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La investigacin
escolar y la formacin
de formadores
Resumen
Este ensayo explora la investigacin educativa y la prctica de los maestros en el aula. Para ello, hemos relacionado, en primer lugar, el
pensamiento organizacional de los maestros con las posibilidades de la investigacin a partir del propio trabajo de los docentes. Luego,
desde un pensamiento crtico-situado, mostramos cmo el maestro se mueve dentro del conjunto de posibilidades ofrecidas tanto por
el contexto institucional como por la multiplicidad de relaciones construidas en la escuela. Finalmente, apoyados en el realismo mgico
garciamarquiano, exponemos cuatro nodos que muestran las posibilidades de investigar con propsitos formativos. Como conclusin,
narramos la vivencia de un maestro acerca del recreo escolar en aras de ilustrar nuestra reflexin.
Palabras clave
Escuela; formacin; formacin en investigacin; investigacin en la escuela; pensamiento crtico-situado
Transferencia a la prctica
El presente escrito es una invitacin a la prctica de la investigacin en la escuela. Esta prctica se aleja de los modelos y mtodos tradicionales de investigacin cientfica. En ella, se reconoce no solo el componente epistmico de la investigacin, sino tambin, y unidas a
este, las diferentes praxis de enseanza y cuidado del maestro en el aula escolar. Igualmente, plantea un aporte a la formacin reflexiva
y crtico-situada de los maestros en ejercicio o de aquellos que estn en proceso de formacin en las escuelas normales superiores.
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Jaramillo-Echeverri, L. J. & Aguirre-Garca, J. C. (2015). La investigacin escolar y la formacin de formadores.
Investigacin en Educacin, 8(16), 169-180. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.m8-16.ieff
Abstract
Transfer to practice
This paper explores the educational research and practice of teachers in the classroom. To do this, we have related, firstly,
the organizational thinking of teachers with
research possibilities from teachers own
work. Then, from a critical-located thinking, we reveal how the teacher moves within the set of possibilities offered by both the
institutional context, as for the multiplicity
of relationships built at school. Finally, supported by the nobel Garca Mrquez idea
of magical realism, we present four nodes
that show the possibilities to investigate for
teaching development purposes. In conclusion, we narrate the experience of a teacher
during the school recess, in order to illustrate our reflection.
Mots cls
Rsum
Transfert la pratique
Le prsent crit est une invitation la pratique de la recherche l'cole. Cette pratique s'loigne des modles et mthodes
traditionnels de recherche scientifique.
Ainsi, on reconnait non seulement le composant pistmique de la recherche, mais
aussi, et unies ce dernier, les diffrentes
praxis d'enseignement et soin de l'enseignant dans la salle de classe. De mme,
on expose une contribution la formation
rflexive et critique-situe des enseignants
qui sont au travail et de ceux qui sont en
processus de formation aux coles normales suprieurs.
Palavras-chave
Resumo
Transferencia prtica
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Keywords
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Sin embargo, el maestro vivencia una fuerte tensin entre las demandas de la intelectualidad cientfica y lo que realiza situadamente en la
escuela; esta tensin pone en crisis su discursividad y desempeo pedaggico, su estatus como maestro de un saber y un sentido de coherencia
1 Entindase por escuelas normales, aquellas instituciones formadoras de maestros que crecieron a partir de la evolucin y la consolidacin de la educacin primaria y del reconocimiento
de la infancia, como una etapa fundamental para el desarrollo intelectual del nio; [es decir],
escuelas de nios donde se enseaba con las nuevas tcnicas o normas; de esta manera, se
aprenda a ser maestro enseando y a la vez recibiendo de otros maestros experimentados la
ciencia necesaria (Valencia, 2006, p. 38).
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escuchar a muchas personas decir que el maestro es un enseante, que el oficio de maestro es
la formacin, que su saber no da para un nivel de
produccin de conocimientos y que sus procedimientos no se atienen a los del mtodo cientfico
(Meja, 2010, p. 1).
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Estos sealamientos, ms que plantear alternativas para un real ejercicio de investigacin en el aula,
profundizan la escisin entre un maestro que se mueve en medio de la enseanza y el cuidado y el posible
desempeo investigativo; esta escisin hace de estas
dos ocupaciones algo inconmensurable.
En este marco de tensiones, situamos el presente
escrito; nuestro cometido es propugnar por un maestro que no solo ensee los contenidos de su quehacer
docente, sino que, en concordancia con estos, se pregunte por este quehacer a fin de ponerlo en relacin
con el aprendizaje de sus estudiantes y el encuentro
tico que de esta relacin emerge. Esta discusin se
torna relevante pues en el mbito educativo se vienen
levantando versiones alternativas y de integracin a
una corriente que propone una escuela signada por
la investigacin, que sugiere descentrar este ejercicio
acadmico del mbito escolar2. Sin embargo, no se
trata de ahondar en las polarizaciones que este fenmeno suscita; queremos ms bien reconocer que es
posible la investigacin en el aula con las posibilidades
que esta ofrece, sin socavar la enseanza y el cuidado
que son vitales en el maestro; desafortunadamente,
la intencin que motiva a una posible consolidacin
de una propuesta investigativa escolar ha estado precedida por ideales externos a las propias prcticas y
vivencias de los maestros; incluso, son ideales que llevan a estigmatizaciones que, ms que atractiva, vuelven tortuosa la propuesta. Entre tales estigmas est
el aparente desconocimiento de un saber cientfico y,
como consecuencia de ello, el rol de simple emisor de
paradigmas a la usanza de los modelos transmisionistas clsicos.
La entronizacin de estos supuestos no conduce
sino al des-conocimiento de las prcticas pedaggicas
de los maestros; prcticas para nada triviales, toda vez
que hacen parte de un pensamiento organizador3 en
el cual el maestro se moviliza en la inmediatez de los
4 Una caracterizacin tentativa de la categora pensamiento crticosituado en educacin puede encontrarse en Aguirre y Jaramillo
(2008). Para el caso especfico de la triangulacin que proponemos, el componente propio del pensamiento organizador puede
tomarse de Maurice Tardif (citado por Echeverri, 2009), quien sostiene que es necesario involucrar la situacionalidad de los maestros,
lo que implica: uno, las relaciones e interacciones con los agentes
de su campo de prctica; dos, las obligaciones y normas que regulan su desempeo; y, tres, la organizacin institucional (p. 99).
5 En ocasiones, la reflexin sobre lo educativo, encerrada en los rigurosos mrgenes de la investigacin cientfico-natural, tiende a reducir la complejidad del fenmeno estudiado; por consiguiente, la
recurrencia a la literatura hace parte de las sugerencias por superar
tales reducciones e incluir lo que se ha dado en llamar procesos
de relacionalidad. En tal sentido, Octavi Fullat (1990) sostiene que
los mtodos de las ciencias experimentales no son acordes con los
procesos de relacionalidad del acto educativo. Es clara la apuesta
que hace Fullat por la fenomenologa como mtodo privilegiado
para acceder a los procesos de intencionalidad tanto del educando
como del educador.
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Hace ya varios aos, el filsofo Philip Kitcher (1993) exclam: Haba una vez, en aquellos queridos das casi olvidados, pero an recordados, una imagen de ciencia que domin el asentimiento popular y acadmico de las mayoras. La llamar la Leyenda (p. 3). Sin considerar
puntualmente las tesis de Kitcher, aunque apuntando al mismo objetivo,
nos permitiremos reconstruir, a partir de un fragmento de la novela de
Gabriel Garca-Mrquez, Cien aos de Soledad6, las tradicionales imgenes de ciencia y cientfico que se han vuelto persistentes en los imaginarios institucionales de la cultura escolar. La imaginacin de GarcaMrquez nos servir para plasmar, creemos que del mejor modo, la leyenda de investigacin que se ha ido incoando en la escuela y, de igual
manera, poder sealar en un apartado final, las consecuencias de esta
imagen y la necesidad de complejizarla con miras a una formulacin plausible y no impuesta de la investigacin como un componente que es
y hace parte de la escuela.
El relato garciamarquiano7 comienza con la alucinante lucidez de Jos
Arcadio Buenda producida por unos mapas portugueses y varios instrumentos de navegacin regalados a l por un gitano llamado Melquades.
Se lee en la novela: Melquades, de su puo y letra, escribi una apretada
sntesis de los estudios del monje Hermann que dej a su disposicin [de
Jos Arcadio] para que pudiera servirse del astrolabio, la brjula y el sextante (Garca-Mrquez, 2007, p. 12). Despus de esto, Jos Arcadio entra
en un delirio-lcido, pero a su vez, en la total despreocupacin del cuidado
de su familia por el deseo incontenible de comprender la forma de la Tierra.
A continuacin, citamos en extenso este pasaje:
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por la prolongada vigilia y por el encono de su imaginacin, y les revel su descubrimiento: La tierra
es redonda como una naranja (Garca-Mrquez,
2007, pp. 12-13) (las itlicas son nuestras).
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el maestro no piensa solo con la cabeza, sino con la vida, con lo que
ha sido, con lo que ha vivido, con lo que ha acumulado en trminos de
experiencia vital, en trminos de bagaje de certezas no es solo un sujeto
epistmico es una persona completa con su cuerpo, sus emociones, su
lenguaje, sus relaciones con los otros y consigo mismo (pp. 75-76).
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Si bien los tiempos de silencio y soledad son importantes para depurar reflexiones hechas en la escuela, es importante considerar tambin
que se est frente a un ser que ensea desde su misma praxis pedaggica,
y que sus procesos de pensamiento no son homologables a los que realiza un cientfico encerrado en el laboratorio. La riqueza potencial de un
maestro-investigador es la emergencia de un saber que se fecunda en el
da a da de la interaccin escolar, en el calor de los dilogos que confrontan su saber pedaggico y en el sofoco de una reflexin que emerge de las
mismas acciones senti-pensantes12 de s mismo y de los escolares.
normalmente se piensa acerca de la ciencia como diferente del resto de la sociedad. Para pensarla como
una actividad social normal, necesitamos alejarnos
de nuestra actitud normal hacia ella. Parece que
al pblico se le da solo un grupo de lentes con los
cuales observar la ciencia contempornea: los espectculos de la ciencia color de rosa largos y del pasado
progresivo (p. 1).
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como vaciar el firmamento del saber escolar en contenidos de adecuacin quimrica racional. Por esto,
los mtodos de la escuela deben obedecer a pistas y
rastros de pisadas difusas que borran las huellas fsicas
de toda verificabilidad. Reducir investigacin a metodologa es como ensear los caminos de un proceso,
sin saber hacia dnde nos vamos a dirigir: se ofrecen
respuestas al inicio, acerca de una cantidad de preguntas que se formulan al final (Jaramillo, 2006a, 2006b).
En la escuela, los mtodos no se conocen de antemano: co-nacen a partir de una prctica que se ha ido
reflexionando en lo probado-andando, no queriendo
decir con esto que tal emergencia no responda a un
orden lgico de sistematicidad ni de comparacin
constante entre los fundamentos tericos y los hechos
emergidos ni de ir describiendo los recorridos en cada
uno de los momentos realizados.
Seguidamente, y unidos al mtodo, las tcnicas y los instrumentos se convierten en posibilidades
del accionar pedaggico del maestro, y las teoras
logradas, sern miradas constituidas tanto objetiva
como subjetivamente (Jaramillo, 2012). Por tanto, el
maestro-investigador ha de ser consciente de su posicionamiento frente a la emergencia (emerger) de su
prctica investigativa y de lo que constituye como conocimiento; hacerlo es el primer paso que pone en
escena su subjetividad; es decir, se preguntar ante
los acontecimientos que le asisten quin es l como
sujeto que ensea, se pregunta por la realidad escolar
y cmo usa su s-mismo durante su prctica pedaggica. Estas indagaciones son medulares en su proceso
como investigador.
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VOLUMEN 8 / NMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 169-180
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Juan Carlos Aguirre-Garca es profesor del departamento de Filosofa de la Universidad del Cauca en las reas
de filosofa de la ciencia, epistemologa y fenomenologa. Director del grupo de investigacin Fenomenologa y Ciencia,
reconocido por Colciencias.
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