y RESULTADOS DE LA
INFORMACIN.

36

6.7

37

PROCEDIMIENTO

7.

ANLISIS, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

38

8.

CONCLUSIONES

66

9.

RECOMENDACIONES

67

10.

BIBLIOGRAFA

68

11.

ANEXOS

71

INDICE DE TABLAS
PAG.
Tabla 1. Resultados del Pretest del grupo experimental antes de
la aplicacin de la estrategia pedaggica, grado tercero A.

38

Tabla 2. Resultados de Agresin de acuerdo al sexo, grupo


experimental, grado tercero A.

40

Tabla 3. Resultados del Pretest grupo control, grado tercero B.

43

Tabla 4. Resultados de Agresin de acuerdo al sexo, grado


Tercero B.

45

Tabla 5. Resultados Postest grupo experimental, grado


Tercero A.

48

Tabla 6. Resultados de Agresin de acuerdo al sexo, grado


Tercero A.

50

Tabla 7. Resultados del Postest grupo control, grado


Tercero B.

53

INDICE DE GRFICOS
PAG.
Grfico 1. Pretest grupo experimental, agresividad
Directa.

39

Grfico 2. Pretest grupo experimental, agresividad


Indirecta.

39

Grfico 3. Variable por sexo grupo experimental


Agresividad directa nias.

41

Grfico 4. Variable por sexo grupo experimental


Agresividad indirecta nias.

41

Grfico 5. Variable por sexo grupo experimental


Agresividad directa nios.

42

Grfico 6. Variable por sexo grupo experimental


Agresividad indirecta nios.

42

Grfico 7. Pretest grupo control, agresividad


Directa.

44

Grfico 8. Pretest grupo control, agresividad


Indirecta.

44

Grfico 9. Variable por sexo grupo control


agresividad directa nias.

46

Grfico 10. Variable por sexo grupo control


agresividad indirecta nias.

46

Grfico 11. Variable por sexo, grupo control


agresividad directa nios.

47

Grfico 12. Variable por sexo, grupo control


agresividad indirecta nios.

47

Grfico 13. Postest grupo experimental,


agresividad directa.

49

Grfico 14. Grfico 13. Postest grupo experimental,


agresividad indirecta.

49

Grfico 15. Variable por sexo grupo experimental


agresividad directa nias.

51

Grfico 16. Variable por sexo grupo experimental


agresividad indirecta nias.

51

Grfico 17. Variable por sexo grupo experimental


agresividad directa nios.

52

Grfico 18. Variable por sexo grupo experimental


agresividad indirecta nios.

52

Grfico 19.Comparacin resultados pretest y postest


grupo experimental, agresividad directa.

54

Grafico 20. Comparacin resultados pretest y postest


grupo experimental, agresividad indirecta.

55

Grfico 21. Comparacin resultados pretest y postest,


variable sexo grupo experimental, agresividad directa.

56

Grfico 22. Comparacin resultados pretest y postest,


variable sexo grupo experimental, agresividad indirecta.

57

Grfico 23. Comparacin resultados pretest y postest,


variable sexo grupo experimental, agresividad directa.

58

Grfico 24. Comparacin resultados pretest y postest,


variable sexo grupo experimental, agresividad indirecta.

59

Grfico 25.Comparacin resultados pretest y postest,


grupo control, agresividad directa.

60

Grfico 26.Comparacin resultados pretest y postest,


grupo control, agresividad indirecta.

61

Grfico 27. Comparacin resultados pretest y postest,


variable sexo grupo control, agresividad directa.

62

Grfico 28. Comparacin resultados pretest y postest,


variable sexo grupo control, agresividad indirecta.

63

Grfico 29. Comparacin resultados pretest y postest,


variable sexo grupo control, agresividad directa.

64

Grfico 30. Comparacin resultados pretest y postest,


variable sexo grupo control, agresividad indirecta.

65

RESUMEN
En el presente trabajo se ha estudiado los comportamientos agresivos de los
estudiantes del grado tercero A de la institucin educativa Gabriel Trujillo de la
cuidad de Pereira. Para ello se ha definido la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo incide el desarrollo de competencias comunicativas en la disminucin del
comportamiento agresivo de los nios y nias del grado tercero A de bsica
primaria de la institucin educativa Gabriel Trujillo del corregimiento de Caimalito
de la cuidad de Pereira? Para el estudio de esta investigacin se ha planteado
como objetivo general: Comprobar la efectividad de la estrategia pedaggica,
basada en el desarrollo de las competencias comunicativas para disminuir el
comportamiento agresivo de los nios y nias. Este objetivo ha sido alcanzado a
travs de los siguientes objetivos especficos: Evaluar el nivel de agresin en el
que se encuentran los estudiantes, elaborar una estrategia pedaggica basada en
el desarrollo de las competencias comunicativas, la cual incida en la disminucin
del comportamiento agresivo, desarrollar la estrategia pedaggica basada en las
competencias comunicativas y evaluar el estado final del comportamiento agresivo
en los nios y nias.
Muoz A y Ortiz, M y otros, definen la agresin como un comportamiento agresivo
que intenta hacer dao a otra persona tanto fsica como verbalmente.
El Ministerio de Educacin Nacional y Chaux, Enrique definen las competencias
ciudadanas como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre s, hacen posible
que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica.
Metodolgicamente la investigacin es cuantitativa con un estudio
cuasiexperimental con dos grupos uno control y otro experimental, con pretest y
postest para ambos grupos y con intervencin pedaggica para el grupo
experimental.
En cuanto a los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigacin, se
encontr que la estrategia pedaggica
contribuyo en la disminucin los
comportamientos agresivos en los estudiantes, lo cual se demuestra en los
porcentajes obtenidos.
A travs de la estrategia pedaggica basada en las competencias comunicativas,
se puede contribuir en la disminucin de los comportamientos agresivos de los
nios y nias, adems al trabajar estas competencias se aprende a vivir en
sociedad, contribuyendo ello a que se puedan comunicar con otros de manera
efectiva.
Palabras claves: Competencias comunicativas, comportamientos agresivos,
agresividad, agresividad directa, agresividad indirecta.

INTRODUCCIN
No cabe duda que vivimos en un pas violento, competitivo, con diferencias
sociales, culturales y tnicas, a menudo fuente de conflictos, no necesitamos ms
que ver nuestro peridico o noticieros a diario para quedar impactados con
ejemplos de comportamientos agresivos como guerras, asesinatos, crimen, abuso
de nios, guerras entre pandillas, desplazamiento forzado, secuestros y otras
numerosas crueldades que los seres humanos deben afrontar a diario.
El comportamiento violento, como cualquier otra forma de conducta, se aprende
en el propio entorno donde uno convive, pero tambin existen influencias
indirectas, como la televisin, algunos de cuyos contenidos, repiten, da a da,
imgenes y mensajes de violencia que los nios (as) y jvenes observan e imitan
en sus diferentes contextos como: la casa, el barrio y la escuela.
Un nio(a) que ha tomado parte en actos de violencia es una amenaza para si
mismo y para otros, as como para la sociedad en la que vive, ahora y en el futuro.
Los comportamientos agresivos que ellos (as) vivencian es como si se proyectar
lo que el nio (a) ser en el futuro, no slo contra el enemigo sino tambin contra
su familia, sus hijos, otros adultos y en particular, contra los ms dbiles que l.
Es de gran importancia que los docentes reflexionen sobre la problemtica e
implementen en sus aulas estrategias pedaggicas que permitan ir disminuyendo
poco a poco los altos ndices de comportamientos agresivos que se presentan en
la escuela y en el saln de clase, buscando as contribuir en el mejoramiento de
este problema.
Por lo tanto el presente documento muestra una estrategia basada en las
competencias comunicativas donde los estudiantes al implementar la escucha
activa, la asertividad y la argumentacin pueden llevar a cabo una comunicacin
eficaz en cualquier contexto en el que se encuentren familia, amigos, escuela,
barrio.
Este trabajo da cuenta del problema, justificacin y objetivos con los cuales se
orient la investigacin, as como su marco terico, diseo metodolgico, anlisis
y finalmente las conclusiones a las cuales se lleg.

1. DESCRIPCIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA


Actualmente en nuestra sociedad se evidencian altos niveles de comportamientos
agresivos en los nios y nias, los cuales, las investigadoras del presente trabajo
han evidenciado en las diferentes prcticas pedaggicas realizadas en el
transcurso de la carrera, tambin en los distintos barrios y comunidades de
nuestra ciudad, por otro lado las noticias a diario nos muestran diferentes
situaciones en las que se presentan comportamientos agresivos, convirtindose
esto en una de las grandes problemticas actuales que deben enfrentar los
docentes, las instituciones educativas y los padres de familia.
Se encuentra hoy en da que los nios(as), adolescentes y adultos tienen
dificultades para saber escuchar y a hacerle sentir a los dems que estn siendo
escuchados, lo cual es un factor clave de la agresin al punto que se podra decir
que generalmente se recurre a la violencia porque no se logra llegar a acuerdos y
establecer buenas relaciones interpersonales.
Una situacin clara de esta problemtica es la que se vive en la Institucin
Educativa Gabriel Trujillo del Corregimiento de Caimalito de la ciudad de Pereira,
en la cual dentro de las aulas de clase, en los patios y corredores se presentan
peleas, golpes, empujones, vocabulario soez, burlas, ofensas entre los
estudiantes, generando esto grandes conflictos en el entorno escolar.
Estos comportamientos pueden ser aprendidos por los nios y nias en la casa y
en la escuela. Donde no escuchan activamente a las personas que los rodean, no
identifican que las personas son diferentes, tienen formas de pensar y actuar
diferentes a la de ellos, el no aceptar y respetar las diferencias del otro, esto
puede generar comportamientos agresivos, los cuales pueden expresarse de
diferente forma, algunas de estas puede ser a travs de agresiones fsicas o
verbales de los nios y nias. Aunque algunos nios pueden expresar su
comportamiento a travs de la manipulacin de sentimientos, emociones o
comunicaciones hacia otros nios. En los nios(as), adolescentes y adultos la falta
de saber escuchar y comunicar lo que pensamos y sentimos puede ser la causal
de conflictos que llevan a comportamientos violentos.
Debido a lo planteado anteriormente, a la ausencia del no saber escuchar a las
personas y no entablar una buena comunicacin en diversos contextos, sociales,
familiares y escolares, se hace necesario realizar una estrategia pedaggica que
tenga como objetivo, brindar a los nios y nias elementos que desarrollen y
fortalezcan buenas competencias comunicativas desde edades muy tempranas,
siendo esto un factor preventivo de la agresin entre los seres humanos.
Por lo tanto, el presente trabajo de investigacin, conlleva a plantear el siguiente
problema:
Cmo incide el desarrollo de competencias comunicativas en la
disminucin del comportamiento agresivo de los nios y nias del grado
tercero A de bsica primaria de la institucin educativa Gabriel Trujillo del
corregimiento de Caimalito de la cuidad de Pereira?
9

2. JUSTIFICACIN
El incremento de la violencia escolar convierte a este tema en un problema social
que debemos tener en cuenta, por lo tanto genera una reflexin sobre cules son
las actitudes necesarias para conseguir un ambiente pacifico, considerando el
ambiente armnico un componente esencial para una educacin bsica de
calidad.
Podemos ver como los nios y nias al convivir en un contexto violento, van
adquiriendo comportamientos agresivos, que se evidencian tanto en las instituciones
educativas como en el medio que los (as) rodea lo cual se evidencia en el
Corregimiento de Caimalito que presenta diversas problemticas como: la pobreza,
bajo nivel de escolaridad, falta de afecto, el no reconocimiento de valores ticos y
morales y diversos comportamientos agresivos, por consiguiente con estrategias,
herramientas y nuevas metodologas se pretende brindar a los nios y nias
espacios de convivencia pacifica, a travs del desarrollo de competencias
comunicativas que contribuyan a la disminucin de los comportamientos agresivos
de los estudiantes y de esta manera propiciar una buena convivencia, que los nios
y nias aprendan a establecer buenas relaciones familiares, sociales en donde las
puedan transmitir y evidenciar a las personas que los rodean y en los contextos en
los que se encuentran.
Este proyecto naci principalmente debido a la gran problemtica que esta
comunidad presenta en cuanto a los comportamientos agresivos y violentos entre
nios, nias y jvenes, los daos fsicos o psicolgicos entre compaeros se han
convertido en un fenmeno casi cotidiano, estos resultados fueron obtenidos por
Martnez en su trabajo sobre "Efectividad de intervenciones comunitarias en la
reduccin del comportamiento agresivo de los nios matriculados en Pereira,
durante el ao 2006".
Al evidenciarse estos comportamientos en la escuela, vemos la necesidad de
realizar intervenciones pedaggicas que contribuyan al mejoramiento de dicha
problemtica, ya que la escuela constituye un espacio especialmente privilegiado
para este tipo de acciones, debido a que los nios y nias pasan gran parte de su
tiempo en el mbito escolar, esto implica que el aula de clase se convierta
principalmente en su segundo hogar, adems el compartir cotidiano del nio(a) con
sus compaeros lo hace particularmente susceptible de aprender y asimilar
conductas e ideas de ellos. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en
escenario privilegiado para la transmisin de patrones violentos o pacficos de
interrelacin, tambin est llamada a ser un espacio para la promocin de ideas,
conceptos, principios y valores, por lo tanto, el aula se convierte en un lugar propicio
para transmitirle a los nios una tica de convivencia que les permita escoger
acertadamente entre las opciones violentas y las pacficas que les ofrece la
sociedad.

10

Por consiguiente, es pertinente realizar est estrategia en la cual se pretende


contribuir a la disminucin del comportamiento agresivo de los nios y nias de
grado tercero A de bsica primaria de la institucin educativa Gabriel Trujillo del
corregimiento de Caimalito de la ciudad de Pereira, trabajando a travs de
competencias ciudadanas, enfocndonos en el desarrollo de las competencias
comunicativas el saber escuchar o escucha activa, la asertividad y la
argumentacin.

11

3. OBJETIVOS
3.1

Objetivo general

Comprobar la efectividad de la estrategia pedaggica, basada en el desarrollo de


las competencias comunicativas para disminuir el comportamiento agresivo de los
nios y nias del grado tercero A de Bsica Primaria de la Institucin Educativa
Gabriel Trujillo del Corregimiento de Caimalito de la ciudad de Pereira.
3.2

Objetivos especficos
! Evaluar el nivel de agresividad en el que se encuentran los nios y nias.
! Elaborar una estrategia pedaggica basada en el desarrollo de las
competencias comunicativas, la cual incida en la disminucin del
comportamiento agresivo de los nios y nias.
! Desarrollar la estrategia pedaggica basada en las competencias
comunicativas.
! Evaluar el estado final del comportamiento agresivo en los nios y nias

12

4. ANTECEDENTES
Autores como Len, L. Marn, L (1999) en su investigacin Factores escolares
que generan agresividad en la comunidad educativa del instituto educativo el
Caimo en el municipio de Armenia (Quindo).Esta investigacin es de carcter
etnogrfico, pues tiene como finalidad estudiar los factores que a nivel escolar
generan agresividad en la comunidad educativa del instituto docente el Caimo,
algunas de sus conclusiones presentadas fueron: Los adolescentes no son
agresivos por que s, se nota un fracaso de la sociedad adulta incapaz de
proponer ideas y significados, la manera ms sabia para eliminar la agresividad es
crear una escuela con una cultura democrtica y ausente de autoritarismo, la
escuela requiere de cambios esenciales y una reorganizacin que permita pensar
en ella como un espacio que facilita la formacin de individuos integrales con un
desempeo pertinente para la sociedad actual.
Siguiendo por la misma lnea Moreno, L. Riao, F (2000) en su investigacin
Timidez y Agresividad en la escuela realizada con estudiantes del Centro
Docente Gabriela Mistral (primaria) del Colegio Santa Teresa de Jess y la
Normal. Esta investigacin se basa en un modelo microetnogrfico y centra su
atencin en la institucin educativa y en la interaccin maestro-alumno al interior
del aula de clase, como conclusiones las autoras plantean que en el siglo XX, la
humanidad protagoniza una de las etapas ms difciles de su historia,
caracterizada por su constante agresividad y violencia, la escuela es un pequeo
escenario en el cual se dan cita los elementos constitutivos de la agresividad, la
agresividad puede manifestarse de muchas formas: en el comportamiento,
golpeando, diciendo malas palabras, lastimndose mutuamente y/o rehusndose
al trabajo con actitud de indiferencia, el desarrollo de la agresividad tambin es
afectado, incidido en gran manera por el ambiente, lo cual complejiza el
comportamiento segn la cultura y los patrones tico-morales que conducen los
procesos sociales, darle un correcto tratamiento a las distintas interacciones
humanas en la escuela, es un reto para los maestros y un valioso aporte para
mejorar las condiciones de vida del hombre del siglo XXI.
Moreno, D. Norea, P (2001) en su investigacin Violencia intra-escolar en el
Colegio Liceo Comercial Aquilino Bedoya de la ciudad de Pereira. La investigacin
se realizo bajo una observacin etnogrfica, ya que es un mtodo de investigacin
social, que participa abiertamente o de manera encubierta de la vida cotidiana de
las personas durante un tiempo relativamente extenso, las conclusiones a las
cuales llegaron las autoras fueron: en el grado tercero de bsica primaria y en el
grado noveno de bsica secundaria, existen dos tipos de violencia, implcita y
explicita y se propone la formacin de una escuela de padres para los grados
tercero y noveno.
Mndez, (2007) en su investigacin hacia una escuela menos agresiva en la
comunidad del Centro Educativo Distrital Moralba S.O. Utilizando como
13

metodologa la investigacin-accin, ya que su objetivo primordial es el de producir


cambios la investigacin-accin dentro de las corrientes de investigacin
educativa y social, se plantea como una alternativa en la que a la par de la
produccin terica se d tambin la transformacin del fenmeno social
observado, llegando a la siguiente conclusin, hubo un reconocimiento por parte
de los dems profesores de la disminucin en los comportamientos agresivos de
los alumnos. Debemos ser profesores comprometidos y afectuosos que
comprendan el trabajo como una actividad que va ms all del horario que
organiza a principio del ao, y los contenidos de los textos que utiliza.
Aguirre, A. Buitrago, O, entre otros (2003) en una investigacin Construyamos la
paz en escuelas urbanas de Pereira. Enfocndose con una metodologa de
investigacin accin, encontraron que la violencia social se extiende a todos los
rincones del pas en especial a las instituciones educativas de todos los niveles
donde se replican hechos violentos de la sociedad en general y concluyen que los
estudiantes frente a situaciones de conflicto en algunos casos asumen
comportamientos pacficos pero en la gran mayora de ellos especialmente en su
vida escolar, toman actitudes inconvenientes que engendran violencia verbal o
fsica.
Gutirrez, M. Buitrago, O y otros (2005) en la investigacin el proyecto
pedaggico de aula para el desarrollo de competencias ciudadanas que se
encuentra en proceso de publicacin, realizada en Pereira en escuelas del sector
de Cuba, desarrollada bajo una metodologa en investigacin accin, hallaron que
en las aulas de clase se presentan continuamente peleas, insultos, sobrenombres,
que generan ambientes conflictivos entre los mismos estudiantes.
Chaux, Enrique (2005) en su investigacin Avances de Investigacin sobre
anlisis de los resultados de la Prueba Saber 2003. Present el estudio evaluativo
y estadstico realizado conjuntamente con el Departamento de Psicologa de la
Universidad de los Andes de Bogot en relacin a los resultados que se pudieron
obtener de la prueba Saber en materia de violencia y agresividad. En el estudio
se midieron las violencias reactiva e instrumental en el entorno de los nios de 5
y 9 grados y se establecieron correlaciones entre la agresin y factores como la
pobreza, la inequidad, los enfrentamientos, homicidios, el tipo de poblacin y las
competencias ciudadanas. Uno de los resultados sobre los que Enrique llam la
atencin por su singularidad fue la correlacin que se dedujo del estudio entre
pobreza y agresin en el caso de 9 grado, donde en regiones de menor pobreza
se encontr ms agresin, a diferencia de 5 grado, donde no se encontr relacin
directa entre pobreza y agresin. Chaux argument la pertinencia de esta
correlacin en 9 grado en el contexto colombiano indicando cmo en los lugares
donde hay ms riqueza en Colombia suele existir ms violencia por el narcotrfico
y trfico de diamantes entre otros, y donde la intervencin del Estado suele ser
escasa.

14

Torrente, Kanayet, (2006) en su investigacin Contribucin de las competencias


ciudadanas al rompimiento del ciclo de la violencia en Colombia. El estudio
permite concluir que las Competencias Ciudadanas median los efectos del
contexto sobre las conductas agresivas de los nios, nias y jvenes colombianos
y que, por tanto, la educacin de estas Competencias es una de las vas a travs
de las cuales podemos contribuir a que los nios y nias de nuestro pas, a pesar
de crecer en entornos difciles, no reproduzcan la violencia que han vivido en su
entorno.
Las investigaciones mencionadas dan cuenta que los ndices de comportamientos
agresivos en los nios y nias son cada vez ms notorios en las instituciones
educativas propicindose as mayor dificultad en la convivencia escolar.
A pesar de las diferentes investigaciones que se han realizado, aun hacen falta ms
herramientas, estrategias e intervenciones pedaggicas que contribuyan al
mejoramiento de esta problemtica, por lo tanto es muy pertinente realizar esta
propuesta que permita la disminucin de los comportamientos agresivos a travs del
desarrollo de competencias comunicativas, ya que este tema ha sido de poco
estudio e inters por parte de los investigadores, adems es de gran importancia
trabajar temas como estos con los nios y nias desde edades muy tempranas,
siendo la comunicacin un factor primordial para establecer relaciones claras y
respetuosas, para solicitar y construir acuerdos, nos sirve para intercambiar
sentimientos, ideas y afectos; lo cual genera la construccin de escenarios pacficos
y de buena convivencia.

15

5. MARCO TERICO
Esta investigacin se desarrolla bajo las siguientes categoras, la primera es la
agresin debido a que es una situacin actual de nuestro pas que se evidencia en
los centros educativos, hogares, barrios y en general en nuestro contexto social,
adems es una problemtica que requiere de intervenciones, estrategias,
herramientas y mtodos nuevos que contribuyan a la disminucin de dicha
agresividad, logrando as una mejor convivencia escolar y social.
5.1

Definiciones de agresin

Muoz, Ana (2005,1) define la agresin como el comportamiento que intenta


hacer dao u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes
o bien fsicamente, a travs de golpes, violaciones, lesiones, etc. La palabra clave
para definir la agresin es, por tanto, la intencin de daar y es adems la que la
diferencia de otros tipos de violencia, en la que el motivo puede ser, por ejemplo,
la autoafirmacin u obtener supremaca y que se define como la coercin fsica o
psquica ejercida sobre una persona para obligarla a hacer un determinado acto
en contra de su voluntad.
Para Ortiz, M y otros (2005: 13). La agresin es definida generalmente como
comportamiento agresivo que produce lesiones personales y destruccin fsica.
Pero no todas las lesiones y comportamientos destructivos ocurren por juicios
agresivos. Un comportamiento o una conducta que lleva a lesiones pueden ser
agresiva dependiendo de los juicios o intenciones que se tengan y que desean
causar la agresin. Virtualmente todo comportamiento agresivo se aprende sobre
la base de observar el comportamiento de otros y sus consecuencias. Este tipo de
aprendizaje le ha servido a la humanidad para sobrevivir. En la sociedad moderna
el comportamiento agresivo puede ser adoptado desde tres fuentes. Una fuente
muy importante es el origen de la agresin la cual en el caso de los nios puede
ser reforzada por las familias, adems la subcultura de la persona y el sector en
que reside es otra fuente de aprendizaje de agresin. La tercera fuente de
agresin son los modelos simblicos suministrados por los medios de
comunicacin. La violencia en la televisin puede llevar a 3 tipos de efectos en las
personas que los ve:1) la televisin ensea estilos de comportamiento agresivo 2)
La televisin aumenta los comportamientos agresivos 3) desensibiliza y habita
las personas a la violencia.
Segn Ortiz, M (2005) Es importante diferenciar la agresin de la agresividad.
sta ltima es una caracterstica inevitable y esencial para el ser humano: la
agresividad es la fuerza de la vida, es el impulso que nos lleva a proyectarnos
hacia los dems. Cuando somos creativos estamos poniendo en accin nuestra
agresividad. Cuando tenemos una entrevista de trabajo requerimos de nuestra
agresividad para exponer y sustentar nuestras ideas, al conquistar un amor

16

tenemos que recurrir sanamente a nuestra agresividad. Al hablar sobre la agresin


se hace referencia a las diferentes formas de la violencia verbal y la no verbal. Se
alude a los insultos, los gritos, los golpes, los empujones, las lesiones a otras
personas.
Morris (1996) citado por Muoz (2005, 1) define la agresin como cualquier
conducta que tiene el propsito de producir dao fsico y psicolgico, resulta un
motivo en y por si mismo, considerado por algunos psiclogos como un instinto
innato y se desencadena por el dolor y la frustracin, y por otros como un impulso
innato que debe ser canalizado hacia fines constructivos.
De igual manera este autor establece la diferencia entre lo que es la agresin y la
agresividad, ya que en la mayora de los casos suele funcionarse ambos conceptos,
o bien pensarse que son el mismo caso, en realidad no es as: la agresividad puede
definirse como un comportamiento fsico o verbal (un acto observable) orientando a
lesionar o destruir, mientras la agresin se puede expresar como una tendencia a
disposicin ms bien a agredir.
En cuanto a esto, marca una deferencia entre ambas y define la agresin como
una reaccin que descarga estmulos perjudiciales sobre otro organismo y que la
agresividad es ms bien de personalidad, un hbito de ataque que implica
respuestas constantes y que perduran.
5.2

Tipos de agresin

Para Buss (1961) citado por Muoz, los componentes de la agresividad son:
agresin verbal y fsica, que a su vez pueden expresarse de forma directa e
indirecta, pasiva o activa. La agresin puede ser directa o indirecta en ataques
fsicos como verbales. La agresin es de carcter indirecto cuando se obstaculiza el
reconocimiento claro del agresor, puede darse en forma de chisme (agresin verbal)
y dao a propiedades del individuo (agresin fsica) en este tipo de reacciones no se
da un ataque directo contra la persona. La agresin tambin puede expresarse en
forma pasiva o activa, siendo esta ltima generalmente ms comn (mediante el
ataque fsico y verbal). Cuando el agresor no emite una respuesta activa, y sin
embargo transmite un estimulo nocivo, la agresin es pasiva.
Segn AGUDELO, L y otros (2000, 29) clasifican la agresividad en:
Agresividad directa: Es aquella ejercida por su propia cuenta sobre las dems
personas, objetos o pertenencias.
Agresividad indirecta: Es aquella ejercida a travs de otros, con el propsito de
aislar al otro(a) del grupo o ponerlo en contra de los dems.

17

5.3

Teoras sobre la agresin

Podemos decir que hay cinco teoras principales de las cuales tratan de explicarse
las razones por las que la agresin aparece.
Teora del instinto: La conducta instintiva es aquel patrn de comportamiento que
no se pierde y con el que nace todo integrante de una misma especie (Myers en
1991).
Freud plantea que los hombres nacan con el instinto de agredir, consideraba a los
instintos como impulsos que orientaban al ser humano al logro de metas, postul que
la agresin era producto de un instinto destructivo que proviene del instinto de
muerte que posee el hombre y que este pretenda llevarlo a un estado de
inasistencia que lo librara de tensin. Manifestaba que siempre se da una guerra a
lo largo de la vida del hombre, entre el instinto de vida y el de muerte y que
finalmente dominaba el instinto de muerte. Para Freud, la fuerza del instinto de
muerte determina la necesidad de sacar agresin hacia el exterior contra otras
personas u objetos. Al no ser liberada esta agresin queda encerrada la persona
en forma de autodestruccin.
Teora biolgica: Esta teora habla de la exclusividad de la agresin en las partes
especficas del cerebro que la puede activar. Existen ciertos centros neuronales
que cuando son estimulados generan conductas agresivas.
Hay estudios que indican que la herencia juega un papel en la sensibilidad de
centros neuronales que regulan la agresin de cada individuo, adems de heredar,
los factores como los contenidos en la sangre (grandes cantidades de alcohol,
bajo nivel de azcar) llevan a conductas agresivas. Tambin las hormonas
sexuales ejercen influencia en el comportamiento agresivo, la hormona que ms
se ha relacionado con la agresin es la testosterona. As mismo enfermedades y
lesiones cerebrales pueden producir un comportamiento agresivo. (Myers, 1991).
Teora frustracin agresin: Esta teora fue propuesta por Dollard y Cols.
Dollard citado por Myers (1991) defina la agresin como una accin cuyo objetivo
es perjudicar a otro ser viviente. l postul que la agresin era consecuencia de la
frustracin. Para Dollard un obstculo que se interpona en el logro de una meta
produca frustracin, la cual provoca ira que conduce a un comportamiento
agresivo. Su teora explica que entre mayor es la frustracin generada, mayor es
la agresin. Tambin se habla del desplazamiento de la agresin que se da
cuando no se puede enfrentar al sujeto que provoca la frustracin y se agrede a
otro. De acuerdo a esta teora, los dos tipos de agresin ms comunes que siguen
la frustracin son la agresin fsica y la verbal.
Teora conductista o de aprendizaje social: Bandura (1973), define la agresin
como la respuesta que perjudica al sujeto o a sus pertenencias, causndole un
dao fsico o psicolgico (mediante la degradacin o devaluacin). Esta teora
18

sugiere que el ser humano desde pequeo aprende a agredir. La mayor parte de
este aprendizaje proviene de observar a los padres, tambin contribuye a los
amigos y a los medios de comunicacin. Segn estas teoras, las probabilidades
de que un nio o adulto determinado manifiesten agresividad, as como la fuerza
y la intensidad de su comportamiento agresivo, dependern del tipo de
recompensa o castigo que hayan recibido en el pasado.
Teora psicoanaltica: Freud, A dice que los instintos innatos del hombre: sexo y
agresin, tiene un papel fundamental en la formacin de la personalidad. El
hombre desarrolla las funciones del ego para reconciliar las demandas de
gratificacin de los instintos, de acuerdo con las condiciones de su ambiente. El
sexo tiene la funcin de preservar, propagar y unificar la vida, mientras que la
agresin sirve para el fin opuesto, o sea deshacer conexiones y destruir la vida.
5.4

Manifestaciones de la agresin segn Martnez (2006)

Evidentemente la agresin esta presente en la vida real, es un hecho que no se


puede eludir. Se encuentra muchas veces en el lugar menos esperado.
En la familia. Muchas veces sealan como responsables de la agresin en nios
a los medios de comunicacin y a los padres de familia por que permiten que sus
hijos se plaguen de motivos agresivos, que tengan contacto con armas o nos
supervisan las actividades que sus hijos realizan. Estos son factores de riesgo:
!

!
!
!
!
!

La poca, escasa o nula comunicacin en la familia. Lo que conlleva a una


represin de los pensamientos y sentimientos, lo cual podra originar en el
futuro conflictos agresivos en el hogar.
El rechazo o abandono por parte de uno de los padres.
Los problemas conyugales de los padres.
Los extremos en las posturas de autoridad de los padres: autoritarismo o
permisivismo.
Ausencia de manifestaciones afectivas.
Conflictos entre los padres e hijos.

Algo muy comn actualmente en esta sociedad consumista y globalizada, que los
padres ya no se preocupan por darles atencin a sus hijos, sino que se limitan a
satisfacer sus necesidades econmicas. Estos nios crecen solos, educndose
con la informacin que le brindan los medios, donde la violencia es algo natural.
Otro punto muy importante es cuando los nios son agredidos por sus padres. Por
ello es necesario que los padres comprendan la magnitud de la agresin, ya que
un nio agredido, cuando se desarrolle ser un agresor.
En la escuela. En las ltimas dcadas el problema de agresin entre escolares
est adquiriendo importantes dimensiones en todas las sociedades por ello, son

19

motivo de gran preocupacin para el profesorado, las familias y para un buen


nmero de nios. La agresin se da como respuesta ante determinadas
situaciones lmite, o como actitud a travs de conductas aprendidas. Es necesario
que el ser humano sea comprendido como un sistema abierto y flexible, de modo
que se entiende que la conducta no viene determinada exclusivamente por
factores internos sino que el ambiente va a constituir el marco idneo para realizar
aprendizajes de diversa ndole. La familia y el entorno escolar constituyen los dos
primeros referentes agentes de socializacin y por tanto el marco idneo para
realizar el aprendizaje de diversas actitudes, entre ellas la conducta agresiva.
Podemos afirmar que los centros escolares como todas las organizaciones
humanas son sistemas abiertos que como tales tienen la capacidad de estructurar
y conformar su propio clima de convivencia.
En los amigos (grupo) La interaccin entre amigos afecta el desarrollo de la
conducta social, proporcionndole al adolescente muchas oportunidades de
aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamientos
adecuados e inadecuados en el mbito social. La presencia de amigos crea un
espacio social que permite la realizacin de una serie de comportamientos que en
otros contextos seran impropios. Crea un espacio en que el adolescente puede
explorar modos de expresin de actitudes hacia el otro pero, conductas agresivas,
actitudes en relacin al colegio, al trabajo y a la sociedad en general. En general,
el rechazo por parte de los amigos ha asociado a distintos tipos de conducta
agresiva. En contraposicin los nios que son ms aceptados por sus amigos
presentan una mayor frecuencia de conductas de apoyo a sus amigos.
5.5
Competencias
Segn MATOS (1993) hablar de competencia implica potencializar a la
capacidad del sujeto para construir conocimiento y llevarlo a la prctica de manera
autnoma e innovadora, estas son vistas como campo de atraccin a grandes
rasgos que priorizan el saber hacer y el ser
La competencia es un saber hacer frente a una tarea especfica, la cual se hace
evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella, esta competencia supone
conocimientos, saberes y habilidades.
Podemos decir que la competencia se refiere a un saber "saber hacer en
contexto", por eso la competencia se demuestra a travs de los desempeo de
una actividad los cuales son observables y medibles y por lo tanto evaluables.
Esta se refiere a la capacidad del individuo para desenvolverse en muchos
mbitos de la vida personal, intelectual, social, ciudadana.

20

5.6

Competencias ciudadanas

El Ministerio de Educacin Nacional (2004,8). Define las competencias ciudadanas


como el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que articulados entre si, hacen posible que el ciudadano actu de
manera constructiva en la sociedad democrtica.
Retomando el concepto de competencia como saber hacer, se trata de ofrecer a
los nios y nias las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una
manera cada vez ms comprensiva y justa y para que sean capaces de resolver
problemas cotidianos. Las competencias ciudadanas permiten que cada persona
contribuya a la convivencia pacfica, participe responsable y constructivamente en
los procesos democrticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto
en su entorno cercano, como en su comunidad, en su pas o en otros pases.
De acuerdo con JARAMILLO, (2005) Las competencias ciudadanas se definen
como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas,
conocimientos y actitudes que, articulados entre s, hacen posible que el
ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. La nocin de
competencias es muy importante porque est tratando de romper con la idea de
que la educacin debe atender solamente la transmisin de conocimientos. No
basta tener el conocimiento; hay que ir ms all y usarlo para producir cosas,
ideas, soluciones a problemas, buscar alternativas. En las competencias se trata
de que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para poder
enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana.
En el contexto de las competencias ciudadanas, explica RUIZ Y CHAUX, (2005)
se trata de poder desarrollar esas habilidades, la capacidad de relacionarse con
otros, de construir una sociedad ms pacfica, en la que se acepten las diferencias
y podamos vivir y construir a partir de esas diferencias. Una sociedad ms
democrtica en la que todos puedan participar en la toma de decisiones sobre lo
que ocurre, as como en la construccin de las normas que nos guan, para lo cual
es indispensable comprender su sentido y la manera de participar en su
construccin"
Para CHAUX, (2004), las competencias ciudadanas son los conocimientos y
habilidades que permiten que el ciudadano acte de manera constructiva en la
sociedad democrtica. Como toda competencia, las competencias ciudadanas se
evidencian en la prctica, en lo que las personas hacen. La accin ciudadana
(ejercida de manera autnoma y no por imposicin por parte de otros) es el
objetivo fundamental de la formacin ciudadana. Si embargo, para llevar a cabo
una accin ciudadana es importante tener dominio sobre ciertos conocimientos,
haber desarrollado ciertas competencias bsicas y estar en un ambiente que
favorezca la puesta en prctica de estas competencias.

21

Las competencias ciudadanas se pueden diferenciar en distintos tipos: las


competencias bsicas cognitivas, las emocionales, las competencias
comunicativas y las integradoras.
5.7

Competencias cognitivas

Las competencias cognitivas son capacidades para realizar diversos procesos


mentales. En este caso, son capacidades para llevar a cabo procesos mentales
que favorezcan el ejercicio de la ciudadana.
Algunas de estas competencias cognitivas son:
Toma de perspectiva: es la habilidad para ponerse mentalmente en los zapatos
de los dems. Lograr acuerdos de beneficio mutuo o interactuar pacfica y
constructivamente con los dems es, por ejemplo, es mucho mas probable si
logramos comprender los distintos puntos de vista que tienen otros sobre una
situacin.
Interpretacin de Intenciones: Esta es la capacidad para evaluar
adecuadamente las intenciones y propsitos de las acciones de los dems.
Cuando hay problemas en esta capacidad podemos suponer herradamente que
los dems tienen la intencin de hacernos dao, inclusive cuando no hay
suficiente evidencia para llegar a esta conclusin. Esto sucede, por ejemplo
cuando un nio o nia es empujado por detrs y piensa inmediatamente que lo
hicieron a propsito, inclusive si la situacin es ambigua es posible que haya sido
un accidente.
Generacin de Opciones: Es la capacidad para imaginarse creativamente
muchas maneras de resolver un conflicto o un problema social. Varias
investigaciones han mostrado que cuando esta competencia las personas pueden
recurrir mas fcilmente a resolver las situaciones por la fuerza y la agresin, por
que no parecen contar con otras alternativas.
Consideracin de Consecuencias: Es la capacidad para considerar los distintos
efectos que puedan tener cada alternativa de accin. Estas consecuencias pueden
ser para s mismo, personas cercanas y lejanas e inclusive para animales o el
medio ambiente.
Metacognicion: Es la capacidad para mirarse a s mismo y reflexionar sobre ello,
por ejemplo, observar lo que uno hace, piensa o siente. Esta capacidad es
fundamental para la ciudadana ya que permite tener un manejo de s mismo, e
identificar los errores que uno comete en la interaccin con otros y corregir el
comportamiento propio.
Pensamiento Critico: Es la capacidad para cuestionar y evaluar la validez de
cualquier creencia, afirmacin o fuente de informacin. De esta manera podemos
22

cuestionar lo que ocurre en la sociedad e identificar cmo la realidad podr ser


distinta a como es actualmente.
5.8

Competencias emocionales

Son las capacidades necesarias para identificar y responder constructivamente


ante las emociones propias y la de los dems. Las competencias emocionales han
recobrado un rol fundamental en las propuestas educativas alrededor del mundo,
en gran parte por que muchas investigaciones han demostrado que la formacin
cognitiva no es suficiente para lograr un impacto sobre la vida en sociedad. Las
siguientes son algunas competencias emocionales:
!
!

Identificacin de las propias emociones: Es la capacidad para reconocer


y nombrar las emociones en s mismo.
Manejo de las propias emociones: Esta competencia permite que las
personas sean capaces de tener cierto dominio sobre las propias
emociones. Se trata de que las personas puedan manejar la manera como
responden ante sus emociones, es decir, que las personas puedan manejar
sus emociones y no que sus emociones lo manejan. El miedo y la rabia son
dos ejemplos de emociones frente a las cuales perder el control puede
llevar a que las personas le hagan dao a otro o se hagan dao a s
mismos.
Empata: Es la capacidad para sentir lo que otros sienten o por lo menos
sentir algo compatible con lo que puedan estar sintiendo otros. Por ejemplo,
alguien demuestra empata si le duele que otras personas sufran o si se
alegran con lo bueno que les pase a otros, las personas que mas
intervienes para ayudar a otros sienten mas empata y que aquellas que
abusan o maltratan a otros sienten menos empata.
Identificacin de las emociones de los dems: Es la capacidad para
identificar lo que pueden estar sintiendo otras personas tanto por medio de
sus expresiones verbales y no verbales, como teniendo en cuenta la
situacin en la que se encuentran. Esta competencia es necesaria, pero no
suficiente para la empata, porque la empata implica sentir algo parecido a
lo que sienten otros, mientras que alguien puede identificar correctamente
lo que sienten otros sin involucrarse emocionalmente.

Para efectos de est investigacin, la segunda categora en la que nos


enfocaremos son las competencias comunicativas, las cuales son definidas como:
5.9

Competencias comunicativas

RAMREZ, C. (2004, 1) Define la competencia comunicativa como aquella que se


expresa de manera creativa, haciendo buen uso del lenguaje y logrando trasmitir
el mensaje de una manera clara y completa, teniendo adems la capacidad de

23

escuchar a los otros y respetar sus opiniones. La persona que tiene esta
competencia es perceptiva de lo que sucede en el medio que la rodea, est
actualizada con respecto a los medios y mecanismos de comunicacin y debe
saber argumentar, preguntar y manejar adecuadamente los distintos lenguajes
(escrito, hablado, gestual, etc.).
Segn URRUTIA, Jorge. (2004, 1) Una persona comunicativamente competente
es la que sabe hacer un buen uso del lenguaje, tanto oral como escrito, para
alcanzar sus propsitos comunicativos teniendo en cuenta la situacin en la que
se encuentra en cada momento. Alcanzar el xito comunicativo supone, por lo
tanto, hacer un uso adecuado de la lengua.
Chaux y otros (2004,20) vivir en sociedad implica necesariamente poderse
comunicar con otros de manera efectiva. Entre mas competentes seamos en
nuestra capacidad para comunicarnos con los dems, mas probable es que
podamos interactuar de manera constructiva, pacifica, democrtica e incluyente.
Las competencias comunicativas son las habilidades que nos permiten entablar
dilogos constructivos con los dems, comunicar nuestros puntos de vista,
posiciones, necesidades, intereses e ideas y comprender aquello que los dems
ciudadanos buscan comunicar. En las competencias comunicativas se encuentran
saber escuchar o escucha activa, asertividad y la argumentacin.
Saber escuchar o escucha activa: esta habilidad implica no solamente estar
atento a comprender lo que los dems estn tratando de decir, sino tambin
demostrarles a los dems que estn siendo escuchados. Esto puede suceder de
diversas maneras, por ejemplo demostrando atencin con el lenguaje corporal o
evitar interrumpir a los dems mientras hablan. Otra de las maneras mas efectivas
para hacerle saber a los dems que estn siendo escuchados es el parafraseo,
que consiste en repetir en las propias palabras lo que los damas dicen para
asegurarse que se esta entendiendo correctamente lo que tratan de expresar (por
ejemplo usado expresiones como, entonces, lo que me estas queriendo decir es
que...). As, los dems pueden reaccionar sealando que s es eso lo que estn
queriendo decir, o indicar que no y aclarar de nuevo su posicin. Esto es muy
importante en la interaccin ciudadana con el otro, ya que nos permite tomar la
perspectiva del otro con mayor facilidad y asegurarle a esa persona que lo que
esta diciendo es valorado por otros. De esta manera se logra establecer relaciones
ms genuinas y llegar a acuerdos ms fcilmente. (Chaux y otros (2004,21).
Para Marcuello, (2005) La escucha activa es uno de los principios ms
importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. La
falta de comunicacin que se sufre hoy da se debe en gran parte a que no se
sabe escuchar a los dems. Se est ms tiempo pendiente de las propias
emisiones, y en esta necesidad propia de comunicar se pierde la esencia de la
comunicacin, es decir, poner en comn, compartir con los dems. Existe la
creencia errnea de que se escucha de forma automtica, pero no es as.
24

Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que
se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, qu es realmente la
escucha activa? La escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin
desde el punto de vista del que habla. Cul es la diferencia entre el or y el
escuchar? Existen grandes diferencias. El or es simplemente percibir vibraciones
de sonido. Mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que
se oye. La escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo
pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la
persona est expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o
pensamientos que subyacen a lo que se est diciendo. Para llegar a entender a
alguien se precisa as mismo cierta empata, es decir, saber ponerse en el lugar
de la otra persona.
Elementos que facilitan la escucha activa segn Marcuello (2005)
- Disposicin psicolgica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al
otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
- Expresar al otro que le escuchas con comunicacin verbal (ya veo, umm, uh,
etc.) y no verbal (contacto visual, gestos, inclinacin del cuerpo, etc.).
Elementos a evitar en la escucha activa:
-

No distraernos, porque distraerse es fcil en determinados momentos. La


curva de la atencin se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida
que el mensaje contina y vuelve a ascender hacia el final del mensaje,
Hay que tratar de combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial
hacia la mitad del mensaje con objeto de que nuestra atencin no decaiga.
- No interrumpir al que habla.
- No juzgar.
- No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
- No rechazar lo que el otro est sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes,
eso no es nada".
- No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte.
- No contra argumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y t
respondes "y yo tambin".
- Evitar el "sndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de
la otra persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.

- Habilidades para la escucha activa:


Mostrar empata: Escuchar activamente las emociones de los dems es tratar de
"meternos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y
hacerle saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que siente esa
persona. No se trata de mostrar alegra, si siquiera de ser simpticos.

25

Simplemente, que somos capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no


significa aceptar ni estar de acuerdo con la posicin del otro. Para demostrar esa
actitud, usaremos frases como: entiendo lo que sientes, noto que....
Parafrasear. Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo
que parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de
escucha ya que ayuda a comprender lo que el otro est diciendo y permite
verificar si realmente se est entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un
ejemplo de parafrasear puede ser: Entonces, segn veo, lo que pasaba era
que..., Quieres decir que te sentiste...?.
Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como
verbalizaciones que suponen un halago para la otra persona o refuerzan su
discurso al transmitir que uno aprueba, est de acuerdo o comprende lo que se
acaba de decir. Algunos ejemplos seran: "Esto es muy divertido"; "Me encanta
hablar contigo" o "Debes ser muy bueno jugando al tenis". Otro tipo de frases
menos directas sirven tambin para transmitir el inters por la conversacin:
"Bien", "umm" o "Estupendo!".
Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado
de comprensin o de la necesidad de mayor aclaracin. Expresiones de resumen
seran:
- "Si no te he entendido mal..."
- "O sea, que lo que me ests diciendo es..."
- "A ver si te he entendido bien...."
Expresiones de aclaracin seran:
- "Es correcto?"
- "Estoy en lo cierto?"
La Asertividad: Es la capacidad para expresar las necesidades, intereses,
posiciones, derechos e ideas propias de manera clara, pero evitando, herir a los
dems o hacer dao a las relaciones. La asertividad es necesaria, para poder
manifestar un desacuerdo o responder ante una ofensa, de tal forma que los
dems no se sientan ofendidos. Muchos nios, nias y adultos creen que frente a
una ofensa solamente hay dos opciones: dejarse o responder agresivamente.
La asertividad tambin permite responder de manera no agresiva frente a
situaciones de injusticia o maltrato que las personas observen a su alrededor. Es
decir la asertividad es una competencia que no solamente facilita la comunicacin
clara y directa entre las personas, sino que contribuye a que se respeten tanto sus
derechos como los de los dems ciudadanos.

26

Para SALTO (2007). Se puede definir como la capacidad para transmitir


hbilmente opiniones, intenciones, posturas, creencias y sentimientos. La
habilidad consiste en crear las condiciones que permitan conseguir todos y cada
uno de estos cuatro objetivos:
!
!
!

Eficacia (conseguir aquello que uno se propone),


No sentirse incmodo al hacerlo.
En situaciones en que se pone de manifiesto un conflicto de intereses,
ocasionar las mnimas consecuencias negativas para uno mismo, para el
otro, y para la relacin.
En situaciones de aceptacin asertiva, establecer relaciones positivas con
los dems.

Caractersticas de la asertividad:
1. Como toda habilidad, la asertividad no es un trmino dicotmico (todo
- nada), sino que la conducta puede resultar ms o menos asertiva. Es
decir, puede conseguir en mayor o menor medida los objetivos sealados
anteriormente.
2. La asertividad no es una caracterstica de personalidad aunque pueda
estar relacionada con determinadas formas de la misma. Por tanto, una
persona puede mostrarse ms asertiva en determinadas situaciones y
menos en otras. Este sera el caso de alguien que cuando expresa una
opinin contraria o se muestra en desacuerdo ante su pareja, suele hacerlo
de forma asertiva. En cambio, ante su jefe suele inhibirse o bien, se siente
incmodo o provoca conflictos cuando lo hace.
3. Todas las habilidades pueden aprenderse con mayor o menor
dificultad y en este sentido, la asertividad no es diferente. As que una
persona que suele ser poco asertiva en su interaccin con personas del
sexo contrario y de edad similar, puede llegar a serlo ms mediante el
entrenamiento correspondiente.
La literatura distingue entre oposicin asertiva y aceptacin asertiva.
En general, se consideran habilidades de oposicin asertiva aquellas que se
aplican a situaciones que requieren manejar conductas poco razonables de los
dems. Una de las principales consecuencias de la oposicin asertiva es la
conservacin
de
la
autoestima.
De otro lado, la aceptacin asertiva se relaciona con la capacidad para ofrecer y
recibir reconocimiento y cumplidos. Estas habilidades se inhiben con demasiada
frecuencia olvidando las ventajas que comportan. Debe tenerse en cuenta que
ofrecer reconocimiento y cumplidos ante la conducta adecuada o gratificante del
otro, aumenta la probabilidad de que la repita en un futuro.
Estas habilidades permiten aumentar la autoestima tanto del emisor como del
receptor al mostrar aceptacin y afecto hacia los dems, y en definitiva, facilitan la

27

relacin de confianza aumentando la satisfaccin mutua. Ayudan a establecer


relaciones positivas con los dems.
A continuacin se expone los pasos que deben tenerse en cuenta para expresar
desacuerdo ante la opinin de otro y formular la propia opinin, de forma asertiva:
1. Asegurarse de haber comprendido la opinin del otro. Una forma de
hacerlo es parafraseando, es decir repitiendo, lo que se ha credo entender,
por ejemplo "segn lo que dices, entiendo que propones que.. Tambin
puede utilizarse preguntas de comprobacin de la comprensin. En este
caso, la formulacin del contenido del mensaje es lo nico que cambia.
Siguiendo con el ejemplo sera "quieres decir que segn tu opinin, la
cantidad anual de emigrantes debera limitarla los gobiernos
autonmicos?". De esta forma, se da la oportunidad de clarificar malos
entendidos y obtener una informacin ms precisa antes de dar la propia
opinin.
2. Pensar en lo que se va a decir y en cmo. De nuevo no es conveniente
precipitarse en emitir la opinin contraria, con ms motivo si sta supone un
compromiso de accin. Puede retomarse el tema posteriormente, tras haber
estudiado los matices que interesa introducir.
3. Reconocer los aspectos positivos de la opinin del otro en caso de
hallarlos. Este aspecto es aconsejable, ya que as se predispone al
interlocutor a estar receptivo ante la nueva opinin que va a escuchar. En el
ejemplo anterior podra formularse como "estoy de acuerdo en que es un
problema la entrada de emigrantes sin ningn tipo de planificacin...".
4. Mostrar desacuerdo de manera clara, firme y amable. En este punto es
conveniente no mostrar signos de inseguridad como el titubeo, o el uso del
condicional como forma verbal (yo propondra..., yo dira...). Es
imprescindible utilizar el pronombre personal yo, o nosotros si representa la
opinin de un colectivo. Aunque el mensaje verbal y no verbal es firme, el
tono debe ser amable (sin alzar excesivamente la voz, sin negar la mirada,
manteniendo una postura erguida y no altiva...).
5. Dar razones que sustenten el desacuerdo. Aqu no se trata de
justificarse, sino de dar razones basadas en el anlisis de las limitaciones
que tiene la propuesta del otro.
6. Dar la propia opinin formulndola de forma concisa. El enunciado
debe ser claro, conciso, formulado en primera persona, y sin perderse en
discusiones que se apartan del tema concreto.
7. Resaltar las ventajas de la nueva opinin respecto a la del interlocutor.
Esto otorga credibilidad a la opinin que se emite, adems de aumentar la
probabilidad de que el otro reconsidere su propia opinin.
8. Obtener la reaccin de la otra persona a la nueva opinin. La finalidad
no es forzarla a que est de acuerdo y que abandone necesariamente su
28

planteamiento inicial, sino conocer cules son sus puntos de vista, sus
nuevas argumentaciones, o si fuera el caso, las dificultades que tiene en
mantener su posicin inicial.
La Argumentacin: Es la capacidad de expresar y sustentar una posicin de
manera que los dems puedan comprenderla y evaluarla seriamente. En una
situacin de desacuerdo entre dos o mas personas, la argumentacin les permite
a los ciudadanos competentes comunicar sus ideas de tal forma que los dems no
slo las entiendan sino que puedan llegar a compartirlas, todo esto sin recurrir a la
fuerza o al uso del poder.
5.10

Competencias integradoras

Son aquellas competencias ms amplias y abarcadoras que, en la prctica,


articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales o
comunicativas. Por ejemplo, la capacidad para manejar conflictos pacfica y
constructivamente, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinmicas de los
conflictos, de algunas competencias cognitivas como la capacidad par generar
opciones creativas ante una situacin de conflicto, de competencias emocionales,
el manejo de la rabia y de competencias comunicativas como la capacidad para
transmitir asertivamente sus intereses, teniendo cuidado de no agredir a los
dems.
5.11

Caracterizacin del desarrollo del nio(a) de 8 a 10 aos.

Para PAPALIA y otros (2001, 5) Cada nio es como los dems en algunas
formas, pero excepcional en otras. Los nios difieren en estatura, peso y
complexin fsica; en factores de constitucin como salud y nivel de energa, en
inteligencia, en caractersticas de la personalidad y en reacciones emocionales. El
contexto de sus vidas tambin difiere: el hogar, la comunidad y la sociedad en
donde viven, las relaciones que tienen, la clase de escuela donde asisten(o si van
a alguna) y como pasan su tiempo libre.
El desarrollo de un nio(a) est sujeto a innumerables influencias. Algunas se
originan con la herencia: el talento gentico innato que los seres humanos reciben
de sus padres biolgicos. Otras proceden del ambiente externo: el mundo fuera
de si mismo, que comienza en el tero. Las diferencias individuales aumentan a
medida que los nios crecen. Muchos cambios tpicos de la infancia y la niez
parecen estar relacionados con la madurez del cuerpo y el cerebro: la evidencia
de una secuencia natural, con influencia gentica de cambios fsicos y patrones de
comportamiento, incluyendo la capacidad para dominar nuevas habilidades como
caminar y hablar.
El desarrollo del nio(a) se divide en: desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo,
desarrollo psicosocial y desarrollo moral.

29

Desarrollo Cognitivo
A partir de los 7 aos se produce un cambio cualitativo, a veces muy marcado,
que va desde un pensamiento prelgico a uno lgico, donde el nio es capaz de
razonar frente a diversas situaciones.
Los estudios del desarrollo cognitivo de Piaget, describen que este es un perodo
en que se desarrolla la capacidad del nio de pensar, en forma concreta; el
desarrollo alcanzado tambin le permite una flexibilidad del pensamiento,
manifestada por la posibilidad de que las operaciones mentales sean reversibles,
lo que facilita, por ejemplo, el aprendizaje de las matemticas.
En este perodo el pensamiento es lgico, y la percepcin de la realidad es
objetiva, por ello es concreto. Puede fijar su atencin en aspectos de la realidad
que son predecibles, lo que le ofrece estabilidad, aumentando su capacidad de
aprender. Podr fijar su atencin para obtener informacin, descubrir y conocer el
mundo que le rodea.
La relacin que establece con su entorno y el grado de madurez alcanzado le
permiten ampliacin del sentido de s mismo como entidad separada, como ser
activo y pensante con relacin a otro. Dejan atrs el egocentrismo de la etapa
anterior.
Estos procesos se van afianzando durante los aos escolares, permitiendo que el
nio logre comprender los principios de:
Conservacin, es decir comprende que un elemento no pierde su esencia
aunque cambie su condicin fsica.
Reversibilidad, es capaz de comprender que cada uno de los elementos de un
grupo hay un elemento y solo uno llamado inverso, que cuando es cambiado por
el primero da como resultado el elemento de identidad. Esto les permite entender
procesos matemticos por ejemplo es lo mismo 2+3 que 3+2, etc.
Clasificacin, Puede agrupar los objetos segn sus diferentes caractersticas,
color, forma, tamao.
Desarrollo afectivo
Los nios van logrando independencia de sus padres o familia, pero siguen siendo
dependientes en algunos aspectos cotidianos.
Este desarrollo se produce segn orden de importancia: en el hogar, el colegio y el
grupo de pares.

30

Dos hechos importantes caracterizan el desarrollo afectivo del escolar. El primero,


la desaparicin del egocentrismo, propio del preescolar. Ahora ya, el escolar es
capaz de pertenecer a grupos de diferentes caractersticas, de compartir y lo ms
importante saber colocarse en el lugar de las otras personas. Trabaja
cooperativamente junto a los dems y puede entender las cosas que les suceden
a los otros, entendiendo sus puntos de vista.
Otro de los hechos importantes es la aparicin de los sentimientos superiores.
Dentro de ellos, aparecen aquellos como la solidaridad, la bondad, el
cooperativismo, la lealtad, la religiosidad, entre muchos otros que le dan al escolar
su caracterstica propia. A pesar de esto, los nios pueden llegar a ser poco
sensibles con los defectos de los dems y poder herir al otro sin una mayor
intencionalidad.
Los escolares en general, suelen ser personas extrovertidas, positivas, y
adaptadas a diversas situaciones. El escolar desarrolla algunas capacidades
como: confianza en s mismo, independencia, habilidades sociales, aceptacin y
autoestima.
Desarrollo psicosocial
Segn Erickson, la etapa que vive el escolar es la Industria versus la Inferioridad.
Esta tarea es importante de lograr para que el nio adquiera seguridad, y
confianza en sus capacidades creativas.
Los grupos en esta etapa se caracterizan por ser heterogneos en relacin a la
edad, se renen por afinidad, y separados por sexos. Tienen normas claras e
inquebrantables y generalmente estn conformados fuera de la familia.
Los grupos en esta edad entonces, son muy Importantes ya que en ellos se
desarrollan rituales, se ejercitan normas y adquieren el sentido de pertenencia.
El juego, en esta etapa, es un ritual importante en el desarrollo de roles; el escolar
juega con normas claras y establecidas por el grupo. Esto constituye un elemento
importante para la tipificacin sexual, por ejemplo, la nia desarrolla su rol de
mujer, jugando a las muecas, a la peluquera, a la modista, etc. Y el varn juega
a la pelota, a los policas y ladrones, etc.
Los escolares a travs de la imitacin de modelos como padres, profesores y
personas significativas van formando esquemas que le darn las bases para el
comportamiento futuro.
Desarrollo moral
La aparicin del juicio moral est relacionado con el desarrollo del pensamiento
operacional, los sentimientos superiores y la desaparicin del egocentrismo.
Segn Piaget, los pequeos deciden que tan inadecuado es un acto por sus

31

consecuencias, por ejemplo, se le debe dar ms el castigo a quin rompi 12


tazas por casualidad, que al que rompi 1 por sacar una galleta.
Kolberg tom el trabajo de Piaget y lo desarroll. Sostiene que el pequeo
comprende o juzga si un acto es bueno o malo segn la molestia que le cause a
sus padres.
No hay una edad precisa de juicio moral sino niveles por orden que se presentan
de la siguiente forma en la etapa escolar:
Puede que el escolar se encuentre en las puertas de la moral convencional o estar
aun en el ltimo estadio de la Pre convencional.
Si se encuentra en la moral pre convencional, el escolar, seguir reglas slo
cuando sea por el propio inters inmediato. Actuar para cumplir los propios
intereses y necesidades dejando a otros hacer lo mismo. El bien se mide a travs
de lo justo y l usar el intercambio de cosas como forma de justicia, mediante los
pactos y los acuerdos.
Cuando l est en un estado ms avanzado, va a vivir de acuerdo con lo que
espera la gente cercana de l. Si los que le rodean esperan que sea un buen hijo,
hermano, amigo, etc. "Ser bueno" para l, ser importante a la vez esto quiere
decir que en su comportamiento deber mantener relaciones mutuas de confianza,
lealtad, respeto y gratitud.

32

6. DISEO METODOLGICO
6.1

Tipo de estudio

La investigacin es cuantitativa porque la variable es medida en forma numrica, y


el tratamiento a los datos se da con base a la estadstica descriptiva y
correlacional. Ya que busca encontrar la influencia de una de las competencias
sobre la agresin.
6.2
Diseo
Es un estudio cuasiexperimental con dos grupos, uno control y otro experimental,
con pretest y postest para ambos grupos y con intervencin pedaggica para el
grupo experimental.
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
6.3

X1
X1

X2
X2

Poblacin

La poblacin est conformada por 110 nios y nias entre 8 y 10 aos que estn
cursando tercer grado de educacin bsica primaria de la institucin educativa
Gabriel Trujillo del corregimiento de caimalito de la ciudad de Pereira,
perteneciente a un estrato socioeconmico 1.
6.3.1

Muestra

La muestra est constituida por 34 estudiantes divididos en dos grupos entre 8 y


10 aos de los grados tercero A y B.
Estos grupos a su vez se subdividen as: el grupo control tercero B con 8 nios y 9
nias para un total de 17 estudiantes; y el grupo experimental tercero A con 9
nios y 8 nias para un total de 17 estudiantes.
La muestra fue seleccionada intencionalmente porque en el momento de hablar
con las docentes de grado tercero, ellas nos informaron que los grupos estaban
organizados de acuerdo al rendimiento acadmico, y adems los grados tercero A
y tercero B presentaban altos niveles de comportamiento agresivo, se decidi
trabajar la intervencin pedaggica con el grado tercero A, porque presentaba una
mejor disponibilidad horaria para realizar dicha estrategia.

33

6.4
6.4.1

HIPTESIS
Hiptesis de trabajo

Al trabajar una estrategia pedaggica basada en las competencias comunicativas,


disminuye el comportamiento agresivo de los nios y nias.
6.4.2

Hiptesis nula

Al trabajar una estrategia pedaggica basada en las competencias comunicativas,


no disminuyen los comportamientos agresivos de los nios y nias.
6.5
6.5.1

VARIABLES
Variable independiente

Estrategia pedaggica basada en las competencias comunicativas:


Es una herramienta que permite trabajar varias actividades con un fin
determinado, en este caso para trabajar las competencias comunicativas las
cuales permiten entablar dilogos constructivos con los dems, comunicar
nuestros puntos de vista, posiciones, necesidades, intereses e ideas y comprender
aquello que los dems ciudadanos buscan comunicar.
Definicin operacional: Las competencias comunicativas
dimensiones: Escucha activa, asertividad y argumentacin:

tienen

tres

Escucha activa: Esta habilidad implica no solamente estar atento a comprender


lo que los dems estn tratando de decir, sino tambin demostrarles a los dems
que estn siendo escuchados.
Esto se evidencia cuando el nio (a) demuestra atencin con el lenguaje corporal
o evita interrumpir a los dems mientras hablan, parafrasea, emite palabras de
refuerzo o cumplidos, muestra empata.
Asertividad: Es una competencia que no solamente facilita la comunicacin clara
y directa entre las personas, sino que contribuye a que se respeten tanto sus
derechos como los de los dems ciudadanos.
Esto se evidencia cuando el nio (a) expresa las necesidades, intereses,
posiciones, derechos e ideas propias de manera clara, pero evitando, herir a los
dems o hacer dao a las relaciones.
Argumentacin: Permite a los ciudadanos comunicar sus ideas de tal forma que
los dems no slo las entiendan sino que puedan llegar a compartirlas, todo esto
sin recurrir a la fuerza o al uso del poder.

34

Esto se evidencia cuando el nio (a) expresa y sustenta una posicin de manera
que los dems puedan comprenderla.
6.5.2 Variable dependiente
Comportamientos agresivos de los nios y nias.
Conceptualmente la Agresin: hace referencia a las diferentes formas de la
violencia verbal y la no verbal.
Esta se puede evidenciar cuando los nios (as) utilizan los insultos, gritos, golpes,
empujones y lesiones a otras personas.
Definicin operacional: La agresin se divide en dos dimensiones:
Agresividad directa: Es aquella ejercida por su propia cuenta sobre las dems
personas, objetos o pertenencias.
Esta se puede evidenciar cuando los nios (as) expresan comportamientos tanto
de tipo fsico (peleas, golpes, crueldad, muerde, patea, destruye), como de tipo
verbal (burla, amenaza, palabras soeces, sobrenombres, mentiras, trampas, se re
de los defectos de los dems).
Agresividad indirecta: Es aquella ejercida a travs de otros, con el propsito de
aislar al otro(a) del grupo o ponerlo en contra de los dems.
Esta se puede evidenciar cuando los nios (as) utilizan el chisme, ponen a los
dems en contra de la persona con quien esta disgustado (a), son egostas,
buscan como amigo a otras personas como venganza.
6.5.3 Variable interviniente
Sexo
Diferencia fsica y de conducta que distingue a los organismos individuales, segn
las funciones que realizan en los procesos de reproduccin.
Dimensiones:
Femenino:
El sexo femenino es un trmino de biologa que denota al sexo que produce
vulos, el cual se identifica al seleccionar la letra F en el instrumento.
El sexo masculino es un trmino de biologa que denota al sexo que produce
espermatozoides o polen, el cual se identifica al seleccionar la letra M en el
instrumento.

35

6.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN Y RESULTADOS DE LA


INFORMACIN.
En esta investigacin se utilizo el instrumento Coprag (Anexo B), el cual nos sirvi
para recoger la informacin, que permiti llevar a cabo la investigacin, ya que
este evala los comportamientos agresivos y prosociales de los nios Este
instrumento evala comportamientos agresivos al indagar en los escolares la
frecuencia de destruir sus propias cosas, si participa en muchas rias, si destruye
objetos y otra serie de comportamientos donde el nio expresa unas importantes
relaciones conflictivas en sus relaciones sociales. As mismo se evaluar la
capacidad del nio para ayudar a otros nios, para compartir e invitarlos a
participar en actividades como el juego, es decir la capacidad de prosocialidad del
nio. (Agudelo, Giraldo, y otros, 2000-2002, p 44).
Instrumento validado en Medelln que se viene aplicando en el Valle de Aburr
desde el ao 2000.
Este instrumento tiene un total de 29 tems, los cuales miden tres conductas:
prosocialidad, agresividad directa e indirecta, y se dividen de la siguiente manera:
4 tems corresponden a agresividad indirecta, 14 a agresividad directa y 11 a
prosocialidad, pero para la aplicacin de este Coprag se eliminaron los tems de
prosocialidad ya que no se tuvieron en cuenta en la investigacin. Para efectos de
esta investigacin se tomaron solo los tems correspondientes a agresividad
directa e indirecta para un total de 18 tems.
Su aplicacin la realiza las docentes, las cuales realizan una observacin del
comportamiento de cada estudiante de acuerdo a los tems que estn en el coprag
y calificndolos en tres niveles: Nunca =1, algunas veces =2 y casi siempre =3
de acuerdo a dicha observacin.
Para interpretar los tems de agresividad directa e indirecta se tuvo en cuenta la
siguiente clasificacin: si el nio o nia obtiene un puntaje mayor de 29, quiere
decir que presenta agresividad directa, y si obtiene un puntaje mayor de 11, quiere
decir que presenta agresividad indirecta, estos puntajes se obtienen realizando la
sumatoria de los niveles anteriormente mencionados.

36

6.7 PROCEDIMIENTO
6.7.1. ESTRATEGIA PEDAGGICA (Anexo C)
La estrategia pedaggica esta basada bajo un modelo pedaggico constructivista,
la base de este modelo es que el docente debe crear un ambiente estimulante,
agradable de experiencias que le permitan a los nios y nias el fcil acceso a las
estructuras cognitivas de una etapa a otra, en consecuencia el contenido de estas
experiencias no es lo ms importante, ni lo esencial es que el nia o nia aprenda
a sumar, restar, leer y escribir, siempre y cuando esto contribuya al afianzamiento,
la estimulacin y desarrollo de capacidad de pensar, reflexionar, concluir.
En este modelo el estudiante debe ser un agente activo en el aula de clase, por lo
tanto el maestro y los alumnos (as) deben construir un conocimiento en conjunto,
no cada quien por su lado, esto partiendo de los saberes previos de los alumnos y
adems el maestro debe preocuparse por que sus alumnos se apropien de los
conocimientos. En este modelo lo ms importante es el alumno, ya que se le tiene
en cuenta no solo en la dimensin cognitiva, sino tambin en la social, afectiva, no
solo en lo externo del alumno sino en su parte interior, adems tambin en la
construccin propia del conocimiento que se lleva acabo a partir de la interaccin
de los nios y nias con dichas dimensiones (cognitiva, social, afectiva). Objetivos
del modelo constructivista:
! Que cada alumno construya su propio aprendizaje, ya que el verdadero
aprendizaje humano es una construccin de cada persona.
! Que cada alumno logre transformar su estructura mental, que el alumno (a)
evolucione en sus conocimientos.
! Que los alumnos alcancen un mayor nivel de diversidad, complejidad y de
integracin, ya que otro aspecto importante del verdadero aprendizaje es que
contribuye al desarrollo de la persona humana.
Esta estrategia pedaggica se realizo a travs de once talleres los cuales tuvieron
una duracin de cuatro horas semanales durante tres meses y se clasificaron de la
siguiente manera: escucha activa o saber escuchar 3 talleres, argumentacin 2
talleres, asertividad 2 talleres y 4 talleres se trabajaron integrndose las tres
dimensiones.
Terminada los talleres de la estrategia pedaggica, se dio paso a:
6.7.2 APLICACIN DEL POSTEST (COPRAG), PARA ANALIZAR EN QUE
MEDIDA SE LOGRARON DISMINUIR LOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS
EN LOS NIOS Y NIAS. SE LE ENTREGARON A LAS DOCENTES DEL
GRUPO CONTROL Y EL GRUPO EXPERIMENTAL EL COPRAG PARA QUE
LO APLICARN A CADA UNO DE LOS GRUPOS.

37

7. ANLISIS, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS


Tabla 1. Resultados del Pretest del grupo experimental antes de la aplicacin
de la estrategia pedaggica, grado tercero A.

SUJETO AGRESIVIDAD
DIRECTA
1
15
2
16
3
30
4
22
5
33
6
29
7
14
8
22
9
22
10
14
11
14
12
33
13
16
14
30
15
30
16
15
17
14

AGRESIVIDAD
INDIRECTA
4
11
12
8
6
4
4
12
11
4
11
9
11
4
5
4
4

Como se observa en la tabla nmero 2, seis sujetos presentan agresividad directa,


lo cual representa el 35%, ntese en el grfico nmero 1.
Como se observa en la tabla nmero 2, once sujetos no presentan agresividad
directa, lo cual representa el 65% ntese en el grfico nmero 1.
Como se observa en la tabla nmero 2, seis sujetos presentan agresividad
indirecta, lo cual representa el 35%, ntese en el grfico nmero 2.
Como se observa en la tabla nmero 2, once sujetos no presentan agresividad
indirecta, lo cual representa el 65%, ntese en el grfico nmero 2.

38

En la primera aplicacin del Coprag, los porcentajes antes mencionados


representan los niveles de agresividad directa e indirecta en los que se encuentran
los nios y nias del grado tercero A, a nivel general.

Grfico 1. Pretest grupo experimental, agresividad directa.

35%
Agresividad directa
No agresividad
directa

65%

Grfico 2. Pretest grupo experimental, agresividad indirecta.

35%
Agresividad indirecta
No agresividad indirecta

65%

39

Tabla 2. Resultados de Agresin de acuerdo al sexo, grupo experimental,


grado tercero A.

SUJETO

SEXO

1
2
3
4
8
11
13
16
5
6
7
9
10
12
14
15
17

Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino

AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD
DIRECTA
INDIRECTA
15
4
16
11
30
12
22
6
22
12
14
11
16
11
15
4
33
6
29
4
14
4
22
11
14
4
33
9
30
4
30
5
14
4

De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 3, una nia presenta agresividad


directa, lo cual representa el 12%, ntese en el grfico nmero 3.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 3, siete nias no presentan
agresividad directa, lo cual representa el 88%, ntese en el grfico 3.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 3, cinco nias presentan
agresividad indirecta, lo cual representa el 62%, ntese en el grfico nmero 4.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 3, tres nias no presentan
agresividad indirecta, lo cual representa el 38%, ntese en el grfico nmero 4.
De acuerdo en la tabla nmero 3, cinco nios presentan agresividad directa, lo
cual representa el 56%, ntese en el grfico nmero 5.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 3, cuatro nios no presentan
agresividad directa, lo cual representa el 44%, ntese en el grfico nmero 5.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 3, un nio presenta agresividad

40

indirecta, lo cual representa el 11%, ntese en el grfico nmero 6.


De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 3, ocho nios no presentan
agresividad indirecta, lo cual representa el 89%, ntese en el grfico nmero 6.
Los porcentajes mencionados anteriormente, reflejan la agresividad directa e
indirecta que tienen los sujetos clasificados por sexo, lo cual refleja que los nios
son mas agresivos directos y las nias son mas agresivas indirectas.
Grfico 3. Variable por sexo grupo experimental
Agresividad directa nias.

12%
Agresividad directa
nias

No agresividad directa
nias

88%

Grfico 4. Variable por sexo grupo experimental


Agresividad indirecta nias.

38%

62%

41

Agresividad indirecta
nias
No agresividad
indirecta nias

Grfico 5. Variable por sexo grupo experimental


Agresividad directa nios.

44%
56%

Agresividad directa
nios
No agresividad directa
nios

Grfico 6. Variable por sexo grupo experimental


Agresividad indirecta nios.

11%
Agresividad
indirecta nios
No agresividad
indirecta nios

89%

42

Tabla 3. Resultados del Pretest grupo control, grado tercero B.


SUJETO AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD
DIRECTA
INDIRECTA
1
14
4
2
15
11
3
14
4
4
30
4
5
29
11
6
19
4
7
14
4
8
32
4
9
14
4
10
23
4
11
15
4
12
14
4
13
30
5
14
29
4
15
21
11
16
21
4
17
23
5
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 4, cinco sujetos presentan
agresividad directa, lo cual representa el 29%, ntese en el grfico nmero 7.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 4, doce sujetos no presentan
agresividad directa, lo cual representa el 71%, ntese en el grfico nmero 7.
De acuerdo a lo observado en la tabla 4, tres sujetos presenta agresividad
indirecta, lo cual representa el 18%, ntese en el grfico nmero 8.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 4, catorce sujetos no presentan
agresividad indirecta, lo cual representa el 82%, ntese en el grfico nmero 8.

43

Grfico 7. Pretest grupo control, agresividad


directa.

PRETEST GRUPOL CONTROL

29%

Agresividad directa

71%

No agresividad
directa

Grfico 8. Pretest grupo control, agresividad


Indirecta

18%
Agresividad indirecta
No agresividad indirecta

82%

44

Tabla 4. Resultados de Agresin de acuerdo al sexo, grado tercero B.


SUJETO

SEXO

1
2
3
5
7
9
11
12
15
4
6
8
10
13
14
16
17

Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino

AGRESIVI AGRESI
DAD
VIDAD
DIRECTA INDIRE
CTA
14
4
15
11
14
4
29
11
14
4
14
4
15
4
14
4
21
11
30
4
19
4
32
4
23
4
30
5
29
4
21
4
23
5

De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 5, una nia presenta agresividad


directa, lo cual representa el 11%, ntese en el grfico nmero 9.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 5, ocho nias no presentan
agresividad directa, lo cual representa el 89%, ntese en el grfico nmero 9.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 5, tres nias presentan agresividad
indirecta, lo cual representa el 33%, ntese en el grfico nmero 10.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 5, seis nias no presentan
agresividad indirecta, lo cual representa el 67%, ntese en el grfico nmero 10.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 5, cuatro nios presentan
agresividad directa, lo cual representa el 50%, ntese en el grfico nmero 11.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 5, cuatro nios no presentan
agresividad directa, lo cual representa el 50%, ntese en el grfico nmero 11.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 5, ningn nio presenta agresividad
indirecta, lo cual representa el 100%, ntese en el grfico nmero 12.

45

Grfico 9. Variable por sexo grupo control


Agresividad directa nias.

VARIABLE POR SEXO

11%
Agresividad
directa nias
No agresividad
directa nias

89%

Grfico 10. Variable por sexo grupo control


agresividad indirecta nias.

33%
Agresividad
indirecta nias

67%

No agresividad
indirecta nias

46

Grfico 11. Variable por sexo, grupo control


agresividad directa nios.

50%

50%

Agresividad
directa nios
No agresividad
directa nios

Grfico 12. Variable por sexo, grupo control


agresividad indirecta nios.

No agresividad
indirecta nios

100%

47

Tabla 5. Resultados Postest grupo experimental, grado tercero A.


SUJETO AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD
INDIRECTA
DIRECTA
1
14
4
2
14
4
3
27
12
4
20
6
5
27
4
6
14
4
7
14
4
8
17
5
9
14
7
10
14
4
11
14
11
12
30
9
13
14
4
14
14
4
15
30
5
16
14
4
17
14
4
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 6, dos sujetos presentan
agresividad directa, lo cual representa el 12%, ntese en el grfico nmero 13.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 6, quince sujetos no presentan
agresividad directa, lo cual representa el 88%, ntese en el grfico nmero 13.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 6, dos sujetos presentan
agresividad indirecta, lo cual representa el 12%, ntese en el grfico nmero 14.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 6, quince sujetos no presentan
agresividad indirecta, lo cual representa el 88%, ntese en el grfico nmero 14.
En esta segunda aplicacin del Coprag, los porcentajes encontrados demuestran
una disminucin en el comportamiento agresivo de los nios y nias, tanto en
agresividad directa e indirecta.
De un 29% de agresividad directa disminuyo a un 12%, y de un 24% de
agresividad indirecta disminuyo a un 6%, lo cual demuestra que la estrategia
pedaggica contribuyo a la disminucin de los comportamientos agresivos de los
estudiantes, pero aun se sigue presentando comportamientos agresivos, lo cual
demuestra que estas estrategias se deben aplicar en periodos mas largos.

48

Grfico 13. Postest grupo experimental, agresividad directa.

POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL

12%

Agresividad directa
No agresividad
directa

88%

Grfico 14. Postest grupo experimental, agresividad


indirecta.

12%
Agresividad indirecta
No agresividad indirecta

88%

49

Tabla 6. Resultados de Agresin de acuerdo al sexo, grado tercero A.


SUJETO

SEXO

1
2
3
4
8
11
13
16
5
6
7
9
10
12
14
15
17

Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino

AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD
DIRECTA
INDIRECTA
14
4
14
4
27
12
20
6
17
5
14
11
14
4
14
4
27
4
14
4
14
4
14
4
14
4
30
9
14
4
30
5
14
4

De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 7, ninguna nia presenta


agresividad directa, lo cual representa el 100%, ntese en el grfico nmero 15.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 7, dos nias presentan agresividad
indirecta, lo cual representa el 25%, ntese en el grfico nmero 16.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 7, seis nias no presentan
agresividad indirecta, lo cual representa el 75%, ntese en el grfico nmero 16.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 4, dos nios presentan agresividad
directa, lo cual representa el 22%, ntese en el grfico nmero 17.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 7, siete nios no presentan
agresividad directa, lo cual representa el 78%, ntese en el grfico nmero 17.
De acuerdo a lo observado en la tabla nmero 7, ningn nio presenta
agresividad indirecta, lo cual representa el 100%, ntese en el grfico nmero 18.

50

Grfico 15. Variable por sexo grupo experimental


agresividad directa nias.

VARIABLE POR SEXO

No agresividad
directa nias

100%

Grfico 16. Variable por sexo grupo experimental


agresividad indirecta nias.

25%
Agresividad indirecta
nias
No agresividad indirecta
nias

75%

51

Grfico 17. Variable por sexo grupo experimental


agresividad directa nios.

22%
Agresividad directa
nios
No agresividad
directa nios

78%

Grfico 18. Variable por sexo grupo experimental


agresividad indirecta nios.

No agresividad
indirecta nios

100%

52

Tabla 7. Resultados del Postest grupo control, grado tercero B.


SUJETO AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD
DIRECTA
INDIRECTA
1
14
4
2
15
11
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

14
30
29
19
14
32
14
23
15
14
30
29
21
21
23

4
4
11
4
4
4
4
4
4
4
5
4
11
4
5

Al analizar los resultados arrojados por el pretest y el postest del grupo control
(tercero B), se encontr que tanto la agresividad directa como indirecta se puede
concluir que el grupo permaneci estable.

53

Grfico 19.Comparacin resultados pretest y postest, grupo experimental,


agresividad directa.
40

35
35

30

25

20

15

12

10

Pretest grupo
experimental,agresividad directa

Postest grupo experimental,


agresividad directa.

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest,


del grupo experimental, encontramos que inicialmente se presentaba el 35% de
agresividad directa, y al final se hallo el 12%, Esta comparacin de los
porcentajes demuestra la disminucin de los comportamientos agresivos directos
de los estudiantes.

54

Grafico 20. Comparacin resultados pretest y postest, grupo experimental,


agresividad indirecta.

40

35
35

30

25

20

15

12

10

Pretest gruo experimental agresividad


indirecta

Postest grupo experimental


agresividad indirecta.

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest,


del grupo experimental, encontramos que inicialmente se presentaba el 35% de
agresividad indirecta, y al final se hallo el 12%, Esta comparacin de los
porcentajes demuestra la disminucin de los comportamientos agresivos indirectos
de los estudiantes.

55

Grfico 21. Comparacin resultados pretest y postest, variable sexo grupo


experimental, agresividad directa.
14

12
12

10

0
0

Postest grupo experimental,


agresividad directa, nias

Pretest grupo
experimental,agresividad directa,
nias

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest,


encontramos que inicialmente las nias presentaban el 12% de agresividad directa
y al final no se hall agresividad directa. Esta comparacin de los porcentajes
demuestra la disminucin de las nias en cuanto a los comportamientos agresivos
directos.

56

Grfico 22. Comparacin resultados pretest y postest, variable sexo grupo


experimental, agresividad indirecta.
70

62
60

50

40

30

25

20

10

Pretest grupo
experimental,agresividad indirecta,
nias

Postest grupo experimental,


agresividad indirecta, nias

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest,


encontramos que inicialmente las nias presentaban el 62% de agresividad
indirecta y al final un 25%, esta comparacin de los porcentajes demuestran la
disminucin de las nias en cuanto a los comportamientos agresivos indirectos.

57

Grfico 23. Comparacin resultados pretest y postest, variable sexo grupo


experimental, agresividad directa.

60

56

50

40

30

22
20

10

Postest grupo experimental,


agresividad directa, nios

Pretest grupo
experimental,agresividad directa,
nios

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest,


encontramos que inicialmente los nios presentaban el 56% de agresividad directa
y al final un 22%. Esta comparacin de los porcentajes demuestra la disminucin
de los nios en cuanto a los comportamientos agresivos directos.

58

Grfico 24. Comparacin resultados pretest y postest, variable sexo grupo


experimental, agresividad indirecta.
12

11

10

0
0

Pretest grupo
experimental,agresividad indirecta,
nios

Postest grupo experimental,


agresividad indirecta, nios

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest,


encontramos que inicialmente los nios presentaban el 11% de agresividad
indirecta y al final no se hallo agresividad indirecta. Esta comparacin de los
porcentajes demuestra la disminucin de los nios en cuanto a los
comportamientos agresivos indirectos.

59

Grfico 25.Comparacin resultados pretest y postest, grupo control,


agresividad directa.
35

30

29

29

Pretest grupo control,agresividad


directa.

Postest grupo control, agresividad


directa,

25

20

15

10

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest


del grupo control, se encontr que no hubo disminucin en cuanto a los
comportamientos agresivos directos de los estudiantes.

60

Grfico 26.Comparacin resultados pretest y postest, grupo control,


agresividad indirecta.
20

18

18

Pretest grupo control,agresividad


indirecta.

Postest grupo control, agresividad


indirecta,

18

16

14

12

10

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest


del grupo control, se encontr que no hubo disminucin en cuanto a los
comportamientos agresivos indirectos de los estudiantes.

61

Grfico 27. Comparacin resultados pretest y postest, variable sexo grupo


control, agresividad directa.
12

11

11

Pretest grupo control,agresividad


directa nias

Postest grupo control, agresividad


directa nias

10

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest


del grupo control, se encontr que no hubo disminucin en cuanto a los
comportamientos agresivos directos de las nias.

62

Grfico 28. Comparacin resultados pretest y postest, variable sexo grupo


control, agresividad indirecta.
35

33

33

Pretest grupo control,agresividad


indirecta nias

Postest grupo control, agresividad


indirecta nias

30

25

20

15

10

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest


del grupo control, se encontr que no hubo disminucin en cuanto a los
comportamientos agresivos indirectos de las nias.

63

Grfico 29. Comparacin resultados pretest y postest, variable sexo grupo


control, agresividad directa.

60

50

50

Pretest grupo control,agresividad


directa nios

Postest grupo control, agresividad


directa nios

50

40

30

20

10

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest


del grupo control, se encontr que no hubo disminucin en cuanto a los
comportamientos agresivos directos de los nios.

64

Grfico 30. Comparacin resultados pretest y postest, variable sexo grupo


control, agresividad indirecta.
1

0,9

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

Pretest grupo control,agresividad


indirecta nios

Postest grupo control, agresividad


indirecta nios

Analizando los resultados arrojados por el Pretest y comparndolos con el Postest


del grupo control, se encontr el mismo porcentaje en cuanto a la agresividad
indirecta de los nios.
Al iniciar la investigacin en el grado tercero A, se encontr niveles de agresividad,
tanto directa como indirecta, (obsrvese en los grficos 1 y 2), lo cual permiti que
la estrategia pedaggica fuera pertinente desarrollarla y al mismo tiempo
comprobar s contribua en el mejoramiento de la problemtica que presentaba el
grupo.
Al desarrollar la estrategia y evaluar los resultados que se obtuvieron, se encontr
que la hiptesis de trabajo propuesta: al trabajar una estrategia pedaggica
basada en las competencias comunicativas, disminuye el comportamiento
agresivo de los nios y nias, fue validada en esta investigacin.

65

8.

CONCLUSIONES

La investigacin realizada permite formular las siguientes conclusiones:


!

A travs de la estrategia pedaggica basada en las competencias


comunicativas, se pudo contribuir en la disminucin de los comportamientos
agresivos de los nios y nias, estudiantes de grado tercero A de la Institucin
Educativa Gabriel Trujillo del Corregimiento de Caimalito de la ciudad de
Pereira durante el periodo en el cual se desarrollo el presente trabajo.

Adems al trabajar estas competencias se generan aprendizajes generales


que permiten vivir en sociedad, contribuyendo ello a que puedan comunicarse
con otros de manera efectiva, entablar dilogos constructivos con los dems,
comunicar nuestros puntos de vista, posiciones, necesidades, intereses e ideas
y comprender aquello que los dems ciudadanos buscan comunicar, adems
de propiciar espacios de sana convivencia.

Las competencias comunicativas es una de las vas, a travs de las cuales se


puede contribuir a que los estudiantes no adquieran los comportamientos
agresivos que se evidencian diariamente en su entorno y de esta manera
fomentar la solucin de conflictos pacficamente.

En cuanto al sexo las nias suelen presentar mayores comportamientos


agresivos indirectos, manifestndose estos a travs de: el chisme, ponen a los
dems en contra de la persona con quien esta disgustado (a), son egostas,
buscan como amigo a otras personas como venganza, mientras que los nios
presentan mayores comportamientos agresivos directos, manifestndose estos
a travs de: las peleas, los golpes, muerde, patea, destruye, burla, amenaza,
palabras soeces, sobrenombres, mentiras, trampas, se re de los defectos de
los dems.

Al revisar investigaciones hechas sobre la misma temtica, se encontr que los


comportamientos agresivos en la escuela afectan la convivencia entre los
estudiantes, lo cual fue comprobado en nuestra investigacin al evidenciarse
en las diferentes conductas agresivas que presentaban los nios y nias, de
igual manera las competencias ciudadanas han sido uno de los medios por los
cuales se puede mejorar dicha problemtica al proponer estrategias
pedaggicas como la planteada en este trabajo de investigacin.

66

9.

RECOMENDACIONES

La falta de un acompaamiento continuo por parte de padres y docentes,


dificulta el total xito de una estrategia pedaggica, por lo cual es importante
que para prximas intervenciones se involucren los padres de familia y halla
compromiso por parte de los docentes.

Los comportamientos agresivos desencadenan la violencia, por lo tanto es


necesario que padres de familia y educadores comprendan la magnitud de la
agresin, ya que un nio agredido, ser un futuro agresor.

Es necesario que la estrategia pedaggica se trabaje transversalmente, es


decir, a travs de las diferentes reas bsicas de enseanza.

Es de gran importancia que las docentes implementen y desarrollen de forma


continua estas estrategias en las aulas de clase, adems realizar un trabajo
conjunto con las dems competencias: cognitivas, emocionales y las
integradoras, para lograr unos mejores resultados y extenderse as por todos
los grados de la institucin educativa.

Se sugiere que para prximas investigaciones se trabaje el contexto en que se


desarrolla el nio (a), el cual es de gran influencia para que ellos (as) adopten
comportamientos agresivos.

Se deben cultivar y practicar las competencias comunicativas, en los hogares e


instituciones educativas, para que el nio de hoy que ser el hombre del
maana no sea agresivo y no cultive la violencia dentro de su personalidad.

La escuela debe estar ms atenta a la problemtica que presentan los


estudiantes en su contexto familiar y social, pues en estos ambientes se
propicia el aprendizaje de conductas agresivas que ponen en prctica con sus
compaeros de clase y de barrio. Por tanto es importante que desde la escuela
se analicen estas conductas y se busquen posibles soluciones a travs de
estrategias pedaggicas como la presentada en esta investigacin.

67

10.

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71