MODULO GENERAL:

PSICOLOGA BSICA

o
Que es la psicologa.
Hebb.
Pinillos
Staats.
o
Construccin de los sistemas psicolgicos contemporneos a partir de diversas rupturas.
o
El psicoanlisis.
o
El conductismo psicolgico.
o
La teora de la Gestalt.
o
Psicologa de la personalidad.
Definicin y concepto.
Correlacin de la AO (auto observacin)
Self monitoring.
o
Concepto de persona (desarrollo etimolgico).
o
Idea de rasgos.
o
El self (yo)
o
yo fenomnico.
o
YO cognitivo.
o
Yo conductal.
o
Yo corporal.
o
Psicologa de la posible evolucin del hombre.
o
el hombre es una mquina.
o
que es la conciencia.
o
que es mentir.
o
La esencia.
o
desarrollo
Los cuatro factores:
La herencia, maduracin interna
La experiencia fsica
La transmisin social
Equilibracion
o
Que es comprender
o
Inteligencia y adaptacin biolgica
o
situacin de inteligencia en la organizacin mental.
o
Naturaleza adaptativa de la inteligencia.
o
inteligencia sensomotriz
o
Estructuras de conjunto.
La seriacin
La clasificacin
o
Lecciones elementales del psicoanlisis.(Freud)
o
Psicologa fisiolgica.
Que es
Objeto de la psicologa fisiolgica
Elementos .
1

PSICOLOGA BASICA
QUE ES LA PSICOLOGA
Los libros de textos suelen comenzar con una definicin de aquello que constituye el eje temtico. De ah que no resulte
sorprendente que al inicio de un curso de psicologa la primera pregunta sea precisamente Qu es la Psicologa?. En
cambio, lo que s puede parecer sorprendente es la respuesta. No existe tal definicin de psicologa, al menos no, una
definicin que sea unnimemente aceptada.
Si efectuamos un recorrido imaginario por los textos de psicologa escritos en distintos momentos histricos por autores
provenientes de contextos cientficos diferentes, nos encontramos con muchas y dismiles definiciones de psicologa.
Algunas de ellas, a modo de ejemplo: la psicologa, es el estudio del alma, es el estudio de la vida psquica,, es el
estudio de los procesos mentales, etc.
Esta dispersin en las definiciones no es producto de un caprichoso individualismo, sino la expresin de un amplio debate
epistemolgico acerca de las bases mismas sobre las que se apoya la delimitacin de un campo de conocimientos: la
definicin de su objeto de estudio y el mtodo adecuado para acceder al conocimiento de dicho objeto.
La identidad de cualquier campo cientfico, la posibilidad de diferenciarse de otras disciplinas, se funda en la posibilidad de
recortar, en el amplio espectro del saber humano, un sector de problemas que le son propios. Existen campos cientficos
mejor delimitados y otros cuyos lmites resultan todava confusos, pero que estn en permanente construccin.
El en libro La estructura de las revoluciones cientficas, Thomas S. Khun, fsico terico contemporneo, dedicado al estudio
de la historia de la ciencia, comenta su asombro ante el nmero y el alcance de los desacuerdos patentes entre los
cientficos sociales sobre la naturaleza de problemas y mtodos cientficos aceptados.
De esta observacin de Khun, podemos subrayar dos aspectos:
a)
la diferenciacin de dos mbitos de conocimientos: el de las Ciencias naturales y el de las Ciencias Sociales
b)
los desacuerdos no se refieren a tal o cual problema especifico dentro de un campo de conocimiento, sino a la
naturaleza misma de los problemas (es decir, al objeto de estudio) y a la cuestin del mtodo.
Estas cuestiones nos instalan en el centro del debate epistemolgico, que histricamente ha caracterizado la bsqueda de
una identidad por parte de la psicologa. Dicho debate a menudo ha tomado la forma de una disputa en la que la psicologa
es reclamada desde el mbito de las ciencias sociales y desde el mbito de las ciencias naturales. Consecuentemente, se
delimitan objetos de estudio y se proponen mtodos que resulten compatibles con los respectivos criterios de cientificidad
sustentados.
Quiz resulte necesario aclarar que el objeto de estudio de una ciencia no es un objeto emprico, sino conceptual. Es un
objeto abstracto, delimitado desde el punto de vista epistemolgico, y no la suma de los temas y de los problemas que esa
ciencia trata de resolver. Por ejemplo todos sabemos que la cada de los cuerpos es un tema que estudia la fsica, pero no
resulta lcito decir que la cada de los cuerpos es el objeto de estudio de la fsica. Del mismo modo la historia de la
psicologa nos muestra que hay temas o problemas de los que se han ocupado distintas escuelas des pensamiento
psicolgico, pero las respuestas a esos problemas varan de acuerdo con la perspectiva epistemolgica en que se siten
los investigadores para definir el objeto de estudio.
Nos vemos as conducidos a interrogarnos sobre si es posible hablar de la psicologa o si mas bien, habra que hablar de
las psicologas; y en este ultimo caso cuntas psicologas?
Para comenzar a responder estas preguntas, partimos de la base de considerar que resulta imposible plantear una
discusin acerca del objeto y del mtodo de estudio de la psicologa sin considerar la evolucin histrica de dicha discusin.
Las distintas respuestas que histricamente se han ido dando a la pregunta qu es la psicologa? solo cobraran sentido
en la medida en que podamos ir vinculndolas con las cosmovisiones de las cuales emergen, en determinados contextos
socioculturales e histricos.
En las ciencias del hombre, el sujeto irrumpe constantemente, no solo desde lo individual, sino tambin desde lo social, lo
cultural y lo histrico.
Precisamente son estos ltimos factores los considerados por Khun para dar cuenta de la nocin de paradigma, como
realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante un cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y

soluciones a una comunidad cientfica. Es decir, el conjunto de supuestos, creencias o principios que es sostenido por una
determinada comunidad cientfica.
El progreso cientfico es concebido como una sucesin de momentos paradigmticos y momentos de crisis que generan
una ruptura con el paradigma vigente. El pasaje de un paradigma a otro se produce, en parte, porque el segundo responde
a ms interrogantes que el primero; sin embargo, este pasaje se ve obstaculizado por la adhesin de la comunidad cientfica
al viejo paradigma, adhesin que no siempre puede ser justificada racionalmente, sino en funcin de las resistencias que
genera el nuevo paradigma.
La adhesin del cientfico al conocimiento vigente y, por lo tanto aceptado y valorado, impide ver otros, hecho que lo
inmoviliza y que lo fuerza a concebir el mundo a travs de un esquema de pensamiento determinado por el paradigma
vigente. La pregnancia del paradigma sobre la comunidad cientfica regula las actitudes de los cientficos en relacin a las
nuevas teoras que lo contradicen.
El papel que juega el conocimiento previo en el proceso del conocer es un tema central en la epistemologa de Gastn
Bacherland, quien sostiene que se conoce en contra de otros conocimientos.
Dicho de esta manera, los conocimientos previos pueden funcionar como obstculos epistemolgicos, como barreras, para
la adquisicin de conocimientos nuevos.
En su libro La formacin del espritu cientfico describe una serie de obstculos epistemolgicos (experiencia previa,
percepcin, opinin, etc.) Su propuesta de conocer contra los conocimientos tiende a un cuestionamiento constante del
saber adquirido y promueve una reflexin que conlleva una depuracin ideolgica de los conceptos del campo terico, para
que a estos no se los de por validos por el solo hecho de gozar de prestigio o aceptacin. Esto hace que ciertas unidades
conceptuales se disuelvan, produciendo una conmocin de los conceptos de base.
De esta forma, esta concepcin se opone a la adicin o propagacin de una determinada lnea terica. Se propone
descentrar al sujeto que investiga, respecto DEL O DE LOS OBJETOS A INVESTIGAR, produciendo as ruptura o corte
epistemolgico que resitua el proceso de conocimiento. Esta postura se opone a una concepcin de un saber continuo,
acumulativo, lineal, aceptando las discontinuidades, tanto del proceso como del objeto de conocimiento.
En relacin con este tema, quiz sea pertinente tomar como ejemplo esta misma situacin de aprendizaje. El alumno que
aborda esta primera unidad, Que es la psicologa llega a ella (en su inmensa mayora) con un saber previo. Saber que
proviene de distintas fuentes: lecturas diversas, discursos familiares, etc. Este conocimiento, que es parte del bagaje
cultural del alumno, es un saber que tiene un doble, paradjico y contradictorio efecto en el proceso del conocimiento: al
tener origen en datos directos, tiende a transformarse en creencia u opinin que, en consecuencia, se opone a la reflexin y
a la crtica, rasgos esenciales que definen el quehacer cientfico. Es as que, en forma no consciente, este saber previo se
transforma en obstculo para la adquisicin de nuevos conocimientos. Estos emergen a travs de la va de las
reformulaciones, cuestionando, poniendo en duda el saber adquirido, abriendo constantemente el conocimiento a nuevas
perspectivas, aunque ello implique dejar ms interrogantes que respuestas.
Bachelard seala tambin la situacin paradojal del saber previo para la adquisicin de nuevos conocimientos, ya que estos
se alcanzan solo a partir de la base de otros conocimientos, aunque sean errneos, pero nunca desde la ignorancia o
desde un punto cero inicial. Desde esta perspectiva define el progreso del conocimiento cientfico como un PROCESO DE
RECTIFICACIONES INCESANTES
CONSTRUCCIN DE LOS SISTEMAS PSICOLGICOS CONTEMPORNEOS A PARTIR DE DIVERSAS RUPTURAS
Como vamos viendo, no podemos acercarnos a las cuestiones que plantea la psicologa contempornea sin entender
previamente las races histricas y los contextos en los que se fueron dando las sucesivas rupturas epistemolgicas. Si
quisiramos intentar una sntesis de la evolucin cronolgica de dichas rupturas, podramos recurrir a los manuales de
historia de la psicologa; veramos all que, globalmente, se distinguen tres etapas:
LA PSICOLOGA PRE-CIENTIFICA O FILOSOFICA, estrechamente ligada a la evolucin de las cosmovisiones
1)
filosficas, y entendida como una rama de la filosofa.
2)
LA PSICOLOGA FUNDACIONAL DEL SIGLO XIX, que surge a partir de la ruptura con la filosofa, reclamando
para la psicologa el rango de ciencia independiente.
3)
LOS SISTEMAS PSICOLGICOS CONTEMPORNEOS que, a partir de principios del siglo XX, intentan una
ruptura con los conceptos tericos y metodolgicos de la psicologa decimonnica.

As como la primera ruptura busca desembarazarse de la psicologa del alma, por considerar sus nociones meramente
especulativas y carentes de fundamento cientfico, su segunda ruptura apunta a los tres pilares de la psicologa del siglo
XIX: conciencia, introspeccin y elementalismo asociacionista.
Esto nos permite comprender el surgimiento casi simultneo de tres grandes sistemas psicolgicos contemporneos: el
psicoanlisis, el conductismo y la teora de la Gestalt.
El PSICOANLISIS
surge como una respuesta a la psicologa clsica que circunscriba sus estudios al campo de la
conciencia. La ruptura se produce a partir de la tematizacin de la vida psquica inconsciente.
EL CONDUCTISMO rechaza a la conciencia como objeto de estudio y a la introspeccin como mtodo, proponiendo el
estudio de la conducta a travs de mtodos objetivos.
LA TEORIA DE LA GESTALT ataca el elementalismo asociacionista de la psicologa clsica, consistente en reducir los
fenmenos complejos a sus elementos constitutivos, introduciendo la conocida premisa de que el todo es mas que la suma
de sus partes antecedente del estructuralismo moderno.
No obstante cada una de estas escuelas segn Jos Bleger Cada una de estas escuelas mantiene un compromiso con
algunos de los supuestos fundamentales de la psicologa tradicional. El psicoanlisis y el conductismo se estructuran
sobre la tradicin elementalista y asociacionista. La Gestalt ataca especficamente este punto, pero su compromiso queda
establecido con la psicologa de la conciencia y la introspeccin.
Tambin centrado en el anlisis de este periodo de ruptura entre la psicologa tradicional y la psicologa contempornea,
Georges Politzer afirma que el mismo no es la historia de una organizacin, sino la de una disolucin: la disolucin del mito
de la doble naturaleza del hombre.
Surge de todo lo visto hasta ahora que el conocimiento cientfico no avanza por simple acumulacin sumatoria. Por el
contrario, los momentos de ruptura se dan a partir del surgimiento de hiptesis que redefinen (a veces radicalmente) el
problema del objeto y de los mtodos, y que actan a modo de ncleos que organizan la bsqueda del conocimiento.
Esta visin histrica y dialctica del devenir del conocimiento cientfico no permite adjudicar a los sistemas tericos las
categoras de verdaderos o falsos, ya que todos ellos constituyen momentos parciales y provisionales en el desarrollo de
la ciencia en general, y de la CIENCIA PSICOLGICA en particular.

La
psicologa
aplicada
frente a la
psicologa
bsica.
La
psicologa
general
como parte
de la
psicologa
bsica.
El nombre y
la definicin
de la
psicologa
general,

La

psicologa
general
frente a
otras
disciplinas
psicolgicas.

El puesto de
la psicologa
general en
la psicologa
de hoy.

Procesos
bsicos de
psicologa
general.

La psicologa aplicada se apoya en los conocimientos de la psicologa bsica.

Las distintas ramas de la psicologa aplicada se ocupan de la funcionalidad de los
procesos conductuales y los subyacentes.
Lo importante de las distintas ramas de la psicologa es que se asientan en el mtodo
experimental.
La psicologa bsica abarca los conocimientos sobre la mente y la conducta que no son
aplicados.
La psicologa general estudia los procesos mentales y la conducta en el individuo normal
y maduro.
La psicologa general es slo una parte de la psicologa bsica.

Psicologa fundamental y psicologa bsica son dos nombres absolutamente sinnimos.

Los contenidos de la psicologa general no coinciden exactamente con los de la psicologa
bsica.
La psicologa general coincide con la definicin de psicologa cientfica; ambas buscan
establecer leyes generales.
La generalidad de la psicologa general hace referencia a que:
a) Establece las leyes tericas generales de toda la psicologa.
b) Describe los procesos mentales y las funciones de la conducta general de los sujetos
normales y maduros.
Existen otras materias psicolgicas que sin ser aplicadas, tampoco se incluyen en la
psicologa general. Entre ellas se encuentran:
a) Psicologa general. Acumula los conocimientos bsicos sobre la mente y la conducta
del ser humano normal y maduro.
b) Psicologa evolutiva. Investiga las diferencias entre los individuos en los diversos
tipos de procesos mentales y de conducta.
c) Las materias instrumentales como la psicobiologa y la psicologa matemtica.
La psicobiologa suministra los conocimientos de biologa y fisiologa necesarios para
conocer la mente y la conducta humana.
La psicologa matemtica suministra los conocimientos instrumentales para la
construccin del conocimiento de la psicologa general.
De la psicologa diferencial surgieron los tests para el estudio de las diferencias
individuales en inteligencia y otras capacidades humanas.
Los derroteros de la psicologa de hoy:
a) Filosfico, referido a la epistemologa de la psicologa.
b) Cientfico, referido a los avances positivos de la psicologa en el momento actual.
Eysenck (1981, 1983) manifiesta su preocupacin por un modelo de la personalidad y
un modelo para su investigacin.
La psicologa de la personalidad hoy tiene tres vas de desarrollo:
a) El estudio de las bases biolgicas de la personalidad.
b) El estudio de las diferencias individuales en el campo de la psicologa general, y
c) El estudio experimental de la ansiedad y el estrs.
En la psicologa industrial se desechan los mtodos diferencialistas y se busca una
psicologa del trabajo, de valoracin de puestos, de la organizacin, etc.
La corriente fundamental de la psicologa de hoy es la especializacin de los diversos
objetivos.
Una caracterstica comn: su fundamentacin sobre la psicologa general o
experimental.
La psicologa general ha derivado de la psicologa cognitiva.
La psicologa cognitiva supone una vuelta al estudio de la mente.
Para ello establece:
1. La mente funciona mediante procesos.
2. Proceso es la transformacin de un input en un output mediante una operacin.
3. La analoga ordenador-mente para conocer cmo trabaja la mente.
4. Como modelo de funcionamiento los diagramas de flujo.
5. La concepcin de la mente como programas que se ejecutan en el cerebro.

PSICOLOGIA DE LA PERSONALIDAD
TEMA 1. INTRODUCCIN GENERAL AL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD.
1. QUE ES LA PSICOLOGIA?

HEBB
PINILLOS
STAATS
El concepto de Psicologa es muy amplio y nos centramos en la Psicologa como ciencia positiva.

HEBB.
La Psicologa se puede definir desde dos puntos de vista:
a) P. V. Acadmico: la comprensin de la mente y la conducta.
b) P. V. Aplicado: poner en prctica lo que hemos aprendido de Psicologa en distintos contextos: educativo,
social, industrial.
La Psicologa no se limita solo al problema del hombre, tb tiene que considerar las aportaciones de la fisiologa,
qumica, etc.
La Psicologa es el estudio de las formas ms complejas de integracin u organizacin de la conducta, es decir, la
Psicologa implica procesos tales como el aprendizaje, emocin, etc. La organizacin se refiere al tipo o combinacin de
diversos segmentos de la conducta. Ejemplo: relacin entre emocin y procesos de atribucin. Ejemplo 2: triple relacin de
contingencia: relacin de la conducta con el mundo exterior (E - R).

PINILLOS.
El objeto Quod de la Psicologa es el cuerpo animal y no el principio formal de sus operaciones. No es la psique
sino el cuerpo animal, cuerpo en accin.
El objeto inmediato y directo de la Psicologa positiva son las operaciones orgnicas de autonoma dinmica y control
del medio que constituye el comportamiento. Es decir, aquellas operaciones que provienen de una causalidad que emerge
del propio organismo y en cuya virtud este ejerce un control especifico sobre el medio exterior y sobre s mismo.
Operaciones, pues, cuyo principio y fin pertenecen, dentro de los limites, al propio organismo que las ejecuta.
(Pinillos, 1962. Introduccin a la Psicologa contempornea).

Que nos dice esta definicin?

1) Las operaciones vivenciales accesibles por introspeccin son fundamentales para entender el objeto de la Psicologa.
Ej: autobservacion, emociones, actitudes, intereses, pensamientos, planes y actitudes propias.
2) Las operaciones orgnicas observables por los sentidos tb son fundamentales. Ej: estudio de fisiologa, farmacologa,
etc.
3) La causalidad final tb forma parte de la Psicologa cientfica. Esto se refiere a temas tales como la conducta propositiva
(intenciones), expectativas, voluntad.
4) Los procesos de condicionamiento tb son importantes.
Estos 4 ejes son necesarios para crear una Psicologa cientfica y suficientemente comprensiva.
Watson (1 generacin de conductistas) y Skinner (2 generacin de conductistas) dicen que para que la Psic sea
cientfica debemos pivotar entre el 2 y el 4 eje. Propusieron en termino de Behaviorismo. Este planteamiento conductista
apart a la personalidad de la Psic.

STAATS.
Pertenece a la 3 generacin de conductistas, e integra la personalidad al conductismo. Intenta hacer un Psic
integradora y global. Quiere unir los planteamientos de los psiclogos conductistas a los de los psiclogos tradicionales.
El planteamiento de Pinillos no tiene fines prcticos para llegar a la integracin, y esto es lo que hace Staats.
Staats consigue una recuperacin del concepto de la personalidad desde una perspectiva conductista.

A este intento de integracin de Staats se le ha llamado Positivismo unificado. Tb se le ha llamado Psychological

Behaviorism.
Este autor dice que los ejes marcados por Pinillos hay que unificarlos y actuar con ellos. Dice que la causalidad
final es un concepto poco prctico y lo que hay que hacer es conductualizarlo, es decir, l plantea que tenemos que hacer
un marco de referencia donde podamos conductualizar esos ejes. Hay que psicologizar la conducta y conductualizar la
Psicologa. Esto no se puede hacer de una forma eclctica.
Uno de los conceptos bsicos del eje de causalidad final es la intencin, pero es poco prctico y hay que
conductualizarlo. Ej: ... Si el sujeto tiene una respuesta emocional positiva fuerte a las palabras Super Copa, entonces
tiene la experiencia de querer la entrada. En un sentido, el sujeto determina la conducta en funcin de cmo se siente,
pero ese sentimiento mismo depende del aprendizaje pasado. Esta consideracin conductualiza la concepcin mentalista
de intencin y tb realiza una aproximacin cognitiva. (Staats, 1996).
La Psicologa de hoy no tiene una motivacin para crear una psicologa unificada. Uno de los prejuicios es que la
Psicologa no es una ciencia como las dems. Su objeto es diferente y complejo, y no debe pretender ser una ciencia
unificada.
Aristteles dijo que no hay ciencia de lo individual (no se hace ciencia de lo individual pero si de lo general).
Esto ha sido revisado por la moderna teora de la ciencia que afirma que la ciencia no se caracteriza por su objeto
de estudio sino por los mtodos que utiliza.
Otro problema que existe para la unificacin son los trabajos de Koch que afirman que la Psicologa es una ciencia
especial y no se puede comparar con las dems ciencias. Frente a esto, esta la tesis de Kuhn: las ciencias actuales como la
fsica son ciencias paradigmaticas pero anteriormente han sido preparadigmaticas. La Psicologa es una ciencia
preparadigmatica (esta en un estadio de desarrollo anterior) pero llegara a ser paradigmatica, ahora es joven.
El hecho de que el objeto de la Psicologa sea el comportamiento humano hace que la Psicologa sea una ciencia
especialmente difcil pero hay otras ciencias que tienen este problema como por ej: la paleontologa cuyo objeto es el
estudio de cosas muy antiguas, o la fsica cuyo objeto de estudio son cosas muy pequeas, o la astronoma que estudia
cosas que estn muy lejanas.
Cada ciencia tiene su dificultad especial y lo que hay que hacer es adecuar el mtodo.
Cmo unifica la Psicologa el conductismo psicolgico?
CONDUCTISMO PSICOLOGICO.
Es un marco que no pretende unificarla a corto plazo.
Propone una teora de nivel que esta basada en organizar la Psicologa en campos jerarquizados que van de
aspectos ms bsicos a aspectos ms aplicados:
Nivel terico biolgico.
Nivel terico de aprendizaje bsico.
Nivel terico de aprendizaje humano.
Nivel terico de interaccin social.
Nivel terico del desarrollo del nio.
Nivel terico de personalidad.
Nivel terico de evaluacin de la personalidad.
Nivel terico de Psicologa anormal.
Nivel terico de Psicologa Clnica.
Esta es una teora multinivel en la que aparecen dos dimensiones:
Vertical: caracterizada por una lnea imaginaria que va recorriendo los niveles.
Horizontal: es el trabajo especfico en un nivel determinado.
Una de las cosas que se debe hacer es crear una teora de campo que consiste en unificar todas las teoras del
rea. Despus de sta, se crea la Gran Teora que est basada en el estudio de todos los campos y sus relaciones.
Puede haber diferentes tipos de relacin entre los campos:
Relacin adyacente: relacin entre dos campos contiguos
Relacin distal: relacin de un campo con otros campos que no son contiguos.

De la unificacin de cada campo surgen consecuencias que afectan a los otros campos. Ej: Watson, el aprendizaje
es operante y Pavlov dice que el aprendizaje es clsico. Skinner afirma que el aprendizaje es operante y clsico pero estn
separados entre s y adems el clsico tiene poca influencia. En el conductismo psicolgico, Staats unifica el clsico y el
operante, y dice que el valor del reforzamiento depende del valor emocional del E. Staats propone la teora del ARD que
afirma que todos los E tienen tres funciones: actividad, reforzamiento y discriminativo, y adems solo existe un proceso de
aprendizaje.
Skinner reduce el estudio del comportamiento humano a un cambio del medio (E2) que lleva a un cambio de la conducta
que lleva a otro cambio del medio (E3). Este esquema tiene consecuencias a niveles distales, por ej: que desaparece la
personalidad como sistema de anlisis e intervencin, y nuestra intervencin se reduce a niveles operantes.
Staats enriquece este esquema de Skinner y se recupera la personalidad y otros elementos (tcnicas de
intervencin mas poderosas). La integracin de clsico y operante tienen consecuencias distales. Staats tb recupera con
este esquema la historia previa del sujeto representado por la experiencia previa de aprendizaje. La conducta del sujeto
depende del E y tb de su personalidad. La personalidad aparece como VI porque tiene un efecto causal en la conducta y
como VD porque depende de lo que ha ocurrido en el pasado y de lo que el medio le proporciona.
Esquema de Staats
E1
Situaciones
Pasadas de
Aprendizaje

RBC
Personalidad

C
conducta
experiencia
aprendizaje

E3 (medio)

E2
Situacin actual
RBC: repertorios bsicos de conducta.
Integracin del campo de la Biologa en este planteamiento.
La Biologa es relevante en el aprendizaje previo.
O1 = Condiciones biolgicas existentes durante el aprendizaje original de los RBC.

Ampliacin del esquema de Staats.

Personalidad
E1
Situaciones
Pasadas de
Aprendizaje

O1

RBC
O2
emocional- motivacional
lingstico- cognitivo
sensorial- motor

C
conducta
experiencia
aprendizaje

E3
(medio)

O3
E2
Situacin actual
O = condiciones orgnicas
Ej: el Ritalin lo que no hace es curar al hiperactivo sino que hace que sea menos hiperactivo, solo adecua las condiciones
biolgicas para que el aprendizaje se produzca. Lo que se debera hacer es ensearle a que aprenda los RBC.

El organismo es el mecanismo mediante el cual el aprendizaje tiene lugar. Las drogas pueden afectar al
aprendizaje ya adquirido. En la mediacin del estimulo y la conducta, el estado del organismo interfiere en la percepcin del
E.
Las condiciones orgnicas afectan a la conducta al afectar al aprendizaje, a los RBC o a una condicin del
organismo que interfiere entre el E y la conducta.
Este planteamiento es el resultado de la integracin de diversos factores de la Psicologa y por ello es importante la
dimensin horizontal.
La orientacin del acumulativo jerrquico del aprendizaje significa que primero aprendemos cosas simples que ms
tarde conformaran la Inteligencia.
TEMA 2. DEFINICIN Y CONCEPTO DE PERSONALIDAD.
QU ES LA PERSONALIDAD?
Nos solemos hacer preguntas como por ej: Cmo se constituyen determinadas caractersticas del individuo? Y
determinadas preguntas sobre la personalidad. Las ms importante es: Es til lo que aprendamos de la personalidad en el
mbito social y educativo? Es til en el trabajo y en clnica?
En el lenguaje comn se identifica la personalidad con la eficacia social.
Hay una acepcin popular que es la idea que lleva a pensar que los dems tienen un patrn de conducta
consistente y coherente que nos sirve para predecir su conducta. Esta acepcin se acerca bastante a la idea acadmica
que se tiene de la personalidad.
No hay una unificacin en la idea acadmica de personalidad.
Pervin deca que cuando consideramos una definicin de personalidad tiene que reflejar las conductas de inters
que va a analizar el psiclogo.
Falta de unificacin en el campo de la personalidad.
Desde el punto de vista espistemologico, la personalidad es un concepto que esta muy unido al mundo del teatro.
En griego, Proposon significa mscara y tiene la misma raz que Persum que significa cabeza o cara. En el antiguo teatro
romano, se utilizaba la palabra persona que significaba mascara teatral. Los actores utilizaban mascaras y stas definan el
rol que cada actor iba a representar. Una de las acepciones de la palabra persona es sa. Y otra acepcin es la de
megfono o instrumento que sirve para impactar a la audiencia.
Se conservan textos de un autor del siglo II, Julius Pollux, que son catlogos de mscaras y es un intento de hacer
un tipologa de la personalidad en el mundo del teatro.
Goffman (1959). La personalidad de la persona en la vida cotidiana.
La escuela de Snyder ha llegado a crear una escala para observar la representacin de la personalidad. Esa
escala es la de Auto- observacin (AO). El concepto original es Self Monitoring. La escala de AO se relaciona con la idea de
cmo el sujeto controla su conducta para tb controlar las impresiones que los dems se llevan de l.
CORRECCION DE LA AO.
Hay dos versiones:
25 tems.

18 tems.

Clave de correccin para 25 tems:

- Verdadero: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 18, 19, 24 y 25 (1)
- Falso: 1, 2, 3, 4, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 23 (1)
Clave de correccin para 18 tems:
Eliminar estos tems: 2, 7, 9, 10, 11, 15, 19.
A continuacin se suman las puntuaciones obtenidas en cada versin y se compara con la media.

La media para 25 tems es 10, 4 puntos.

La media total para 18 es 8, 74 puntos.
- Para hombres: 9, 26 puntos.
- Para mujeres: 8, 38 puntos.

Esta escala se ha utilizado para seleccionar a buenos comerciales y directivos que son los que tendrn altas
puntuaciones en la AO. Tb se relacionan las altas puntuaciones en la AO con la promiscuidad.

Acercamiento
Concepto
Personalidad

- Acepcin popular.
- Etimologa

- Proposon (Griego). Mascara teatral.

- Persum (Etrusco). Cabeza/ cara.
- Teatro romano. Persona.

Self Monitoring (Dimensin).

(-) SM
BAJO
ALTA
ALTA

(+) SM
Impacto de las situaciones sociales
Consistencia transituacional
Correlacin actitudes internas/ conducta

ALTA
BAJA
BAJA

Esta escala tiene validez discriminante. Pero los tems de la escala AO forman un solo constructo o miden cosas
distintas? Es decir, esta escala tiene validez de constructo?
El constructo de Self Monitoring se define por 3 factores:
a) Extraversin:
- Ser centro de atencin.
- Contar chistes.
- Ser brillante en las fiestas.
b) Other directedness (Adecuacin al otro):
Formado por tems que enfatizan la adecuacin del sujeto a las demandas de la situacin y al
enmascaramiento de los propios sentimientos.
c) Acting (Actuacin):
Items referidos a comportamientos de representacin en el sentido teatral, como puede ser hablar en publico.
En el caso de AO y actitud o conducta sexual, los 3 factores apuntan hacia el mismo sitio por lo que la validez de
constructo y la correlacin seria buena.

10

En el caso de AO y sociabilidad, el factor extraversin es el mas significativo y los otros no, por lo que no hay
correlacin.
Las personas que son muy altas en autoconciencia publica muestran mucho inters por saber como les perciben
los dems.
CONCEPTO DE PERSONA (DESARROLLO ETIMOLOGICO).
Cuando se funde la mascara con el actor, la persona se identifica con el sujeto, y la personalidad con atributos,
caractersticas y limites que tiene el sujetos (mascara). La persona se identifica con la idea de Per se que significa el sujeto
como unidad sustantiva.
Boeccio en el S. VI defiende la acepcin de persona como Per se y le define al sujeto como ser responsable. En
cuanto a la personalidad se refiere, mas ciencia implica menos libertad para el sujeto.
Locke en el S XVIII hablara de reflexin (de la capacidad de reflexin) que derivan del concepto de responsabilidad
(las personas como seres responsables.
Ciceron (S. I a. C.) distingue 4 tipos de personalidad:
Apariencia: la mascara con la que el sujeto se presenta ante los dems.
Cometido o rol social: representacin que hace el sujeto ante los dems segn el papel que desempea.
Dignidad o status de rol.
Aptitudes: son cualidades que hacen a un ser humano apto para su trabajo.
Este autor tb introduce la responsabilidad que es la dimensin tica o moral que se vincula con la personalidad.
DEFINICIONES ACADEMICAS DEL CONCEPTO DE PERSONALIDAD.
Bibliografa: Pinillos. Principios de Psicologa.
Pinillos intenta presentar una clasificacin de las definiciones que se han hecho del concepto de personalidad:
a) Sumativas.
b) Sistema.
c) Aspectos distintivos.
d) Jerarquizacin de rasgos.
e) Definiciones operativas.
f) Adaptativas.
Estas categoras no son mutuamente excluyentes, sino que las definiciones pueden ser compartidas.
Ejemplos de estas categoras:
a) Watson da una definicin sumativa: La Personalidad es la suma de las actividades que pueden descubrirse por
observacin de la conducta del individuo durante lapso de tiempo suficiente para arrojar una informacin fiable. La
Personalidad no es sino el resultado final de nuestro sistema de hbitos.
Esta definicin es reductora porque limita el concepto de personalidad a la conducta y tb limita los mtodos de
evaluacin de la conducta a los mtodos objetivos de registro (solo observacin).
Pero sin embargo, lo que dice Watson es importante para la definicin de personalidad. La conducta es
importante porque se pueden establecer objetivos de cambio. A travs de la conducta se pueden trazar repertorios
de la personalidad.

11

La observacin objetiva ha dado lugar a la 3 generacin de conductistas, por eso es importante. Pero tb este
mtodo esta restringido a los grados de libertad de la expresin de esa conducta. Este mtodo es valido cuando el
sujeto tiene libertad para responder.
b) Allport da un ejemplo de una definicin de sistema: La Personalidad es una organizacin dinmica interna del
individuo de los sistemas psicofsicos que determinan su ajuste nico a una situacin. Esta teora abarca tb a F).
La idea de sistema ha sido elaborada por la teora de sistemas:
INPUT

SISTEMA DE CONTROL
(Personalidad)

OUTPUT
(conducta)

Feedback
La teora de sistemas distingue varios sistemas:
S. Determinista: es aquel que esta determinado por el input.
S. Estocstico: es aquel en el que el output no esta determinado solo por el input sino por mas cosas. Aparece
una probabilidad de prediccin porque hay un sistema de control que esta filtrando el input.
En la teora de sistemas se habla de una descripcin de tipo externa en la que se considera al sistema como
una caja negra y solo interesa la relacin input- output, como a los conductistas. Pero a los psiclogos de la
personalidad les interesa una descripcin interna en la que si importa lo que hay dentro del sistema.
De la teora de sistemas se saca el concepto de estado que es: el estado de un sistema configura la situacin
presente de un sistema. Y en funcin de esto se distingue entre:
Sistemas estticos: se caracterizan por la relacin inmediata input- output. No necesitan la variable estado, ni
la memoria. La historia del individuo no es importante.
Sistemas dinmicos: la conducta presente y futura esta influenciada por lo que ha ocurrido en el pasado. El
estado esta influido por el pasado. La historia del sujeto es relevante.
c) Stern da un ejemplo de aspectos distintivos y define la personalidad como unitax mltiplex que se traduce en
unidad mltiple de un sistema integrado y gestltico que confiere sentido personal al conjunto de rasgos y aptitudes
propios del individuo.
d) McDougall da un ejemplo de Jerarquizacin de rasgos y define la personalidad como las propensiones innatas
son la parte principal de la materia bruta que se organiza en forma de carcter. La 1 etapa es la formacin de
sentimientos, la 2 consiste en la estructuracin de estos en un sistema de cooperacin armnica, tal sistema es el
carcter. La fuerza del carcter depende del grado de armona e integracin del sistema y tb del grado en que la
organizacin se consolida por el ejercicio.
El principio acumulativo jerrquico del aprendizaje habla tb de la necesidad de jerarqua para definir la
personalidad pero esta idea se desarrolla desde principios conductuales.
e) Kempf da un ejemplo de definiciones de carcter adaptativo donde se considera a la personalidad como algo que
nos sirve para adaptarnos: la personalidad es el modo habitual de ajuste que el individuo efecta entre sus
pulsiones egocentristas y las exigencias del ambiente.
f)

Cattell da un ejemplo de definiciones de tipo operativo y dice que la personalidad es aquello que nos permite
pronosticar lo que una persona har en una situacin determinada.

12

Despus de reflexionar, Pinillos da una definicin de la personalidad muy completa: la personalidad representa la
estructura intermedia que la Psicologa necesita interponer entre la estimulacin del medio y la conducta con que los sujetos
responden a ella justamente para dar razn del modo individualizado en que lo hacen.
- El sujeto como sustancia.
Pinillos (en torno - El sujeto como sistema.
A la idea de
- El sujeto como conciencia.
Sujeto
- El sujeto como personalidad.
Pero la definicin esta incompleta porque habla de estructura y no precisa de sus elementos. Pero Eysenck intenta
precisar en que consiste la estructura de la personalidad: la personalidad es una organizacin mas o menos estable y
duradera del carcter de una persona, temperamento, intelecto y fsico que determina su ajuste nico al medio. El carcter
se refiere al sistema mas o menos estable y duradero de una persona de su conducta conativa (voluntad). El temperamento
a su sistema mas o menos estable y duradero de su conducta afectiva (emocin); el intelecto a su sistema mas o menos
estable y duradero de su conducta cognitiva (inteligencia); el fsico a su sistema mas o menos duradero y estable de su
configuracin corporal y dotacin endocrina.
Desde el punto de vista del conductismo psicolgico, se da una definicin mas o menos precisa de la personalidad
que consiste en 2 categoras sintomticas:
a) Dficit de la conducta (conducta que el sujeto no tiene y la debera tener). Esta categora se divide a su vez en
tres:
Sistema A- R- D emocional- motivacional.
Sistema lingstico cognitivo.
Repertorios instrumentales o sensorial motor.
b) Conductas inapropiadas (conducta que tiene el sujeto y no debera tener). Esta categora tb se divide en las
tres anteriores.

Se pueden hacer ciertas distinciones entre los distintos trminos psicolgicos:

a) La conducta se puede considerar como una muestra de todas las conductas que el sujeto ha aprendido.
b) El Estimulo 2 es un muestreador y tiene dos papeles: provocar la conducta parcialmente y retroalimentar la
personalidad.
c) La personalidad es el universo de todas las conductas que el sujeto ha aprendido.
Estas distinciones tienen un papel relevante para la evaluacin y para la clnica.
Las observaciones de conducta sern los mtodos mas directos, pero no por ello los mas adecuados, necesitamos
cuestionarios.
La muestra de conducta no representa bien los problemas de los pacientes, simplemente hacen una evaluacin
sintomtica. Por ej. Hay conductas sensoriales- motoras que no son adaptativas como las conductas de evitacin de un
nio. Un tratamiento sintomtico seria el castigo. Pero esto no soluciona el problema, solo se elimina la conducta, pero no
se trata la personalidad.
Siguiendo con las distinciones, los RBC son transituacionales (causal y generalizado) y su efecto sobre la conducta
persiste en el tiempo. Cuanto mayor sean los elementos de RBC, mayor dificultad tendremos en cambiarlos. Los RBC
proporcionan un efecto de continuidad, manteniendo nuestra experiencia individual.
CONCEPTO DE PSICOLOGIA DE LA PERSONALIDAD (La personalidad como constructo).
Esquema didctico para abordar el concepto de personalidad dentro de un modelo.
DEFINICION

13

ESTRUCTURA DINAMICA

DESARROLLO DETERMINANTES

Los determinantes son los principios.

El desarrollo son las condiciones a travs de las cuales se forma la personalidad.
Eysenck: Personalidad y diferencias individuales. Descripcin y taxonoma son solo los primeros pasos en el
anlisis cientfico. Proporcionan un determinante que nos permite llegar al anlisis causal, estudios motivacionales,
investigaciones psicofisiolgicas y a un anlisis comparativo de causas genticas y ambientales, etc. La naturaleza de la
empresa cientfica no debe olvidarse nunca; no tiene sentido criticar una parte del ejercicio por no tener las virtudes del otro
y viceversa.
Ningn anlisis dinmico es posible sin un marco de referencia descriptivo, y los conceptos proporcionados dentro
de este marco de referencia son los escalones para llegar a una comprensin y anlisis dinmico... (Capitulo en el que
comparan diferentes aspectos psicometricos= libro).
Un modelo siempre comienza con una perspectiva estructural y, a medida que se desarrolla, van surgiendo otros
aspectos.
Carlson hizo un estudio investigando trabajos hechos desde el punto de vista estructural y el foco de estudio era
que los investigadores se preguntan por las caractersticas comunes que todas las personas tienen, como la emocin,
motivacin, creatividad, etc. Otra localizacin seria estudiar los modos en que los sujetos difieren en esos aspectos. Otro
tercer aspecto de la localizacin estructural es acercarnos a la individualidad, definiendo a los seres como nicos, aunque
tengan aspectos comunes, generan personalidades diferenciadas en cada cual.
La Dinmica es un planteamiento sobre como funciona la personalidad, que se aprende, depende del pasado y,
con el E1 ejerce efectos causales sobre la conducta adquirida y tb efectos en el medio ambiente. Pasa lo mismo en el
planteamiento psicoanaltico.
Despus, hablamos de los determinantes, que eran principios a travs de los cuales se forma la personalidad.
Agentes que hacen que se diferencie a los sujetos en cuanto al desarrollo serian la familia, el barrio, el colegio y la
televisin, siendo todos los determinantes los mismos. De este modo queda clara la distincin entre determinantes y
condiciones del desarrollo.
Adems de estas dimensiones, existen otras para valorar y definir cientficamente la personalidad. Sern las bases
cientficas de la teora que estamos considerando (la metodologa que utiliza: clnico, psicomtrico, experimental; carcter
comprensivo: verificabilidad; Aplicabilidad a los problemas cotidianos: capacidad del sistema para establecer relaciones con
otros campos, especialmente con los de la Psicologa- P. Normal y P. Educativa-. Por ultimo, otro criterio referido a la
capacidad heurstica del sistema, es decir, la capacidad para generar hiptesis, nuevas teoras, aplicaciones, etc.)

14

La idea mas negativa es la de constructo porque deja la estructura vaca.

La unidad bsica en el Conductismo psicolgico es el repertorio que es algo que se aprende.
Hablar de la personalidad es algo muy amplio, por eso, se habla de teoras de banda estrecha que vienen de la
idea de que las teoras de la personalidad al final parten de una parte ms elemental y no tan general.
Hay otras unidades radicales muy importantes como el rasgo que es un elemento clsico de la Psicologa. Uno de
los modelos que se apoya en el concepto de rasgo es el psicomtrico. Lo que tienen en comn el rasgo y el repertorio es
que se pueden medir, pero el repertorio vincula la idea de aprendizaje y el rasgo no.
El Psicoanlisis habla de estados, para acentuar la idea de situacin motivacional y conflicto que determina el
comportamiento. El estado se utiliza en:
d) Planteamientos psicoanalticos
e) Acercamientos experimentales (no aparece en la tabla).
El Conductismo psicolgico va a distinguir entre rasgo y estado.
El modelo fenomenlogico de Rogers intenta describir la personalidad hablando de los ndices de la congruencia, y
describe conceptos del mundo del self (yo) y cruza conceptos como yo ideal y yo real. Lo que una persona es, es el yo real,
y lo que una persona quisiera ser es el yo ideal. La idea de congruencia es la relacin/ concordancia entre el yo real y el yo
ideal. Tambin introduce el yo objetivo que es lo que piensan los dems de una persona. La relacin entre el yo real y el yo
objetivo es otro ndice de congruencia. A partir de estas relaciones, se describe la personalidad. Estas relaciones se pueden
matematizar.
Kelly trata el planteamiento cognitivo y habla de los Constructos personales que es una idea muy diferente de la
del Conductismo radical, ya que Kelly dice que todas las personas somos constructores de teoras (constructos personales).
LA IDEA DE RASGO.
Allport dice que hay muchos factores que determinan la conducta y stos van desde lo mas especifico a lo mas
general. Lo mas especifico es el reflejo condicionado. El otro paso serian los hbitos que es una unidad especifica de
condicionamiento aprendido: sistema encadenado de reflejos condicionados. Despus, va a hablar de la actitud que es otro
nivel mas general y es un estado mental y nervioso de disposicin adquirido a travs de la experiencia que ejerce una
influencia directiva y dinmica sobre la R del individuo a toda clase de objetos y situaciones con las que se relaciona.
Despus de esto, vienen los Rasgos. A continuacin estn el Yo, despus la personalidad.
Reflejo Condicionado
Hbitos
Hacia lo general

Actitud
Rasgos
Yo
Personalidad

Allport va a trabajar con el rasgo porque tiene un nivel de generalidad suficiente y tb es lo suficientemente concreto
para trabajar con l.
DEFINICION DE RASGO PARA ALLPORT:
Sistema neuropsquico peculiar del individuo generalizado y focalizado dotado de la capacidad de convertir E
funcionalmente equivalentes y de iniciar y guiar formas coherentes y equivalentes de comportamiento adaptativo y
expresivo.

15

El rasgo tiene una existencia real dentro de la personas y tiene estabilidad y consistencia, con l vemos las cosas
de forma diferente.
Pinillos define el rasgo como un atributo funcional relativamente persistente y generalizado que inclina al individuo,
hacindolas mas fciles, hacia cierto tipo de Rs ante cierta clase de situaciones. Es pues una estructura regulativa de
carcter tendencial que facilita pero no produce una clase de Rs.
Metodolgicamente, encontramos dos derivaciones de rasgo:
a) Idiogrfico: anlisis de la individualidad en funcin del rasgo. A la hora de comprender al sujeto se necesitan
normas de comparacin al menos implcitas. Pone el acento en la entrevista, anlisis intensivos de caso nico
(perspectiva clnica). Desde esta perspectiva, se deriva un concepto que es el TIPO: conjunto de rasgos
medido a travs de anlisis intensivos o desde el planteamiento idiogrfico.
b) Nomottica: compara al individuo de acuerdo con estndares (comparacin con la media poblacional, por ej.).
Un ejemplo de modelo que sigue esta lnea es el planteamiento psicomtrico. Un ejemplo psicomtrico es el
modelo de Eysenck que va a decir que la estructura de la personalidad se entiende a travs de 3 ordenes; uno
de ellos es extrovertido que incluye activada, impulsividad y sociabilidad.
El factor es cuando el rasgo se matematiza y entonces hablamos de factores. El tipo es la combinacin de varios
factores. El material que se utiliza para montar los factores y los tipos son los datos de conciencia, es decir, lo que nos dice
el sujeto.
De acuerdo con Allport, los rasgos pueden ser definidos con 3 propiedades bsicas:
a) Frecuencia.
b) Intensidad.
c) Rango de situaciones a las cuales se generaliza. Esta caracterstica es muy importante porque se ha acusado a
los rasgos de no tener sensibilidad ante las situaciones, pero esto no es as.
Y en este sentido, Allport presenta una clasificacin de rasgos:
a) R. Comunes: son aquellos que se tienen en funcin de la cultura y son comunes a las personas, y esto es as
porque los sujetos pasan por procesos de adaptacin similares.
b) R. Disposiciones personales: a travs de los cuales los sujetos se diferencian de otras personas.
A travs de esto, aparece otra clasificacin en funcin del poder de generalizacin:
a) R. Cardinales: aquellos que tienen un gran poder de determinacin del comportamiento. Hacen que todas las
conductas de una persona puedan ser entendidas en virtud de ese rasgo.
b) R. Centrales: son tendencias caractersticas del individuo con menos poder de determinacin y que rebelan su
individualidad y esto se puede describir en funcin de 5 a 10 rasgos de stos. Son mas probabilsticos.
c) R. Disposiciones secundarias: escaso poder de determinacin, es decir, escaso poder para ser generalizables a
las situaciones.
Esta clasificacin es muy importante para entender el situacionismo (conducta en funcin de la situacin) vs
consistencia (conducta en funcin de la consistencia).
A Allport se le critica de consistente pero eso no es as, porque la consistencia que plantea es relativa ya que su
sistema es mas estocstico (mas probabilstico).
El Conductismo psicolgico integra el situacionismo y la consistencia, es decir, en la personalidad influye la
conducta y la situacin. Pero Allport dice que la personalidad depende de rasgos que se explican por la conducta y de otros
rasgos que se explican por la situacin.
a) SITUACIONISMO (Mischel, 1978; Howard, 1979): conducta situacional y especifica.
b) CONSISTENCIA: procesos internos, estructuras que determinan las conductas a travs de situaciones y tiempo.
Esta polmica tb se ha resuelto con el planteamiento interaccionista.

16

Allport dice que tenemos que aceptar la conclusin de que si bien la situacin puede modificar en gran medida la
conducta, eso puede hacerlo dentro de los limites del potencial de la personalidad. Al mismo tiempo, tenemos que conceder
que los rasgos de personalidad no son fijos y estables que operan mecnicamente segn el mismo grado en todas las
situaciones. Debemos considerar loas rasgos como rangos de conducta posible que pueden ser activados segn distintos
grados dentro del rango segn la demanda de la situacin.
De esto va a derivar el modelo psicomtrico de la personalidad (cuando el rasgo se matematiza). Tb aparece el
concepto y los planteamientos dimensionales de la personalidad de los cuales se ofrecen medida de los rasgos.
Cuando el rasgo se convierte en dimensin = modelo psicomtrico. El rasgo se convierte en factor mediante la
matematizacion factorial del mismo. Hay varios tipos de factores:
a) De 1 orden.
b) De orden superior.
c) De 2 orden (superfactores).
d) Factores de factores.
e) Tipos (Eysenck).
Segn Eysenck, la personalidad se define por 3 factores: extroversin, neuroticismo y psicoticismo.
El planteamiento psicomtrico tiene 2 derivaciones:
f) El modelo biolgico- psicomtrico: diferencia los factores definindolos biolgicamente. Ej: el modelo de Eysenck.
g) El modelo que explica que los constructos se han factorizado en funcin del aprendizaje. Ej: Spielberger.
Otra derivacin fundamental se deriva del concepto de estado. Dentro de esta lnea estara el modelo psicoanaltico. Tb
hay otra derivacin que es la experimental, por ejemplo el Conductismo psicolgico.
En el planteamiento psicoanaltico, el concepto de estado se configura a partir de la idea de conflicto (el estado
tiene una naturaleza emocional). El concepto de estado es determinista (no transitorio) ya que se adquiere en edades muy
tempranas de desarrollo psicolgico.
Hay componentes comunes entre el Conductismo psicolgico y la idea de estado del psicoanlisis ya que explica la
consistencia de la personalidad. La diferencia entre estos dos planteamientos es que el rasgo trabaja con material
consciente y el estado con material inconsciente.
Las repercusiones metodolgicas son: en el rasgo se puede trabajar con un planteamiento aditivo/ sumativo de
anlisis, mientras que el estado (en el planteamiento psicoanaltico) rechaza el planteamiento aditivo de anlisis porque el
sujeto no sabe que le pasa (la conducta del sujeto son signos que hay que interpretar).
El mtodo proyectivo surge por la naturaleza del concepto de estado (psicoanlisis). Los mtodos cuantitativos no
tienen ningn inters para el psicoanlisis.
Hay una perspectiva muy importante del concepto de estado segn la derivacin experimental. Uno de los autores
que trabaja con esta perspectiva es Spielberger.
Spielberger distingue entre la ansiedad como rasgo y la ansiedad como estado dentro de un mismo modelo:
a) Ansiedad como rasgo: una tendencia conductual adquirida que predispone a la persona a percibir un amplio
rango de situaciones objetivamente no amenazadoras como peligrosas. Las Rs resultantes son
desproporcionadas al peligro real.
b) Ansiedad como estado: Un estado ms transitorio de activacin emocional; varia en intensidad y flucta a lo largo
del tiempo. Hay sentimiento de tensin y aprensin acompaado de activacin del SNA. La ansiedad- estado
aumenta cuandoquiera que se aprecie amenaza en una situacin.
Estas ansiedades se evalan as en el STAI:

17

a) La ansiedad- estado: preguntndole al sujeto como se siente en estos momentos.

b) La ansiedad- rasgo: preguntando al sujeto como se siente en general.
(La prediccin que se puede hacer desde la A. Rasgo es mas estable y consistente que la que se puede hacer con la A.
Estado, ya que la A. Rasgo esta vinculada con la personalidad y la A. Estado depende de la situacin.
Hay un trabajo muy bonito de Kendall en el que intento ver los dos niveles de determinacin (especifico y general)
de la ansiedad. Se pas por una situacin experimental de estrs- lnea base. La conclusin es que las personas que tienen
una alta A. Rasgo responden mas alto al estrs, es decir, se activan mas que las personas que tienen una alta A. Estado.
En conclusin, los sistemas de evaluacin y diagnostico tienen que tener en cuenta la diferenciacin entre estos
dos conceptos de ansiedad.
El Conductismo psicolgico tb conductualiza el concepto de estado: la evaluacin tradicional de la emocin esta
llena de confusin porque hay muchas palabras distintas que la nombran, y solo es importante hablar de emociones
positivas y emociones negativas.
Segn esta lnea hay 3 conceptos importantes para entender el concepto de estado segn el Conductismo
psicolgico que piensa que la personalidad implica la conducta:
a) La R emocional.
b) El estado emocional.
c) Los RBC.
a)
b)

Es una R provocada por un E y cesa cuando desaparece el E.

Se distingue de la R emocional por acumulacin (se deriva de la R emocional). Es una acumulacin de Rs
emocionales que no cesan y que producen un determinado estado.

La suma algebraica de emociones es un conjunto de E que no cesan que se van sumando o restando segn sean
las emociones, positivas o negativas.
c) Hay personas que son muy vulnerables porque no tienen autocontrol (tienen una personalidad incompleta), es
decir, reaccionaran de forma distinta a las personas que tienen los RBC.
Si se juntan los 3 estados se puede actuar a la hora de comprender una depresin, por ej.
Los principios bsicos implicados en el estado emocional son similares a la R emocional, pero hay caractersticas
que el estado tiene como la duracin, y la R emocional no lo tiene.
El concepto de Self es otra unidad radical.
EL SELF (YO).
Rogers deca que el Self era muy importante en trminos experienciales.
Allport dice que el Self es una unidad de mayor generalidad que el rasgo, y prefiere trabajar con el rasgo.
W. James (1890): El ego puro se ha considerado desde la poca de Hume, el problema ms enigmtico con el
que tiene que tratar la Psicologa; cualquier punto de vista que uno acepte se tendr que mantener frente a grandes
dificultades, si con los espiritualistas, uno alude a un alma sustancial o a un principio trascendental de unidad, no puede dar
explicaciones positivas de lo que eso sea, y si con los empiristas, uno niega tal principio y dice que todo consiste en el flujo
de pensamiento pasajero, va contra el sentido comn de toda la humanidad, una parte integral de cual reside en la creencia
en un principio distintivo de mismidad. Cualquier solucin que se adopte en las paginas siguientes, podemos hacernos a la
idea de antemano, no va a satisfacer a la mayor parte de aquellos quienes va dirigida.
Fichte dice que hay que distinguir del yo, el yo puro que es un agente de reflexin. Esta es la lnea filosfica de
investigacin. Tb hay otra lnea de investigacin que es la psicolgica positiva.

18

Desde el punto de vista de la psicologa positiva se plantea cmo es el yo que esta reflexionando. Esta es la lnea
de investigacin cientfico positiva (Psicologa positiva).
Una estructuracin de los conceptos sobre el Self se encuentra en el libro Aspectos cognitivos y sociales de Avia
y Snchez Bernardo que se basa en una clasificacin posterior hecha por Pervin. Esta estructuracin se basa en que hay
tres aspectos del Self:
a) Yo fenomnico: el yo como experiencia; dentro de este concepto se encuentra:
Autoevaluacin y autoestima.
Percepcin de la imagen corporal y tono afectivo.
Discrepancia entre el yo real y el yo ideal.
b) Yo cognitivo: el yo como procesador de informacin; dentro de ste se encuentra:
La representacin mental del yo, que incluye:
Autoconceptos.
Esquemas.
Prototipos.
Guiones
Autoconciencia.
c) Yo conductual: el yo como presentacin social; dentro de ste se encuentra:
Roles sociales y normas de interaccin.
Estrategias de autopresentacion y manejo de impresiones.
Autorregulacin y autocontrol.
Allport tb habla del Self y lo denomina PROPIUM. Tb habla de 7 aspectos relevantes para estudiar el Propium
(Self):
a) El yo corporal: idea y sensaciones que tenemos de nuestro cuerpo. Por ej. La eutona, que es la practica de
deporte para sentirse bien.
b) El sentido de la identidad de si mismo: es el reconocimiento de uno mismo como una entidad separada que
tiene conciencia de tener una unidad interna y separada en diferentes etapas.
c) La autoestima: es la capacidad que tenemos de autoestimarmos positiva o negativamente. Este conceptos es
importante como indicador de depresin.
d) La extensin del yo.
e) La imagen de si mismo: se deriva de la expectativa que tiene una persona en relacin con los dems. Este
concepto va a dar lugar a modelos interesantes como el interaccionismo simblico, que postula que la
existencia de uno mismo depende de los dems.
f) El yo como afrontador racional: es el aspecto del yo como reconocimiento de uno mismo con capacidad para
afrontar problemas. Este aspecto se relaciona con el yo del sentido freudiano que es la entidad moderadora/
ejecutiva.
g) La lucha propia: es la bsqueda de la autorrealizacin a travs de un plan de vida, metas.
Uno de los modelos que aborda el concepto del Self es el Interaccionismo Simblico y su representante mas actual
es Sara Hampson que dice que tenemos 3 posibilidades para conocer el Self:
podemos tratar de entendernos nosotros mismos segn creemos que nos perciben los dems.
Podemos tratar de observar nuestros sentimientos privados y descubrir cosas sobre nosotros mismos que no
pueden saber los dems (introspeccin).
Podemos observar nuestra propia conducta igual que observamos la de los dems, y hacer inferencias sobre
la clase de persona que somos.
La que mas le interesa es la primera.
En esta lnea estn Ch. H. Cooley y G. H. ....... que dicen que el medio esta compuesto por objetos cuya
significacin es social, y a esto lo llaman simblico. Otro aspecto es el interaccionismo (mediante smbolos nos podemos
comunicar con los dems). Para poder hacer esto, tenemos que poder mirar el mundo desde la perspectiva de otra persona.

19

La unidad de anlisis va a ser el Self y el Otro. El confrontarse con otra persona va a hacer que seamos conscientes de
nosotros mismos, esto se va a llamar el espejo donde se mira el Self.
El Conductismo Psicolgico intenta simplificar esto, y el Self lo entiende como un repertorio complejo. El Self se
entiende a partir de repertorios emocionales, motivacionales y lingstico- cognitivos:
a) Aspectos emocionales- motivacionales: es la autoestima que causa estados emocionales como el orgullo, la
vergenza y la depresin.
b) Aspectos lingstico- cognitivos:
c) El autoconcepto: est compuesto de etiquetas verbales aprendidas respecto a uno mismo. Las
diferencias individuales en esas etiquetas verbales provocan de manera diferencial respuestas
emocionales en uno mismo y en otros, y varan de positivo a negativo (Staats, 1963).
Si las autoetiquetas que el individuo hace si mismo provocan Rs emocionales positivas en otros, el
individuo tendr mas poder social, es decir, servir como un E directivo positivo que provoca conductas
positivas en otros. Y ocurrir al contrario si las autoetiquetas del individuo provocan una emocin
negativa en otros (Staats, 1997).
Produce adems secuencias de razonamiento diferentes, por ej. No intentar tareas en las que el
individuo podra no tener xito vs. Intentar la tarea a partir de su razonamiento y tener xito (Staats,
1997).
e) La auto- eficacia: juicio relativo al contexto de habilidad personal para organizar y ejecutar un curso de
accin con el fin de alcanzar los niveles designados de ejecucin (Bandura, 1999).

20

PSICOLOGA DE LA POSIBLE EVOLUCIN DEL HOMBRE

P. D. Ouspensky
ndice
1.
2.
3.
4.
5.
6.

INTRODUCCIN
PRIMERA CONFERENCIA
SEGUNDA CONFERENCIA
TERCERA CONFERENCIA
CUARTA CONFERENCIA
QUINTA CONFERENCIA

INTRODUCCIN
He recibido cartas de mis lectores durante algunos aos. Todas ellas preguntaban que haba hecho despus de haber
escrito mis libros, que publicados en ingls en 1920 y 1931, fueron escritos en 1910 y 1912.
Nunca pude contestar a estas cartas. Se habran necesitado varios libros slo para intentar hacerlo. Pero cuando mis
corresponsales habitaban en Londres, donde resida desde 1921, los invitaba a ciclos de conferencias que organizaba para
ellos. En estas conferencias trataba de responder a sus preguntas y de explicarles lo que haba descubierto despus de
escribir mis dos libros y cul era la direccin de mi trabajo.
En 1934 escrib cinco conferencias preliminares que daban una idea general de lo que estaba estudiando y tambin de las
lneas que seguan cierto nmero de personas que estaban trabajando conmigo. Reunir todo ello en una o hasta en dos o
tres conferencias, era verdaderamente imposible: as que siempre les adverta que no vala la pena escuchar una o dos
conferencias, y que eran necesarias cinco, o mejor an diez, para poder tener una idea de la direccin de mi trabajo. Desde
entonces he continuado con estas conferencias, y a menudo las he corregido y vuelto a escribir.
En su conjunto, encontr satisfactorio este arreglo general. Se lean cinco conferencias en mi presencia o sin m. Los
oyentes podan hacer preguntas, y si trataban de seguir el consejo y las indicaciones que se les daban (que bsicamente se
referan a la observacin de s y a un tipo de autodisciplina), muy pronto adquiran, trabajando, una comprensin bastante
ms amplia de lo que yo estaba haciendo.
Por supuesto que siempre me di cuenta de que no bastaban cinco conferencias, y en las conversaciones que seguan
elaboraba y aumentaba los datos preliminares, tratando de mostrarles su propia posicin con relacin al Nuevo Conocimiento.
Encontr que para muchos de ellos su mayor dificultad era el darse cuenta de que verdaderamente haban odo cosas
nuevas; esto es, cosas que nunca antes haban odo.
No se lo formulaban a s mismos, pero de hecho, cualquiera fuese el tema, trataban siempre de contradecir esto en sus
mentes y de traducir lo que oan a su lenguaje habitual. Por supuesto, yo no poda tomar en cuenta esto.
S que no es cosa fcil el darse cuenta de que uno est oyendo cosas nuevas. Estamos tan acostumbrados a las viejas
canciones y a los viejos motivos, que hace ya mucho tiempo que hemos dejado de esperar y dejado de creer que pueda
existir algo nuevo.
Y cuando omos cosas nuevas, las tomamos por viejas o creemos que pueden ser explicadas e interpretadas por las viejas.
Es cierto que es tarea difcil el darse cuenta de la posibilidad y necesidad de ideas totalmente nuevas, y con el tiempo
necesita una revalorizacin de todos los valores convencionales.
No puedo garantizar que encontrarn desde el principio ideas nuevas, esto es, ideas que nunca antes haban odo; pero si
son pacientes muy pronto comenzarn a reparar en ellas. Para entonces les deseo que no las pierdan y que no traten de
interpretarlas de la vieja manera.
Nueva York, 1945
Hablar sobre el estudio de la psicologa, pero debo advertirles que la psicologa de la cual me ocupo es muy diferente de
cuanto ustedes pueden conocer bajo ese nombre.

21

Para comenzar debo decir que prcticamente nunca en su historia la psicologa ha estado a un nivel tan bajo como en la
actualidad. Ha perdido todo contacto con su origen y su significado, a tal punto que an hoy es difcil definir la palabra
psicologa, esto es precisar qu es la psicologa y qu estudia. Y es as a pesar de que nunca en la historia ha habido
tantas teoras psicolgicas ni tantos escritos psicolgicos.
A veces a la psicologa se le llama una nueva ciencia. Esto no tiene ninguna razn. Quiz la psicologa es la ciencia ms
antigua, y en sus rasgos ms esenciales, desafortunadamente, una ciencia olvidada.
PRIMERA CONFERENCIA
Para comprender cmo se puede definir la psicologa es necesario darse cuenta de que la psicologa nunca ha existido bajo
su propio nombre, excepto en tiempos modernos. Por una u otra razn siempre se ha sospechado de tendencias equivocadas o subversivas de la psicologa, ya sean religiosas, polticas o morales, y por lo tanto ha tenido que usar
diferentes disfraces.
Por miles de aos la psicologa existi bajo el nombre de filosofa. En la India todas las formas de Yoga, que son
esencialmente psicologa, se describen como uno de los seis sistemas de filosofa. Las enseanzas Sufes, que ante todo
son psicolgicas, se consideran en parte religiosas y en parte metafsicas. En Europa, hasta no hace mucho tiempo, en las
ltimas dcadas del siglo diecinueve, muchos trabajos sobre psicologa eran considerados como filosofa. Y a pesar de que
casi todas las subdivisiones de la filosofa, tales como la lgica, la teora del conocimiento, la tica, la esttica, se referan al
trabajo de la mente humana o de los sentidos, la psicologa era considerada como inferior a la filosofa y como relacionada
slo con los lados ms bajos o ms triviales de la naturaleza humana.
Paralelamente a su existencia bajo el nombre de filosofa, la psicologa existi an por ms tiempo conectada con una u otra
religin. Esto no quiere decir que la religin y la psicologa alguna vez fueron una y la misma cosa, ni que la conexin entre
religin y psicologa fuera reconocida. Pero no hay duda de que casi todas las religiones conocidas -por supuesto no me
refiero a las falsas religiones modernas- desarrollaron uno u otro tipo de enseanza psicolgica conectada a menudo con
cierta prctica, de manera que el estudio de la religin, muy frecuentemente, inclua en s mismo el estudio de la psicologa.
Hay muchos trabajos excelentes sobre psicologa en la bastante ortodoxa literatura religiosa de diferentes pases y pocas.
Por ejemplo, en los primeros tiempos del Cristianismo, haba bajo el nombre general de Philokalia una coleccin de libros de
diferentes autores, usado en la actualidad en la Iglesia Oriental, especialmente para la instruccin de los monjes.
Durante el tiempo en que la psicologa estuvo conectada con la filosofa y la religin, tambin exista bajo la forma de Arte.
La Poesa, el Drama, la Escultura, la Danza, y aun la Arquitectura eran medios de transmisin del conocimiento psicolgico.
Por ejemplo, las catedrales gticas eran en su sentido primordial tratados de psicologa.
En la antigedad antes de que la filosofa, la religin y el arte adoptaran formas separadas, bajo las cuales las conocemos
ahora, la psicologa haba existido en forma de Misterios, tales como los de Egipto y de la antigua Grecia.
Posteriormente, luego de la desaparicin de los Misterios, la Psicologa existi en forma de Enseanzas Simblicas, las que
algunas veces estaban ligadas a la religin de la poca y otras no, como en los casos de la astrologa, la alquimia, la magia;
y entre los ms modernos, la Masonera, el Ocultismo y la Teosofa.
Aqu es necesario notar que todos los sistemas psicolgicos y doctrinas, tanto los que existen o los que existieron
abiertamente como los que fueron ocultos o disfrazados, pueden dividirse en dos categoras principales.
Primero: los sistemas que estudian al hombre tal como ellos lo encuentran, o tal como ellos suponen o lo imaginan ser. La
psicologa cientfica moderna, o lo que se conoce bajo este nombre, pertenece a esta categora.
Segundo: los sistemas que estudian al hombre no desde el punto de vista de lo que es, o de lo que parece ser, sino desde
el punto de vista de lo que puede llegar a ser; esto es, desde el punto de vista de su posible evolucin.
Estos ltimos sistemas son en realidad los originales, o en todo caso los ms antiguos, y slo ellos pueden explicar el origen
olvidado y el significado de la psicologa.
Cuando comprendamos la importancia del estudio del hombre desde el punto de vista de su posible evolucin,
comprenderemos que la primera respuesta a la pregunta: qu es psicologa? debera ser que la psicologa es el estudio de
los principios, leyes, y hechos de la posible evolucin del hombre.
Aqu, en estas conferencias, hablar slo desde este punto de vista.
Nuestra primera pregunta ser: qu quiere decir la evolucin del hombre?, y la segunda: se requieren condiciones
especiales para ello?

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Con respecto a modernos y ordinarios puntos de vista sobre el origen del hombre y su previa evolucin, debo decir ante
todo que no pueden ser aceptados. Debemos darnos cuenta de que no sabemos nada acerca de su origen y que no
tenemos pruebas de la evolucin fsica o mental del hombre.
Por el contrario, si tomamos la humanidad histrica, es decir, la humanidad de los ltimos diez o quince mil aos, podemos
encontrar seales inconfundibles de un tipo de hombre superior, cuya presencia se puede establecer ante la evidencia de
monumentos antiguos y conmemorativos que la humanidad actual no puede repetir o imitar.
Con respecto al hombre prehistrico o a esas criaturas de aspecto parecido al hombre y sin embargo, al mismo tiempo, tan
diferentes de l, cuyos huesos se encuentran en yacimientos del perodo glacial o preglacial, podemos aceptar la muy
plausible idea de que esos huesos pertenecen a un ser bastante distinto del hombre, que pereci hace mucho tiempo.
Al negar la evolucin anterior del hombre, tenemos que negarle cualquier posibilidad de evolucin mecnica futura; es decir,
una evolucin que se desarrolle por s sola, de acuerdo con las leyes de la herencia y de la seleccin, sin esfuerzos
conscientes del hombre, y sin una comprensin de su posible evolucin.
Nuestra idea fundamental va a ser que el hombre, tal como lo conocemos, no es un ser completo; que la naturaleza lo
desarrolla slo hasta un cierto punto y que luego lo deja, para que siga desarrollndose por sus propios esfuerzos e iniciativas, o vivir y morir tal cual naci, o degenerar y perder su capacidad de desarrollo.
En este caso la evolucin del hombre querr decir el desarrollo de ciertas cualidades y rasgos interiores que generalmente
permanecen sin crecer y que no pueden desarrollarse por s solos.
La experiencia y la observacin muestran que ese desarrollo es posible slo en ciertas condiciones determinadas, con
esfuerzos de cierta clase por parte del hombre mismo, y con ayuda suficiente de aquellos que comenzaron antes un trabajo
similar y que ya han obtenido un cierto grado de desarrollo, o por lo menos cierto conocimiento de los mtodos.
Tenemos que comenzar con la idea de que sin esfuerzos es imposible la evolucin; sin ayuda, igualmente, es imposible.
Despus de lo cual tenemos que comprender que, en el camino del desarrollo, el hombre tiene que hacerse un ser
diferente, y tenemos que aprender y comprender en qu sentido y en qu direccin el hombre tiene que hacerse un ser
diferente; es decir, qu significa ser un ser diferente.
Luego tenemos que comprender que no todos los hombres pueden desarrollarse y llegar a ser seres diferentes. La
evolucin es cuestin de esfuerzos personales, y en relacin con la masa de la humanidad la evolucin es una rara
excepcin. Puede parecer extrao, pero debemos darnos cuenta de que no slo es rara, sino que cada vez est llegando a
ser ms y ms rara.
Por supuesto, surgen muchas preguntas de lo dicho anteriormente:
Qu significa que en el camino de la evolucin el hombre tiene que llegar a ser un ser diferente?
Qu quiere decir un "ser diferente"?
Cules son las cualidades o rasgos interiores que pueden ser desarrollados en el hombre, y cmo se puede lograr?
Por qu no se pueden desarrollar todos los hombres y llegar a ser seres diferentes? Por qu tal injusticia?
Tratar de contestar a estas preguntas y comenzar por la ltima.
Por qu no se pueden desarrollar todos los hombres y llegar a ser seres diferentes?
La respuesta es muy sencilla. Porque no lo quieren. Porque no saben nada acerca de ello y, aunque se les diga, sin una
larga preparacin, no podrn comprender lo que significa.
La idea principal es que para hacerse un ser diferente un hombre debe quererlo mucho y por muy largo tiempo. Un deseo
pasajero o vago, basado en el descontento con las condiciones exteriores, no crear el impulso suficiente.
La evolucin del hombre depende de su comprensin de lo que puede conseguir, y de lo que tiene que dar para ello.
Si el hombre no lo quiere, o si no lo quiere con suficiente intensidad, y no hace los esfuerzos necesarios, nunca se
desarrollar. De manera que en esto no hay injusticia. Por qu debera tener lo que no quiere? Si al hombre se le forzara a
convertirse en un ser diferente, cuando est satisfecho de lo que es, esto si sera entonces injusticia.
Ahora preguntmonos qu significa un ser diferente. Si consideramos todo el material que podamos conseguir, que se
refiera a esta proposicin, encontramos la afirmacin de que al hacerse un ser diferente el hombre adquiere muchas nuevas
cualidades y poderes que no posee ahora. Esta es una afirmacin comn encontrada en toda clase de sistemas que
admiten la idea de un crecimiento psicolgico o interior del hombre.
Pero esto no es suficiente. Aun la descripcin ms detallada de estos nuevos poderes no nos ayudar en forma alguna a
comprender cmo aparecen ni de dnde vienen.

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En las teoras generalmente conocidas falta un eslabn, aun en aquellas que acabo de mencionar que estn basadas en la
idea de la posibilidad de evolucin del hombre.
La verdad es que antes de que el hombre adquiera cualesquiera nuevas facultades o poderes, que no conoce ni posee
ahora, tiene que adquirir facultades y poderes que tampoco posee, pero que se arroga a s mismo; es decir, que cree que
las conoce y que las puede usar o controlar.
Este es el eslabn que falta, y ste es el punto ms importante.
Por el camino de la evolucin, que ha sido descrito como un camino basado en el esfuerzo y en la ayuda, el hombre debe
adquirir cualidades que cree que ya posee, pero sobre las cuales se engaa a s mismo.
Para poder comprenderlo mejor, y saber qu facultades y poderes puede adquirir el hombre, tanto completamente nuevos
como inesperados, y tambin aquellos que se imagina que ya posee, tenemos que partir del conocimiento general que tiene
el hombre de s mismo.
Y as llegamos, de inmediato, a un hecho muy importante.
El hombre no se conoce a s mismo.
No conoce, ni sus propias limitaciones, ni sus propias posibilidades. Ni siquiera conoce lo mucho que no se conoce.
El hombre ha inventado muchas mquinas, y sabe que una mquina complicada necesita algunas veces aos de estudio
cuidadoso antes de poder usarla o controlarla. Pero no aplica este conocimiento a s mismo, aunque l mismo sea una
mquina mucho ms complicada que cualquier mquina que ha inventado.
Tiene toda clase de ideas falsas acerca de s mismo. Ante todo, no se da cuenta de que l es verdaderamente una
mquina.
Qu quiere decir que el hombre es una mquina?
Quiere decir que no tiene movimientos independientes, ni dentro ni fuera de l. Es una mquina que es puesta en
movimiento por influencias externas y por impactos exteriores. Todos sus movimientos, acciones, palabras, ideas, emociones, humores y pensamientos son producidos por influencias exteriores. Por s mismo, es tan slo un autmata con cierta
provisin de recuerdos de experiencias previas y cierta cantidad de energa de reserva.
Tenemos que comprender que el hombre no puede hacer nada.
Pero l no se da cuenta de ello y se atribuye la capacidad de hacer. Esta es la primera cosa falsa que el hombre se arroga.
Esto tiene que comprenderse con toda claridad. El hombre no puede hacer. Todo lo que el hombre cree que hace, en
realidad sucede. Sucede exactamente como "llueve" o "nieva".
En espaol no hay formas impersonales de verbos que se puedan usar en relacin con las acciones del hombre. De manera
que tenemos que seguir diciendo que el hombre piensa, lee, escribe, ama, odia, comienza guerras, pelea, etc. En realidad
todo ello sucede.
El hombre no puede moverse, pensar o hablar de motu propio. Es una marioneta tirada de aqu y de all por hilos invisibles.
Si as lo comprende puede aprender ms sobre s mismo, y tal vez entonces las cosas comiencen a cambiar para l. Pero si
no puede darse cuenta ni comprender su total mecanicidad, o si no quiere aceptarla como un hecho, no puede aprender
nada ms y las cosas no pueden cambiar para l.
El hombre es una mquina, pero una mquina muy peculiar. Es una mquina que, en las circunstancias adecuadas, y con el
tratamiento adecuado, puede saber que es una mquina. Al darse plena cuenta de ello puede encontrar los medios para
dejar de ser una mquina.
Ante todo, el hombre debe saber que l no es uno; l es muchos. No tiene un Yo permanente e inmutable. l es siempre
diferente. En un momento es uno, en el siguiente momento es otro, en el tercer momento es un tercero, y as sucesivamente, casi sin trmino.
La ilusin de unidad o unicidad se crea en el hombre, ante todo, por la sensacin de un cuerpo fsico, luego por su nombre,
que en casos normales siempre sigue siendo el mismo, y tercero, por cierto nmero de hbitos mecnicos que le son
implantados por la educacin o los adquiere por imitacin. Al tener siempre las mismas sensaciones fsicas, al or siempre el
mismo nombre, y al notar en s mismo los mismos hbitos e inclinaciones que tena antes, se cree ser siempre el mismo.
En realidad no hay unidad en el hombre y no hay un centro de control, ni un Yo permanente.
Este es el esquema general del hombre:

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Cada pensamiento, cada sentimiento, cada sensacin, cada deseo, cada gusto y cada aversin es un "yo". Estos "yoes" no
estn conectados entre s, ni coordinados en forma alguna. Cada uno depende de los cambios de las circunstancias exteriores, y de los cambios de las impresiones.
Algunos siguen mecnicamente a otro, y algunos aparecen siempre acompaados de otros. Pero en esto no hay ni orden ni
sistema.
Hay ciertos grupos de "yoes" que estn ligados naturalmente. Hablaremos de estos grupos posteriormente. Por ahora
debemos tratar de comprender que hay grupos de "yoes" ligados tan solo por asociaciones accidentales, recuerdos accidentales, o semejanzas totalmente imaginarias.
En todo momento, cada uno de estos "yoes" slo representa a una muy pequea parte de nuestro "cerebro", "mente", o
"inteligencia"; pero cada uno de ellos pretende representar a la totalidad. Cuando el hombre dice "yo", cree que est expresando la totalidad de s mismo, pero en realidad, aun cuando lo pretenda, es slo un pensamiento pasajero, un deseo
pasajero. Una hora despus lo puede haber olvidado completamente, y expresar con la misma conviccin una opinin, un
punto de vista, o un inters opuesto. Lo peor de todo es que el hombre no lo recuerda. En la mayora de los casos cree en
el ltimo yo que se expres, mientras ste dure: esto es, hasta que otro "yo", a veces totalmente desconectado del
precedente, no exprese su opinin o deseo en un tono ms fuerte que el primero.
Volvamos ahora a las otras dos preguntas:
Qu significa "desarrollo"? Y qu quiere decir que el hombre tiene que llegar a ser "un ser diferente"? En otras palabras,
qu clase de cambio es posible para el hombre?, y cmo y cundo comienza este cambio?
Ya se ha dicho que el cambio comenzar con aquellos poderes y capacidades que el hombre se atribuye a s mismo, pero
que en realidad no posee.
Esto quiere decir que antes de que adquiera cualesquiera nuevos poderes o capacidades, el hombre debe desarrollar en s
mismo las capacidades que cree poseer y sobre las cuales tiene las ms grandes ilusiones.
El desarrollo no puede comenzar basado en la mentira qu uno se hace a s mismo, ni engandose a s mismo. El hombre
debe saber lo que tiene y lo que no tiene. Esto significa que debe darse cuenta de que no posee las cualidades ya descritas
que se arroga a s mismo, o sea: la capacidad de hacer, la individualidad o unidad, un Yo permanente, y adems
Conciencia y Voluntad.
Y es necesario que el hombre lo sepa, porque mientras crea que posee estas cualidades no har los esfuerzos apropiados
para adquirirlas, exactamente como un hombre que no comprar cosas caras, pagando un alto precio por ellas, si cree que
ya las posee.
La ms importante y la ms engaosa de estas cualidades es la conciencia. Y el cambio en el hombre comienza por el
cambio de su comprensin del significado de la conciencia, para seguir luego con la adquisicin gradual de su dominio
sobre ella.
Qu es la conciencia?
En la mayora de los casos en el lenguaje ordinario se usa la palabra "conciencia" como un equivalente de la palabra
"inteligencia", en el sentido de actividad de la mente.
En realidad, la conciencia es una especie muy particular de "darse cuenta" en el hombre, independiente de su actividad
mental. Ante todo, "darse cuenta" de s mismo, darse cuenta de quin es l, de dnde est, y ms aun "darse cuenta" de lo
que sabe, de lo que no sabe, y as sucesivamente.
Slo uno mismo puede saber si en un momento dado est "consciente" o no. Esto fue probado hace mucho tiempo en cierta
corriente de pensamiento en la psicologa europea, la que comprendi que slo el mismo hombre puede conocer ciertas
cosas acerca de s.

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Aplicndolo a la conciencia, quiere decir que slo un mismo hombre puede saber si su conciencia existe en un momento o
no. Esto quiere decir que la presencia o la ausencia de la conciencia en un hombre no se puede probar por la observacin
de sus actos exteriores. Como ya lo he dicho, este hecho fue probado hace mucho tiempo, pero su importancia nunca fue
totalmente comprendida, porque siempre se le ligaba con la comprensin de la conciencia como un proceso mental o una
actividad de la mente. Si un hombre se da cuenta de que no estaba consciente hasta el momento en que lo percibe, y luego
se olvida de esta percepcin, o aun si la recuerda, esto no es conciencia. Es tan solo el recuerdo de una fuerte percepcin.
Quiero ahora atraer su atencin hacia otro hecho que ha sido perdido de vista por todas las escuelas modernas de
psicologa.
Es un hecho que la conciencia en el hombre, no importa cmo se la mire, nunca permanece en el mismo estado. Existe, o
no est. Los momentos ms elevados de conciencia crean memoria. Los otros momentos, el hombre simplemente no los recuerda. Esto, ms que nada, produce en el hombre la ilusin de conciencia continua o de un continuo "darse cuenta de s ".
Algunas escuelas modernas de psicologa niegan enteramente la conciencia, inclusive niegan la necesidad de tal trmino,
pero ello no es sino un derroche de mala inteligencia. Otras escuelas, si se les puede llamar as, hablan de estados de conciencia, queriendo significar: pensamientos, sentimientos, impulsos motrices y sensaciones. Esto est basado en el error
fundamental de mezclar la conciencia con las funciones psquicas. Hablaremos de ello ms tarde.
En realidad, en la mayora de los casos, el pensamiento moderno todava confa en la vieja formulacin de que la conciencia
no tiene grados. La aceptacin general de esta idea, si bien tcita, aunque est en contradiccin con muchos
descubrimientos recientes, detuvo muchas posibles observaciones sobre las variaciones de la conciencia.
El hecho es que la conciencia tiene grados bastante visibles y observables, por cierto visibles y observables para cada uno
en s mismo.
Primero est la duracin: cunto tiempo ha estado uno consciente?
Segundo, la frecuencia de aparicin: cuntas veces se ha llegado a ser consciente?
Tercero, la extensin y la penetracin: de qu era uno consciente?, lo cual puede variar muchsimo con el crecimiento del
hombre.
Si tomamos slo los dos primeros, podremos comprender la idea de la posible evolucin de la conciencia. Esta idea est
ligada con un hecho muy importante y muy conocido por las antiguas escuelas psicolgicas, como por ejemplo la de los
autores de la Philokalia, pero completamente ignorado por la filosofa y la psicologa europeas de los dos o tres ltimos
siglos.
O sea que la conciencia se puede hacer continua y controlable por medio de esfuerzos especiales y de estudios especiales.
Tratar de explicar cmo se puede estudiar la conciencia. Tomen un reloj y miren el segundero, tratando de darse cuenta de
s mismos, y concentrndose en el pensamiento "Yo soy Pedro Ouspensky" "Estoy ahora aqu". Traten de no pensar en
nada ms, simplemente siguiendo el movimiento del segundero y dndose cuenta de s mismo s, de su nombre, de su
existencia, y del lugar en que estn. Mantengan apartado todo otro pensamiento.
Si son persistentes, podrn hacer esto por dos minutos. Este es el lmite de su conciencia. Y si tratan de repetir el
experimento inmediatamente despus, lo encontrarn ms difcil que la primera vez.
Este experimento demuestra que un hombre, en su estado natural, puede con gran esfuerzo ser consciente de una cosa (l
mismo) por dos minutos o menos.
La deduccin ms importante que uno puede hacer despus de realizar este experimento en la forma debida, es que el
hombre no es consciente de s mismo. La ilusin de estar consciente de s mismo es creada por la memoria y por los procesos del pensamiento.
Por ejemplo, un hombre va al teatro. Si est acostumbrado no tiene especialmente conciencia de estar all mientras lo est.
Sin embargo, puede ver y observar cosas, el espectculo puede gustarle o no, recordarlo, acordarse de la gente que encontr, y as sucesivamente.
Cuando regresa a su casa recuerda que estuvo en el teatro, y por supuesto cree que estuvo consciente mientras se hallaba
en l. De esta manera no tiene dudas sobre su conciencia y no se da cuenta de que su conciencia puede estar completamente ausente mientras l puede actuar razonablemente, pensar, observar.
Para una descripcin general, el hombre tiene posibilidad de cuatro estados de conciencia. Estos son: el sueo, el estado
de vigilia, la conciencia de s, y la conciencia objetiva.
Pero aunque tiene la posibilidad de estos cuatro estados de conciencia, el hombre de hecho no vive sino en dos: una parte
de su vida la pasa en el sueo y la otra en lo que es llamado "estado de vigilia", aunque en realidad su estado de vigilia
difiere muy poco del sueo.

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En la vida ordinaria, el hombre no sabe nada de la "conciencia objetiva" y no es posible ningn experimento en esta
direccin. El hombre se atribuye el tercer estado, o "conciencia de s"; esto es, cree poseerlo, aunque en realidad slo
puede ser consciente de s por muy raros chispazos y an entonces es probable que no lo reconozca, porque no sabe lo
que ello implicara si en realidad lo poseyera. Estos vislumbres de conciencia vienen en momentos excepcionales, en
estados altamente emocionales, en momentos de peligro, en circunstancias y situaciones muy nuevas e inesperadas; o
algunas veces en momentos completamente ordinarios cuando no ocurre nada en particular. Pero en su estado ordinario o
"normal", el hombre carece de todo control sobre ellos.
En cuanto a nuestra memoria ordinaria, o a momentos de memoria, en realidad slo recordamos momentos de conciencia,
aun cuando no nos demos cuenta de que esto sea as.
Explicar ms adelante lo que significa la memoria en un sentido tcnico, as como las diferentes clases de memoria que
poseemos. Por ahora slo quiero atraer su atencin a la propia observacin de su memoria. Notarn que recuerdan las
cosas de manera diferente. Algunas cosas
las recuerdan muy vvidamente, algunas muy vagamente, y otras no las recuerdan en absoluto. Solamente saben que
sucedieron.
Se sorprendern mucho cuando se den cuenta de qu poco es lo que recuerdan en realidad. Y esto sucede as, porque
ustedes recuerdan slo los momentos en que estuvieron conscientes.
De manera que, con referencia al tercer estado de conciencia, podemos decir que el hombre tiene momentos ocasionales
de conciencia de s, que dejan recuerdos vvidos de las circunstancias en que se produjeron, pero no tiene dominio sobre
ellos. Vienen y se van por s mismos, estando controlados por circunstancias exteriores y asociaciones ocasionales o
recuerdos de emociones.
Surge la pregunta: Es posible adquirir el control sobre estos momentos fugaces de conciencia, el evocarlos ms a
menudo, y el mantenerlos por ms tiempo, o aun el hacerlos permanentes? En otras palabras, es posible llegara ser
conscientes?
Este es el punto ms importante, y desde el mismo comienzo de nuestro estudio debemos comprender que este punto,
hasta en teora, ha sido totalmente olvidado por todas las escuelas modernas de psicologa sin excepcin.
Porque con los mtodos adecuados y los esfuerzos apropiados el hombre puede adquirir el control de la conciencia, y
puede llegar a ser consciente de s mismo, con todo lo que esto implica. Y lo que esto implica, en nuestro estado actual, no
nos lo podemos ni siquiera imaginar.
Slo despus de que se haya comprendido este punto, puede llegar a ser posible un estudio serio de la psicologa.
Este estudio debe comenzar con la investigacin de los obstculos a la conciencia en nosotros mismos, porque la
conciencia slo puede comenzar a crecer cuando por lo menos algunos de los obstculos son extirpados.
En las conferencias siguientes, hablar sobre estos obstculos. El mayor de ellos es nuestra ignorancia de nosotros
mismos, y nuestra equivocada conviccin de que nos conocemos a nosotros mismos, al menos hasta cierto punto y de que
podemos estar seguros de nosotros mismos, cuando en realidad no nos conocemos en lo absoluto ni podemos estar
seguros de nosotros mismos ni siquiera en las cosas ms pequeas.
Debemos comprender ahora que la psicologa significa en realidad el estudio de s mismo. Esta es la segunda definicin de
psicologa.
Uno no puede estudiar la psicologa como se estudia la astronoma; esto es, fuera de uno mismo.
Al mismo tiempo, uno debe estudiarse a s mismo de la misma manera en que estudiara cualquier mquina nueva y
complicada. Debe conocer las partes de esta mquina, sus funciones principales, las condiciones para un trabajo apropiado,
las causas del trabajo equivocado, y muchas otras cosas difciles de describir sin usar un lenguaje especial, el que tambin
es necesario conocer para poder estudiar la mquina.
La mquina humana tiene siete funciones diferentes:
1 El pensar (o intelecto).
2 El sentir (o emociones).
3 La funcin instintiva (todo el trabajo interno del organismo).
4 La funcin motriz (todo el trabajo externo del organismo, el movimiento en el espacio, etc.).
5 El sexo (la funcin de los dos principios, masculino y femenino, en todas sus manifestaciones).
Adems de estas cinco, hay otras dos funciones para las cuales no tenemos nombre en el lenguaje ordinario. Estas
aparecen slo en los estados superiores de conciencia: una, la funcin emocional superior, que aparece en el estado de
conciencia de s; y otra, la funcin intelectual superior, que aparece en el estado de conciencia objetiva. Como no estamos
en estos estados de conciencia, no podemos estudiar estas funciones o experimentar con ellas. Slo las conocemos indirectamente, por aquellos que la han alcanzado o experimentado con ellas.

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En la antigua literatura filosfica y religiosa de diferentes naciones hay muchas alusiones a los estados superiores de
conciencia y a las funciones superiores. Lo que crea una dificultad adicional para comprender estas alusiones es la falta de
divisin entre los estados superiores de conciencia. Lo que se llama samadhi o estado de xtasis o iluminacin, o, en
trabajos ms recientes, "conciencia csmica", puede referirse a uno u otro estado: algunas veces a experiencias de
conciencia de s, y a veces a experiencias de conciencia objetiva. Y, por extrao que parezca, tenemos ms material para
juzgar sobre el estado ms elevado, o sea, la conciencia objetiva, que sobre el estado intermedio, esto es, la conciencia de
s, a pesar de que la anterior slo se puede alcanzar despus de la ltima.
El estudio de s mismo debe comenzar con el estudio de las cuatro funciones: el pensar, el sentir, la funcin instintiva, y la
funcin motriz. La funcin sexual slo se puede estudiar mucho despus; esto es, cuando estas cuatro funciones hayan sido
suficientemente comprendidas. Al contrario de lo que afirman algunas teoras modernas, la funcin sexual es realmente
posterior; es decir, aparece ms tarde en la vida, cuando las cuatro primeras funciones ya se han manifestado plenamente,
y est condicionada por ellas. Por lo tanto, el estudio de la funcin sexual slo puede ser til cuando las primeras cuatro
funciones sean totalmente conocidas en todas sus manifestaciones. Al mismo tiempo se tiene que comprender que
cualquier irregularidad seria o anormalidad en la funcin sexual hace imposible el desarrollo de s y aun el estudio de s
mismo.
Tratemos ahora de comprender las cuatro funciones principales.
Dar por sentado que para ustedes es claro lo que yo quiero decir por la funcin intelectual o funcin de pensar. En ella
estn incluidos todos los procesos mentales: la percepcin de impresiones, la formacin de representaciones y de
conceptos, el raciocinio, la comparacin, la afirmacin, la negacin, la formacin de palabras, la facultad de hablar, la
imaginacin, y as sucesivamente.
La segunda funcin es el sentir o las emociones: la alegra, la pena, el miedo, el asombro, etc. Aun si estn seguros de que
est claro para ustedes el cmo y en qu difieren las emociones de los pensamientos, les aconsejara que revisen sus puntos de vista a este respecto. En nuestra manera ordinaria de pensar y de hablar mezclamos pensamientos y sentimientos;
pero para comenzar el estudio de s es necesario diferenciar cul es cul.
Tomar ms tiempo el comprender las dos funciones que siguen, instintiva y motriz, ya que en ningn sistema ordinario de
psicologa estn descritas y divididas de manera correcta.
Las palabras "instinto", "instintivo" se emplean por lo general en sentido equivocado, y muy a menudo sin sentido alguno. En
especial, por lo general se le asigna al instinto funciones externas que son en realidad funciones motrices y algunas veces
emocionales.
La funcin instintiva en el hombre incluye cuatro clases diferentes de funciones:
PRIMERO: Todo el trabajo interno del organismo, toda la fisiologa por as decirlo; la digestin y asimilacin de los
alimentos, la respiracin, la circulacin de la sangre, todo el trabajo de los rganos internos, la formacin de nuevas clulas,
la eliminacin de desechos, el trabajo de las glndulas endocrinas, etctera.
SEGUNDO: Los as llamados cinco sentidos: la vista, el odo, el olfato, el gusto, el tacto; y todas las otras facultades de
percibir el peso, la temperatura, la sequedad o la humedad, etc., es decir, todas las sensaciones indiferentes, sensaciones
que de por s no son ni agradables ni desagradables.
TERCERO: Todas las emociones fsicas; es decir, todas las sensaciones fsicas que son agradables o desagradables. Toda
clase de dolores o de sensaciones desagradables, tales como un sabor desagradable u olor desagradable, y toda clase de
placeres fsicos, tales como sabores agradables, olores agradables, etc.
CUARTO: Todos los reflejos, aun los ms complicados, tales como la risa y el bostezo; toda clase de memorias fsicas,
tales como la memoria del gusto, la memoria del olfato, la memoria del dolor, que son en realidad reflejos internos.
La funcin motriz comprende todos los movimientos externos tales como el caminar, el escribir, el hablar, el comer, y sus
memorias. Tambin pertenecen a la funcin motriz aquellos movimientos que en el lenguaje ordinario se llaman "instintivos",
tales como el atrapar, sin pensarlo, un objeto que se cae.
La diferencia entre la funcin instintiva y la motriz es muy clara y puede ser fcilmente comprendida si uno simplemente
recuerda que todas las funciones instintivas, sin excepcin, son innatas y que para usarlas no es necesario aprenderlas;
mientras que, por el otro lado, ninguna de las funciones motrices son innatas y uno tiene que aprenderlas todas, tal como el
nio aprende a caminar, o como se aprende a escribir o a dibujar.

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Adems de estas funciones normales del movimiento, tambin hay algunas extraas funciones motrices que representan el
trabajo intil de la mquina, sin intencin de la naturaleza; pero que ocupan mucho lugar en la vida del hombre usando gran
cantidad de su energa. Estas son: la formacin de sueos, la imaginacin, el ensueo, el hablar interno, el hablar por
hablar, y en general, todas las manifestaciones descontroladas e incontrolables.
Las cuatro funciones: intelectual, emocional, instintiva y motriz, ante todo tienen que ser comprendidas en todas sus
manifestaciones, y ms tarde tienen que ser observadas en s mismo. Tal observacin de si, o sea, la observacin sobre bases correctas, con la comprensin preliminar de los estados de conciencia y de las diferentes funciones, constituye la base
del estudio de uno mismo, es decir, el principio de la psicologa.
Es muy importante el recordar que al observar diferentes funciones es til el observar al mismo tiempo su relacin con los
diferentes estados de conciencia.
Tomemos los tres estados de conciencia, sueo, vigilia, y posibles vislumbres de conciencia de s, y las cuatro funciones:
pensamiento, sentimiento, instinto y movimiento. Todas las cuatro funciones se pueden manifestar en el sueo, pero sus
manifestaciones son deshilvanadas y no confiables. No hay manera de usarlas, simplemente van por su cuenta. En el
estado de vigilia, o de conciencia relativa, hasta cierto punto pueden servirnos de orientacin. Se pueden comparar sus
resultados, verificarlos, enderezarlos; y a pesar de que pueden crear muchas ilusiones, en nuestro estado ordinario an no
tenemos otra cosa y debemos hacer con ellas lo que podamos. Si nos diramos cuenta de las falsas observaciones, de las
falsas teoras, de las falsas deducciones y conclusiones hechas en este estado, deberamos dejar de creer por completo en
nosotros mismos. Pero los hombres no se dan cuenta de cun decepcionantes pueden ser sus observaciones y sus teoras,
y continan creyendo en ellas. Es esto lo que impide a los hombres el observar los raros momentos en que sus propias
funciones se manifiestan en conexin con vislumbres del tercer estado de conciencia, es decir, de conciencia de s.
Todo esto quiere decir que cada una de las cuatro funciones se puede manifestar en cada uno de los tres estados de
conciencia. Pero los resultados son totalmente diferentes. Cuando aprendamos a observar estos resultados y sus
diferencias, comprenderemos la relacin correcta entre las funciones y los estados de conciencia.
Pero an antes de considerar la diferencia en la funcin en relacin con los estados de conciencia es necesario comprender
que la conciencia del hombre y las funciones del hombre son fenmenos totalmente diferentes, de naturaleza totalmente
distinta, dependientes de causas diferentes, y que el uno puede existir sin el otro. Las funciones pueden existir sin la
conciencia y la conciencia puede existir sin las funciones.

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SEGUNDA CONFERENCIA
Continuando con nuestro estudio del hombre, debemos hablar ahora en mayor detalle sobre los diferentes estados de
conciencia.
Como ya lo he dicho, el hombre tiene posibilidad de cuatro estados de conciencia: el sueo, la conciencia de vigilia, la
conciencia de s, y la conciencia objetiva; pero el hombre vive slo en dos: parte en el sueo y parte en lo que es llamado
estado de vigilia. Es como si poseyera una casa de cuatro pisos, pero viviera slo en los dos inferiores.
El primero, o el estado ms bajo de conciencia, es el sueo. Este es un estado pasivo y puramente subjetivo. El hombre
est rodeado de sueos. Todas sus funciones psquicas trabajan sin ninguna direccin. No hay lgica, no hay secuencia, ni
causa, ni resultado en los sueos. Puramente imgenes subjetivas -ya sean reflejos de experiencias anteriores o reflejos de
percepciones vagas del momento, tales como sonidos que llegan al hombre que duerme, sensaciones que vienen de su
cuerpo, ligeros dolores, sensaciones de tensin muscular- vuelan por su mente, dejando una muy pequea huella en la
memoria y ms frecuentemente sin dejar ningn rastro.
El segundo grado de conciencia llega cuando el hombre despierta. Este segundo estado, el estado en que estamos ahora,
es decir en el que trabajamos, hablamos, imaginamos que somos seres conscientes, y as sucesivamente, lo llamamos a
menudo conciencia despierta o conciencia lcida, cuando en realidad debera llamarse "sueo despierto" o "conciencia
relativa". Explicaremos ms adelante este trmino.
Aqu es necesario comprender que el primer estado de conciencia, esto es, el sueo, no desaparece cuando llega el
segundo, es decir, cuando el hombre despierta. El sueo contina, con todos sus sueos e impresiones, slo se le agrega
una actitud ms crtica hacia las propias impresiones, pensamientos mejor hilvanados, y acciones ms disciplinadas. Y
gracias a lo vivido de las impresiones sensoriales, a los deseos, y a los sentimientos, especialmente el deseo de
contradiccin o de imposibilidad cuya ausencia es total en el sueo, los sueos se vuelven invisibles, exactamente como las
estrellas y la luna se vuelven invisibles con el resplandor del sol. Pero estn todos all, y a menudo influyen en todos
nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, algunas veces incluso ms que la percepcin real del momento.
Al respecto debo decir de inmediato que no me refiero a lo que en la psicologa moderna se llama "el subconsciente" o "la
mente subconsciente". Estas son simplemente expresiones errneas, trminos equivocados, que no quieren decir nada y no
se refieren a ningn hecho real. En nosotros no hay nada permanentemente subconsciente, porque no hay nada
permanentemente consciente y no hay "mente subconsciente" por la sencilla razn de que no hay "mente consciente". Ms
adelante vern cmo se produjo este error, y cmo apareci esta terminologa equivocada que fue aceptada por doquier.
Pero volvamos a los estados de conciencia que existen en realidad. El primero es el sueo. El segundo es el "sueo
despierto" o "conciencia relativa.
Como ya dije, el primero es un estado puramente subjetivo. El segundo es menos subjetivo;
el hombre ya distingue entre el "yo" y el "no yo", es decir, entre su cuerpo y los objetos que difieren de su cuerpo, y puede,
hasta cierto punto, orientarse entre ellos y conocer suposicin y cualidades. Pero no se puede decir que en este estado el
hombre est despierto, porque est muy fuertemente influenciado por los sueos, y de hecho vive ms en sueos que en la
realidad. Todos los absurdos y todas las contradicciones de la gente, y de la vida humana en general, se pueden explicar
cuando nos damos cuenta de que la gente vive en el sueo, hace todo en el sueo, y no sabe que estn dormidos.
Es til el recordar que este es el significado interior de numerosas doctrinas antiguas. La que mejor conocemos es el
Cristianismo, o la enseanza de los Evangelios, en la cual la idea de que los hombres viven en el sueo y de que ante todo
deben despertar es la base de todas las explicaciones de la vida humana, aunque muy raramente se la entienda como
debiera ser comprendida, en este caso literalmente.
Pero la pregunta es: Cmo puede despertar un hombre?
La enseanza de los Evangelios exige el despertar, pero no dice cmo despertar.
No obstante el estudio psicolgico de la conciencia muestra que slo cuando un hombre se da cuenta de que est dormido,
se puede decir que est en el camino del despertar. Jams podr despertar si no se da cuenta antes de su sueo.
Estos dos estados, sueo y sueo despierto, son los dos nicos estados de conciencia en que vive el hombre. Adems de
ellos hay dos estados de conciencia posibles para el hombre, pero slo le son accesibles despus de dura y prolongada
lucha.
Estos dos estados superiores de conciencia se llaman "conciencia de s" y "conciencia objetiva.
Generalmente creemos que poseemos la conciencia de s, es decir, que estamos conscientes de nosotros mismos, o en
todo caso que podemos ser conscientes de nosotros mismos en el momento que lo queramos; pero en verdad "la
conciencia de s" es un estado que nos lo atribuimos sin ningn derecho. La "conciencia objetiva" es un estado del cual no

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sabemos nada. La conciencia de s es un estado en el cual el hombre llega a ser objetivo para consigo mismo, y la
conciencia objetiva es un estado en el cual entra en contacto con el mundo real, u objetivo, del cual ahora est separado por
los sentidos, sueos y estados subjetivos de conciencia.
Se puede hacer otra definicin de los cuatro estados de conciencia desde el punto de vista de la posible cognicin de la
verdad.
En el primer estado de conciencia, es decir, en el sueo, no podemos saber nada de la verdad. Inclusive si nos llegan
algunas percepciones o sentimientos reales, estos se mezclan con los sueos, y en el estado de sueo no podemos
distinguir entre los sueos y la realidad.
En el segundo estado de conciencia, es decir en el sueo despierto, slo podemos conocer la verdad relativa, y es de all de
donde viene el trmino "conciencia relativa".
En el tercer estado de conciencia, o sea en el estado de conciencia de s, podemos conocer toda la verdad sobre nosotros
mismos.
En el cuarto estado de conciencia, es decir en el estado de conciencia objetiva, se supone que somos capaces de conocer
toda la verdad sobre todas las cosas; podemos estudiar "las cosas en si mismas", "el mundo tal como es".
Esto est tan lejos de nosotros que ni siquiera podemos pensar sobre ello de manera apropiada, y debemos tratar de
comprender que hasta los vislumbres de conciencia objetiva slo pueden llegar en el estado plenamente desarrollado de
conciencia de s.
En el estado de sueo podemos tener vislumbres de conciencia relativa. En el estado de conciencia relativa podemos tener
vislumbres de conciencia de s. Pero si deseamos tener perodos ms prolongados de conciencia de s y no meramente
vislumbres, tenemos que comprender que stos no pueden producirse por s mismos, necesitan accin voluntaria. Esto
quiere decir que la frecuencia y la duracin de los momentos de conciencia de s dependen del dominio que uno tenga
sobre s mismo. Quiere decir entonces que la conciencia y la voluntad son casi una sola y misma cosa, o en cualquier caso
aspectos de la misma cosa.
Debemos comprender ahora que el primer obstculo en el camino del desarrollo de la conciencia de s en el hombre es su
conviccin de que ya la posee, o en cualquier caso, de que la puede tener en el momento en que lo desee. Es muy difcil
persuadir a un hombre de que no est consciente, ni de que tampoco puede ser consciente a voluntad. Es particularmente
muy difcil porque la naturaleza hace aqu una jugarreta muy graciosa. Si se le pregunta a un hombre si est consciente, o si
se le dice que no est consciente, contestar que si lo est, y que es absurdo decir que no lo est, porque lo est oyendo y
lo comprende.
Y tendr toda la razn, aunque al mismo tiempo est totalmente equivocado. Esta es la jugada que le hace la naturaleza.
Tendr razn porque su pregunta o su observacin lo habr vuelto vagamente consciente por un instante. Un momento
despus la conciencia desaparecer. Pero recordar lo que usted le dijo y lo que l contest, y por supuesto considerar
que est consciente.
En realidad el adquirir la conciencia de s significa un prolongado y duro trabajo. Cmo podra un hombre estar de acuerdo
con trabajar as, si cree que ya posee exactamente lo que se le promete como resultado de un prolongado y duro trabajo?
Naturalmente, un hombre no comenzar este trabajo ni lo considerar necesario, hasta que no llegue a estar convencido de
que no posee ni conciencia de s ni todo lo que est relacionado con ella, es decir, la unidad o individualidad, el "Yo"
permanente y la voluntad.
Esto nos trae al asunto de las escuelas, ya que es slo en escuelas especiales donde se puede dar el desarrollo de la
conciencia de s, de la unidad, del "Yo" permanente y de la voluntad. Esto debe ser comprendido claramente. Los hombres,
al nivel de la conciencia relativa, no pueden encontrar por s mismos estos mtodos; y estos mtodos no se pueden
describir en libros ni ensear en escuelas ordinarias, por la sencilla razn de que son diferentes para cada persona y no hay
un mtodo universal que sea igualmente aplicable a todos.
En otras palabras, esto quiere decir que quienes quieran cambiar su estado de conciencia necesitan una escuela. Pero
antes deben darse cuenta de su necesidad. Mientras crean que pueden hacer algo por s mismos, no sern capaces de
hacer uso de una escuela, aunque la encuentren. Las escuelas existen slo para aquellos que necesitan una, y que saben
que necesitan una.
La idea de escuelas -el estudio de las clases de escuelas que pueden existir, el estudio de los principios y mtodos de
escuela- ocupa un lugar muy importante en el estudio de la psicologa que est relacionada con la idea de evolucin; ya que
sin una escuela no puede haber evolucin. Uno no puede ni siquiera comenzar, porque uno no sabe cmo comenzar;
mucho menos continuar o alcanzar cualquier cosa.

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Esto quiere decir que habindose desembarazado de la primera ilusin, la de que ya posee todo lo que uno puede tener,
hay que librarse de la segunda ilusin, la de que es posible obtener algo por uno mismo; ya que por uno mismo no se puede
conseguir nada.
Estas conferencias no son una escuela, ni siquiera el comienzo de una escuela. Una escuela requiere una presin de
trabajo mucho mayor. No obstante, a los que deseen escuchar puedo darles en estas conferencias algunas ideas de cmo
trabajan las escuelas, y de cmo se las puede encontrar.
He dado antes dos definiciones de psicologa.
Primero dije que la psicologa es el estudio de la posible evolucin del hombre; y segundo, que la psicologa es el estudio de
s mismo.
Lo que quise decir es que slo vale la pena estudiar la psicologa que investiga la evolucin del hombre, y que la psicologa
que slo se ocupa de una fase del hombre, sin saber nada acerca de sus otras fases, obviamente no es completa, y no
puede tener ningn valor, aun desde un punto de vista puramente cientfico, es decir, desde el punto de vista de la
experimentacin y de la observacin. Porque la fase actual, tal como la estudia la psicologa ordinaria, no existe como algo
separado, y consta de muchas subdivisiones que van de fases inferiores a fases ms altas. Ms an, el experimento mismo
y la observacin muestran que uno no puede estudiar la psicologa como se estudia cualquier otra ciencia que no est
directamente conectada con uno mismo. Uno debe comenzar el estudio de la psicologa por uno mismo.
Si juntamos, primero, lo que podamos saber sobre la prxima fase en la evolucin del hombre -es decir, qu significar
adquirir la conciencia, la unidad interior, un Yo permanente y la voluntad- y, segundo, cierto material que podemos obtener
por la observacin de si -es decir, el darnos cuenta de que no tenemos muchos poderes y facultades que nos arrogamosllegaremos a una nueva dificultad en la comprensin del significado de la psicologa, y a la necesidad de una nueva
definicin.
Las dos definiciones que se han dado en la conferencia anterior no son suficientes, porque el hombre por s mismo no sabe
qu evolucin le es posible, no ve dnde se encuentra en la actualidad, y se atribuye rasgos que pertenecen a fases
superiores de la evolucin. En efecto, no puede estudiarse a s mismo siendo incapaz de distinguir en s mismo entre lo
imaginario y lo real.
Qu es mentir?
Como se entiende en el lenguaje ordinario, mentir quiere decir distorsionar o en algunos casos esconder la verdad, o lo que
la gente cree que es la verdad. Esta mentira juega un papel muy importante en la vida; pero hay formas mucho peores de
mentir, cuando la gente no sabe que miente. En la ltima conferencia dije que en nuestro estado actual no podemos
conocer la verdad, y que slo podemos conocerla en el estado de conciencia objetiva. Cmo podemos mentir entonces?
Parecera que hubiera una contradiccin en esto; pero en realidad no la hay. No podemos conocer la verdad, pero podemos
pretender que la conocemos. Y esto es mentir: La mentira llena toda nuestra vida. La gente pretende que sabe toda clase
de cosas: sobre Dios, sobre la vida futura, sobre el universo, sobre el origen del hombre, sobre la evolucin, sobre todas las
cosas; pero en realidad no sabe nada, ni siquiera sobre s misma. Y cada vez que habla sobre algo que no sabe como si lo
supiera, miente. Por lo tanto el estudio de la mentira llega a ser de capital importancia en la psicologa.
Esto nos puede llevar a la tercera definicin de la psicologa, que es: el estudio de la mentira.
La psicologa se interesa particularmente en las mentiras que el hombre dice y piensa sobre s mismo. Estas mentiras
hacen muy difcil el estudio del hombre. El hombre, tal cual es, no es un artculo autntico. Es la imitacin de algo, y hasta
una muy mala imitacin.
Imagnense a un cientfico de un remoto planeta que reciba de la tierra muestras de flores artificiales, sin saber nada de las
flores verdaderas. Le ser extremadamente difcil el definirlas -explicar su forma, su color, el material del que estn hechas,
es decir, alambre, algodn, y papel coloreado- y el clasificarlas en cualquier forma.
La psicologa se encuentra en una posicin muy similar en relacin con el hombre. Tiene que estudiar a un hombre artificial,
sin conocer al hombre real.
Ciertamente, no es fcil estudiar a un ser como el hombre, cuando l mismo no sabe lo que es real ni lo que es imaginario
en l. Por esta razn la psicologa tiene que comenzar por separar lo que es real de lo que es imaginario en el hombre.
Es imposible estudiar al hombre como un todo, porque el hombre est dividido en dos partes: una que, en algunos casos,
puede ser casi toda real, y la otra parte que, en algunos casos, puede ser casi totalmente imaginaria. En la mayora de los
hombres corrientes estas dos partes estn entremezcladas, y no se pueden distinguir fcilmente, aunque ambas estn all, y
ambas tengan su propio significado y efecto.
En el sistema que estamos estudiando, estas dos partes son llamadas esencia y personalidad.

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La esencia es lo innato en el hombre.

La personalidad es lo adquirido. La esencia es lo que le es propio. La personalidad es lo que no le pertenece. La esencia no
se puede perder, no se le puede cambiar o daar tan fcilmente como a la personalidad. La personalidad puede ser cambiada casi completamente con el cambio de las circunstancias; se puede perder o daar fcilmente.
Si trato de describir lo que es la esencia, debo decir, ante todo, que es la base de la constitucin fsica y mental del hombre.
Por ejemplo, un hombre es por naturaleza lo que se llama un buen marinero, otro no lo es; uno tiene odo musical, otro no lo
tiene; uno tiene capacidad para idiomas, otro no. Esta es la esencia.
La personalidad es todo lo que se ha aprendido de una u otra manera; en lenguaje ordinario, "consciente" o
"inconscientemente". En la mayora de los casos "inconscientemente" significa por imitacin, lo que, en efecto, desempea
un papel muy importante en el desarrollo de la personalidad. Aun en las funciones instintivas, las que naturalmente deberan
estar libres de personalidad, hay generalmente muchos as llamados "gustos adquiridos", es decir toda clase de gustos y
aversiones artificiales, todos adquiridos por imitacin e imaginacin. Estos gustos y aversiones artificiales desempean un
papel muy importante y desastroso en la vida del hombre. Por naturaleza, al hombre le debera gustar lo que es bueno para
l y tener aversin a lo que es malo para l. Pero esto es as slo mientras la esencia domina a la personalidad, como
debera hacerlo; en otras palabras, cuando un hombre es sano y normal. Cuando la personalidad comienza a dominar a la
esencia, y cuando el hombre se vuelve menos sano, comienza a gustarle lo que es malo para l y a disgustarle lo que le es
bueno.
Esto est relacionado con la causa principal de lo que puede estar mal en las relaciones mutuas entre la esencia y la
personalidad.
Normalmente, la esencia debe dominar a la personalidad. En ese caso la personalidad puede ser verdaderamente til. Pero
si la personalidad domina a la esencia, esto acarrea psimos resultados.
Se debe comprender que la personalidad es tambin necesaria para el hombre; no podemos vivir sin la personalidad y slo
con la esencia. Pero la esencia y la personalidad deben crecer paralelamente, y la una no debe desarrollarse ms que la
otra.
Entre personas sin cultura pueden ocurrir casos en que la esencia se desarrolla ms que la personalidad. Los as llamados
hombres simples pueden ser muy buenos, y aun hasta hbiles, pero son incapaces de desarrollarse de la misma manera
que otros con personalidad ms desarrollada.
Entre la gente ms culta, a menudo se encuentran casos en que la personalidad est ms desarrollada que la esencia y en
tales casos la esencia permanece en un estado a medio crecer o a medio desarrollo.
Esto significa que con un rpido y temprano desarrollo de la personalidad, el crecimiento de la esencia prcticamente se
puede detener en una muy temprana edad y vemos como resultado a hombres y mujeres de apariencia adulta, pero cuya
esencia permanece en la edad de diez o doce aos.
En la vida moderna hay muchas condiciones que favorecen enormemente este subdesarrollo de la esencia. Por ejemplo, la
aficin por el deporte, especialmente por la competencia deportiva, puede detener muy efectivamente el desarrollo de la
esencia y algunas veces a tan temprana edad que ya nunca se puede recuperar totalmente.
Esto nos muestra que no se puede considerar a la esencia como conectada solamente con la constitucin fsica, en el
sentido simple de esta idea. Con el fin de explicar ms claramente lo que quiere decir la esencia, debo regresar una vez
ms al estudio de las funciones.
En la ltima conferencia dije que el estudio del hombre comienza con el estudio de cuatro funciones: intelectual, emocional,
motriz e instintiva. Segn la psicologa ordinaria y segn el pensamiento ordinario, sabemos que las funciones intelectuales,
pensamientos, etc., son controlados o producidos por cierto centro que le llamamos "mente" o "intelecto" o "cerebro". Y esto
es muy justo. Sin embargo, para ser totalmente justos, tenemos que comprender que cada una de las otras funciones son
tambin controladas por su propia mente o centro. Por lo tanto, desde el punto de vista de esta enseanza, hay cuatro
mentes o centros que controlan nuestras acciones ordinarias: mente o centro intelectual, centro emocional, centro motor y
centro instintivo. En lo sucesivo, al referirnos a ellos, los llamaremos siempre centros. Cada centro es totalmente
independiente de los dems, tiene su propia esfera de accin, sus propios poderes y sus propias formas de desarrollo.
Los centros, es decir, su estructura, sus capacidades, sus lados fuertes, y sus defectos le pertenecen a la esencia. Su
contenido, es decir, todo lo que cada centro adquiere, le pertenece a la personalidad. Ms adelante explicaremos el
contenido de los centros.
Como ya lo he dicho, la personalidad es tan necesaria para el desarrollo del hombre como lo es la esencia, slo que tiene
que estar en el sitio que le corresponde. Esto es casi imposible, porque la personalidad est llena de ideas equivocadas
sobre s misma. No quiere ocupar el sitio que le corresponde, porque el sitio que le corresponde es secundario y

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subordinado; y no quiere conocer la verdad sobre s misma, porque conocerla querr decir abandonar su falsa posicin
dominante, y ocupar la posicin inferior que en realidad le pertenece.
El estado actual de falta de armona del hombre est determinado por las equivocadas posiciones relativas de la esencia y
de la personalidad. Y el nico camino para salir de este estado de desarmona es el conocimiento de s mismo.
Conocerse a s mismo... Este fue el primer principio y la primera demanda de las antiguas escuelas de psicologa. Todava
recordamos las palabras, pero hemos perdido su significado. Nosotros creemos que el conocernos a nosotros mismos
quiere decir conocer nuestras peculiaridades, nuestros deseos, nuestros gustos, nuestras capacidades y nuestras
intenciones, cuando en realidad lo que quiere decir es conocernos a nosotros mismos como mquinas, es decir, conocer la
estructura de la propia mquina, sus partes, la funcin de las diferentes partes, las condiciones que rigen su trabajo, y as
sucesivamente. En forma general nos damos cuenta de que no podemos conocer ninguna mquina sin estudiarla. Debemos
recordarlo cuando se trata de nosotros mismos y tenemos que estudiar nuestras propias mquinas como mquinas. El
medio para este estudio es la observacin de s mismo. No hay otra manera y nadie puede hacer este trabajo por nosotros.
Tenemos que hacerlo nosotros mismos. Pero antes de ello, tenemos que aprender cmo observar. Quiero decir, tenemos
que comprender el lado tcnico de la observacin: debemos saber que es necesario observar diferentes funciones y
distinguir una de otra, recordando, al mismo tiempo; acerca de los diferentes estados de conciencia, acerca de nuestro
sueo y acerca de los numerosos yoes" que hay en nosotros.
Tales observaciones darn muy pronto resultados. Lo primero que notar un hombre es que no puede observar
imparcialmente todo lo que encuentra en s mismo. Algunas cosas le pueden agradar, otras le fastidiarn, lo irritarn, hasta
lo horrorizarn. Y no puede ser de otro modo. El hombre no se puede estudiar a s mismo como a una estrella remota o
como a un fsil raro. Naturalmente, le agradar en l lo que favorece su desarrollo y le desagradar lo que hace su
desarrollo ms difcil, o hasta imposible. Esto quiere decir que inmediatamente despus de empezar a observarse a s
mismo, comenzar a distinguir rasgos tiles y rasgos dainos en s mismo, es decir, tiles o dainos desde el punto de vista
del posible conocimiento de s, de su posible despertar, de su posible desarrollo. Ver en l lo que puede llegar a ser
consciente y lo que no puede llegar a ser consciente y tiene que ser eliminado. Al observarse a s mismo, debe recordar
siempre que el estudio de s es el primer paso hacia su posible evolucin.
Debemos ver ahora cules son aquellos rasgos dainos que el hombre encuentra en s mismo.
En trminos generales, todas son manifestaciones mecnicas. La primera, como ya se ha dicho, es mentir. La mentira es
inevitable en la vida mecnica. Nadie puede escaparse de ella, y cuanto ms uno cree que est libre de la mentira tanto
ms est uno en ella. Tal cual es la vida no podra existir sin la mentira. Pero desde el punto de vista psicolgico, la mentira
tiene otro significado. Quiere decir hablar sobre cosas que uno no conoce, y que inclusive no puede conocer, como si uno
las conociese y como si las pudiese conocer.
Ustedes deben comprender que no estoy hablando desde ningn punto de vista moral. No hemos llegado an a la cuestin
de lo que es bueno y de lo que es malo por s. Hablo slo desde un punto de vista prctico, de lo que es til y de lo que es
daino para el estudio de s y para el desarrollo de s.
Comenzando de esta manera, el hombre aprende muy pronto a descubrir seales por las que puede conocer en s mismo
las manifestaciones dainas. Descubre que cuanto ms puede controlar una manifestacin, tanto menos daina puede ser,
y que cuanto menos pueda controlarla, es decir, cuanto ms mecnica sea, tanto ms daina puede llegar a ser.
Cuando el hombre comprende esto llega a tener miedo de mentir, repito, no por causas morales sino porque no puede
controlar su mentira, y porque la mentira lo controla a l, es decir, a sus otras funciones.
El segundo rasgo peligroso que encuentra en s mismo es la imaginacin. Inmediatamente despus de comenzar la
observacin de s llega a la conclusin de que el obstculo principal para la observacin es la imaginacin. Quiere observar
algo, pero en vez de ello, comienza en l la imaginacin sobre ese algo, y se olvida de la observacin. Muy pronto se da
cuenta de que la gente le da a la palabra "imaginacin" un significado totalmente artificial y totalmente inmerecido, en el
sentido de facultad creativa o selectiva. Se da cuenta de que la imaginacin es una facultad destructiva, que l nunca puede
controlar, y que siempre lo arrastra lejos de sus decisiones ms conscientes en una direccin que no tena intencin de
seguir. La imaginacin es casi tan mala como la mentira; es, de hecho, mentirse a s mismo. El hombre comienza a
imaginar algo para darse un placer, y muy pronto comienza a creer en lo que imagina, o al menos en parte de ello.
Adems, o quiz aun antes, uno encuentra muchos efectos muy peligrosos en la expresin de las emociones negativas. El
trmino "emociones negativas" expresa todas las emociones de violencia o depresin: compasin de s mismo, clera,
suspicacia, miedo, fastidio, aburrimiento, desconfianza, celos, etc. Ordinariamente uno acepta la expresin de estas
emociones negativas como algo muy natural y hasta necesario. Muy a menudo la gente la llama "sinceridad". Por supuesto
no tiene nada que ver con sinceridad; es simplemente un signo de debilidad en el hombre, un signo de mal genio y de

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incapacidad de guardar para s los motivos de queja. El hombre se da cuenta de esto cuando trata de oponrseles. Y al
hacerlo aprende otra leccin. Se da cuenta de que a las manifestaciones mecnicas no basta con observarlas, es necesario
resistirse a ellas, porque si no se les resiste uno no puede observarlas. Aparecen en forma tan rpida, tan habitual, y tan
imperceptiblemente, que es imposible notarlas si no se hacen esfuerzos suficientes para crearles obstculos.
Luego de la expresin de emociones negativas uno nota en s mismo o en otras personas otro curioso rasgo mecnico. Es
el hablar. No hay nada daino en el hecho mismo de hablar. Pero en algunas personas, especialmente en aquellas que lo
notan menos, es en realidad un vicio. Hablan todo el tiempo, donde quiera que estn, mientras trabajan, mientras viajan, y
hasta mientras duermen. Nunca dejan de hablarle a alguien, si hay alguien con quien hablar, y si no hay nadie se hablan a
s mismos.
Esto, tambin, no slo debe ser observado sino resistido tanto como sea posible. Uno no puede observar nada si no
controla su hablar, y todos los resultados de las observaciones se evaporarn de inmediato al hablar.
Las dificultades que tiene para observar estas cuatro manifestaciones, mentir, imaginar, la expresin de emociones
negativas y el hablar innecesario, le demuestran al hombre su total mecanicidad y la imposibilidad que tiene hasta de luchar
contra esta mecanicidad si no cuenta con ayuda, es decir, sin un nuevo conocimiento y sin una ayuda directa. Porque aun si
un hombre ha recibido cierto material, se olvida de usarlo, se olvida de observarse a s mismo; en otras palabras, vuelve a
caer en el sueo y debe ser despertado siempre.
Esta "cada en el sueo" tiene ciertas caractersticas propias definidas, desconocidas en la psicologa ordinaria. Estas
caractersticas requieren un estudio especial.
Hay dos. La primera se llama identificacin.
"Identificarse" o "la identificacin" es un curioso estado en el cual el hombre pasa ms de la mitad de su vida. Se "identifica"
con todo: con lo que dice, con lo que siente, con lo que cree, con lo que no cree, con lo que desea, con lo que no desea,
con lo que le atrae, con lo que le repele. Todo lo absorbe, y no puede separarse a s mismo de la idea, del sentimiento o del
objeto que lo absorbe. Esto quiere decir que en el estado de identificacin, el hombre es incapaz de ver imparcialmente el
objeto de su identificacin. Es difcil encontrar una cosa, por pequea que sea, con la cual el hombre no se pueda
identificar. Al mismo tiempo, en estado de identificacin, el hombre tiene aun menos control sobre sus reacciones
mecnicas que en cualquier otro momento. Manifestaciones tales como el mentir, el imaginar, la expresin de emociones
negativas, y el hablar constante, necesitan de la identificacin. No pueden existir sin la identificacin. Si el hombre pudiera
liberarse de la identificacin, se liberara de muchas manifestaciones intiles y tontas.
En la Philokalia, que fue mencionada en la primera conferencia, est admirablemente bien descrita la identificacin, su
significado, sus causas y sus efectos. Pero en la psicologa moderna no se puede encontrar ni rastro de esta comprensin.
Es un "descubrimiento psicolgico" completamente olvidado.
El segundo factor productor de sueo, emparentado con la identificacin, es la consideracin. En realidad "considerar" es
identificarse con las personas. Es un estado en el cual el hombre se preocupa constantemente acerca de lo que otras
personas piensan de l; si lo tratan como se merece, si lo admiran suficientemente, etc., etc. El "considerar" desempea un
papel muy importante en la vida de todo el mundo, pero en algunas personas se convierte en una obsesin. Todas sus
vidas estn repletas de consideracin; es decir, de preocupacin, de duda, y de sospecha, y no queda lugar para nada ms.
El mito del "complejo de inferioridad" y otros "complejos" se ha creado por los fenmenos vagamente percibidos pero no
comprendidos de la "identificacin" y de la "consideracin".
Tanto la "identificacin" como la "consideracin" deben ser estudiadas muy seriamente. Slo el conocimiento cabal de
ambas puede disminuirlas. Si uno no puede verlas en s mismo, puede verlas fcilmente en otras personas. Pero se debe
recordar que uno no difiere en forma alguna de los dems. En este sentido todas las personas son iguales.
Regresando a lo que se dijo antes, debemos tratar de comprender ms claramente cmo debe comenzar el desarrollo del
hombre, y de qu manera el estudio de s mismo puede ayudar en este comienzo.
Desde el primer instante encontramos una dificultad en nuestro lenguaje. Por ejemplo, queremos hablar de un hombre
desde el punto de vista de la evolucin. Pero la palabra "hombre" en el lenguaje ordinario no admite ninguna variacin o
gradacin. El hombre que nunca es consciente y que ni siquiera lo sospecha, el hombre que est luchando para llegar a ser
consciente, el hombre que es plenamente consciente: todo es lo mismo en nuestro lenguaje. En todos los casos es siempre
el "hombre". Con el fin de obviar esta dificultad y para ayudar al estudiante a clasificar sus nuevas ideas, esta enseanza
divide al hombre en siete categoras.
Las tres primeras categoras estn prcticamente en el mismo nivel.
El hombre N 1, un hombre en el cual los centros motor e instintivo predominan sobre el intelectual y el emocional, es decir,
el hombre fsico.

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El hombre N 2, un hombre en el cual el centro emocional predomina sobre el intelectual, el motor y el instintivo. El hombre
emocional.
El hombre N 3, un hombre en el cual el centro intelectual predomina sobre el emocional, el motor y el instintivo.
El hombre intelectual.
En la vida ordinaria encontramos slo estas tres categoras de hombre. Cada uno de nosotros y todos los que conocemos,
es un hombre N 1, N 2 o N 3. Hay categoras superiores de hombres, pero los hombres no nacen perteneciendo ya a estas categoras superiores. Todos nacen N 1, 2 3, y alcanzan categoras superiores slo pasando a travs de escuelas.
El hombre N 4 no nace como tal. Es el producto de una cultura de escuela. Difiere de los hombres N 1, 2 y 3 por el
conocimiento de s mismo, por la comprensin de su posicin y, como podramos expresarlo tcnicamente, por haber adquirido un centro de gravedad permanente. Esto ltimo quiere decir que la idea de adquirir la unidad, la conciencia, un "Yo"
permanente, y la voluntad -es decir, la idea de su desarrollo- ha llegado a ser para l ms importante que sus otros
intereses.
Debemos agregar a las caractersticas del hombre N 4, que sus funciones y sus centros estn mejor equilibrados, de una
manera tal que no podra equilibrarlos sin trabajar sobre s mismo, de acuerdo con los principios y mtodos de una escuela.
El hombre N 5 es un hombre que ha adquirido la unidad y la conciencia de s. Es diferente del hombre ordinario, porque en
l ya trabaja uno de los centros superiores, y tiene muchas funciones y poderes que un hombre ordinario, es decir, un
hombre N 1, 2 3 no tiene.
El hombre N 6 es un hombre que ha adquirido la conciencia objetiva. Otro centro superior trabaja en l. Posee muchas
ms nuevas facultades y poderes, ms all de la comprensin del hombre ordinario.
El hombre N 7 es un hombre que ha alcanzado todo lo que un hombre puede alcanzar. Tiene un "Yo" permanente y una
voluntad libre. Puede controlar todos los estados de conciencia en s mismo y ya no puede perder nada de lo que ha
adquirido. De acuerdo con otra descripcin, l es inmortal dentro de los lmites del sistema solar.
La comprensin de esta divisin del hombre en siete categoras es muy importante, ya que la divisin tiene muchsimas
aplicaciones en todas las formas posibles de estudio de la actividad humana. En manos de aquellos que la comprenden es
una herramienta o instrumento muy fuerte y muy fino para la definicin de manifestaciones que, sin ella, son imposibles de
definir. Tomen, por ejemplo, los conceptos generales de religin, de arte, de ciencia y de filosofa. Comenzando por la
religin, podemos ver de inmediato que debe haber una religin del hombre N 1, esto es todas las formas de fetichismo, no
importa como se les llame; una religin del hombre N 2, es decir una religin emocional, sentimental, que llega algunas
veces hasta el fanatismo, hasta las formas ms crudas de la intolerancia, hasta la persecucin de los herejes, y as
sucesivamente; una religin del hombre N 3, esto es, una religin terica, escolstica, llena de argumentos sobre las
palabras, las formas, los ritos, lo que viene a ser ms importante que cualquier otra cosa; una religin del hombre N 4, esto
es, la religin del hombre que trabaja en el desarrollo de s; una religin del hombre N S, esto es la religin del hombre que
ha alcanzado la unidad y puede ver y saber muchas cosas que los hombres N 1, 2 y 3, no pueden ver ni conocer; luego
una religin del hombre N 6 y una religin del hombre N 7, sobre ninguna de las cuales podemos saber nada.
La misma divisin se aplica al arte, a la ciencia y a la filosofa. Debe haber un arte del hombre N 1, un arte del hombre N 2
y un arte del hombre N 3; una ciencia del hombre N 1, una ciencia del hombre N 2, una ciencia del hombre N 3, una
ciencia del hombre N 4, y as sucesivamente. Ustedes deben tratar de encontrar ejemplos por su propia cuenta.
Esta expansin de conceptos aumenta enormemente nuestra posibilidad de encontrar soluciones adecuadas a muchos de
nuestros problemas.
Esto significa que la enseanza nos da la posibilidad de estudiar un nuevo lenguaje, es decir, nuevo para nosotros, que nos
permitir conectar ideas de categoras diferentes que en realidad estn ligadas, y separar ideas, aparentemente de la
misma categora, que en realidad son diferentes. La divisin de la palabra "hombre" en siete palabras -hombre N 1, 2, 3, 4,
5, 6 y 7, con todo lo que de esto se desprende- es un ejemplo de este nuevo lenguaje.
Tenemos entonces una cuarta definicin de la psicologa como el estudio de un nuevo lenguaje. Y este nuevo lenguaje es
un lenguaje universal, que la gente a veces trata de encontrar o de inventar.
La expresin "un lenguaje universal" "lenguaje filosfico" no debe ser tomada en sentido metafrico. El lenguaje es
universal en el mismo sentido que los smbolos matemticos son universales. Y adems contiene en s mismo todo lo que la
gente pueda pensar de ello. Hasta las pocas palabras que se han explicado de este lenguaje dan la posibilidad de pensar y
de hablar con mayor precisin de la que es posible en el lenguaje ordinario que usa cualquiera de las terminologas y
nomenclaturas cientficas o filosficas existentes.

36

TERCERA CONFERENCIA
La idea de que el hombre es una mquina no es nueva. En realidad es el nico punto de vista cientfico que es posible; un
punto de vista basado en el experimento y en la observacin. En la segunda parte del siglo diecinueve, la as llamada
"psico-fisiologa" daba una muy buena definicin de la mecanicidad del hombre. Se le consideraba al hombre incapaz de
cualquier movimiento si no reciba impresiones externas. Los cientficos de aquel tiempo sostenan que si fuera posible
privar al hombre, desde su nacimiento, de todas las impresiones exteriores e interiores, mantenindolo al mismo tiempo
vivo, ste sera incapaz de hacer el ms pequeo movimiento.
Por supuesto, tal experimento es imposible aun con un animal, porque el proceso de mantener la vida -respirar, comer, etc.producira toda clase de impresiones que iniciaran primero diferentes movimientos reflejos, y luego despertaran el centro
motor.
Pero la idea es interesante, porque muestra claramente que la actividad de la mquina depende de impresiones externas, y
comienza con respuestas a estas impresiones.
En la mquina cada centro est perfectamente ajustado para que cada cual reciba sus propias calidades de impresiones y
para responder a ellas de la manera que corresponda. Y cuando los centros trabajan correctamente es posible calcular el
trabajo de la mquina y se puede prever y predecir en ella muchas respuestas y acontecimientos futuros. Tambin se les
puede estudiar y hasta dirigir.
Pero lamentablemente, incluso en lo que se considera un hombre sano y normal, los centros rara vez trabajan como
deberan.
La causa de esto es que los centros estn hechos de tal manera que, en cierto modo, se puedan reemplazar mutuamente.
Es indudable que en el plan original de la naturaleza el propsito de esto era asegurar la continuidad en el trabajo de los
centros y crear una proteccin contra posibles interrupciones en el trabajo de la mquina, ya que en algunos casos una
interrupcin podra ser fatal.
Pero en mquinas indisciplinadas y subdesarrolladas, tal como las nuestras, la capacidad de los centros para trabajar uno
en lugar del otro llega a ser excesiva y, como resultado, slo muy raramente la mquina funciona con cada centro haciendo
el trabajo que le es propio. Casi a cada minuto uno u otro centro abandona su propio trabajo y trata de hacer el trabajo de
otro centro, el cual, a su vez, intenta realizar el de un tercero.
Como ya lo he dicho, los centros pueden reemplazarse mutuamente hasta cierto punto, pero no totalmente, y en tales casos
inevitablemente trabajan de manera mucho menos eficaz. Por ejemplo, el centro motor puede, hasta cierto punto, imitar el
trabajo del centro intelectual, pero slo producir pensamientos muy vagos y deshilvanados, como por ejemplo en los
sueos y ensueos. Por su parte, el centro intelectual puede trabajar en vez del centro motor. Traten de escribir, por
ejemplo, pensando en cada una de las letras y en cmo las van a escribir. Pueden intentar experimentos anlogos, tratando
de utilizar su mente para hacer algo que sus manos o sus piernas pueden realizar sin ella: por ejemplo, bajar una escalera
observando cada movimiento, o hacer un movimiento habitual con las manos calculando y preparando cada pequeo
movimiento con la mente. Vern de inmediato cunto ms difcil se hace el trabajo, y hasta qu punto el centro intelectual es
ms lento y ms torpe que el centro motor. Ustedes pueden constatar esto tambin cuando aprenden algn nuevo movimiento -supongan que aprenden a escribir a mquina o a desempear cualquier trabajo fsico nuevo- o tomen como
ejemplo a un soldado que se ejercita con su fusil. Por algn tiempo todos sus movimientos dependern del centro
intelectual, y slo despus de algn tiempo comenzarn a pasar al centro motor.
Todos conocemos el alivio que se experimenta cuando los movimientos se vuelven habituales, cuando los ajustes se hacen
automticamente, y cuando ya no hay necesidad de pensar ni de calcular cada movimiento todo el tiempo. Esto quiere decir
que el movimiento ha pasado al centro motor, al que pertenece normalmente.
. El centro instintivo puede trabajar por el centro emocional y, ocasionalmente, el emocional puede trabajar por todos los
otros centros. En algunos casos el centro intelectual tiene que trabajar en vez del centro instintivo, aunque slo puede hacer
una. pequea parte de su trabajo, la parte conectada con los movimientos visibles, tal como el movimiento del pecho
mientras se respira. Es muy peligroso interferir con las funciones normales del centro instintivo, como por ejemplo haciendo
la respiracin artificial, la cual a veces es descrita como la respiracin de los yoguis. Esta nunca se debe realizar sin el
consejo y la observacin de un maestro competente y experimentado.
Volviendo al mal trabajo de los centros, debo decir que prcticamente colma toda nuestra vida. Nuestras impresiones
opacas, nuestras impresiones vagas, nuestra falta de impresiones, nuestra lenta comprensin de muchas cosas, muy a
menudo nuestra identificacin y nuestra consideracin, aun nuestro mentir, todo esto depende del mal trabajo de los
centros.

37

La idea del mal trabajo de los centros no entra en nuestro pensar ni en nuestro conocimiento ordinario, y no nos damos
cuenta de cunto nos perjudica, cunta energa consumimos innecesariamente de esta manera, ni de las dificultades que
nos crea este mal trabajo de los centros.
La insuficiente comprensin del mal trabajo de nuestra mquina est habitualmente ligada a la falsa nocin que tenemos de
nuestra unidad. Cuando comprendemos cuan divididos estamos en nosotros mismos, comenzamos a damos cuenta del
peligro que existe cuando una parte de nosotros trabaja en lugar de otra, sin que lo sepamos.
En el camino del estudio de s mismo y de la observacin de s mismo es necesario estudiar y observar no slo el buen
trabajo sino tambin el mal trabajo de los centros. Es necesario conocer todas las clases del mal trabajo y los rasgos particulares del mal trabajo de determinados individuos. Es imposible el conocerse a s mismo sin conocer los propios defectos y
los propios rasgos errneos. Y adems de los defectos generales que tiene todo el mundo, cada uno de nosotros tiene sus
propios defectos particulares que le pertenecen slo a l, y que tambin tienen que ser estudiados en el momento oportuno.
Como lo seal al comienzo, la idea de que el hombre es una mquina puesta en movimiento por influencias externas es
real y verdaderamente una idea cientfica.
Lo que la ciencia no sabe es:
PRIMERO, que la mquina humana no trabaja a la altura de su capacidad, y en realidad trabaja muy por debajo de su nivel
normal; es decir no con todos sus poderes ni con todas sus partes; y
SEGUNDO, que a pesar de muchos obstculos es capaz de desarrollar y de crear para s misma muy diferentes niveles de
receptividad y de accin.
Hablaremos ahora de las condiciones necesarias para el desarrollo, porque se debe recordar que a pesar de que es posible
el desarrollo, al mismo tiempo es muy raro y requiere de muchas condiciones exteriores e interiores.
Cules son estas condiciones?
La primera es que el hombre debe comprender su situacin, sus dificultades y sus posibilidades, y debe tener o bien un muy
fuerte deseo de salir de su estado actual, o un inters muy grande por lo nuevo, por el estado desconocido que debe venir
con el cambio. En suma, o debe sentirse muy fuertemente repelido por su estado actual, o muy fuertemente atrado por el
estado futuro que se puede obtener.
Adems, uno debe tener cierta preparacin. Un hombre debe ser capaz de comprender lo que se le dice.
Tambin debe estar en buenas condiciones exteriores; debe tener suficiente tiempo libre para estudiar y debe vivir en un
ambiente que haga posible este estudio.
Es imposible enumerar todas las condiciones que son necesarias. Pero incluyen, entre otras cosas, una escuela. Y una
escuela implica ciertas condiciones sociales y polticas en el pas en que pueda existir, ya que una escuela no puede existir
en cualesquiera condiciones. Para su existencia son necesarias una vida ms o menos ordenada y cierto grado de cultura y
de libertad personal. Nuestra poca es particularmente difcil en este sentido. Las escuelas en el Este estn desapareciendo
muy rpidamente. En muchos pases son absolutamente imposibles. Por ejemplo, no pueden existir escuelas en la Rusia
Bolchevique, en la Alemania de Hitler, en la Italia de Mussolini, o en la Turqua de Kemal.
Con referencia a este tema cit en El Nuevo Modelo del Universo algunos versculos de las Leyes de Man.
De las reglas para un Snataka (amo o dueo de casa):
61. No debe vivir en un pas gobernado por Sudras, ni en uno habitado por hombres impos, ni en uno conquistado por
herejes, ni en uno en el que abunden hombres de castas ms bajas.
79. No debe estar en compaa de parias, ni de Kandalas, los ms bajos de los hombres, ni de Pukkasas, ni de idiotas, ni
de hombres arrogantes, ni de hombres de clase baja, ni de Antyavasayins (sepultureros).
Captulo VIII.
22. Un reino poblado sobretodo por Sudras, lleno de hombres ateos y privado de habitantes dos veces nacidos, muy pronto
perecer totalmente, atacado por el hambre y la enfermedad.
Estas ideas de las Leyes de Man son muy interesantes, porque nos dan una base sobre la cual podemos juzgar diferentes
condiciones polticas y sociales desde el punto de vista del trabajo de escuela y distinguir qu condiciones son realmente
progresistas, y cules slo acarrean la destruccin de los verdaderos valores, a pesar de que sus adherentes pretendan que
estas condiciones son progresistas y hasta lleguen a engaar a gran cantidad de dbiles mentales.

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Pero las condiciones exteriores no dependen de nosotros. Hasta cierto punto, y algunas veces con mucha dificultad,
podemos escoger el pas en que preferimos vivir, mas no podemos escoger la poca o el siglo. Tenemos que tratar de
encontrar lo que queremos en el periodo en que hemos sido puestos por el destino.
De modo que tenemos que comprender que aun el comienzo de la preparacin para el desarrollo necesita una combinacin
de condiciones exteriores e interiores que slo muy raramente se dan juntas.
Pero al mismo tiempo debemos comprender que, al menos en lo que a condiciones interiores concierne, el hombre no est
enteramente librado a la ley del accidente. Hay numerosas luces que han sido preparadas para l por las cuales puede
encontrar su camino, si le interesa y si es afortunado. Su posibilidad es tan pequea que no se puede excluir el elemento
suerte.
Tratemos ahora de contestar a la pregunta de qu es lo que hace que un hombre quiera adquirir un nuevo conocimiento y
cambiarse a s mismo.
El hombre vive la vida bajo dos clases de influencias. Esto debe ser muy bien comprendido y la diferencia entre las dos
clases de influencias debe ser muy clara.
La primera clase consiste en intereses y atracciones creados por la vida misma; intereses en la propia salud, seguridad,
fortuna, placeres, distracciones, seguridad, vanidad, orgullo, fama, etc.
La segunda consiste en intereses de otro orden, despertados por ideas que no son creadas en la vida sino que provienen
originalmente de escuelas. Estas influencias no alcanzan al hombre directamente. Son arrojadas en el torbellino general de
la vida, pasan a travs de muchas mentes diferentes y llegan a un hombre por medio de la filosofa, la ciencia; la religin y
el arte, siempre mezcladas con influencias de la primera clase y por lo general parecindose muy poco a lo que fueron en el
principio.
En la mayora de los casos los hombres no se dan cuenta del origen diferente de las influencias de la segunda clase y a
menudo las explican como si tuvieran el mismo origen que las de la primera clase.
Aunque el hombre desconozca que existen las dos clases de influencias, ambas influyen sobre l y de una manera u otra l
responde a ellas.
Puede estar ms identificado con una o con varias influencias de la primera clase y no percibir en absoluto las influencias de
la segunda clase. Tambin puede estar atrado y afectado por una u otra de las influencias de la segunda clase. En cada
caso el resultado es diferente.
Llamaremos a la primera clase influencia A, e influencia B a la segunda.
Si un hombre est completamente en poder de las influencias A, o de una influencia A en particular, y es totalmente
indiferente a la influencia B, no le pasa nada, y sus posibilidades de desarrollo disminuyen con cada ao de vida. A cierta
edad, y a veces a muy temprana edad, desaparecen completamente. Esto quiere decir que el hombre muere aunque
fsicamente permanezca todava vivo, como el grano que no puede germinar y producir una planta.
Pero si, por otro lado, un hombre no est completamente en poder de la influencia A, y si las influencias B lo atraen y hacen
que sienta y piense, los resultados de las impresiones que ellas le producen se acumulan, atraen otras influencias de la
misma clase y crecen, ocupando un lugar ms importante en su mente y en su vida.
Si los resultados producidos por la influencia B llegan a ser lo suficientemente fuertes, se fusionan y forman en el hombre lo
que se llama un centro magntico. En este caso debe comprenderse de inmediato que la palabra "centro" no significa lo
mismo que el "centro intelectual" o el "centro motor"; es decir, centros que pertenecen a la esencia. El centro magntico
pertenece a la personalidad; es simplemente un grupo de intereses que cuando llegan a ser lo suficientemente fuertes sirven, hasta cierto punto, como un factor orientador y controlador. El centro magntico canaliza nuestros intereses en cierta
direccin y ayuda a mantenerlos all. Al mismo tiempo, no puede hacer nada por s mismo. Se necesita una escuela. El
centro magntico no puede reemplazar a una escuela, pero puede ayudar a darse cuenta de la necesidad de una escuela;
puede ayudar comenzar la bsqueda de una escuela, o si uno por casualidad encuentra una, el centro magntico puede
ayudar a reconocer la escuela y a tratar de no perderla. Porque no hay nada ms fcil de perder que una escuela.
Aunque no est formulada, la primera exigencia de una escuela es poseer un centro magntico. Si un hombre que no tiene
centro magntico (o tiene un centro magntico pequeo o dbil, o tiene varios centros magnticos contradictorios, es decir,
que est interesado al mismo tiempo en muchas cosas incompatibles) encuentra una escuela, no llega a interesarse en ella,
la critica de inmediato sin saber nada, o su inters desaparece muy rpidamente tan pronto surgen las primeras dificultades
del trabajo de escuela. Esta es la principal salvaguardia de una escuela. Sin ella, la escuela se llenara de gente
inadecuada, que de inmediato distorsionara la enseanza de la escuela. El verdadero centro magntico no slo ayuda a
reconocer una escuela sino que tambin es ayuda para absorber las enseanzas de la escuela, que es diferente de ambas
influencias, tanto A como B, y podra llamarse influencia C.
La influencia C slo puede ser transmitida verbalmente, por medio de la enseanza directa, la explicacin y la demostracin.

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Cuando un hombre encuentra la influencia C y es capaz de absorberla se dice de l que en un punto de s mismo -es decir,
en su centro magntico- se libera de la ley del accidente. Desde este momento el centro magntico ya ha desempeado su
papel. Ha trado al hombre a una escuela o lo ha ayudado en sus primeros pasos en ella. De aqu en adelante las ideas y la
enseanza de la escuela toman el lugar del centro magntico y lentamente comienzan a penetrar en las diferentes partes de
la personalidad y con el tiempo en la esencia.
En forma ordinaria, uno puede conocer muchas cosas sobre las escuelas, su organizacin y su actividad leyendo y
estudiando los perodos de la historia en que las escuelas eran ms conspicuas y ms accesibles. Pero hay ciertas cosas
sobre las escuelas que uno slo puede aprender en las mismas escuelas. Y la explicacin de los principios y de las reglas
de la escuela ocupa un lugar muy importante en su enseanza.
Uno de los ms importantes principios que uno aprende de esta manera es que el verdadero trabajo de la escuela debe
realizarse simultneamente en tres lneas. Una lnea de trabajo, o dos lneas de trabajo, no se pueden llamar un verdadero
"trabajo de escuela".
Cules son estas tres lneas?
En la primera conferencia dije que estas conferencias no son una escuela. Ahora podr explicar por qu no lo son.
Una vez en una conferencia se hizo una pregunta: "Los que estudian esta enseanza trabajan slo para s mismos o lo
hacen para otra gente? " Ahora contestar tambin a esta pregunta.
La primera lnea es el estudio de s mismo y el estudio de la enseanza, o del "lenguaje". Al trabajar en esta lnea, uno
trabaja para s mismo.
La segunda lnea es el trabajo con otra gente que est en la escuela, y trabajando con ellos no slo se trabaja con ellos sino
para ellos. De manera que en la segunda lnea uno aprende a trabajar con la gente y para la gente.
Es por esto que para algunas personas la segunda lnea es particularmente difcil.
En la tercera lnea, uno trabaja para la escuela. A fin de trabajar para la escuela, uno debe ante todo comprender el trabajo
de la escuela, comprender sus metas y sus necesidades. Esto requiere tiempo, a menos que uno est realmente bien
preparado. En ese caso algunas personas hasta pueden comenzar por la tercera lnea, o en todo caso encontrarla muy
fcilmente.
Cuando dije que estas conferencias no son una escuela quera decir que ellas slo dan la posibilidad de una lnea de
trabajo; es decir, el estudio de la enseanza y el estudio de s. Es cierto que el mero hecho de estudiar juntos hace que la
gente estudie el comienzo de la segunda lnea; por lo menos aprenden a soportarse unos a otros, y si su pensamiento es lo
suficientemente amplio y su percepcin lo suficientemente rpida, hasta pueden atisbar algo de la segunda y de la tercera
lnea de trabajo. Sin embargo, uno no puede esperar mucho slo de estas conferencias.
En la segunda lnea de trabajo, en una escuela completamente organizada, no slo se debe hablar juntos, sino trabajar
juntos, y este trabajo puede ser muy diferente, pero, de una manera u otra, siempre debe ser til a la escuela. Esto significa
que trabajando en la primera lnea, se estudia la segunda lnea, y trabajando en la segunda, se estudia la tercera. Ms tarde
comprendern por qu son necesarias tres lneas y por qu slo con tres lneas de trabajo se puede proseguir exitosamente
y hacia una meta definida.
Incluso ahora se puede comprender la razn principal de la necesidad de las tres lneas de trabajo si se tiene en cuenta que
el hombre est dormido y que muy pronto pierde inters por cualquier trabajo que emprenda y lo contina mecnicamente.
Se necesitan tres lneas de trabajo, ante todo porque el trabajo en una lnea despierta a un hombre que se ha quedado
dormido en la otra. Si se trabaja realmente en tres lneas, uno nunca puede quedarse completamente dormido; en todo caso
uno no puede dormir tan tranquilamente como antes; uno siempre se despertar y se dar cuenta de que su trabajo se ha
detenido.
Tambin puedo sealar una diferencia muy caracterstica entre las tres lneas de trabajo.
En la primera lnea, uno trabaja principalmente en el estudio de la enseanza o el estudio de s, y en la observacin de s, y
uno debe manifestar en su propio trabajo cierta cantidad de iniciativa en relacin con uno mismo.
En la segunda lnea se trabaja en relacin con cierto trabajo organizado y uno slo debe hacer lo que se le dice. En la
segunda lnea no se requiere, ni se admite, ninguna iniciativa y el punto ms importante en ella es la disciplina y el seguir
exactamente lo que le es dicho, sin aportar ninguna de las ideas propias, aun si stas parecen ser mejores que las que han
sido dadas.
En la tercera lnea nuevamente uno puede manifestar ms iniciativa, pero uno siempre tiene que verificarse a s mismo y no
permitirse tomar decisiones contra las reglas y principios, o en contra de lo que se le ha dicho.
Dije antes que el trabajo comienza con el estudio del lenguaje. Ser muy til si a esta altura ustedes tratan de darse cuenta
de que ya conocen cierto nmero de palabras de este nuevo lenguaje, y ser muy til tambin si tratan de contar estas

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nuevas palabras y hacer una lista de ellas. Pero deben ser escritas sin comentarios; es decir, sin interpretaciones. Los
comentarios y las interpretaciones o explicaciones deben estar en su comprensin. Ustedes no pueden escribirlos en papel.
Si esto fuera posible, el estudio de las enseanzas de psicologa sera muy sencillo. Bastara con publicar una especie de
diccionario o glosario y la gente sabra todo lo que es necesario saber. Pero, por suerte o desgraciadamente, esto es
imposible y los hombres tienen que aprender y trabajar cada uno para s.
Tenemos que regresar nuevamente a los centros y encontrar por qu no podemos desarrollarnos ms rpidamente sin que
sea necesario un prolongado trabajo de escuela.
Sabemos que cuando aprendemos algo, acumulamos nuevo material en nuestra memoria. Pero, qu es nuestra memoria?
Para comprenderlo tenemos que aprender a considerar cada centro como una mquina separada e independiente, que est
formada por una sustancia sensitiva similar a la masa de los rollos fonogrficos. Todo lo que nos pasa, todo lo que vemos,
todo lo que omos, todo lo que sentimos, todo lo que aprendemos, se registra en estos rollos. Quiere decir que todos los
acontecimientos exteriores e interiores dejan ciertas "impresiones" en los rollos. "Impresiones" es una muy buena palabra
porque en realidad es una impresin o una impronta. Una impresin puede ser profunda, o puede ser muy leve, o puede ser
simplemente un impresin de soslayo que desaparece muy rpidamente y no deja ninguna huella.
Pero ya sean profundas o leves, son impresiones. Y estas impresiones en los rollos son todo lo que tenemos, todas
nuestras posesiones. Todo lo que sabemos, todo lo que hemos aprendido, todo lo que hemos experimentado, todo est all
en nuestros rollos. Exactamente de la misma manera todos nuestros procesos mentales, nuestros clculos, nuestras
especulaciones, consisten slo en comparar las inscripciones en los rollos, leyndolas repetidas veces, tratando de
comprenderlas al ponerlas juntas, y as sucesivamente. No podemos pensar en nada nuevo, en nada que no est en nuestros rollos. No podemos decir ni hacer nada que no corresponda a alguna inscripcin en los rollos. No podemos inventar un
nuevo pensamiento de la misma manera en que no podemos inventar un nuevo animal, porque todas nuestras ideas de
animales son creadas por nuestra observacin de los animales existentes.
Las inscripciones o impresiones en los rollos estn conectadas por asociaciones. Las asociaciones conectan impresiones
que han sido percibidas simultneamente o que de una u otra forma son similares.
En mi primera conferencia dije que la memoria depende de la conciencia y que en realidad slo recordamos los momentos
en que tuvimos chispazos de conciencia. Es bien evidente que las impresiones diferentes y simultneas ligadas entre s permanecern por ms tiempo en la memoria que las impresiones que no estn conectadas. En el chispazo de conciencia, o
aun cerca de l, todas las impresiones del momento estn ligadas y permanecen conectadas en la memoria. Lo mismo se
aplica a impresiones que estn conectadas por su similitud interior. Si uno est ms consciente en el momento de recibir
impresiones, conecta ms precisamente las nuevas impresiones con viejas impresiones similares y permanecen conectadas
en la memoria. Por otro lado, si se reciben impresiones en estado de identificacin, uno simplemente no las nota, y sus
rastros desaparecen antes de que puedan ser apreciadas o asociadas. En el estado de identificacin uno no ve ni oye. Est
totalmente tomado por sus agravios, o por sus deseos, o por su imaginacin. Uno no puede separarse a s mismo de las
cosas, o de los sentimientos, o de los recuerdos, y uno est desconectado del mundo que lo rodea.
CUARTA CONFERENCIA
Comenzaremos hoy con un examen ms detallado de los centros. Este es el diagrama de los
cuatro centros:

Centro

Cabez

Centro

Parte media del

cuerpo.

Centros
motor e

Parte inferior
del tronco y
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El diagrama representa a un hombre de pie, de perfil, mirando hacia la izquierda, e indica la posicin relativa de los centros,
de manera muy esquemtica.
En realidad cada centro ocupa todo el cuerpo, y por as decirlo penetra todo el organismo. Al mismo tiempo, cada centro
tiene lo que se llama su "centro de gravedad". El centro de gravedad del centro intelectual est en el cerebro; el centro de
gravedad del centro emocional est en el plexo solar; los centros de gravedad de los centros motor e instintivo estn en la
mdula espinal.
Se debe comprender que en el estado actual del conocimiento cientfico no tenemos medios de verificar esta aseveracin;
principalmente porque cada centro incluye en s mismo muchas propiedades que an son desconocidas para la ciencia
ordinaria y hasta para la anatoma. Parecer extrao, pero el hecho es que la anatoma del cuerpo humano est lejos de ser
una ciencia completa.
As que el estudio de los centros, que estn escondidos de nosotros, debe comenzar por la observacin de sus funciones,
que estn muy abiertas a nuestra investigacin.
Este es un mtodo bastante usual. En diferentes ciencias -fsica, qumica, astronoma, fisiologa- cuando no podemos
alcanzar los hechos, o los objetos, o las materias que deseamos estudiar, tenemos que comenzar por la investigacin de
sus resultados o de sus huellas. En este caso nos ocuparemos de las funciones directas de los centros; de manera que todo
lo que establezcamos sobre las funciones se puede aplicar a los centros.
Todos los centros tienen mucho en comn y, al mismo tiempo, cada centro tiene sus propias caractersticas peculiares que
siempre se deben tener presentes.
Uno de los principios ms importantes que se debe comprender en relacin con los centros es la gran diferencia en sus
velocidades, es decir, una diferencia en las velocidades de sus funciones.
El ms lento es el centro intelectual. Luego -aunque mucho ms rpidos- vienen los centros motor e instintivo, que tienen
ms o menos la misma velocidad. El ms rpido de todos es el centro emocional, aun cuando en el estado de "sueo despierto" muy raramente trabaje con nada que se aproxime a su verdadera velocidad, y por lo general trabaja a la velocidad
de los centros instintivo y motor.
Las observaciones nos pueden ayudar a establecer una gran diferencia entre las velocidades de las funciones, pero no nos
pueden dar cifras exactas. En realidad la diferencia es muy grande, ms grande de lo que uno puede imaginar que sea
posible entre funciones del mismo organismo. Como acabo de decir, con nuestros medios ordinarios no podemos calcular la
diferencia en la velocidad de los centros; pero si se nos dice cul es, podemos encontrar muchos hechos que no nos confirmarn las cifras pero si la existencia de la enorme diferencia.
As que, antes de dar cifras, deseo hablar sobre las observaciones ordinarias que podemos hacer sin un conocimiento
especial.
Por ejemplo, traten de comparar la velocidad de los procesos mentales con la de las funciones motrices. Traten de
observarse cuando tienen que realizar simultneamente muchos movimientos rpidos, como cuando manejan un auto en
una calle congestionada, o cuando cabalgan rpido en un camino malo, o cuando hacen cualquier trabajo que requiera
juicio y movimientos rpidos. Vern en seguida que no pueden observar todos sus movimientos. Tendrn que hacerlos ms
lentos o perder la mayor parte de sus observaciones; de otra manera corren el riesgo de un accidente y probablemente
tengan uno si persisten en observar. Se pueden hacer muchas observaciones similares, especialmente en el centro
emocional, que es an ms rpido. En realidad cada uno de nosotros tiene muchas observaciones sobre las diferentes
velocidades de nuestras funciones, pero muy rara vez reconocemos el valor de nuestras observaciones y de nuestras
experiencias. Slo cuando conocemos el principio es cuando comenzamos a comprender nuestras propias observaciones
previas.
Al mismo tiempo debemos decir que todas las cifras que se refieren a estas velocidades diferentes son conocidas y estn
establecidas en los sistemas de escuela. Como lo vern luego, la relacin entre la velocidad de los centros es una cifra
extraa que tiene un significado csmico, es decir, se encuentra en muchos procesos csmicos o, mejor dicho, es divisor en
muchos procesos csmicos. Esta cifra es 30.000. Esto quiere decir que los centros motor e instintivo son 30.000 veces ms
rpidos que el centro intelectual. Y el centro emocional, cuando trabaja a su propia velocidad, es 30.000 veces ms rpido
que los centros motor e instintivo.
Es difcil creer en tan enorme diferencia entre las velocidades de las funciones en el mismo organismo. En realidad esto
quiere decir que cada uno de los diferentes centros tiene un tiempo completamente distinto. Los centros motor e instintivo

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tienen un tiempo 30.000 veces ms largo que el centro intelectual, y el centro emocional tiene 30.000 veces ms tiempo que
los centros motor e instintivo.
Entienden ustedes claramente lo que quiere decir "un tiempo ms largo"? Significa que para cada clase de trabajo que un
centro tiene que hacer tiene tanto ms tiempo. Sin embargo, por extrao que sea, la gran diferencia en la velocidad de los
centros explica gran nmero de fenmenos muy bien conocidos que la ciencia ordinaria no puede explicar y, que por lo
general los evade en silencio, o simplemente rehsa discutir. Me refiero ahora a la asombrosa y totalmente inexplicable
velocidad de algunos procesos fisiolgicos y mentales.
Por ejemplo, un hombre toma una copa de brandy e inmediatamente, en menos de un segundo, experimenta muchos
nuevos sentimientos y sensaciones, un sentimiento de cordialidad, de relajacin, de alivio, de paz, de contento, de
bienestar; o por el contrario, clera, irritacin, etc. Lo que sienta puede ser diferente en casos distintos, pero lo que no
cambia es que el cuerpo responde al estimulante muy rpidamente, casi de inmediato.
En realidad no hay necesidad de hablar de brandy o de cualquier otro estimulante; si un hombre est muy sediento o muy
hambriento, un vaso de agua o un pedazo de pan producirn el mismo rpido efecto.
Por ejemplo, se pueden comprobar fenmenos similares que evidencian la enorme velocidad de ciertos procesos, al
observar los sueos. Me he referido a algunas de estas observaciones en Un Nuevo Modelo del Universo.
Existe la misma diferencia entre los centros instintivo e intelectual, o entre los centros motor e intelectual. Pero estamos tan
acostumbrados a estos fenmenos que raramente pensamos en qu extraos e incomprensibles son.
Por supuesto, para un hombre que nunca ha pensado en s mismo y nunca ha tratado de estudiarse a s mismo, no hay
nada extrao en esto o en cualquier otra cosa. Pero en realidad, desde el punto de vista de la fisiologa ordinaria estos fenmenos parecen casi milagrosos.
Un fisilogo sabe por cuantos procesos complicados se tiene que pasar entre tomar brandy o un vaso de agua y sentir sus
efectos. Cada sustancia que entra en el cuerpo por la boca tiene que ser analizada, probada de diferentes maneras para
slo despus ser aceptada o rechazada. Y todo esto sucede en un segundo o menos. Es un milagro y al mismo tiempo no
lo es. Puesto que, si conocemos la diferencia de velocidad de los centros y recordamos que el centro instintivo, que es el
que tiene que hacer el trabajo, tiene 30.000 veces ms tiempo que el centro intelectual, que es a travs del cual medimos
nuestro tiempo ordinario, podemos comprender como es posible que esto pueda suceder. Significa que el centro instintivo
no tiene un segundo, sino aproximadamente ocho horas de su propio tiempo para este trabajo, y en ocho horas se puede
llevar a cabo este trabajo en un laboratorio ordinario, sin prisa innecesaria. As que nuestra idea de la extraordinaria
velocidad de este trabajo es pura ilusin y la tenemos porque creemos que nuestro tiempo ordinario, o el tiempo del centro
intelectual, es el nico tiempo que existe.
Ms adelante volveremos al estudio de la diferencia de velocidad de los centros.
Ahora tenemos que comprender otra caracterstica de los centros, la que posteriormente nos dar muy buen material para
la observacin de s y para el trabajo sobre nosotros mismos.
Se supone que cada centro esta dividido en dos partes: positiva y negativa.
Esta divisin es particularmente clara en el centro intelectual y en el centro instintivo.
Todo el trabajo del centro intelectual est dividido en dos partes: afirmacin y negacin; s y no. En cada momento de
nuestro pensar, uno de los dos prevalece sobre el otro o, en momentos de igual fuerza, llegan a la indecisin. La parte
negativa del centro intelectual es tan til como la positiva, y cualquier debilitamiento en la fuerza de una con respecto de
otra acarrea desrdenes mentales.
En el trabajo del centro instintivo, la divisin es tambin bastante clara, y ambas partes, positiva y negativa, o agradable y
desagradable, son igualmente necesarias para una justa orientacin en la vida.
Las sensaciones agradables de sabor, olor, tacto, temperatura, calor, frescura, aire fresco, todas indican condiciones que
son beneficiosas para la vida; y las sensaciones desagradables de mal sabor, de mal olor, de contacto desagradable, la
sensacin de calor opresivo o de fro extremo, todas indican condiciones que pueden ser dainas para la vida.
Se puede entonces decir definitivamente que no es posible ninguna orientacin verdadera en la vida si no se tienen ambas
sensaciones: las agradables y las desagradables. Ellas son la verdadera gua de toda vida animal en la tierra y cualquier
falla en ellas produce una falta de orientacin y por consiguiente un peligro de enfermedad o de muerte. Piensen en qu
rpido se envenenara un hombre si perdiera todo sentido del sabor y del olor o si, de alguna manera no natural, venciera su
disgusto natural por sensaciones desagradables.
En el centro motor la divisin en dos partes, positiva y negativa, slo tiene un significado lgico; es decir, el movimiento en
oposicin al reposo. Para la observacin prctica no tiene utilidad.

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En el centro emocional, a primera vista, la divisin es muy simple y obvia. Si tomamos emociones agradables, tales como
alegra, simpata, afecto, confianza en s mismo, como pertenecientes a la parte positiva, y emociones desagradables, tales
como aburrimiento, irritacin, celos, envidia, miedo, como pertenecientes a la parte negativa, las cosas parecern muy
simples; pero en realidad son mucho ms complicadas.
Para comenzar, en el centro emocional no hay una parte negativa natural. La mayora de las emociones negativas son
artificiales; no pertenecen al mismo centro emocional y estn basadas en emociones instintivas que les son completamente
extraas, pero que son transformadas por la imaginacin y la identificacin. Tal es el verdadero significado de la teora de
James y Lange, muy conocidas en su poca. Ellos insistan en que todas las emociones eran en realidad sensaciones de
cambios en los rganos internos y en los tejidos, cambios qu se producan antes que las sensaciones, y que eran las
verdaderas causas de las sensaciones. Eso quera decir que los acontecimientos exteriores y las constataciones interiores
no producan emociones. Los acontecimientos exteriores y las constataciones interiores producan reflejos interiores que
producan sensaciones; y stas eran interpretadas como emociones. Al mismo tiempo, las emociones positivas tales como
"amor", "esperanza", "fe", en el sentido que se les comprende usualmente -es decir, como emociones permanentes- son
imposibles para un hombre en el estado ordinario de conciencia. Ellas requieren estados de conciencia ms elevados,
requieren la unidad interior, la conciencia de s, un "Yo" permanente, y la voluntad.
Las emociones positivas son emociones que no pueden llegara ser negativas. Pero todas nuestras emociones agradables
tales como alegra, simpata, afecto, confianza en s mismo, pueden, en cualquier momento, convertirse en aburrimiento,
irritacin, envidia, miedo, etc. El amor se puede convertir en celos o miedo a perder lo que uno ama, o en clera u odio; la
esperanza puede convertirse en ensueo y en la expectativa de quimeras, y la fe puede convertirse en supersticin y en
una dbil aceptacin de un reconfortante disparate.
Hasta una emocin puramente intelectual -el deseo de conocimiento- o una emocin esttica -es decir, un sentimiento de
belleza o armona- si se llega a mezclar con identificacin, se une de inmediato con emociones de orden negativo tales
como el orgullo, la vanidad, el egosmo, la presuncin, etc.
Se puede entonces decir, sin posibilidad de equivocarnos, que no podemos tener emociones positivas. Al mismo tiempo, en
la prctica, no tenemos emociones negativas que existan sin imaginacin ni identificacin. Por supuesto que no se puede
negar que adems de las muchas y variadas clases de sufrimientos fsicos que pertenecen al centro instintivo, el hombre
tiene muchas clases de sufrimientos mentales que pertenecen al centro emocional. Tiene muchas penas, agravios, temores,
aprensiones, etc., que no se pueden evitar y que estn tan ntimamente ligados a la vida del hombre como la enfermedad, el
dolor y la muerte. Pero estos sufrimientos mentales son muy diferentes de las emociones negativas que estn basadas en
la imaginacin y en la identificacin.
Estas emociones son un fenmeno terrible. Ocupan un enorme lugar en nuestra vida. Se puede decir de mucha gente que
todas sus vidas estn reguladas y controladas, y al final arruinadas, por emociones negativas. Al mismo tiempo las emociones negativas no desempean ningn papel til en nuestras vidas. No nos sirven de orientacin, no nos dan ningn
conocimiento, no nos guan de una manera sensible. Por el contrario, malogran todos nuestros placeres, hacen de la vida
una carga para nosotros, e impiden muy efectivamente nuestro posible desarrollo porque no hay nada ms mecnico en
nuestra vida que las emociones negativas.
No podemos llegar a controlar nunca las emociones negativas. La gente que cree que puede controlar sus emociones
negativas y manifestarlas cuando quiere, simplemente se engaa a s misma. Las emociones negativas dependen de la
identificacin; si en un caso particular se destruye la identificacin, ellas desaparecen. Lo ms extrao y fantstico sobre las
emociones negativas es que la gente en realidad las adora. Creo que para un hombre mecnico ordinario, lo que ms le
cuesta advertir es que las propias emociones negativas y las de los dems no tienen ningn valor y que no contienen nada
noble, nada hermoso, ni nada fuerte. En realidad las emociones negativas no contienen otra cosa que debilidad y muy a
menudo el comienzo de la histeria, de la locura, o del crimen. La nica cosa buena de ellas es que, siendo totalmente
intiles y habiendo sido creadas artificialmente por la imaginacin y por la identificacin, se pueden destruir sin que
ocasionen ninguna prdida. Y sta es la nica posibilidad de escapar que tiene el hombre.
Si las emociones negativas fueran tiles o necesarias para cualquier propsito, siquiera el ms pequeo, y si ellas fueran
una funcin de una parte del centro emocional cuya existencia fuera real, el hombre no tendra ninguna posibilidad porque
no es posible ningn desarrollo interior mientras un hombre conserve sus emociones negativas.
En el lenguaje de escuela, sobre el tema de la lucha contra las emociones negativas, se dice:
El hombre debe sacrificar su sufrimiento.
"Qu podra ser ms fcil de sacrificar?", dir todo el mundo. Pero en realidad la gente sacrificara cualquier cosa antes
que sus emociones negativas. No hay placer ni satisfaccin que el hombre no estara dispuesto a sacrificar, incluso por
razones muy triviales, pero nunca sacrificara su sufrimiento. Y en cierto modo hay una razn para ello.

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De manera bastante supersticiosa, el hombre espera ganar algo al sacrificar sus placeres, pero no puede esperar nada por
el sacrificio de su sufrimiento. Est lleno de falsas ideas sobre el sufrimiento: an cree que el sufrimiento le es enviado por
Dios, o por los dioses, como castigo o para su educacin y hasta tendr miedo de or que es posible librarse de su
sufrimiento de manera tan simple. La idea se hace todava ms difcil de comprender debido a la existencia de sufrimientos
de los cuales el hombre realmente no se puede liberar, y de muchos otros sufrimientos que estn basados enteramente en
la imaginacin del hombre, y a los cuales no puede ni quiere renunciar, como la idea de injusticia, por ejemplo, y la creencia
en la posibilidad de destruir la injusticia. Adems de esto, muchas personas no tienen otra cosa que emociones negativas.
Todos sus "yoes" son negativos. Si se les quitara las emociones negativas, simplemente colapsaran y se volveran humo.
Y qu le pasara a toda nuestra vida, sin emociones negativas? Qu le pasara a lo que llamamos arte, al teatro, al
drama, a la mayora de las novelas?
Desgraciadamente no hay probabilidad de que desaparezcan las emociones negativas. Las emociones negativas slo
pueden ser vencidas y slo pueden desaparecer con ayuda del conocimiento de escuela y de los mtodos de escuela. La
lucha contra las emociones negativas es una parte del entrenamiento de escuela y est ntimamente ligada con todo el
trabajo de escuela.
Si las emociones negativas son artificiales, anormales, e intiles, cul es su origen? Como no conocemos el origen del
hombre, no podemos discutir esta cuestin, y slo podemos hablar de las emociones negativas y de su origen en relacin
con nosotros mismos y con nuestras vidas. Por ejemplo, al mirar a los nios podemos ver cmo se les ensea emociones
negativas y cmo las aprenden ellos por s mismos a travs de la imitacin a los adultos y a los otros nios.
Si desde temprana edad se pusiera a un nio entre gente que no tiene emociones negativas, probablemente l tampoco las
tendra, o tendra tan pocas que podran ser fcilmente vencidas con la educacin adecuada. Pero en la vida real las cosas
suceden muy diferentemente. Con la ayuda de todos los ejemplos que puede ver y or, con la ayuda de la lectura, del cine,
etc., un nio de alrededor de diez aos ya conoce toda la gama de emociones negativas y puede imaginarlas, reproducirlas,
e identificarse con ellas tan bien como cualquier adulto.
En los adultos las emociones negativas estn apoyadas por la constante justificacin y glorificacin que de ellas hacen la
literatura y el arte, y por la autojustificacin y autoindulgencia personal. Aun cuando nos cansan, no creemos que podamos
librarnos completamente de ellas.
En realidad, tenemos mucho ms poder de lo que creemos sobre las emociones negativas, particularmente desde el
momento en que ya sabemos lo peligrosas que son y qu inaplazable es la lucha contra ellas. Pero les encontramos
demasiadas disculpas, y nadamos en las aguas de la autocompasin y del egosmo, segn sea el caso, encontrando culpa
en todo, excepto en nosotros mismos.
Todo lo que acabamos de decir muestra que en relacin a nuestro centro emocional nos encontramos en una situacin muy
extraa. No tiene parte positiva ni tiene parte negativa. La mayora de sus funciones negativas son inventadas; y hay mucha
gente que nunca en su vida ha experimentado alguna emocin real, tan completamente tomado est su tiempo por
emociones imaginarias.
As que no podemos decir que nuestro centro emocional est dividido en dos partes, positiva y negativa. Slo podemos
decir que tenemos emociones agradables y emociones desagradables, y que todas aqullas que no son negativas un momento dado, se pueden tornar emociones negativas a la menor provocacin y hasta sin ninguna provocacin.
Este es el verdadero cuadro de nuestra vida emocional, y si nos miramos a nosotros mismos sinceramente debemos darnos
cuenta de que mientras cultivemos y admiremos en nosotros todas estas venenosas emociones, no podremos esperar ser
capaces de desarrollar la unidad, la conciencia o la voluntad. Si fuera posible este desarrollo, todas las emociones negativas
entraran en nuestro nuevo ser y llegaran a ser permanentes en nosotros. Esto significara que sera imposible para
nosotros librarnos de ellas algn da. Felizmente para nosotros, tal cosa no puede suceder.
En nuestro estado actual, lo nico bueno es que no hay nada permanente. Si algo llegara a ser permanente en nuestro
estado actual, significara la locura. Slo los lunticos pueden tener un ego permanente.
Este hecho, por cierto, descarta otro falso trmino que se haba infiltrado en el lenguaje psicolgico de nuestros das del as
llamado psicoanlisis: me refiero a la palabra "complejo".
En nuestra estructura psicolgica no hay nada que corresponda a la idea del "complejo". En la psiquiatra del siglo
diecinueve, lo que ahora se llama un "complejo" era llamado una "idea fija", y las "ideas fijas" eran consideradas signos de
locura. Y esto sigue siendo correcto.
El hombre normal no puede tener "ideas fijas", "complejos" o "fijaciones". Es til recordarlo para el caso de que alguien trate
de encontrar complejos en ustedes. Ya tenemos demasiados malos rasgos como somos, y nuestras probabilidades son
muy pequeas aun sin los complejos.

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Volviendo ahora a la cuestin del trabajo sobre nosotros mismos, debemos preguntarnos cules son realmente nuestras
probabilidades. Debemos descubrir en nosotros mismos las funciones y las manifestaciones que hasta cierto punto podemos controlar, y debemos ejercitar ese control, tratando de aumentarlo tanto como nos sea posible. Por ejemplo, tenemos
cierto control sobre nuestros movimientos, y en muchas escuelas, particularmente en el Oriente, el trabajo sobre uno mismo
comienza adquiriendo tanto control sobre nuestros movimientos como sea posible. Pero esto requiere entrenamiento
especial, muchsimo tiempo, y el estudio de ejercicios muy elaborados. Bajo las condiciones de la vida moderna tenemos
ms control sobre nuestros pensamientos, y en relacin con esto existe un mtodo especial que nos permite trabajar en el
desarrollo de nuestra conciencia usando el instrumento que mejor obedece a nuestra voluntad; es decir, nuestra mente, o
nuestro centro intelectual.
Para comprender ms claramente lo que voy a decir, deben tratar de recordar que no tenemos control sobre nuestra
conciencia. Cuando dije que podemos llegar a ser ms conscientes, o que por un momento se le puede hacer consciente a
un hombre al preguntarle simplemente si est consciente o no, us la palabra "consciente" o "conciencia" en un sentido
relativo. Hay muchos grados de conciencia y cada mayor grado de conciencia significa "conciencia" en relacin con un
grado menor. Pero si no tenemos control sobre la misma conciencia, s tenemos cierto control sobre nuestro pensar en la
conciencia. Lo que quiero decir es que dando a nuestros pensamientos la direccin que ellos tendran en un momento de
conciencia, podemos inducirla de esta manera.
Traten ahora de formular lo que notaron cuando trataron de observarse.
Notaron tres cosas. Primero, que no se recuerdan a s mismos; es decir, que no se percatan de s mismos en el momento
en que tratan de observarse. Segundo, que la observacin se hace difcil por el incesante flujo de pensamientos, imgenes,
ecos de conversaciones, fragmentos de emociones, que fluyen por su mente y muy a menudo distraen su atencin de la
observacin. Y tercero, que desde el momento en que comienzan a observarse, algo en ustedes desata la imaginacin, y
que la observacin de uno mismo, si realmente la tratan, es una lucha constante contra la imaginacin. Ahora bien, ste es
el punto principal en el trabajo sobre s mismo. Si uno se da cuenta de que todas las dificultades en el trabajo dependen del
hecho de que uno no puede recordarse a s mismo, uno ya sabe lo que tiene que hacer.
Uno debe tratar de recordarse a s mismo.
Para hacer esto se debe luchar contra los pensamientos mecnicos, y se debe luchar contra la imaginacin.
Si uno hace esto en forma concienzuda y persistente, ver los resultados en un tiempo relativamente corto. Pero no se debe
pensar que es fcil ni que se puede dominar esta prctica de inmediato.
El recuerdo de s, como se le llama, es muy difcil de aprender a practicar. No debe estar basado en la expectativa de
resultados, de lo contrario uno se puede identificar con sus esfuerzos. Debe basarse en el darse cuenta de que no nos
recordamos a nosotros mismos, pero que al mismo tiempo podemos recordarnos a nosotros mismos, si lo tratamos con
suficiente persistencia y de manera apropiada.
No podemos llegar a ser conscientes a voluntad, en el momento en que lo queramos, porque no tenemos dominio sobre
nuestros estados de conciencia. Pero podemos recordarnos a nosotros mismos, por un corto perodo, a voluntad, porque
tenemos cierto dominio sobre nuestros pensamientos. Y si comenzamos recordndonos a nosotros mismos, mediante una
construccin especial de nuestros pensamientos -es decir, dndonos cuenta de que no nos recordamos a nosotros mismos,
de que nadie se recuerda a s mismo, y dndonos cuenta de todo lo que esto significa- esto nos llevar a la conciencia.
Ustedes deben recordar que hemos encontrado el punto dbil en el muro de nuestra mecanicidad. Este es el conocimiento
de que no nos recordamos a nosotros mismos; y el habernos dado cuenta de que podemos tratar de hacerlo. Hasta este
momento nuestra tarea slo ha sido el estudio de s. Ahora, con la comprensin de la necesidad de un cambio real en
nosotros mismos, el trabajo comienza.
Ms adelante aprendern que la prctica del recuerdo de s, conectada con la observacin de s, y con la lucha contra la
imaginacin, no slo tiene un significado psicolgico sino que tambin cambia la parte ms sutil de nuestro metabolismo y
que produce efectos qumicos, o quiz sea mejor decir alqumicos, en nuestro cuerpo. De esta manera hoy, partiendo de la
psicologa, hemos llegado a la alquimia; es decir, a la idea de la transformacin de los elementos groseros en otros ms
finos.
QUINTA CONFERENCIA
En relacin con el estudio del posible desarrollo del hombre, debo establecer un punto muy importante.
Hay dos lados del hombre que deben ser desarrollados, es decir, hay dos lneas de posible desarrollo que tienen que
proceder simultneamente.
Estos dos lados del hombre, o esas dos lneas de posible desarrollo, son el saber y el ser.

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Ya he hablado muchas veces sobre la necesidad del desarrollo del saber, y particularmente del conocimiento de s, porque
uno de los rasgos ms caractersticos del estado actual del hombre es que no se conoce a s mismo.
Por lo general la gente comprende la idea de diferentes niveles de saber, la idea de la relatividad del saber, y la necesidad
de un saber totalmente nuevo.
Lo que en la mayora de los casos la gente no comprende es la idea de que el ser est completamente separado del saber;
y ms an, la idea de la relatividad del ser, la posibilidad de diferentes niveles del ser, y la necesidad del desarrollo del ser,
separadamente del desarrollo del saber.
Un filsofo ruso, Vladimir Solovieff, usaba el trmino "ser" en sus escritos. Hablaba del ser de una piedra, del ser de una
planta, del ser de un animal, del ser de un hombre y del ser divino.
Esto es mejor que el concepto ordinario, por cuanto en la comprensin ordinaria el ser de un hombre no es considerado en
forma alguna diferente del ser de una piedra, del ser de una planta, o del ser de un animal. Desde el punto de vista ordinario, una piedra, una planta, un animal, son o existen, exactamente de la misma manera que un hombre es o existe. En
realidad, existen de manera totalmente diferente. Pero la divisin de Solovieff no es suficiente. No hay tal cosa como el ser
de un hombre. Por cuanto hay demasiadas diferencias entre los hombres. Ya he explicado que desde el punto de vista de la
enseanza que estamos estudiando, el concepto de hombre est dividido en siete conceptos: el hombre N 1, el hombre N
2, el hombre N 3, el hombre N 4, el hombre N 5, el hombre N 6 y el hombre N 7. Esto quiere decir siete grados o
categoras de ser: el ser N 1, el ser N 2, el ser N 3, etc. Adems, conocemos divisiones ms finas. Sabemos que puede
haber hombres N 1 muy diferentes, muy diferentes hombres N 2, y muy diferentes hombres N 3. Pueden vivir
enteramente bajo influencias A. Pueden estar afectados por igual tanto por las influencias A como por las influencias B.
Pueden estar ms bajo las influencias B que bajo las A. Pueden tener un centro magntico. Pueden haber entrado en
contacto con la influencia de una escuela o influencia C. Pueden estar en camino de llegar a ser hombres N 4. Todas estas
categoras indican diferentes niveles de ser.
En el pensamiento religioso la idea del ser entraba en la base misma del pensar y del hablar sobre el hombre, y, en
comparacin con ella, todas las otras divisiones del hombre eran consideradas como sin importancia. Los hombres estaban
divididos, por un lado, en paganos, descredos, o herejes y, por el otro, en verdaderos creyentes, hombres justos, santos,
profetas, etc. Todas estas definiciones no se referan a puntos de vista ni convicciones, es decir, no al saber sino al ser.
En el pensamiento moderno se ignora la idea del ser y de diferentes niveles de ser. Por el contrario, se cree que cuantas
ms discrepancias y contradicciones haya en el ser de un hombre, tanto ms interesante y brillante puede ser. En general
se admite, aunque tcitamente -y algunas veces ni siquiera tcitamente-, que un hombre pueda ser dado a la mentira,
pueda ser egosta, indigno de confianza, irrazonable, pervertido, y sin embargo ser un gran sabio, o un gran filsofo o un
gran artista. Naturalmente, esto es totalmente imposible. Esta incompatibilidad de diferentes rasgos en un ser, que por lo
general es considerado como originalidad, en realidad slo significa debilidad. No se puede ser un gran pensador o un gran
artista con una mente pervertida o inconsistente, como no se puede ser un boxeador profesional o un atleta de circo si uno
est sin fuerza fsica. La difundida y aceptada idea de que la inconsistencia y la amoralidad significan originalidad es
responsable de muchas de las imposturas cientficas, artsticas y religiosas de nuestros tiempos y probablemente de todos
los tiempos.
Es necesario comprender claramente lo que significa el ser, y por qu debe crecer y desarrollarse paralelamente con el
saber, pero independientemente de l.
Si el saber crece ms que el ser, o el ser crece ms que el saber, el resultado es siempre un desarrollo unilateral, y un
desarrollo unilateral no puede ir lejos. Est destinado a llegar a una seria contradiccin interior y detenerse all.
Algn da quiz hablaremos de las diferentes clases de desarrollo unilateral y de los diversos resultados. De ordinario, en la
vida nos encontramos slo con una clase, es decir, cuando el saber ha crecido ms que el ser. El resultado toma la forma
de una dogmatizacin de ciertas ideas y la consecuente imposibilidad de un mayor desarrollo del conocimiento debido a la
prdida de comprensin.
Hablar ahora de la comprensin.
Qu es comprender?
Traten de hacerse esta pregunta y vern que no la pueden contestar. Siempre han confundido comprender con saber o
tener informacin. Pero saber y comprender son dos cosas totalmente distintas, y ustedes deben aprender a distinguir una
de la otra.
Para comprender una cosa deben ver sus conexiones con algn objeto mayor, o con un conjunto mayor, y las posibles
consecuencias de esta conexin. Comprender es siempre la comprensin de un problema ms pequeo en relacin con un
problema mayor.

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Por ejemplo, supongamos que les muestro un viejo rublo ruso de plata. Era una moneda del tamao de una pieza de media
corona y equivala a dos chelines y un penique. Pueden mirarla, estudiarla, fijarse en qu ao fue acuada, averiguar todo
sobre el Zar cuya efigie est en una de sus caras, pesarla, hasta pueden hacer un anlisis qumico para determinar la
cantidad exacta de plata que contiene. Pueden aprender lo que significa la palabra "rublo" y cmo vino a usarse. Pueden
aprender todas estas cosas y probablemente muchas ms, pero no comprendern ni la moneda ni su significado si no
averiguan que antes de la ltima guerra su poder adquisitivo corresponda en muchos casos a la libra esterlina actual, y que
el rublo de papel de hoy en da en la Rusia bolchevique corresponde en muchos casos a un cuarto de penique ingls o
menos. Si averiguan esto comprendern algo sobre un rublo y quiz tambin sobre otras cosas, porque la comprensin de
una cosa de inmediato lleva a la comprensin de muchas otras.
Con frecuencia hasta se cree que comprender significa encontrar un nombre, una palabra, un ttulo o una etiqueta para un
fenmeno nuevo o inesperado. Encontrar o inventar palabras para cosas incomprensibles no tiene nada que ver con la
comprensin. Por el contrario, si nos pudiramos deshacer de la mitad de nuestras palabras, quiz tendramos mejor
posibilidad de cierta comprensin.
Si nos preguntamos qu quiere decir comprender o no comprender a un hombre, debemos pensar ante todo en la instancia
de no ser capaces de hablarle en su propio lenguaje. Por supuesto que dos personas que no tienen un lenguaje comn no
se van a comprender uno al otro. Deben tener un lenguaje comn o ponerse de acuerdo sobre ciertos signos o smbolos
con los cuales designarn las cosas. Pero supongan que durante la conversacin no estn de acuerdo con su interlocutor
sobre el significado de ciertas palabras, signos o smbolos; nuevamente dejarn de comprenderse.
De esto se deriva el principio de que no se puede comprender y no estar de acuerdo. En la conversacin habitual decimos a
menudo: Lo comprendo, pero no estoy de acuerdo con l. Esto es imposible desde el punto de vista de la enseanza que
estamos estudiando. Si comprende a un hombre, est de acuerdo con l; si no est de acuerdo con l, no lo comprende.
Es difcil aceptar esta idea; y esto significa que es difcil comprenderla.
Como acabo de decir, hay dos lados del hombre que se deben desarrollar durante el curso normal de su evolucin: el saber
y el ser. Pero ni el saber ni el ser pueden inmovilizarse o permanecer en el mismo estado. Si cualquiera de ellos no crece y
se fortalece, se har ms pequeo y ms dbil.
La comprensin puede ser comparada a una media aritmtica entre el saber y el ser. Esto demuestra la necesidad de un
crecimiento simultneo del saber y del ser. El crecimiento de uno solo y la disminucin del otro no cambiar la media aritmtica.
Esto explica tambin por qu "comprender" significa estar de acuerdo. Los que se comprenden uno al otro no slo deben
tener un saber igual, deben tener tambin un ser igual. Slo entonces es posible una mutua comprensin.
Otra idea falsa que se tiene, y que pertenece particularmente a nuestra poca, es que la comprensin puede ser diferente,
que se puede (es decir, que se tiene el derecho a) comprender la misma cosa de manera diferente.
Desde el punto de vista de esta enseanza, esto es totalmente falso. La comprensin no puede ser diferente. Slo puede
haber una comprensin, el resto es incomprensin o comprensin incompleta:
Pero al mismo tiempo la gente piensa con frecuencia que comprende las cosas de manera diferente. Todos los das
podemos ver ejemplos de esto. Cmo podemos encontrar una explicacin a esta aparente contradiccin?
En realidad, no hay contradiccin. Comprender significa la comprensin de una parte en su relacin con el todo. Pero la
idea del todo puede ser muy diferente en las personas segn su conocimiento y segn su ser. Es por esto que nuevamente
la enseanza es necesaria. La gente aprende a comprender al comprender la enseanza, y comprendiendo todo lo dems
en relacin con la enseanza.
Pero hablando a nivel ordinario, sin la idea de una escuela o de una enseanza, uno tiene que admitir que hay tantas
comprensiones como personas. Cada uno comprende todo a su propia manera o de acuerdo con uno u otro entrenamiento
mecnico o hbito; pero todo esto es una comprensin subjetiva y relativa. El camino a una comprensin objetiva pasa por
las enseanzas de escuela y por el cambio del ser.
Para explicar esto debo regresar a la divisin del hombre en siete categoras.
Deben darse cuenta de que hay una gran diferencia entre los hombres N 1, 2 y 3 por un lado y los hombres de ms altas
categoras por el otro. En realidad la diferencia es mucho mayor que lo que podemos imaginar. Es tan grande que, desde
este punto de vista, toda la vida se considera como dividida en dos crculos concntricos, el crculo interior y el crculo
exterior de la humanidad.
Al crculo interior pertenecen los hombres N 5, 6 y 7; al crculo exterior los hombres N 1, 2 y 3.
Los hombres N 4 estn en el umbral del crculo interior o entre los dos crculos.

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A su vez el crculo interior est dividido en tres crculos concntricos: el ms interno, al que pertenecen los hombres N 7, el
intermedio, al que pertenecen los hombres N 6, y el ms externo de los crculos interiores, al que pertenecen los hombres
N 5.
Esta divisin no nos concierne por el momento. Para nosotros, los tres crculos interiores forman uno
solo.
El crculo exterior, en el cual vivimos, tiene varios nombres, los que designan sus diferentes rasgos. Es
llamado el crculo mecnico, porque en l todo sucede, todo es mecnico, y la gente que vive all son
mquinas. Es llamado tambin el crculo de la confusin de las lenguas, porque todas las personas que
viven en l hablan en diferentes lenguas, y nunca se comprenden unos a otros. Todos comprenden
todas las cosas de manera diferente.
Hemos llegado a una definicin muy interesante de la comprensin. Es algo que pertenece al crculo interior de la
humanidad y no nos pertenece en absoluto.
Si los hombres en el circulo exterior se dan cuenta de que no se comprenden unos a otros, y si sienten la necesidad de
comprensin, deben tratar de penetrar en el crculo interior, porque la comprensin entre la gente slo es posible en l.
Las escuelas de diferentes clases sirven de puertas a travs de las cuales se puede pasar a los crculos interiores. Pero
penetrar en el circulo mayor, en comparacin con aquel en el cual un hombre ha nacido, requiere un trabajo largo y difcil. El
primer paso en este trabajo es el estudio de un nuevo lenguaje. Ustedes preguntarn: Cul es este lenguaje que estamos
estudiando?
Y ahora puedo contestarles.
Es el lenguaje del circulo interior, el lenguaje en el cual los hombres se pueden comprender unos a otros.
Ustedes tienen que darse cuenta de que al estar, por as decirlo, fuera del circulo interior slo podemos conocer los
rudimentos de este lenguaje. Pero ya estos rudimentos nos ayudarn a comprendernos unos a otros mejor de lo que jams
podramos comprendernos sin ellos.
Cada uno de los tres crculos interiores tiene su lenguaje propio. Nosotros estamos estudiando el lenguaje del ms externo
de los crculos interiores. Quienes pertenecen a este crculo estudian el lenguaje del circulo intermedio, y la gente en el
crculo intermedio estudia el lenguaje del circulo ms interior.
Si me preguntan cmo se puede probar esto, les contestar que slo se puede probar acrecentando el estudio de s mismo
y con mayor observacin. Si encontramos que con el estudio de la enseanza podemos comprender, a nosotros mismos y a
los dems, o por ejemplo, ciertos libros, o ciertas ideas mejor que lo que podamos comprenderlos antes, y especialmente si
encontramos hechos definidos que nos muestran que esta nueva comprensin se est desarrollando, esto sera, si no una
prueba, por lo menos una seal de la posibilidad de una prueba.
Debemos recordar que, exactamente como nuestra conciencia, nuestra comprensin no siempre se encuentra en el mismo
nivel. Siempre se est moviendo arriba y abajo. Esto quiere decir que en un momento comprendemos ms, y en otro
comprendemos menos. Si notamos estas diferencias de comprensin en nosotros mismos, seremos capaces de darnos
cuenta de que hay una posibilidad, primero, de mantenernos en estos altos niveles de comprensin, y segundo, de que
podemos superarlos.
Sin embargo, el estudio terico no -es suficiente. Ustedes deben trabajar sobre su ser y en el cambio de su ser.
Si formulan su propsito desde el punto de vista de que quieren comprender a los dems, deben recordar un principio muy
importante de las escuelas: slo se puede comprender a los dems tanto como uno se comprende a s mismo, y slo al
nivel del propio ser.
Esto quiere decir que pueden juzgar el saber de otras personas, pero no pueden juzgar su ser. Slo pueden ver en ellas
tanto como tienen en s mismos. Pero la gente siempre comete el error de creer que puede juzgar a los dems. En realidad,
si quieren conocer y comprender a personas de mayor desarrollo deben trabajar con la meta de cambiar su ser.
Ahora debemos regresar al estudio de los centros y al estudio de la atencin y del recuerdo de s, porque estos son los
nicos caminos a la comprensin.
Adems de la divisin en dos partes, positiva y negativa -que, como hemos visto, no es la misma en los diferentes centros-,
cada uno de los cuatro centros est dividido en tres partes. Estas tres partes corresponden a la definicin de los mismos
centros. La primera parte es "mecnica", incluyendo los principios motor e instintivo, o predominando uno de ellos; la
segunda es emocional, y la tercera es intelectual. El siguiente diagrama muestra la posicin de las partes en el centro
intelectual. El centro intelectual est dividido en dos partes, positiva y negativa; cada una de estas dos partes est dividida a
su vez en otras tres. Por lo tanto el centro intelectual en realidad se compone de seis partes.

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Cada una de estas seis partes, a su vez est subdividida en tres partes: mecnica, emocional e
intelectual. Pero sobre esta subdivisin hablaremos mucho despus, con excepcin de una, es decir,
la parte mecnica del centro intelectual, de la cual hablaremos ahora.
La divisin de un centro en tres partes es muy simple. Una parte mecnica trabaja casi automticamente; no requiere ninguna atencin. Pero debido a esto no se puede adaptar a un cambio de
circunstancias, no puede "pensar", y contina trabajando de la manera en que comenz, aun cuando
las circunstancias hayan cambiado completamente.
En el centro intelectual, la parte mecnica incluye en s misma todo el registro de impresiones, recuerdos y asociaciones.
Esto es todo lo que debera hacer normalmente, es decir, cuando otras partes hacen su trabajo. Nunca debera contestar a
las preguntas dirigidas a todo el centro, nunca debera tratar de resolver sus problemas, y nunca debera decidir nada.
Desgraciadamente, de hecho, siempre est lista para decidir y siempre contesta a las preguntas de toda clase, de manera
muy estrecha y limitada, con frases hechas, en jerga, con lemas polticos. Todos estos y muchos otros elementos de
nuestras reacciones habituales forman el trabajo de la parte mecnica del centro intelectual.
Esta parte tiene nombre propio. Se llama "aparato formatorio" o algunas veces "centro formatorio". Muchas personas,
especialmente los hombres N 1 -es decir, la gran mayora de la humanidad- viven toda su vida slo con el aparato
formatorio, sin tocar nunca otras partes de su centro intelectual. Para todas las necesidades inmediatas de la vida, para
recibir las influencias A y responderles, y para distorsionar o rechazar las influencias C, el aparato formatorio es ms que
suficiente.
Siempre se puede reconocer el "pensamiento formatorio". Por ejemplo, el aparato formatorio slo puede contar hasta dos.
Siempre divide todo en dos: "bolchevismo y fascismo" "trabajadores y burgueses", "proletarios y capitalistas", etc. La mayora de nuestros lemas modernos se los debemos al pensar formatorio, y no slo los lemas sino todas las teoras
modernas populares. Quiz sea posible decir que en todo momento todas las teoras populares son formatorias.
La parte emocional del centro intelectual consiste principalmente en lo que se denomina una emocin intelectual, es decir, el
deseo de saber, el deseo de comprender, la satisfaccin de saber, el descontento por no saber, el placer del descubrimiento, etc.; aunque, una vez ms, todas ellas se pueden manifestar en muy diferentes niveles.
El trabajo de la parte emocional requiere atencin plena, pero en esta parte del centro la atencin no requiere ningn
esfuerzo. Es atrada y mantenida por el mismo asunto, muy a menudo a travs de la identificacin, que generalmente es
llamada "inters", o "entusiasmo", o "pasin" o "devocin".
La parte intelectual del centro intelectual incluye en s misma una capacidad de creacin, construccin, invencin y
descubrimiento. No puede trabajar sin atencin, pero la atencin en esta parte del centro debe ser controlada y mantenida
all por la voluntad y el esfuerzo.
Este es el criterio principal al estudiar las partes de los centros. Si las tomamos desde el punto de vista de la atencin
sabremos de inmediato en cual parte de los centros estamos. Sin atencin, o con una atencin errante, estamos en la parte
mecnica; con la atencin atrada por el objeto de la observacin o reflexin y mantenida all, estamos en la parte
emocional; con la atencin controlada y mantenida por voluntad en el objeto, estamos en la parte intelectual.
Al mismo tiempo, el mismo mtodo muestra cmo hacer trabajar las partes intelectuales de los centros. Al observar la
atencin y tratando de controlarla, nos imponemos el trabajar en las partes intelectuales de los centros, porque el mismo
principio se refiere por igual a todos los centros, aunque podra no ser tan fcil para nosotros el distinguir las partes
intelectuales en los otros centros, como por ejemplo la parte intelectual del centro instintivo, que trabaja sin ninguna
atencin que nosotros podamos percibir o controlar.
Tomemos el centro emocional. No hablar por ahora sobre las emociones negativas. Tomaremos solamente la divisin del
centro en las tres partes: mecnica, emocional e intelectual.
La parte mecnica consiste en la clase ms barata de humor prefabricado y un sentido grosero de lo cmico, el amor a la
excitacin, el amor a los espectculos sensacionalistas, el amor a la pompa, el sentimentalismo, el amor por estar en la
muchedumbre y ser parte de ella, la atraccin por las emociones masivas de toda clase y la completa desaparicin en las
ms bajas emociones semianimales: crueldad, egosmo, cobarda, envidia, celos, etc.
La parte emocional puede ser muy diferente en distintas personas. Puede incluir en s misma un sentido del humor o un
sentido de lo cmico tanto como una emocin religiosa, una emocin esttica, una emocin moral y, en este caso, puede
llevar al despertar de la conciencia moral. Pero con la identificacin puede ser algo bastante diferente, puede ser muy
irnica, sarcstica, burlona, cruel, obstinada, mala y celosa, slo que de manera menos primitiva que la parte mecnica.
La parte intelectual del centro emocional (con la ayuda de las partes intelectuales de los centros motor e instintivo) incluye
en s misma el poder de creacin artstica. En aquellos casos en que las partes intelectuales de los centros motor e
instintivo, que son necesarias para la manifestacin de la facultad creativa, no estn lo suficientemente educadas o no les

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correspondan en su desarrollo, se pueden manifestar en sueos. Eso explica los bellos y artsticos sueos de personas que
por lo dems no son nada artsticas.
La parte intelectual del centro emocional es tambin el asiento principal del centro magntico. Lo que quiero decir es que si
el centro magntico existe slo en el centro intelectual o en la parte emocional del centro emocional, no puede ser lo
suficientemente fuerte para ser efectivo y siempre est expuesto a cometer errores o a fallar. Pero la parte intelectual del
centro emocional, cuando est totalmente desarrollada y trabaja con todo su poder, es un camino hacia los centros
superiores.
En el centro motor, la parte mecnica es automtica. Todos los movimientos automticos, que en el lenguaje ordinario se
llaman "instintivos", le pertenecen, as como la imitacin y la capacidad para la imitacin que desempea un papel tan grande en la vida.
La parte emocional del centro motor est conectada principalmente con el placer del movimiento. El amor a los deportes y a
los juegos deberan pertenecer normalmente a esta parte del centro motor, pero cuando la identificacin y otras emociones
se llegan a mezclar con l, muy raramente se encuentra all, y en la mayora de los casos el amor a los deportes est en la
parte motriz de cualquiera de los centros intelectual o emocional.
La parte intelectual del centro motor es un instrumento muy importante y muy interesante. Todo el que alguna vez haya
hecho bien cualquier tipo de trabajo fsico, cualquiera que sea ste, sabe que cada tipo de trabajo necesita muchas invenciones. Uno tiene que inventar sus propios pequeos mtodos para todo lo que uno hace. Estas invenciones son el trabajo
de la parte intelectual del centro motor, y muchas otras invenciones del hombre tambin necesitan el trabajo de la parte
intelectual del centro motor. El poder de imitar a voluntad la voz, entonaciones, y gestos de otras personas, tal como la
poseen los actores, tambin pertenece a la parte intelectual del centro motor; pero en grados ms altos o mejores est
mezclada con el trabajo de la parte intelectual del centro emocional.
El trabajo del centro instintivo est muy bien escondido de nosotros. Conocemos realmente, es decir, sentimos y podemos
observar, slo la parte sensorial y emocional.
La parte mecnica incluye en si misma sensaciones habituales que muy a menudo no las notamos en absoluto, pero que
sirven de fondo para otras sensaciones; tambin incluye movimientos instintivos en el significado correcto de la expresin,
es decir, todos los movimientos internos tales como la circulacin de la sangre, el movimiento del alimento en el organismo
y los reflejos internos y externos.
La parte intelectual es muy grande y muy importante. En el estado de conciencia de s o al aproximrsele, uno puede entrar
en contacto con la parte intelectual del centro instintivo y aprender bastante de ella en lo concerniente al funcionamiento de
la mquina y a sus posibilidades. La parte intelectual del centro instintivo es la mente detrs de todo el trabajo del
organismo, una mente bastante diferente de la mente intelectual.
El estudio de las partes de los centros y de sus funciones especiales requiere cierto grado de recuerdo de s. Sin recordarse
a s mismo uno no se puede observar por un tiempo suficientemente largo o lo suficientemente claro como para sentir y
comprender la diferencia de funciones que pertenecen a distintas partes de los diferentes centros.
El estudio de la atencin muestra las partes de los centros mejor que cualquier otra cosa, pero el estudio de la atencin
tambin requiere cierto grado de recuerdo de s.
Muy pronto se darn cuenta de que todo su trabajo sobre s mismos est conectado con el recuerdo de s y que no puede
proseguir exitosamente sin l. Y el recuerdo de s es un despertar parcial, o el comienzo del despertar. Naturalmente -y esto
debe ser muy claro- no se puede realizar ningn trabajo en el sueo.

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INTELIGENCIA Y ADAPTACION BIOLOGICA

Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica (o en la sociologa, aunque
sta tambin termina, a su vez, en la misma alternativa). Para unos, los fenmenos mentales no se hacen inteligibles si no
se los relaciona con el organismo. Este criterio se impone, efectivamente, cuando se trata de las funciones elementales
(percepcin, motricidad, etc.), de las que la inteligencia depende en sus primeros movimientos. Pero nunca se ha visto que
la neurologa explique por qu dos y dos son cuatro, ni por qu las leyes de la deduccin se imponen al espritu con
necesidad. Ah se origina la segunda tendencia, que considera irreductibles las relaciones lgicas y matemticas, y vincula
al anlisis de las mismas el de las funciones intelectuales superiores. La cuestin que se plantea consiste en saber si la
lgica, concebida fuera de las tentativas de explicacin de la psicologa experimental, puede legtimamente explicar a su vez
algo de la experiencia psicolgica como tal.
La lgica formal, o logstica, constituye simplemente la axiomtica de los estados de equilibrio del pensamiento, y la ciencia
real que corresponde a esta axiomtica no es otra que la psicologa misma del pensamiento. Distribuidas as las tareas, la
psicologa de la inteligencia debe seguir teniendo en cuenta los descubrimientos logsticos, pero stos no llegarn nunca a
dictar al psiclogo sus propias soluciones: slo se limitarn a plantearle problemas.
Habremos de partir, por consecuencia, de esta doble naturaleza, biolgica y lgica, de la inteligencia. Los dos captulos que
siguen tienen precisamente el fin de delimitar estas cuestiones previas y buscar, sobre todo, la reduccin a la mayor unidad
posible -dentro del actual estado de los conocimientos- de esos dos aspectos fundamentales, aunque aparentemente
irreductibles, de la vida del pensamiento.
Situacin de la inteligencia en la organizacin mental. Toda conducta, trtese de un acto desplegado al exterior, o
interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptacin o, mejor dicho, como una readaptacin.
El individuo no acta sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se halla momentneamente
roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el
organismo (Claparde). Una conducta constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el
sujeto; pero, contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y suponen una transformacin interna
de los cuerpos que se enfrentan, las conductas que estudia la psicologa son de orden funcional y operan a distancia cada
vez mayor en el espacio (percepcin, etc.) y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada vez ms complejas
(rodeos, retornos, etc.).
As concebida en trminos de intercambios funcionales, la conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente
interdependientes: uno afectivo, otro cognoscitivo.
Diremos, pues, simplemente, que cada conducta supone un aspecto energtico y afectivo, y un aspecto estructural o
cognoscitivo.
Pero si toda conducta, sin excepcin, implica as una energtica o una economa que constituye su aspecto afectivo, los
intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una forma o una estructura determinante de los diversos
circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en esta estructuracin de la conducta donde reside su aspecto
cognoscitivo. Una percepcin, un aprendizaje sensomotor (hbito, etc.), un acto de comprensin, un razonamiento, etc.,
vienen a estructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. All es donde presentan
ciertos parentescos entre s: parentescos que los oponen a los fenmenos afectivos. Sobre este particular, hablaremos de
las funciones cognoscitivas en sentido amplio, incluyendo las adaptaciones sensomotrices.
La vida afectiva y la vida cognoscitiva, aunque distintas, son inseparables. Lo son porque todo intercambio con el medio
supone a la vez una estructuracin y una valorizacin, sin que por eso sean menos distintas, puesto que estos dos aspectos
de la conducta no pueden reducirse el uno al otro. Es as como no se podra razonar, incluso en matemticas puras, sin
experimentar ciertos sentimientos, y como, a la inversa, no existen afecciones que no se hallen acompaadas de un mnimo
de comprensin o de discriminacin. Un acto de inteligencia supone, pues, una regulacin energtica interna (inters,
esfuerzo, facilidad, etc.) y una externa (valor de las soluciones buscadas y de los objetos a los que se dirige la bsqueda),
pero ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y comparables a todas las dems regulaciones del mismo orden.
Recprocamente, los elementos perceptivos o intelectuales que se encuentran en todas las manifestaciones emocionales
afectan a la vida cognoscitiva del mismo modo que cualquier otra reaccin perceptiva o inteligente.

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Lo que el sentido comn llama sentimientos e inteligencia, considerndolos como dos facultades opuestas entre s, son
simplemente las conductas relativas a las personas y las que se refieren a las ideas o a las cosas: pero en cada una de
esas conductas intervienen los mismos aspectos afectivos y cognoscitivos de la accin, aspectos siempre unidos que en
ninguna forma caracterizan facultades independientes.
Ms an, la inteligencia no consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando con
propiedad, no es una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya
formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los mecanismos sensomotores elementales. Hay que
comprender, en efecto, que, si la inteligencia no es una facultad, esta negacin implica una continuidad funcional radical
entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz: la
inteligencia no sera, pues, ms que la forma de equilibrio hacia la cual tienden estos ltimos.
Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinacin de estructuras perceptivas, ni que
percibir equivalga a razonar inconscientemente (an cuando ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad
funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe
concebirse como una forma particular de equilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser
inestable en los lmites de ste. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucedindose
segn una ley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable a los procesos que intervenan
ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es as ms que un trmino genrico que designa las formas superiores
de organizacin o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas.
Este modo de hablar implica primero una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vida del espritu y del
mismo organismo: equilibrio estructural de la conducta, ms flexible y a la vez durable que ningn otro, la inteligencia es
esencialmente un sistema de operaciones vivientes y actuantes. Es la adaptacin mental ms avanzada, es decir, el
instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los contactos
inmediatos y momentneos para alcanzar las relaciones extensas y estables. Por otra parte, este mismo lenguaje nos
prohibe delimitar la inteligencia en cuanto a su punto de partida: ella es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden con
las de la adaptacin sensomotriz en general, as como, ms all de ella, con las de la adaptacin biolgica misma.
Naturaleza adaptativa de la inteligencia. Si la inteligencia es adaptacin, convendr que ante todo quede definida esta
ltima. Ahora bien, salvo las dificultades del lenguaje finalista, la adaptacin debe caracterizarse como un equilibrio entre
las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Asimilacin puede llamarse, en el sentido ms amplio
del trmino, a la accin del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta accin depende de las conductas
anteriores referidas a los mismos objetos o a otros anlogos. En efecto, toda relacin entre un ser viviente y su medio
presenta ese carcter especfico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo, lo modifica
imponindole cierta estructura propia. As es cmo, fisiolgicamente, el organismo absorbe substancias y las transforma en
funcin de la suya. En el terreno de la psicologa sucede lo mismo, salvo que las modificaciones de que se trata no son ya
de orden substancial, sino nicamente funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepcin y el juego de las
acciones reales o virtuales (operaciones conceptuales, etc.). La asimilacin mental es, pues, la incorporacin de los objetos
en los esquemas de la conducta, no siendo tales esquemas ms que la rama de las acciones susceptibles de repetirse
activamente.
Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa, de acuerdo con el lenguaje
de los bilogos, con el trmino de acomodacin, entendindose que el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la
reaccin de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reaccin modifica el ciclo asimilador acomodndolo a ellos.
Psicolgicamente, encuntrase de nuevo el mismo proceso, en el sentido de que la presin de las cosas concluye siempre,
no en una sumisin pasiva, sino en una simple modificacin de la accin que se refiere a ellas. Dicho esto, puede entonces
definirse la adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, que es como decir un equilibrio de los
intercambios entre el sujeto y los objetos.
En el caso de la adaptacin orgnica, tales intercambios, cuando son de naturaleza material, suponen una interpretacin
entre tal o cual parte del cuerpo viviente y tal o cual sector del medio exterior. En cambio, la vida psicolgica comienza,
como hemos visto, con los intercambios funcionales, es decir, en el punto en que la asimilacin no altera ya de modo

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fisicoqumico los objetos asimilados, sino que los incorpora simplemente en las formas de actividad propia (y donde la
acomodacin modifica slo esta actividad).
Comprndese entonces que, a la interpenetracin directa del organismo y del medio, se superponen, con la vida mental,
intercambios mediatos entre el sujeto y los objetos, los que se efectan a distancias espacio-temporales cada vez ms
grandes, y segn trayectos cada vez ms complejos. Todo el desarrollo de la actividad mental, desde la percepcin y el
hbito hasta la representacin y la memoria, como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento formal,
es as funcin de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre una asimilacin de
realidades cada vez ms alejadas de la accin propia y de una acomodacin de sta a aqullas.
En este sentido la inteligencia, cuyas operaciones lgicas constituyen un equilibrio a la vez mvil y permanente entre el
universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de los procesos adaptativos. La adaptacin orgnica no
asegura, en efecto, ms que un equilibrio inmediato, y consecuentemente limitado, entre el ser viviente y el ambiente actual,
Las funciones cognoscitivas elementales, tales como la percepcin, el hbito y la memoria, la prolongan en el sentido de la
extensin presente (contacto perceptivo con los objetos distantes) y de las anticipaciones o reconstituciones prximas.
Unicamente la inteligencia, capaz de todas las sutilezas y de todos los subterfugios por la accin y por el pensamiento,
tiende al equilibrio total, con vista a asimilar el conjunto de lo real y a acomodar a l la accin que ella desease de su
sujecin al hic y al nunc iniciales.
El desarrollo del nio es un proceso temporal por excelencia. Me esforzar en ofrecer algunos datos necesarios para la
comprensin de este problema.
En particular me referir a dos puntos. El primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo, tanto
psicolgico como biolgico, supone una duracin, y la infancia dura tanto ms cuanto superior es la especie; la infancia de
un gato, la infancia de un pollo, duran menos que la infancia del hombre, porque el nio tiene mucho ms que aprender.
Esto es lo que intentar demostrar ahora.
Tambin deseara tratar un segundo punto, que se formula as: El ciclo vital expresa acaso un ritmo biolgico
fundamental, una ley inexorable? La civilizacin modifica este ritmo, y en qu medida? Dicho de otra manera, existe la
posibilidad de acelerar o de retardar este desarrollo temporal?
Para tratar estos dos puntos me ocupar nicamente del desarrollo del nio, en oposicin a su desarrollo escolar o a su
desarrollo familiar; es decir, insistir en especial sobre el aspecto espontneo de este desarrollo; ms aun, me limitar slo
al desarrollo propiamente intelectual o cognoscitivo.
Se pueden distinguir, en efecto, dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio. Por una parte, lo que se puede llamar el
aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el nio recibe desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa
en general y, adems, existe el desarrollo que se puede llamar espontneo, que para resumir denominar psicolgico, que
es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado
pero que debe descubrir por s solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo.
Veamos en seguida dos ejemplos: en una coleccin de objetos, por ejemplo, un ramo de flores donde hay seis violetas y
seis flores que no son violetas, se trata de descubrir que hay ms flores que violetas, que el todo supera a la parte. Esto
parece tan evidente que a nadie se le ocurrira enserselo al nio. Y sin embargo, como veremos, harn falta muchos
aos para descubrir leyes de este gnero.
Otro ejemplo banal es el de la transitividad. Si una varilla comparada a otra es igual a sta y si la segunda es igual a una
tercera, ser la primera, que yo he escondido bajo la mesa, igual a la tercera? Es verdad que A = C si A = B y B = C?
De nuevo, se trata aqu de una evidencia completa para nosotros; no se nos ocurrira la idea de ensersela a un nio. Sin
embargo, a ste le har falta llegar a los siete aos, como veremos, para descubrir las leyes lgicas de esta forma.
Tratar, entonces, de estudiar el aspecto espontneo de la inteligencia y es del nico sobre el que hablar, porque soy
psiclogo y no educador y, adems, porque desde el punto de vista de la accin del tiempo es, precisamente, este
desarrollo espontneo lo que constituye la condicin previa evidente y necesaria del desarrollo escolar, por ejemplo.

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En nuestras escuelas de Ginebra se comienza a ensear la nocin de proporcin a los alumnos solamente alrededor de los
once aos. Por qu no antes? Es evidente que si el nio pudiera comprenderla siendo ms joven los programas
escolares habran comenzado la iniciacin de las proporciones a la edad de nueve aun de siete aos; si hace falta esperar
once aos, es debido a que esta nocin supone todo tipo de operaciones complejas. Una proporcin es una relacin de
relaciones. Para comprender una relacin de relaciones es preciso, ante todo, comprender lo que es una relacin, es
necesario constituir previamente toda la lgica de relaciones y hace falta luego aplicar esta lgica de relaciones a la lgica
de los nmeros. Se encuentra aqu un conjunto amplio de operaciones que son implcitas, que no se distinguen desde un
primer contacto y que se encuentran escondidas detrs de esta nocin de proporcin. Este ejemplo muestra, entre cien
otros posibles, de qu manera el desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontneo y psicolgico.
Me voy a limitar, pues, a este ltimo y utilizar para comenzar un ejemplo concreto. Se trata de una experiencia que hemos
hecho en Ginebra hace tiempo y que es la siguiente: se presentan al nio dos bolitas de plastilina de 3 4 cm. de dimetro.
El nio verifica que tienen el mismo volumen, el mismo peso, que son similares en todo, y luego se pide al nio que
transforme una de las bolitas en una salchicha, o bien que las aplaste como una galleta, o que la seccione en trozos
pequeos. Luego se le hacen tres preguntas.
Primera pregunta: Acaso ha quedado la misma cantidad de materia? Se entiende que se emplear el lenguaje del nio; se
dir, por ejemplo, ha quedado la misma cantidad de plastilina una vez que la bola se convirti en salchicha, o bien, hay
ms o menos plastilina que antes?
Cantidad de materia, conservacin de la materia ... es extraordinario que slo alrededor de los ocho aos de promedio este
problema se resuelve en el 75 % de los nios. No es ms que una media. Si ustedes realizan esta experiencia con sus
propios hijos naturalmente encontrarn una edad ms precoz, puesto que sus nios, evidentemente, estn ms avanzados
que el promedio. Pero para el promedio son ocho aos ...
Segunda pregunta: El peso sigue siendo el mismo? Se presenta a los nios una pequea balanza: si pongo una bolita de
plastilina sobre uno de los platillos y en el otro la salchicha, suponiendo que haya salido de la bolita por un simple cambio de
forma, acaso el peso seguir siendo el mismo?
La nocin de conservacin del peso no se adquiere sino alrededor de los nueve o diez aos; alrededor de los diez aos por
el 75 % de los nios, es decir, dos aos despus de la adquisicin de la nocin de sustancia.
Tercera pregunta: El volumen sigue siendo el mismo? Para el volumen, como el lenguaje es un problema difcil, se
emplear un procedimiento indirecto. Se sumerge la bolita de plastilina en un vaso de agua, se hace verificar que el agua
sube porque la bolita ocupa su lugar. En seguida se pregunta si la salchicha sumergida en el vaso de agua tomara el
mismo lugar, es decir, si har subir el agua la misma cantidad. Este problema se resuelve nicamente a los doce aos, es
decir, que hay nuevamente un desfasaje de dos aos en relacin a la solucin del problema de la conservacin del peso.
Veamos rpidamente cules son los argumentos de aquellos nios que no tienen la nocin de conservacin de sustancia,
de peso o de volumen. El argumento es siempre el mismo. El nio dir: antes era redonda, despus se estir la plastilina,
como ha sido estirada hay ms. El nio mira una de las dimensiones pero olvida la otra. Lo que llama la atencin en este
razonamiento es que considera la configuracin de la partida y la configuracin de la llegada, pero no razona sobre la
transformacin propiamente dicha. El nio olvida que una cosa se transform en otra y compara la bolita testigo del
comienzo con su estado final y responde: pero no, es ms larga y por lo tanto hay ms.
Luego descubrir que es la misma sustancia, la misma cantidad de materia pero dir: es ms largo y es sin duda ms
pesado, con los dos aos de desfasaje que mencionara antes y con los mismos argumentos.
Veamos cules son los argumentos que permiten llegar a la nocin de conservacin. Son siempre los mismos y suman
tres.
Primer argumento, que llamar argumento de identidad. El nio dice: pero no se ha sacado nada ni agregado nada, por
consiguiente es lo mismo, la misma cantidad de plastilina. Y alrededor de los ocho aos encuentra tan extraordinario que
se le pregunte algo tan fcil que sonre, levanta los hombros, sin pensar que haba dado una respuesta contraria el ao
anterior. Dir entonces: es lo mismo porque usted no ha sacado nada ni agregado nada, pero con respecto al peso: es
ms largo y por consiguiente ms pesado, y vuelve al argumento precedente.
Segundo argumento: la reversibilidad. El nio dir: usted ha estirado la plastilina, pero no tiene ms que volverla a
convertir en bolita y podr ver que es lo mismo.

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Tercer argumento: la compensacin. El nio dice: se ha alargado, de acuerdo, hay ms, pero al mismo tiempo es ms
delgada. La plastilina ha ganado por una parte pero ha perdido por otra y por eso se compensa y es lo mismo. Estos
hechos sencillos permiten hacer inmediatamente dos verificaciones referentes al tiempo y distinguir en el tiempo dos
aspectos fundamentales: la duracin, por una parte, y el orden de sucesin de los eventos, por otra; la duracin no es ms
que el intervalo entre los rdenes de sucesin.
I) El tiempo es, ante todo, necesario como duracin.
Es necesario esperar ocho aos para que se adquiera la nocin de conservacin de la sustancia, diez aos para la nocin
de peso, y esto slo para el 75 % de los sujetos. Y no todos los adultos han adquirido la nocin de conservacin del peso.
Spencer, en su trabajo de sociologa, cuenta la historia de una seora que viajaba con una valija alargada de preferencia a
una valija cuadrada, porque pensaba que los vestidos estirados pesaban menos que los vestidos doblados en la valija
cuadrada! En cuanto al volumen nos hace falta esperar doce aos, y esto no es un caso especial para Ginebra. Las
experiencias que habamos realizado ente 1937 y 1940 en Ginebra han sido retomadas en Francia, Polonia, Inglaterra,
Estados Unidos, Canad, Irn y en Adn sobre el mar Rojo, y en todas partes se han encontrado estos mismos estadios.
Pero en promedio no se ha encontrado ninguna ventaja en relacin con los nios de Ginebra, que se mantienen en un
rango honorable, como veremos en seguida. Es decir, se trata de una edad mnima, salvo, por supuesto, para algunos
medios sociales seleccionados, por ejemplo, clases de nios bien dotados.
Se puede acelerar una evolucin de este tipo por el aprendizaje? Esta pregunta fue postulada por uno de nuestros
colaboradores, el psiclogo noruego Jan Smedslund, en nuestro Centro de Epistemologa Gentica. Se ocup de calcular
la adquisicin de la nocin de conservacin del peso mediante un determinado aprendizaje, en el sentido americano del
trmino, es decir, por refuerzo externo (lectura de los resultados sobre la balanza, por ejemplo. Hace falta, ante todo,
comprender que esta adquisicin de la nocin de conservacin supone toda una lgica, todo un razonamiento que se refiere
a las transformaciones mismas y, por consiguiente, a la nocin de reversibilidad, y esta reversibilidad es la que el mismo
nio invoca cuando llega a la nocin de conservacin: un estado A de la bolita de plastilina es igual al estado B, el estado B
es igual al estado C, entonces el estado A ser igual al estado C. Hay una correlacin entre estas diversas operaciones.
Smedslund comenz a verificar esta correlacin y encontr que era muy significativa, en los sujetos estudiados, entre la
nocin de conservacin por una parte y la de transitividad por otra. Se ocup a continuacin de sus experiencias de
aprendizaje, es decir, mostraba al nio luego de cada respuesta el resultado en la balanza, hacindole notar bien que el
peso era el mismo. Despus de 2 3 veces, el nio constantemente repite: ser de nuevo el mismo peso, etctera.
De esta manera existira un aprendizaje del resultado, pero lo que tiene inters es que este aprendizaje del resultado se
limita a este resultado particular, es decir, que cuando Smedslund pasa del aprendizaje a la transitividad (lo que es una cosa
totalmente distinta, porque la transitividad constituye una parte de la armadura lgica que lleva a este resultado) no pudo
obtener un aprendizaje en lo que concierne a esta transitividad, a pesar de las repetidas verificaciones sobre la balanza,
donde se ve que A = B, B = C y A = C. Una cosa es, pues, aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual,
es decir, una lgica necesaria para la construccin del resultado. No se forma un instrumento nuevo de razonamiento en
pocos das, he aqu lo que prueba esta experiencia.
II. La segunda constatacin fundamental que vamos a obtener de este ejemplo de las bolitas de plastilina es que el tiempo
es necesario tambin en tanto orden de sucesin. Hemos verificado que el descubrimiento de la nocin de conservacin de
la materia precede en dos aos a la de peso y que sta precede en dos aos a la de volumen. Este orden de sucesin se
ha reencontrado en todas partes y no se ha invertido jams, es decir, que no se encuentra un solo sujeto que haya
descubierto la conservacin del peso sin poseer previamente la nocin de sustancia, mientras que se encuentra siempre lo
inverso.
Por qu este orden de sucesin? Porque para que el peso se conserve hace falta, evidentemente, un sustrato. Este
sustrato, esta sustancia, ser la materia. Es interesante notar que el nio comienza por la sustancia, puesto que esta
sustancia sin peso ni volumen no es verificable empricamente, perceptivamente es un mero concepto, pero un concepto
necesario para llegar despus a la nocin de conservacin del peso y del volumen. El nio comienza entonces por esta
forma vaca que es la sustancia, pero comienza por ella puesto que, en su defecto, no habra conservacin del peso. En
cuanto a la conservacin del volumen, se trata de un volumen fsico y no geomtrico que supone la incomprensibilidad y la

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indeforma-bilidad del cuerpo, lo que en la lgica del nio supondr su resistencia, su masa y, por consiguiente, su peso,
puesto que el nio no distingue entre el peso y la masa.
Este orden de sucesin muestra que para construir un nuevo instrumento lgico son necesarios siempre instrumentos
lgicos preexistentes, es decir, que la construccin de una nueva nocin supondr siempre sustratos, subestructuras
anteriores, y por consiguiente, regresiones indefinidas, como veremos en seguida.
Esto nos lleva a la teora de los estadios del desarrollo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios y por
etapas, y distinguir cuatro grandes etapas en este desarrollo que me ocupar de describir brevemente.
Primero, una etapa que precede al lenguaje y que llamaremos de inteligencia sensorio-motriz, antes de los 18 meses,
aproximadamente.
Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta los 7 u 8 aos, a la que llamaremos perodo de la
representacin preoperatoria, en un sentido que definir en seguida. Luego, entre 7 y 12 aos ms o menos, distinguiremos
un tercer perodo que llamaremos el de operaciones concretas, y finalmente, despus de los 12 aos el de las operaciones
proposicionales o formales.
Distinguiremos entonces etapas sucesivas. Estas etapas, estos estadios, debemos notar, se caracterizan precisamente por
su orden fijo de sucesin. No se trata de etapas a las que se pueda asignar una fecha cronolgica constante. Por el
contrario, estas edades pueden variar de una sociedad a otra, como veremos luego, pero el orden de sucesin se mantiene
constante. Es siempre el mismo y esto por las razones que acabamos de entrever, es decir, que para llegar a un cierto
estadio es preciso haber pasado por procesos previos, hace falta concluir las preestructuras, las subestructuras previas que
permitan avanzar ms lejos. Llegamos as a una jerarqua de estructuras que se construyen con un cierto orden de
integracin que parecen adems desintegrarse, lo que es interesante, en el orden inverso en el momento de la senectud,
como lo demuestran los trabajos del Dr. Ajuriaguerra y sus colaboradores en el estado actual de sus investigaciones.
Pasemos a describir muy rpidamente estos estadios con el fin de demostrar por qu el tiempo es necesario, y por qu se
requiere tanto tiempo para llegar a nociones tan evidentes y tan simples como las que he tomado como ejemplo.
Comencemos por el perodo de la inteligencia sensorio-motriz: existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay
pensamiento antes del lenguaje. A este respecto distinguimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solucin de
un problema nuevo por el sujeto, es la coordinacin de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera
inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin directa sino sobre
un simbolismo, sobre la evocacin simblica por el lenguaje, por las imgenes mentales, etc., que permiten representar lo
que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, va a captar directamente.
Hay, por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje. Tomemos un ejemplo: presento a un nio un
trapo, pero sin que la haya visto, bajo ste tambin he escondido una boina vasca. Despus, le presento al nio un objeto
nuevo para l, un juguete cualquiera que no conoce, que desea tomar y que luego escondo debajo del trapo. Llegado a un
cierto nivel de desarrollo va a levantar el trapo para encontrar el objeto, pero aunque no vea el objeto sino slo la boina
vasca, va inmediatamente a levantar la boina para encontrar el objeto en cuestin. Esto, que parece ser nada, es un acto
de inteligencia muy complejo y supone, ante todo, la permanencia del objeto. Veremos en seguida que la nocin de
permanencia no es innata y que exige, por el contrario, varios meses para construirse. Supone la localizacin del objeto, lo
que no se da inmediatamente puesto que esta localizacin, a su vez, supone la organizacin del espacio. Esto supone, por
su parte, relaciones particulares del tipo arriba-abajo, etc. Hay, por lo tanto, toda una construccin en este acto de
inteligencia que parece tan simple, pero que un acto de inteligencia de este tipo pueda construirse antes que el lenguaje no
supone necesariamente la representacin o el pensamiento.
Por qu este perodo de inteligencia sensorio-motriz dura tanto tiempo, hasta los 18 meses? Dicho de otra manera, por
qu la adquisicin del lenguaje es tan tarda en relacin a los mecanismo invocados? Se ha querido reducir el lenguaje a un
puro sistema de condicionamientos, de reflejos condicionados, pero si tal fuera el caso, existira una adquisicin del
lenguaje desde el comienzo del primer mes, puesto que los primeros reflejos condicionados comienzan con el segundo
mes. Por qu entonces hace falta esperar 18 meses?

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Respondemos que el lenguaje es solidario del pensamiento y supone, en consecuencia, un sistema de acciones
interiorizadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones. Llamaremos operaciones a las acciones
interiorizadas, es decir, ejecutadas no solamente en forma material sino interiormente, simblicamente. Son acciones que
pueden combinarse de muchas maneras, en particular que pueden invertirse, que son reversibles en el sentido que indicar
en seguida.
Estas acciones constituyen el pensamiento; estas acciones interiorizadas, ante todo, hay que aprender a ejecutarlas
materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de acciones efectivas, de acciones materiales. Pensar es, por
ejemplo, clasificar u ordenar o poner en correspondencia, reunir o disociar, etc. Es necesario que todas estas operaciones
hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego construirlas en pensamiento. Es por esta razn que existe
un perodo sensorio-motriz tan prolongado antes del lenguaje y es por ello que el lenguaje es relativamente tan tardo en el
desarrollo. Es preciso un largo y prolongado ejercicio de la accin pura para construir las subestructuras del pensamiento
posterior.
Adems, durante este primer ao se construyen, precisamente, todas las estructuras ulteriores: la nocin de objeto, de
espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la nocin de causalidad; es decir, todas las grandes
nociones que constituirn posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en
accin con la actividad material.
Veamos dos ejemplos: primero, la nocin del objeto permanente. Aparentemente no hay nada ms simple. El filsofo
Meyerson pensaba que la permanencia del objeto se daba junto con la percepcin y que no hay manera de percibir un
objeto sin creer a la vez que es permanente. El beb nos corrige a este respecto: si se toma un beb de 5 6 meses
despus de la coordinacin de la visin y de la aprehensin, es decir, cuando comienza a poder tomar los objetos que ve, y
se le presenta un objeto que le interesa, por ejemplo un reloj, y se lo coloca delante de l sobre la mesa, el nio estira la
mano para tomar el objeto. Pero si se recubre el objeto con una pantalla, con un trapo, por ejemplo, se ver entonces que
el nio retira simplemente la mano si el objeto no es importante para l, o se disgustar si el objeto tiene un inters
particular (por ejemplo, si se trata de su bibern), pero no tiene intencin de levantar la pantalla y buscar el objeto debajo de
ella. Y no es porque no sepa desplazar un trapo sobre un objeto, pues si se coloca el trapo sobre su cara sabr muy bien
sacrselo en seguida, sino que no sabe buscar debajo del trapo para encontrar el objeto. Todo pasa como si el objeto, una
vez que desaparece del campo de la percepcin, se ha reabsorbido, hubiera perdido su existencia, no hubiera encontrado
todava esta sustancialidad que, como hemos visto, necesita ocho aos para alcanzar la propiedad de su conservacin
cuantitativa. El mundo exterior no es ms que una serie de cuadros mviles que aparecen y desaparecen y donde los ms
interesantes pueden reaparecer si se sabe cmo hacerlo (por ejemplo, gritando con cierta continuidad si se trata de una
persona que se quiere volver a ver), pero no son ms que cuadros mviles sin sustancialidad, sin permanencia y, sobre
todo, sin localizacin.
En una segunda etapa se ver que el nio levanta la pantalla para encontrar el objeto escondido debajo de ella. Pero un
control posterior demuestra que an no est todo adquirido. Se coloca el objeto a la derecha del nio pero se lo esconde y
el nio va a buscarlo; en seguida se lo vuelve a tomar y muy lentamente se lo pasa ante sus ojos y se lo coloca a su
izquierda (se trata en este caso de un beb de 9 a 10 meses); el beb que ha visto desaparecer el objeto a su izquierda ir
a buscarlo inmediatamente a su derecha, all donde lo haba encontrado una primera vez, por lo tanto se trata aqu slo de
una semipermanencia, sin localizacin; el nio buscar all donde la accin de bsqueda tuvo xito una primera vez,
independientemente del desplazamiento del objeto.
Segundo: qu pasa con el espacio? Aqu, nuevamente, se ve que nada es innato en las estructuras y que todo debe ser
construido poco a poco y laboriosamente. En lo que concierne al espacio todo el desarrollo sensorio-motriz es
particularmente importante e interesante desde el punto de vista de la psicologa de la inteligencia. Al comienzo, en efecto,
el recin nacido no posee un espacio en tanto continente puesto que no hay objeto (incluyendo al cuerpo propio, que no es
naturalmente concebido como un objeto). Existe una serie de espacios heterogneos unos con otros, y todos se centran
sobre el cuerpo propio. Existe el espacio bucal descripto por Stern: la boca es el centro del mundo por mucho tiempo y
Freud dijo muchas cosas al respecto. Despus est el espacio visual, pero adems del espacio visual est el espacio tctil
y tambin el espacio auditivo. Estos espacios se centran todos sobre el cuerpo propio por una parte, la accin de mirar, de
seguir con los ojos, la accin de llevar a la boca, etc., pero se encuentra incoordinados entre s, de donde se sigue una
multiplicidad de espacios egocntricos, se podra decir, no coordinados y que no incluyen al cuerpo propio como elemento
de un contenido.

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Sin embargo, dieciocho meses ms tarde este mismo nio tendr la nocin de un espacio general que engloba a todas
estas variedades particulares de espacios, comprendiendo a todos los objetos que se han convertido en slidos
permanentes, y que incluye al cuerpo propio a ttulo de objeto entre los dems. Los desplazamientos de los objetos se
coordinan y se pueden deducir y prever con respecto a los desplazamientos personales.
Dicho de otra manera, durante estos dieciocho meses no sera exagerado hablar de una revolucin copernicana, en el
sentido kantiano del trmino. Hay una inversin total, una descentracin total con respecto al espacio egocntrico primitivo.
He dicho lo suficiente para mostrar que dieciocho meses son bien poco para construir todo esto y que, en realidad, este
desarrollo es extraordinariamente acelerado durante el primer ao. Es posiblemente el perodo de la niez donde las
adquisiciones son ms numerosas y ms rpidas.
Paso ahora al perodo de la representacin preoperatoria. Alrededor del ao y medio o dos aos se produce un evento
extraordinario en el desarrollo intelectual del nio. Es cuando aparece la capacidad de representar algo por medio de otra
cosa. Es lo que se llama funcin simblica. La funcin simblica es el lenguaje que, por otra parte, es un sistema de signos
sociales por oposicin a los signos individuales. Pero al mismo tiempo que este lenguaje hay otras manifestaciones de la
funcin simblica. Existe el juego que se convierte en juego simblico: representar una cosa por medio de un objeto o de
un gesto. Hasta aqu el juego no era ms que de ejercicios motrices, en tanto que alrededor del ao y medio el nio
comienza a jugar con smbolos. Uno de mis hijos mova un caracol sobre una caja de cartn diciendo Miau, puesto que un
momento antes haba visto un gato caminando sobre una pared. El smbolo era evidente en este caso, puesto que el nio
no tena otra palabra a su disposicin. Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa mediante otra. Una tercera forma
de simbolismo podra ser la simblica gestual, por ejemplo: en la imitacin diferida. Una cuarta forma ser el comienzo de
la imagen mental o la imitacin interiorizada.
Existe, por lo tanto, un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que hacen posible el pensamiento. El
pensamiento es, repito, un sistema de accin interiorizada, que conduce a estas acciones particulares que llamamos
operaciones: acciones reversibles y acciones que se coordinan unas con otras en sistemas de conjunto, de los que diremos
algo en seguida.
Se presenta aqu una situacin que plantea de la manera ms aguda el problema del tiempo. Por qu las estructuras
lgicas, la operaciones reversibles, que acabamos de caracterizar, y la nocin de conservacin, de la cual hablamos, no
aparecen juntamente con el lenguaje y desde el momento en que existe la funcin simblica? Por qu hace falta esperar
ocho aos para adquirir el invariante de la sustancia y ms tiempo an para las otras nociones, en lugar de aparecer desde
que existe la funcin simblica, es decir, la posibilidad de pensar y no ya slo de actuar materialmente? Por esta razn
fundamental: las acciones que han permitido algunos resultados en el terreno de la efectividad material no pueden
interiorizarse sin ms de manera inmediata y se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya ha sido
aprendido en el plano de la accin. Esta interiorizacin es, en realidad, una nueva estructuracin y no simplemente una
traduccin, sino una reestructuracin con un desfasaje que toma un tiempo considerable.
Voy a dar un ejemplo: el grupo de los desplazamientos, que en la organizacin sensorio-motriz del espacio constituye un
resultado final fundamental. Lo que los gemetras llaman un grupo de desplazamiento significa, por ejemplo, que el nio al
circular en su departamento o en su jardn apenas comienza a marchar, es capaz de coordinar sus idas y venidas, de volver
al punto de partida (sta es la reversibilidad) o de hacer desvos para llegar a algunos puntos por caminos diferentes (sta
es la asociatividad del grupo de desplazamientos). En resumen, el nio coordinar sus desplazamientos en un sistema total
que permite retornar al punto de partida.
Este grupo de desplazamientos est ya adquirido a partir del ao y medio, aproximadamente, en el plano sensorio-motriz.
Pero acaso significa esto que el beb pueda representarse en una imagen mental, por el dibujo o por el lenguaje, los
desplazamientos que sabe efectuar materialmente? En absoluto, porque desplazarse es una cosa y muy distinto es evocar
por la representacin los mismos desplazamientos. Hemos realizado con mi colaboradora Szeminska una experiencia
llena de inters para nosotros. En una poca con menos circulacin en Ginebra, los nios de 4 5 aos iban solos de la
casa a la escuela y volvan tambin solos de la escuela a la casa, dos o cuatro veces por da. Ensayamos, entonces,
hacerles representar el trayecto que seguan de la escuela a casa no por el dibujo, porque esto hubiera sido muy
complicado, ni por la palabra, porque hubiese causado ms dificultades todava, sino por medio de un pequeo juego de
construccin. Pusimos una cinta azul para representar el ro Arve, un cartn verde para el parque de Plainpalais,
representamos la iglesia, el palacio de las Exposiciones, etc., y el nio deba colocar los diferentes edificios en relacin con
su casa y con la escuela. Si bien estos nios de 4 5 aos saban seguir el camino para ir a su escuela, no podan empero

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representarlo y daban de alguna manera una representacin motriz. El nio deca: salgo de casa, voy as (gesto),
despus as (gesto), doy una vuelta as y despus llego a la escuela. Pero poner los edificios y reconstruir el camino es
una tarea muy diferente: una cosa es encontrarse en una ciudad extranjera, donde se acaba de llegar, y no perderse al
cabo de algunos das, y otra, muy diferente, es evocar el plano de esta ciudad si no se tiene uno a disposicin. Si una
misma accin se ejecuta materialmente o se evoca en el pensamiento, en realidad no se trata ya de la misma accin. El
desarrollo no es lineal, hace falta una reconstruccin. Es lo que explica que hay un perodo que dura hasta los 7 u 8 aos,
donde todo aquello que fue adquirido en el nivel sensorio-motriz no pueda continuarse sin ms y deba reelaborarse en el
nivel de la representacin antes de llegar a estas operaciones y a estas conversaciones de las que hablbamos.
Llego ahora al nivel de las operaciones concretas, alrededor de los 7 aos promedio en nuestras culturas. Pero veremos
que hay retardos y aceleraciones debidas a la accin social. Alrededor de los 7 aos constatamos un cambio fundamental
en el desarrollo del nio. Se convierte en poseedor de una cierta lgica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de
la reversibilidad, en el sentido de un sistema de conjunto, de lo que dar enseguida dos ejemplos. Este perodo coincide
con los comienzos de la escuela primaria. Aqu, nuevamente, pienso que el factor psicolgico es decisivo. Si el nivel de las
operaciones concretas fuera ms precoz se hubiera podido comenzar la escuela primaria antes, pero esto no es posible
hasta que se alcance un cierto nivel de elaboracin; tratar de ofrecer ahora algunas de sus caractersticas. Las
operaciones del pensamiento, notmoslo en seguida, no son idnticas en este nivel a aquello que corresponde a nuestra
lgica o a lo que podr ser la lgica del adolescente. La lgica del adolescente, y nuestra lgica, son esencialmente una
lgica del discurso. Es decir, que somos capaces, y el adolescente lo ser a partir de los 12 15 aos, de razonar sobre
enunciados verbales proposicionales, podemos manipular hiptesis, razonar ponindonos en el punto de vista ajeno an sin
creer en las proposiciones sobre las cuales razonamos. Somos capaces de manipularlas de una manera formal e
hipottico-deductiva.
Esta lgica, como veremos mas adelante, tarda mucho tiempo en construirse. Antes de llegar a esta lgica se debe pasar
por un estado previo, que llamar perodo de las operaciones concretas. Este perodo corresponde a una lgica que no
versa sobre enunciados verbales y que se aplica nicamente sobre los propios objetos manipulables. Ser una lgica de
clases porque puede reunir los objetos en conjuntos, en clases, o bien ser una lgica de relaciones porque puede
combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o bien ser una lgica de nmeros porque permite enumerar
materialmente al manipular los objetos, pero aunque podr ser una lgica de clases, relaciones y nmeros no llegar a ser
todava una lgica de proposiciones. Y, sin embargo, nos encontramos frente a una lgica en el sentido de que, por la
primera vez, estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que pueden ser invertidas, como por
ejemplo la adicin, que es la misma operacin que la sustraccin en el sentido inverso. Y, adems, es una lgica en el
sentido de que las operaciones estn coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus leyes en tanto son
totalidades. Y es preciso insistir con mucho vigor sobre la necesidad de las estructuras de conjunto para la elaboracin del
pensamiento.
Por ejemplo, un nmero no existe en estado aislado. Lo que se da es la serie de los nmeros, es decir, un sistema
organizado que es la unidad ms la unidad y as sucesivamente. Una clase lgica, un concepto, no existe en estado
aislado. Lo que se da es el sistema total que se llamar clasificacin. Una relacin de comparacin, ms grande que, no
existe tampoco en estado aislado, es parte de una estructura de conjunto que se llamar seriacin, que consiste en
ordenar los elementos siguiendo la misma relacin.
Son stas las estructuras que se construyen a partir de los siete aos, y recin a partir de este momento las nociones de
conservacin se hacen posibles.
Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de conjunto.
1) La seriacin. Se da al nio una serie de varillas de diferentes tamaos y se le indica que las ordene de la ms pequea a
la ms grande. Por supuesto, el nio podr lograr esto antes de los 7 aos pero lo har de una forma emprica, es decir,
por ensayos sucesivos, lo que no es una operacin lgica. Slo a partir de los 7 aos el nio es capaz de elaborar un
sistema para comparar los elementos entre s, basta que haya encontrado el ms pequeo que pone sobre la mesa, en
seguida buscar el ms pequeo de aquellos que quedan y lo colocar junto al primero, y despus el ms pequeo de
todos aquellos que quedan y lo colocar junto al segundo, etc. Cada elemento ser a la vez ms grande que todos aquellos
que han sido puestos sobre la mesa y ms pequeo que todos aquellos que quedan. Se trata aqu de un elemento de
reversibilidad.

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Esta operacin, que es sencilla, se adquiere alrededor de los 7 aos para las longitudes, pero si se traduce esta operacin
en trmino de lenguaje puro se hace mucho ms complicada. En los tests de inteligencia de Burt, que son tan ricos en
operaciones lgicas, existe el siguiente tem que estudi en una poca con gran inters. Se trata de tres nias que difieren
por el color de sus cabellos y es cuestin de adivinar cul es la ms oscura de las tres. Edith es ms rubia que Susana y
sta es, al mismo tiempo, ms oscura que Lili.
Cul es la ms oscura de las tres? Se ve que hace falta un pequeo razonamiento, que no es inmediato, an para un
adulto, para encontrar que es Susana y no Lili. En el nio har falta esperar hasta los 12 aos para que este problema se
resuelva, porque se plantea en trminos de enunciados verbales; sin embargo, no hay aqu nada ms que la seriacin
citada anteriormente, pero una seriacin verbal es una cosa diferente a las operaciones concretas que estoy describiendo.
2) La clasificacin. Esta se adquiere solamente alrededor de los 7 u 8 aos, si se toma como criterio de clasificacin a la
inclusin de una subclase en una clase, es decir, comprender el hecho de que la parte es ms pequea que el todo. Esto
puede parecer extraordinario pero sin embargo es verdad. Si se dan al nio flores que incluyen 6 violetas y 6 flores de otro
tipo y se le pregunta si todas las violetas son flores, la respuesta es: por supuesto, s. Todas las flores son acaso
violetas?, contesta: evidentemente, no. Pregunta: hay ms violetas sobre esta mesa, o ms flores? El nio mirar y
dir: hay ms violetas, o bien, es lo mismo, porque hay 6 por una parte y 6 por otra. Pero, finalmente, me has dicho que
las violetas son flores, entonces hay ms flores, o ms violetas? Y bien, las flores es lo que queda despus de las
violetas. No es la inclusin de la parte en el todo, es la comparacin de una parte con la otra parte; esto es interesante
como sntoma de las operaciones concretas. Con las flores se debe notar que el problema se resuelve alrededor de los 8
aos, pero si se toman animales la solucin llega ms tarde. Se pregunta a un nio: son todos los animales pjaros?
Ciertamente no, hay caracoles, caballos. Son todos los pjaros animales? S, por cierto. Entonces, si miras por la
ventana, hay ms pjaros, o ms animales? No s; habra que contarlos. Imposible, entonces, deducir la inclusin de la
subclase en la clase simplemente por la manipulacin de los trminos todos o algunos. Y esto, probablemente, porque
las flores se pueden juntar en ramilletes. Se trata aqu de una operacin concreta, fcil, mientras que hacer un ramillete de
golondrinas parece ms complicado, ya no es ms manipulable.
Llego finalmente, al nivel de las operaciones formales, alrededor de los 14 15 aos, como nivel de equilibrio. Se trata aqu
de una ltima etapa en cuyo transcurso el nio se vuelve capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre objetos
manipulables, como estos bastoncillos para ordenar, este conjunto de objetos para reunir, etc.; es capaz de una lgica y de
un razonamiento deductivo sobre una hiptesis, sobre proposiciones. Se trata de toda una nueva lgica, de un nuevo
conjunto de operaciones especficas que vienen a superponerse a los precedentes y que se puede llamar lgica de
proposiciones. Esta supone, en efecto, dos caracteres nuevos muy fundamentales. En primer lugar, es una combinatoria,
mientras que hasta ese momento todo se haca por proximidad, por inclusiones sucesivas; en cambio la combinatoria rene
cualquier elemento con cualquier otro. Existe, entonces, aqu un carcter absolutamente nuevo que se basa en una especie
de clasificacin de todas las clasificaciones, o de una seriacin de todas las seriaciones. La lgica de las proposiciones
supondr, adems, la combinacin en un sistema nico de las diferentes agrupaciones que hasta ese momento se
basaban o bien en la reciprocidad o bien en la inversin, que son diferentes formas de reversibilidad (grupo de las cuatro
transformaciones: inversin, reciprocidad, correlatividad, identidad). Nos encontramos, pues, en presencia del trmino final,
que en nuestras sociedades no se observa sino alrededor de los 14 15 aos, y que toma tanto tiempo porque para llegar
hasta all es preciso pasar por todo tipo de etapas, siendo cada una necesaria para la conquista de la siguiente.
Hasta aqu he intentado mostrar el papel necesario del tiempo en el desarrollo intelectual del nio. Hablar ahora de la
segunda cuestin que he propuesto al comienzo de este estudio, a saber: se trata de un ritmo inexorable, o bien acepta
variaciones posibles bajo el efecto de la cultura o de las condiciones en las cuales vive el nio?
Se pueden dar dos respuestas, la respuesta de hecho y la respuesta por interpretacin terica. Pero lamentablemente la
respuesta de hecho es inseparable de la interpretacin terica, puesto que un hecho no es nada por s mismo si no se lo
interpreta, y la interpretacin aqu es siempre delicada.
El estado de hecho. Se encuentran, evidentemente, aceleraciones en relacin a las edades que he indicado. Hay
individuos ms dotados que otros, hay genios de tanto en tanto. Luego hay aceleraciones, pero, estas aceleraciones son

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el resultado de una maduracin biolgica ms rpida? Esto es muy posible puesto que hay ritmos muy diferentes dentro del
crecimiento individual. O bien es un efecto de la educacin, del ejercicio, etc.? El hecho bruto no permite responder y se
ve que hace falta una interpretacin.
Adems, por otra parte, se encuentran aceleraciones colectivas en ciertas clases sociales y en ciertos medios, pero aqu,
nuevamente, se trata de una seleccin de los mejor dotados, o de una accin propiamente social?
En efecto, lo que se encuentra, ante todo, en los estudios comparados que se han realizado en varios pases sobre estos
tipos de resultados revela retardos asombrosos en relacin con las edades que hemos dado. Por ejemplo, los psiclogos
canadienses, que han retomado estas pruebas en detalle y en una forma muy sistemtica, encuentran en Montreal las
mismas edades que en Ginebra, pero al repetir los mismos estudios comparados en la Martinica observaron cuatro aos de
retardo en las respuestas que se dieron sobre estos problemas. Se trataba sin embargo de nios escolarizados segn el
programa francs de enseanza primaria, que llega hasta el certificado de estudios primarios. A pesar de ello, los
pequeos de la Martinica tienen cuatro aos de retardo en la adquisicin de las nociones de conservacin, de deduccin, de
seriacin, etctera.
Entonces, de qu se trata?; este retardo proviene acaso de un factor de maduracin, es decir, de un factor racial? Pero
parece poco probable, puesto que psicolgicamente no se ha encontrado jams algo similar. O se trata de un factor
social, es decir, de una cierta pasividad en el medio social adulto? Los psiclogos que cito (A. Pinard, M. Laurandeau, C.
Boisclair) se han orientado ms bien hacia esta segunda direccin, ofreciendo al respecto todo tipo de ndices. Uno de los
maestros de los nios examinados haba dudado mucho antes de elegir su profesin entre la vocacin de maestro y otra
posible, la de mago... Ahora bien, un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser la causa de un retardo en el
desarrollo de los nios.
Por otra parte han sido realizadas otras investigaciones en Irn. En Tehern se encontraron, ms o menos, las mismas
edades que en Ginebra, pero en los analfabetos del campo, a pocas horas de aquella ciudad, se observa un retardo de dos
aos y medio, y esto de una manera casi constante. El orden de sucesin, sin embargo sigue siendo igual con algunos
desfasajes.
He aqu el estado de hecho, hay variaciones en la velocidad y en la duracin del desarrollo. Cmo interpretarlas? El
desarrollo, del cual he intentado presentar un panorama muy esquemtico y sucinto, puede explicarse por diferentes
factores: distinguir cuatro.
Primer factor: la herencia, la maduracin interna. Este factor debe ciertamente retenerse desde todo punto de vista, pero
es insuficiente porque jams juega en el estado puro o aislado. Si interviene siempre un efecto de maduracin, ste es,
empero, indisociable de los efectos del aprendizaje o de la experiencia. La herencia no es pues un factor que acte por s
mismo o que se pueda aislar psicolgicamente.
Segundo factor: la experiencia fsica, la accin de los objetos. Constituye, nuevamente, un factor esencial que no se trata
de subestimar pero que tambin es insuficiente; en particular la lgica del nio no se extrae de la experiencia de los objetos,
proviene de las acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no es lo mismo. Es decir, la parte de actividad del sujeto
es fundamental y aqu la experiencia obtenida del objeto no es suficiente.
Tercer factor: la transmisin social (factor educativo en el sentido ms amplio). Es un factor determinante en el desarrollo
pero por s mismo es insuficiente por la razn evidente de que para que se establezca una transmisin entre el adulto y el
nio, o entre el medio social y el nio educado, es preciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que se intenta
inculcarle desde afuera. Pero esta asimilacin se encuentra siempre condicionada por las leyes de este desarrollo
parcialmente espontneo, del cual he dado algunos ejemplos.
Recordemos al respecto la inclusin de la subclase en la clase, la parte ms pequea en el todo. El lenguaje contiene una
cantidad de casos en los cuales la inclusin se marca de una manera absolutamente explcita por las mismas palabras.
Pero esto no entra, as no ms, en el espritu del nio en tanto la operacin no se construya en el plano de las acciones
interiorizadas.

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Por ejemplo, estudi en una oportunidad, y era otra vez el test de Burt, una prueba en la que se trataba de determinar el
color de un ramo de flores a partir del enunciado siguiente: Un nio dice a sus hermanos: algunas de mis flores son
botones de oro (yo mismo simplifiqu la pregunta diciendo: algunas de mis flores son amarillas) Una de sus hermanas
responde: entonces tu ramo es completamente amarillo. La segunda responde: una parte de tus flores son amarillas. La
tercera responde: ninguna de tus flores son amarillas.
Los pequeos parisienses, se trataba de una investigacin que realic en Pars, responda hasta los 9 y 10 aos: Las dos
primeras tienen razn porque dicen lo mismo, la primera deca: todo tu ramo es amarillo, la segunda: algunas de tus flores
son amarillas; es lo mismo; quiere decir que hay algunas flores y que todas ellas son amarillas. Dicho de otra manera, el
genitivo partitivo, la relacin de parte a todo, no haba sido comprendido por el lenguaje por falta de estructuracin de la
inclusin.
Quiero hablar de un cuarto factor que llamar factor de equilibracin. Desde el momento que existen ya tres factores es
preciso que se equilibren entre s pero, adems, en el desarrollo intelectual interviene un factor fundamental. Un
descubrimiento, una nocin nueva, una afirmacin, debe equilibrarse con las otras, se requiere todo un juego de
regulaciones y de composiciones para llegar a la coherencia. Yo tomo la palabra equilibrio no en un sentido esttico sino
en el sentido de una equilibracin progresiva. La equilibracin es la compensacin por reaccin del sujeto a las
perturbaciones exteriores, compensacin que lleva hacia la reversibilidad operatoria al trmino de este desarrollo.
La equilibracin me parece el factor fundamental en este desarrollo.
aceleracin y, al mismo tiempo, la imposibilidad de una aceleracin.

Comprendemos, entonces, la posibilidad de

La posibilidad de aceleracin est dada en los hechos que indiqu anteriormente. Pero tericamente si el desarrollo es, ante
todo, un problema de equilibracin, porque un equilibrio pude regularse ms o menos rpidamente segn la actividad del
sujeto, no se regula automticamente como un proceso hereditario que se padeciera desde el interior. Si comparamos a los
jvenes griegos del tiempo en que Platn, Scrates y Aristteles inventaron las operaciones proposicionales de nuestra
lgica occidental, nuestros jvenes contemporneos, que deben asimilar no solamente la lgica de las proposiciones sino
tambin todo lo adquirido desde Descartes, Galileo, etc., hace falta, evidentemente, plantear la hiptesis de una aceleracin
considerable en el curso de la infancia hasta el nivel de la adolescencia.
El equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equilibracin puede ser ms o menos rpida. Sin embargo, esta
aceleracin no podr seguir aumentando indefinidamente y es lo que concluir. No creo que exista incluso una ventaja en
el intento de acelerar el desarrollo del nio ms all de ciertos lmites. El equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno
lo dosifica a su manera. Demasiada aceleracin corre un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educacin no es el
aprender lo mximo, ni de maximizar los resultados, sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender a
desarrollarse y aprender a continuar desarrollndose despus de la escuela.

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ALGUNAS LECCIONES ELEMENTALES DE PSICOANLISIS (*)1938 [1940]

Sigmund Freud
UN autor que se propone introducir alguna rama de conocimientos -o para decirlo ms modestamente, alguna rama de la
investigacin- a un pblico no instruido debe hacer claramente su eleccin entre dos mtodos o tcnicas.
Es posible partir de lo que cualquier lector sabe (o piensa que sabe) y considera como evidente en s mismo sin
contradecirlo ya desde el comienzo. Pronto se presentar una oportunidad para Ilamar su atencin sobre algunos hechos en
el mismo campo, que aunque le son conocidos, ha descuidado o ha apreciado imperfectamente. Empezando con ellos, uno
puede introducir ms hechos ante l de los que no tiene conocimiento y prepararlo as para ir ms all de sus primeros
juicios, para buscar nuevos puntos de vista y tomar en consideracin nuevas hiptesis. Por este camino se le puede llevar a
tomar parte en la edificacin de una nueva teora acerca del sujeto y se pueden conocer sus objeciones a ella durante el
curso del trabajo en comn. Un mtodo de esta clase podra llamarse gentico. Sigue el camino que el propio investigador
ha seguido antes. A despecho de todas sus ventajas, tiene el defecto de no hacer una impresin demasiado contundente
sobre el que aprende. No quedar tan impresionado por algo que ha visto surgir a la existencia y pasar por un difcil perodo
de crecimiento como lo sera por algo que se le presentara ya hecho como un total aparentemente cerrado.
Es precisamente este efecto ltimo el que produce el mtodo alternativo de presentacin. Este otro mtodo, el dogmtico,
empieza por plantear sus conclusiones. Sus premisas exigen la atencin y la fe de la audiencia y en apoyo de ellos se
aduce muy poco.
Y entonces existe el peligro de que un oyente crtico sacuda su cabeza y diga: Todo esto suena de un modo muy peculiar;
de dnde lo ha sacado este tipo?
En lo que sigue no me limitar a ninguno de los dos mtodos de presentacin. Usar unas veces uno, otras otro. No me
hago ilusiones acerca de la dificultad de mi tarea. EI psicoanlisis tiene pocas probabilidades de hacerse querido o popular.
No es slo que mucho de lo que tiene que decir ofenda los sentimientos de la gente. Casi una similar dificultad es creada
por el hecho de que nuestra ciencia abarca una cierto nmero de hiptesis -es difcil decir si deberan ser consideradas
como postulados o como producto de nuestras investigaciones- que estn expuestas a parecer muy extraas a los modos
ordinarios de pensamiento y que fundamentalmente contradicen los puntos de vista corrientes. Pero no se puede evitar
esto. Hemos de empezar nuestro breve estudio con dos de esas arriesgadas hiptesis.
La naturaleza de lo psquico
EI psicoanlisis es una parte de la psicologa. Tambin es descrito como psicologa profunda -ms tarde descubriremos
por qu-. Si alguien pregunta lo que realmente significa lo psquico, es fcil replicar enumerando sus constituyentes:
nuestras percepciones, ideas, recuerdos, sentimientos y actos volitivos, todos ellos forman parte de lo psquico. Pero si el
interrogador sigue ms adelante y pregunta si no hay alguna cualidad comn poseda por todos esos procesos que haga
posible llegar ms cerca de la naturaleza o, como la gente dice a veces, de la esencia de lo psquico, entonces eso es ms
difcil de contestar.
Si una pregunta anloga se le plantea a un fsico (en cuanto a la naturaleza de la electricidad, por ejemplo), su respuesta
hasta hace muy poco tiempo hubiera sido: Con el fin de explicar ciertos fenmenos suponemos la existencia de fuerzas
elctricas que se hallan presentes en las cosas y emanan de ellas. Estudiamos esos fenmenos, descubrimos las leyes que
los gobiernan y disponemos de ellos para usarlos. Esto nos satisface provisionalmente. No conocemos la naturaleza de la
electricidad. Tal vez la descubramos un da conforme nuestro trabajo progrese. Hemos de admitir que lo que ignoramos es
precisamente la parte ms importante e interesante de toda la cuestin, pero por el momento esto no nos preocupa. As
ocurren sencillamente las cosas en las ciencias naturales.
La psicologa tambin es una ciencia natural. Qu otra cosa puede ser? Pero su caso es diferente. Nadie es bastante
atrevido para emitir juicios acerca de cuestiones fsicas; pero todo el mundo -el filsofo y el hombre de la calle por igualtiene su opinin sobre los problemas psicolgicos y se comporta como si por lo menos fuera un psiclogo amateur. Y ahora
viene lo notable. Todo el mundo -o casi todo el mundo- est de acuerdo en que lo psquico tiene realmente una cualidad
comn en la cual se expresa su esencia: la cualidad - nica, indescriptible, pero no necesitando descripcin- de ser
consciente. Todo lo que esconsciente, dicen, es psquico, y, al contrario, todo lo que es psquico es consciente; esto es
evidente, y contradecirlo es un disparate. No puede decirse que esta decisin arroje mucha luz sobre la naturaleza de lo
psquico, porque la conscienciacin es uno de los hechos fundamentales de nuestra vida y nuestras investigaciones
tropiezan con ella y no pueden encontrar un camino detrs. Adems, la equiparacin de lo que es psquico con lo que es
consciente tuvo el indeseable resultado de divorciar los procesos psquicos del contexto general de los acontecimientos en

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el universo y de colocarlos en completo contraste de todos los dems. Pero esto no sera as, puesto que no se podra
pasar por alto el hecho de que los fenmenos psquicos dependen en alto grado de influencias somticas y por su parte
tienen los ms potentes efectos sobre los procesos corporales. Si alguna vez el pensamiento humano se ha encontrado en
un callejn sin salida, es aqu. Para encontrar una salida los filsofos se vieron obligados a suponer que existan procesos
orgnicos paralelos a los procesos psquicos conscientes, relacionados con ellos de un modo difcil de explicar, que
actuaban como intermediarios en las relaciones recprocas entre cuerpo y mente, lo cual sirvi para reinsertar lo psquico
en la textura de la vida. Pero esta solucin resultaba insatisfactoria.
EI psicoanlisis escap a dificultades de este tipo negando enrgicamente la equiparacin de lo psquico y lo consciente.
No; el ser consciente no puede ser la esencia de lo que es psquico. Es slo una cualidad de lo que es psquico, y desde
luego una cualidad inconstante, que se halla muchas ms veces ausente que presente. Lo psquico, sea cualquiera su
naturaleza, es por s mismo inconsciente y probablemente de una clase similar a todos los dems procesos naturales de los
que tenemos algn conocimiento.
El psicoanlisis basa sus afirmaciones en un cierto nmero de hechos de los que dar ahora una seleccin.
Sabemos a lo que nos referimos cuando decimos que a uno se le ocurren algunas ideas-pensamientos que aparecen
sbitamente en la consciencia sin que percibamos los pasos que llevaron a ellos, aunque tambin han debido ser actos
psquicos. Puede incluso suceder que lleguemos por este camino a la solucin de algn problema intelectual difcil que
antes, durante algn tiempo, se haba burlado de nuestros esfuerzos. Todo el complicado proceso de seleccin, rechazo y
decisin que ha ocupado el intervalo se ha hallado fuera de la consciencia. No es ninguna nueva teora el decir que eran
inconscientes y tal vez tambin continuaron sindolo.
En segundo lugar, tomar un sencillo ejemplo para representar una clase inmensamente grande de fenmenos. El
presidente de una corporacin pblica (la
Asamblea de los Diputados del Parlamento de Austria) en una ocasin abri una sesin con las siguientes palabras: Me
doy cuenta de que se halla presente un nmero suficiente de diputados, y por tanto, declaro la sesin terminada. Fue un
desliz verbal, porque no hay duda de que lo que el presidente quera decir era abierta. Por qu entonces dijo lo
contrario? Esperamos que se nos dir que fue un error accidental, un fracaso al realizar una intencin, como puede suceder
fcilmente por diversas razones: no tena ningn significado, y en cualquier caso los contrarios se sustituyen uno por otro
con facilidad. Pero si tenemos en cuenta la situacin en que ocurri el desliz verbal, nos inclinaremos a preferir otras
explicaciones. Muchas de las anteriores sesiones de la Asamblea haban sido desagradablemente tormentosas y no haban
realizado nada, de modo que resultaba natural que el presidente pensara en aquel momento al hacer su manifestacin
pblica: Si la sesin, que est en sus comienzos, se hubiera acabado! Me gustara ms levantarla que abrirla!
Cuando empez a hablar, probablemente no se daba cuenta de este deseo -no era consciente para l-; pero se encontraba
ciertamente presente y pudo manifestarse, contra la voluntad del que hablaba, en su aparente equivocacin. Un solo
ejemplo no puede permitirnos decidir entre dos explicaciones diferentes. Pero qu diramos si todas las equivocaciones
verbales pudieran ser explicadas de la misma forma y del mismo modo, y tambin todas las equivocaciones escritas, todo
error al leer o al or y todas las acciones equivocadas? Qu diramos si en todos estos ejemplos (podramos decir sin
ninguna excepcin) fuera posible demostrar la presencia de un acto psquico -un pensamiento, un deseo o una intencinque explicara la aparente equivocacin y que era inconsciente en el momento en el que se realiz, aunque haya podido ser
previamente consciente? Si esto fuera as, no sera ya realmente posible seguir negando el hecho de que existen actos
psquicos que son inconscientes y que incluso a veces son activos mientras son inconscientes, e incluso en este caso
pueden a veces influir considerablemente en las intenciones conscientes. La persona que ha sufrido una equivocacin de
esta clase puede reaccionar a ella de varias maneras. Puede pasarla completamente por alto o puede percibirla y quedar
confusa y avergonzada. Por lo regular no puede encontrar la explicacin por s misma y sin ayuda ajena, y con frecuencia
rehsa a aceptar la explicacin cuando se Ie coloca ante ella por lo menos durante algn tiempo.
En tercer lugar, finalmente, es posible, en el caso de personas en estado hipntico, probar experimentalmente que existen
cosas como los actos psquicos inconscientes y que la conscienciacin no es una condicin indispensable para la actividad
(psquica).
Cualquiera que haya presenciado uno de estos experimentos recibir una impresin inolvidable y una conviccin que nunca
ser quebrantada. Esto es, poco ms o menos, lo que ocurre. EI mdico entra en la sala del hospital, apoya su paraguas en
el rincn, hipnotiza a uno de los pacientes y le dice: Ahora me voy. Cuando vuelva, usted saldr a mi encuentro con mi
paraguas abierto y lo mantendr sobre mi cabeza. Entonces el mdico y sus ayudantes abandonan la sala. En cuanto
vuelven, el paciente, que ya no se halla hipnotizado, lleva a cabo exactamente las instrucciones que se le dieron mientras
estaba bajo hipnosis. EI mdico le pregunta: Qu est usted haciendo? Qu significa esto? El paciente queda
claramente confundido. Hace alguna observacin inoportuna, como: Slo pens, doctor, que, como llueve afuera, usted

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abrira su paraguas en la sala antes de salir. La explicacin es evidentemente inadecuada y hecha en el apuro del
momento para ofrecer algn motivo de su conducta sin sentido. Es evidente, para nosotros los espectadores, que ignora su
real motivo. Sin embargo, nosotros sabemos cul es, porque estbamos presentes cuando se le hizo la sugestin que ahora
realiza, mientras que l nada sabe del acto que est en accin.
La cuestin de la relacin del consciente con lo psquico puede ser considerada ahora como establecida: la consciencia es
slo una cualidad o atributo de lo que es psquico, pero una cualidad inconstante. Pero existe otra objecin que hemos de
aclarar. Se nos dice que, a pesar de los hechos que hemos mencionado, no es necesario abandonar la identidad entre lo
que es consciente y lo que es psquico; los llamados procesos psquicos inconscientes son los procesos orgnicos que
desde hace tiempo se ha reconocido que corren paralelos a los procesos mentales. Esto, naturalmente, reducira nuestro
problema a una cuestin, aparentemente balad, de definicin. Nuestra respuesta es que estara injustificado y sera
impropio establecer una brecha en la unidad de la vida mental para lograr una definicin, puesto que en cualquier caso est
claro que la consciencia slo puede ofrecernos un cadena incompleta y rota de fenmenos. Y sera una cuestin de suerte
que hasta en el cambio hubiera sido hecho en la definicin de lo psquico, no resultara posible construir una teora amplia y
coherente de la vida mental.
Ni es necesario suponer que esta visin alternativa de lo psquico sea una innovacin debida al psicoanlisis. Un filsofo
alemn, Theodor Lipps, afirm con la mayor claridad que lo psquico es en s mismo inconsciente y que lo inconsciente es lo
verdaderamente psquico. El concepto del inconsciente ha estado desde hace tiempo llamando a las puertas de la
psicologa para que se le permitiera la entrada. La filosofa y la literatura han jugado con frecuencia con l, pero la ciencia
no encontr cmo usarlo. El psicoanlisis ha aceptado el concepto, lo ha tomado en serio y le ha dado un contenido nuevo.
Con sus investigaciones ha llegado a un conocimiento de las caractersticas de lo psquico inconsciente que hasta ahora
eran insospechadas y ha descubierto algunas de las leyes que lo gobiernan. Pero nada de esto implica que la calidad de ser
consciente haya perdido su importancia para nosotros. Contina siendo la luz que ilumina nuestro camino y nos lleva a
travs de la oscuridad de la vida mental. Como consecuencia del carcter especial de nuestros descubrimientos, nuestro
trabajo cientfico en la psicologa consistir en traducir los procesos inconscientes en procesos conscientes, llenando as las
lagunas de la percepcin consciente
Sigmund Freud: Obras Completas

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