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Vicerrectora

Acadmica

ANTECEDENTES Y
ORIENTACIONES
PARA EL MICRODISEO
CURRICULAR EN LA UAO

Centro de
Desarrollo
Acadmico

2012
Grupo de
Formacin
Pedaggica

Tabla de Contenido
1. CONTEXTO ............................................................................................................................................ 3
2. EL AJUSTE CURRICULAR EN LA UAO ............................................................................................ 4
3. SOBRE EL MICRODISEO CURRICULAR EN EL CONTEXTO DEL AJUSTE CURRICULAR
2011............................................................................................................................................................. 4
4. RAZONES QUE JUSTIFICAN EL AJUSTE DEL MODELO PROPUESTO PARA EL
MICRODISEO CURRICULAR ............................................................................................................... 6
4.1 SOBRE LA CLARIDAD, LA INTEGRACIN Y LA PERTINENCIA DE LOS ELEMENTOS ............................................... 7
4.2 SOBRE LA SOCIALIZACIN DEL MODELO PROPUESTO ...................................................................................... 8

5. NECESIDADES EVIDENCIADAS PARA EL AJUSTE MICROCURRICULAR.......................... 10


6. RUTA PARA EL MICRODISEO CURRICULAR ......................................................................... 11
6.1 AJUSTE Y NORMALIZACIN DE LOS PERFILES Y COMPETENCIAS PARA EL MICRODISEO CURRICULAR .......... 12
6.2 PRECISIONES SOBRE LOS PERFILES EN LA UAO ............................................................................................... 12
6.3 PRECISIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS EN LA UAO..................................................................................... 18
6.4 LAS COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS .............................................................................................. 20

7. LAS REAS DE FORMACIN BSICA Y PROFESIONAL EN LA UAO Y LAS


COMPETENCIAS .................................................................................................................................... 21
8. ACTORES DEL PROCESO CURRICULAR..................................................................................... 24
MATRIZ PARA EL MICRODISEO CURRICULAR......................................................................... 26
BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................................... 27
DOCUMENTOS INSTITUCIONALES ........................................................................................................................ 27

ANEXO 1. PROPUESTA FORMATO PARA EL DISEO CURRICULAR 2011 ......................... 28


ANEXO 2. PROGRAMA DE CURSO 2012 ........................................................................................ 32
2

ANTECEDENTES Y ORIENTACIONES
PARA EL MICRODISEO CURRICULAR

1. CONTEXTO
La educacin superior enfrenta, cada vez con mayor complejidad y frecuencia, retos de calidad que le
demandan esfuerzos institucionales en diferentes instancias por lo cual se requiere adaptar y adoptar
nuevas o -al menos- diferentes perspectivas para asumir las implicaciones de estos desafos y una
transformacin de rutinas en todos los actores educativos, especialmente en los profesores y estudiantes.
Lo anterior, entre otras razones, porque el panorama actual nos revela un cambio vertiginoso en los
procesos productivos, una incorporacin acelerada de la alta tecnologa, una heterogeniedad de funciones
que traen implcitos los nuevos perfiles de egreso y profesional y una gran flexibilidad en la aplicacin de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. En ltimas, la dinmica social y el avance
tecnolgico actuales exigen una verdadera formacin integral, flexible e interdisciplinar.
En el contexto mencionado, la UAO, tal como lo seal en el documento de Poltica y Procedimientos
Curriculares, ha venido desarrollando una serie de estrategias orientadas al logro de los propsitos de
calidad y pertinencia educativa1, con el fin de: a) propiciar la articulacin entre las diferentes dimensiones
de la formacin integral; b) ofrecer un panorama amplio de la formacin; c) promover el dilogo de las
diferentes disciplinas y profesiones para el abordaje creativo e innovador de las problemticas propias de la
sociedad del conocimiento; y d) establecer las conexiones orgnicas entre la investigacin y la proyeccin
social, con los procesos de formacin de pregrado profesional y entre sta y los otros niveles de formacin
desarrollados por la institucin.
En concordancia con lo anterior, el proceso de anlisis macro y microcurricular adelantado entre 2008 y
2009 posibilit, de un lado, el desarrollo de un ajuste curricular de los programas acadmicos de la UAO en
el que se avanz en procesos de revisin, inclusin e integracin de asignaturas en las mallas curriculares
y, de otro lado, la revisin de la concepcin del micro diseo y su implementacin en coherencia con las
Polticas y Procedimientos Curriculares (PPC, 2011).

Algunos de esos logros son: la definicin de los saberes fundamentales que otorgan la impronta de cada profesin; la
incorporacin de prcticas significativas para la formacin basada en la filosofa de crditos acadmicos; la consolidacin de una
cultura del trabajo acadmico; el uso intensivo del ingls y de las tecnologas con propsitos acadmicos; la consolidacin de los
departamentos como cuerpos acadmicos de docencia, investigacin y proyeccin social; y el fortalecimiento de las condiciones
sociales y materiales para un desempeo acadmico productivo, entre otros.

2. EL AJUSTE CURRICULAR EN LA UAO


La formacin en la UAO se enmarca en una concepcin integral de la persona y constituye un
planteamiento bsico en la concepcin pedaggica de la Universidad Autnoma de Occidente. Desde esta
perspectiva, la formacin incluye el desarrollo de competencias, entendidas como procesos complejos
que las personas ponen en accin para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del
contexto laboral- profesional), aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual
integran el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir, teniendo en cuenta los
requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre,
asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano (Tobn, 2004 y 2009).
La concepcin anterior permiti que la UAO emprendiera desde el 2008, un proceso integral de revisin y
ajuste de su proyecto formativo y, particularmente, de sus proyectos curriculares2. As, pues, en el 2009 se
aprobaron los lineamientos para el ajuste curricular, que finalmente se transformaron en Polticas y
Procedimientos Curriculares (PPC), en 2011. El paso siguiente, era el proceso de ajuste del diseo
curricular, entendido como un proceso que buscaba alinear el currculo3, con las polticas, concepciones,
criterios y especificaciones necesarias para hacer posible su implementacin.
Este diseo curricular, en su nivel macro, se ocup de definir los grandes componentes para cada
proyecto curricular, esto se logr en dos etapas: una centrada en la definicin del Perfil de Egreso con sus
condicionantes, y otra, orientada al plan de estudios propiamente dicho.
Por su parte, el nivel micro-curricular se ocupara de definir y desarrollar las especificidades de todos los
componentes del proyecto curricular, buscando alcanzar el mayor nivel de detalle que permitiera la
implementacin del mismo, de acuerdo con sus objetivos.

3. SOBRE EL MICRODISEO CURRICULAR EN EL CONTEXTO DEL AJUSTE


CURRICULAR 2011
La etapa siguiente en el proceso de ajuste curricular correspondi a la revisin de los microdiseos de
curso. Al respecto, se considera oportuno recordar que segn las Polticas y Procedimientos Curriculares,
el curso se entiende en tanto experiencia educativa- como la unidad bsica de planeacin, organizacin y
realizacin del trabajo acadmico, en un campo o rea especfica; por lo tanto, se trata de una unidad
2 Se concibe como una propuesta capaz de hacer realidad la misin formativa que tiene a su cargo la universidad. Es un
proyecto flexible, pertinente y dinmico que integra los procesos de enseanza y aprendizaje, sistemticamente estructurados y
planeados intencionalmente, para garantizar una formacin integral que cualifique y respalde explcitamente su ttulo profesional
o grado acadmico. Esta formacin tiene como propsito el desarrollo de las competencias asociadas al perfil del egresado.
3 La UAO entiende el currculo como un proceso de construccin socio-cultural, en el marco del cual la universidad realiza una
seleccin intencional de la cultura y del conocimiento, con el fin de orientar y viabilizar su proyecto de formacin, es decir, el
currculo hace viable y desarrolla la misin institucional y contribuye a la formacin integral de las personas, intentando para ello
conciliar y materializar creativamente- la tradicin universitaria con un proyecto de universidad que explora, investiga e innova
caminos para favorecer el desarrollo de la sociedad regional y nacional.

didctica de trabajo docente desarrollado durante un periodo acadmico. El diseo del curso debe: lograr la
mayor concrecin de las caractersticas y lineamientos del currculo; estar adaptado al nivel de formacin
en el que se imparte; y contribuir al desarrollo del perfil de egreso propuesto por el programa.
La UAO ha venido utilizando, en los ltimos aos, una matriz para el micro diseo de los cursos, que si
bien presenta algunas variaciones en las facultades, en general recoge los siguientes elementos:
CONTENIDOS OBJETIVOS

EVALUACIN

ACTIVIDADES,
EJERCICIOS, TALLERES

METODOLOGA

MEDIOS,
RECURSOS

ESTUDIO
BIBLIOGRAFA INDEPEND.

Como puede observarse, el punto de partida son los CONTENIDOS, razn por la cual, se evidenci la
necesidad de iniciar el proceso de revisin de estos microdiseos, dado el giro tanto en la poltica curricular
como en el PEI y en los PEP, hacia los aprendizajes que, en sentido amplio (declarativos, procedimentales
y actitudinales), pueden y deben lograr los estudiantes.
La situacin anterior fue abordada, inicialmente, a travs de una propuesta discutida entre la Oficina de
Planeacin y Desarrollo Institucional y la Vicerrectora Acadmica, desde donde se propuso un nuevo
formato que podra ajustarse a las decisiones institucionales y se plane una jornada de socializacin en
enero de 2011.
El formato propuesto (Anexo 1), pretendi fusionar elementos de los contenidos programticos de las
asignaturas (lase programa de curso4) con la planeacin microcurricular de las mismas. La estructura
contena los siguientes tems:
1. Misin
2. Datos generales del curso: nombre de la asignatura, cdigo, departamento que la ofrece,
programa, crditos acadmicos, rea de formacin, prerrequisitos, fechas de actualizacin, periodo
acadmico, docente, e-mail.
3. Primera parte: Presentacin, perfil de formacin del egresado, objetivos generales, competencias a
desarrollar, aporte de la asignatura al perfil del egresado, limitaciones previstas para el logro de los
objetivos establecidos, enfoque metodolgico principal, enfoque metodolgico complementario,
evaluacin, enfoque evaluativo, momentos evaluativos, forma en que se obtiene la calificacin
final, apoyos didcticos, bibliografa principal y estructura para el desarrollo de la asignatura.
4. Segunda parte: Estructura para el desarrollo del curso. Este apartado estaba organizado como una
tabla con los siguientes elementos: tipo de estructura, aporte al desarrollo de las competencias
establecidas, elementos que debe haber adquirido el estudiante hasta el momento en el desarrollo
Actualmente los programas de curso o contenidos programticos contienen unos elementos que fueron definidos por la
Vicerrectora Acadmica hace varios aos e incluyen otros elementos de forma establecidos por la Secretara General de la
Universidad a travs de su Sistema Integrado de Gestin Documental (SIGED). Los componentes del programa de curso son:
Misin; Identificacin del curso (nombre y cdigo de la asignatura, departamento que la ofrece, programas a las cuales se
ofrece, carcter de la asignatura, nmero de crditos, validable, homologable, prerrequisitos, rea de formacin y componente);
objetivos (general y especficos); organizacin de contenidos por semana; metodologa; actividades, ejercicios, medios y
recursos; evaluacin; y bibliografa bsica y complementaria.
4

de la asignatura, elementos que debe adquirir en esta estructura requeridos para las siguientes,
conceptos fundamentales, conceptos complementarios, destrezas a desarrollar, actitudes a
fomentar, evaluacin, apoyos didcticos y bibliografa.
A continuacin, se presentaban los siguientes componentes: actividades que se desarrollarn con
el enfoque metodolgico principal (previas a las clases, actividades de afianzamiento, de
profundizacin y tiempo), resultados o productos esperados, actividades que se desarrollarn con
el enfoque metodolgico complementario (previas a las clases, actividades de afianzamiento, de
profundizacin y tiempo), resultados o productos esperados, actividades para el desarrollo
autnomo del estudiante (actividad, breve orientacin metodolgica, tipo de apoyo que recibir y
tiempo estimado), resultados o productos esperados y finalmente el clculo del nmero de crditos
Una vez socializado el nuevo esquema, los profesores liderados por los coordinadores de rea o de
asignatura iniciaron el cambio.

4. RAZONES QUE JUSTIFICAN EL AJUSTE DEL MODELO PROPUESTO


PARA EL MICRODISEO CURRICULAR
Como ya se seal, la filosofa del PEI, de los PEP y de la poltica curricular de la UAO propende por la
formacin integral y por la transformacin de los procesos de enseanza con el fin de asegurar el
aprendizaje. En este sentido, la Vicerrectora Acadmica, ante los reiterados comentarios y observaciones
de los profesores sobre lo que haba sido el proceso de socializacin y la estructura misma del formato
para el microdiseo, consider que era necesario revisar nuevamente la propuesta, con el propsito de
introducir los ajustes necesarios en relacin con la concepcin microcurricular vigente, sin perder las
fortalezas que presentaba, buscando a su vez, precisar los apoyos requeridos para fortalecer el ejercicio de
planeacin de la actividad de los docentes y los estudiantes, en funcin de los aprendizajes propuestos
para cada curso.
El punto de partida es el reconocimiento de la planeacin como proceso de construccin razonada de
escenarios de enseanza y aprendizaje, de acuerdo con las polticas y los propsitos formativos
expresados por los miembros de la comunidad formadora que intervienen en el proceso. Ello implica
asumir la planeacin microcurricular como:
un proceso colegiado y permanente que no finaliza con la elaboracin de un plan.
una estrategia que orienta la toma de decisiones.
una actividad con intencionalidad prctica por lo que se planifica para la accin.
una actividad contextualizada, flexible, innovadora y participativa.
una articulacin entre lo programado, lo ejecutado y los resultados obtenidos.
La perspectiva anterior, lleva al anlisis y evaluacin del modelo propuesto considerando aspectos como
los siguientes:
a) La claridad e integracin de los elementos propuestos
b) La pertinencia de los elementos que componen el esquema para el diseo curricular.
c) La estrategia implementada para la socializacin.
6

4.1 SOBRE LA CLARIDAD, LA INTEGRACIN Y LA PERTINENCIA DE LOS


ELEMENTOS
El anlisis emprendido mostr que en la estructura propuesta para el diseo microcurricular de los cursos
se inclua un nmero alto de elementos, los primeros de carcter general sobre el curso y los segundos
referidos de manera ms especfica a la estructura para el desarrollo de la asignatura.
Esta fusin obedeci a la intencionalidad de mantener una visin de conjunto sobre la naturaleza del curso,
sus propsitos, la manera como se articula y contribuye al desarrollo de las competencias definidas por los
programas y el enfoque asumido en cuanto a metodologa y evaluacin. Sin embargo, desde la concepcin
de planeacin propuesta se consider que:
-

Buscando ganar en claridad y precisin, algunos de los elementos podran integrarse, por
ejemplo, la presentacin del curso y el aporte de la asignatura al perfil del egresado, dado que en
la primera se definen los ejes temticos del curso, su orientacin y en el segundo se muestra la
contribucin de la asignatura al desarrollo del perfil del egresado.
Una situacin similar ocurre con el enfoque evaluativo, los momentos de la evaluacin y la forma
en que se obtiene la calificacin, pues si bien es conveniente definir el enfoque, ste debera
articularse con la manera como se obtiene la calificacin final y con los momentos evaluativos;
razn por la cual podran integrarse en un solo apartado.
Algunos elementos podran considerarse innecesarios, dado su carcter variable, en razn de la
dinmica propia de los procesos formativos. Tal es el caso del tem relacionado con las
limitaciones previstas para el logro de los objetivos establecidos. Conviene pensar si tales
limitaciones deben incluirse, cul es el sentido pedaggico de su inclusin y concretamente, por
qu hacerlo en el contenido programtico cuyo carcter es ms estable que el de la planeacin de
cada una de las sesiones. En este sentido la flexibilidad es un rasgo bsico, por lo que
corresponde al profesor monitorear las limitaciones que se presenten e introducir los ajustes
requeridos, de acuerdo con las condiciones de los grupos especficos y la dinmica del proceso
desarrollado.
Adicionalmente, es posible que esta informacin responda a experiencias previas del docente y/o a
sus interpretaciones personales, pero no es seguro que correspondan a un hecho concreto actual.
El docente podra tener una idea acerca de los aspectos que eventualmente entorpeceran el logro
de los objetivos, pero eso no quiere decir que se vayan a presentar.
En relacin con la incorporacin de precisiones como principal y complementario en lo relativo al
enfoque metodolgico, dada la flexibilidad que implica el proceso pedaggico, podran integrarse;
definir su carcter de manera taxativa podra convertirlos en una camisa de fuerza.

Adems de propiciarse la integracin de elementos, se evidenci la necesidad de incluir o precisar algunos


insumos bsicos para el microdiseo; en ese sentido resulta pertinente:
-

Precisar adems de las competencias por desarrollar en la asignatura, el perfil del egresado, las
competencias que se propone desarrollar el programa acadmico y la estructura curricular en la
cual se evidencie el lugar del curso dentro de ella.
7

Incluir una mnima claridad conceptual y metodolgica sobre aquellos ejes vertebrales del diseo
del curso y sobre la manera como han de enunciarse.
Definir aquello que debe estar alineado en la planeacin, con el propsito de que este ejercicio
pedaggico est focalizado en propiciar las condiciones necesarias para el aprendizaje y para
hacer realidad el modelo educativo de la UAO.

4.2 SOBRE LA SOCIALIZACIN DEL MODELO PROPUESTO


La socializacin del instrumento propuesto se desarroll en una jornada presencial que brind una visin
general del ejercicio por desarrollar y ofreci algunas recomendaciones sobre la manera de hacerlo. Se
anunci un proceso de asesoras, el cual todos los participantes consideraron necesario. Sin embargo,
dada la complejidad de lo que significa el ajuste microcurricular, los tiempos de asesora que se brindaron
fueron escasos y esto llevo a que, en muchos casos, los profesores cumplieran con la entrega parcial o
total del ajuste, pero que al hacer una revisin de algunos de ellos se evidenciara que la necesidad de
insistir que el nivel microcurricular demanda:
1. Tener claridad sobre los propsitos generales de formacin del programa, de manera que se
comprenda cmo un curso en particular contribuye a la formacin integral declarada.
2. Analizar y definir estrategias que permitan una verdadera planeacin y desarrollo de actividades de
aprendizaje autnomo y la incorporacin de oportunidades de aprendizaje y formacin en
diferentes dimensiones de la persona y no solo en la acadmica.
3. Identificar cules son las prcticas pedaggicas ms pertinentes de acuerdo con los objetos de
aprendizaje y disear e introducir prcticas novedosas que contribuyan con mayor efectividad a
asegurar ese aprendizaje.
4. Definir una concepcin y un enfoque evaluativo acorde con la filosofa del Proyecto Educativo
Institucional, as como el tipo de retroalimentacin que demanda el curso, las modalidades del
mismo (presencial, virtual; individual o colectiva), entre otros.
De manera complementaria al ejercicio de anlisis y evaluacin del formato se cont con la informacin
aportada por un grupo de 17 coordinadores de rea de las cinco facultades, quienes respondieron un
cuestionario de cinco preguntas, en el cual se indagaba sobre la estructura del instrumento, sobre el
proceso de socializacin del mismo y sobre el acompaamiento para su desarrollo.
Las respuestas de los coordinadores mostraron que:
- Algunos de los elementos que el instrumento demandaba no eran lo suficientemente claros para
iniciar una planeacin, que no haba la claridad conceptual requerida, a la par que se solicitaba
una variedad en la informacin sobre los programas que complejizaba ms la tarea. Por ejemplo:
para planear un curso que se ofrece a varios programas (asignatura comn) era preciso consultar
los perfiles y las competencias de cada uno, sin embargo, al hacer una lectura solo de estos dos
insumos se encontr una dispersin en la manera como se clasifican, tal como se muestra a
continuacin:

Los programas han definido una variedad de competencias, que incluso difieren en la misma facultad.
Veamos algunos ejemplos:
FACULTAD
INGENIERA

PROGRAMA
Ingeniera Multimedia
Ingeniera Industrial

COMUNICACIN
SOCIAL

Comunicacin Social-Periodismo

Diseo de la Comunicacin Grfica

CIENCIAS
ECONMICAS
ADMTIVAS.

Mercadeo
Y Internacionales
Contadura

CIENCIAS BSICAS

Negocios

COMPETENCIAS
Profesionales
Profesionales especficas
Profesionales bsicas
Genricas claves
Comunicativa
Cognitiva
Investigativa
Tecnolgica
Socio-afectiva
Valorativa
Laboral
Interpretativa
Argumentativa
Propositiva
Comunicativas
Especficas
Humanista
Comunicativa
Investigativa
Emprendedora
Para la formacin Bsica Profesional y
para la Profesional especfica

Administracin del Medio Ambiente y


No tienen un nombre que las clasifique
de los Recursos Naturales

Los perfiles definidos mantienen la diversidad:


FACULTAD
INGENIERA

COMUNICACIN
SOCIAL

CIENCIAS
ECONMICAS Y
ADMTIVAS.

CIENCIAS BSICAS

PROGRAMA
Ingeniera Multimedia
Ingeniera Industrial

PERFILES
Profesional
Del egresado
Ocupacional
Comunicacin Social Periodismo
Del egresado
Ocupacional
Diseo de la Comunicacin Grfica
Referidos a: conocimientos, habilidades,
responsabilidades y sensibilidades.
Mercadeo
y
Negocios Del aspirante
Internacionales
Del egresado
Ocupacional
Contadura
Del aspirante
Del egresado
Ocupacional
Administracin del Medio Ambiente y
Ocupacional
de los Recursos Naturales

Las orientaciones entregadas en la sesin presencial fueron suficientes. Solo 2 profesores (18%)
consideraron que haban sido suficientes. Los otros 15 profesores (82%) consideraron que no y
que, adems, haba sido acelerada y superficial, que los ejercicios no eran los adecuados y que se
requeran documentos orientadores, que la gua anunciada no se envi y que tampoco se explic
la ventaja de este tipo de planeacin.
Respecto de la utilidad y conveniencia del instrumento, 3 profesores (17%) lo consideraron
adecuado y el resto manifest que el lenguaje utilizado no era claro, el formato es complejo y se
dificulta su uso, es un texto denso que repite informacin y, en general, complejiza la planificacin.
Sobre la definicin de competencias, hubo diferentes posturas: algunos manifestaron haber
trabajado desde su intuicin o consultar documentos: institucionales (PEI y PEP), orientaciones de
las reas o de los departamentos, lo que dice el MEN, incluso haber organizado alguna jornada de
capacitacin al respecto.
La definicin del enfoque metodolgico (principal y complementario) fue hecha con base en sus
criterios previos, en documentos antiguos de las reas o de los departamentos y hubo un caso de
un profesor que seal que an no lo haba definido.
Finalmente, respecto de la retroalimentacin que recibieron a partir de la actualizacin que
enviaron del formato, 12 profesores respondieron que no la recibieron (70%), dos que recibieron
una sola orientacin (11%) y 3 profesores no respondieron esta pregunta (17%).

En general, los coordinadores de rea sealan que es necesario que la universidad trabaje en el ajuste
microcurricular, pero que sea un proceso sistemtico y con el acompaamiento requerido.

5. NECESIDADES EVIDENCIADAS PARA EL AJUSTE MICROCURRICULAR


Como se plantea en el Proyecto Educativo Institucional PEI- (2011) y se ha explicitado en el documento
de Poltica y Procedimientos Curriculares (2011), la perspectiva curricular adoptada por la UAO reconoce la
importancia del aprendizaje contextualizado y el valor del aula de clases como uno de los espacios en los
que se promueve la construccin de conocimientos y la formacin integral de la persona y del profesional.
Con esa orientacin, el diseo microcurricular es un proceso pedaggico y una estrategia de planeacin
que, entre otras, debe propender por: i) el desarrollo integral y permanente de los estudiantes y la
potenciacin de sus capacidades e intereses alrededor de problemticas y necesidades sociales; ii) el
desarrollo de una perspectiva crtica e investigativa del profesor, que le permita revisar su prctica,
confrontarla y cualificarla; y iii) la transformacin de la clase, en un espacio acadmico y humano vital, que
posibilite la interaccin, la comprensin y la intervencin de actores diversos, en torno a problemas
disciplinarios y sociales que trascienden el aula y el entorno institucional. Esta visin sobre lo que implica el
proceso de diseo microcurricular es una fuerza generadora de nuevas concepciones y acciones al servicio
de la investigacin, de la comunidad y de la sociedad y constituye una base para hacer tangible la apuesta
de calidad de la UAO.
Acorde con lo planteado a lo largo de este documento, el proceso de diseo microcurricular va ms all de
una simplificacin o el rediseo del formato. Es un proceso que requiere:
10

Definiciones claras en relacin con los perfiles y competencias, por parte de los programas
acadmicos.
Revisin y ajuste de los programas de curso5.
Definicin de los elementos fundamentales que integrarn el diseo microcurricular.
Precisiones a nivel conceptual y metodolgico de los elementos estructurantes del diseo
microcurricular, provistas a travs de un proceso de formacin.
Elaboracin y entrega de un manual o gua para el diseo microcurricular
Acompaamiento y retroalimentacin permanente a los profesores, por parte de un grupo tutor.

6. RUTA PARA EL MICRODISEO CURRICULAR


Uno de los principios que debe guiar el proceso de diseo microcurricular es la bsqueda de una
organizacin curricular integrada y alineada que promueva la interdisciplinariedad, pues sta tiene como
seala Torres (2006)- un gran poder estructurante, dado que los conceptos, marcos tericos,
procedimientos, etc., con los que se enfrentan los estudiantes se encuentran organizados alrededor de
unidades ms globales, de estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas, y
posibilita, incluso, establecer relaciones y realizar transferencias de los aprendizajes construidos a otros
marcos disciplinares o profesionales.
La perspectiva integradora se reconoce como un enfoque til para reducir la tendencia a la fragmentacin y
por contribuir a la interaccin y a la construccin conjunta de conocimientos. Por su parte, el alineamiento
constructivo6 (Biggs, 2003 y 2005), planeado explcitamente en el diseo microcurricular, persigue que los
objetivos de aprendizaje, los mtodos de enseanza y los criterios de evaluacin se definan de manera
paralela e integrada en relacin con las competencias que se espera desarrollar a lo largo de la formacin
profesional. La integracin y el alineamiento constructivo constituyen una dada que posibilita una mayor
flexibilidad y la incorporacin de otras opciones ms innovadoras, que respondan al desarrollo de la
sociedad en su conjunto.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, la Vicerrectora Acadmica ha establecido los siguientes
momentos en el proceso de diseo microcurricular:
- El punto de inicio es el ajuste y la normalizacin de los perfiles y competencias que deber realizar
cada programa acadmico, a partir de la lectura transversal de los documentos institucionales en
que se sustentan y de las orientaciones que se presentan en este documento.
- El segundo momento es la revisin y ajuste de los Programas de Curso. Este es un documento de
carcter pblico, institucional, alineado con el plan de estudio del programa acadmico, con los
perfiles y competencias definidas y debe guardar consistencia con los nodos problematizadores.
5

Segn lo planteado, la planificacin de un curso hace parte del proceso de diseo curricular, que se inicia con la definicin y
formalizacin del programa de curso, o lo que algunos denominan syllabus, y contina con el diseo microcurricular del mismo.
6 Segn la propuesta de Biggs (2003 y 2005), lo constructivo hace referencia a que los estudiantes construyen de manera
significativa, gracias a una serie de actividades relevantes de aprendizaje. En cuanto al alineamiento, este se refiere a lo que
hace el profesor para crear ambientes de aprendizaje que favorezca el logro de los objetivos de aprendizaje esperados. Lo clave
es el alineamiento constructivo de los componentes del sistema de enseanza y aprendizaje, es decir, que los mtodos de
enseanza, los criterios de evaluacin y los contenidos estn alineados con las actividades elegidas para garantizar el logro de
los objetivos de aprendizaje.

11

El Programa de Curso seala las competencias a desarrollar, orienta y define los objetivos de
aprendizaje, las rutas metodolgicas genricas, los contenidos bsicos, los criterios bsicos de
evaluacin, algunos recursos de apoyo acadmico y la bibliografa. El programa de curso tiene el
alcance de un acuerdo entre la universidad, el profesor y los estudiantes; razn por la cual debe
ser cumplido ajustndose a la poltica de calidad definida por la UAO y su carcter de mayor
estabilidad que el del microdiseo hace que cualquier actualizacin est sujeta a los trmites y las
directrices institucionales.
Con el fin de mantener la unidad y accesibilidad a la informacin institucional, se continuar
utilizando el formato SIGED (Anexo 2), con los ajustes que permiten mantener la unidad con la
poltica curricular y con las orientaciones del microdiseo curricular.
El tercer paso es la contextualizacin sobre el sentido del ajuste y del instrumento (matriz) en el
marco de un proceso de formacin, discusin colegiada y acompaamiento. Este momento ser
apoyado por el Grupo de Formacin Pedaggica y tendr como insumo la GUA PARA EL
MICRODISEO CURRICULAR, que ha sido construida por el mismo grupo.
El cuarto paso es el desarrollo del proceso de diseo microcurricular por parte de los equipos
docentes en cada una de las unidades acadmicas.
Socializacin, entrega y retroalimentacin de los microdiseos entre coordinadores de rea con el
grupo de tutores, segn las fases establecidas por la Vicerrectora Acadmica.
Acompaamiento y monitoreo del ajuste curricular implementado.

6.1 AJUSTE Y NORMALIZACIN DE LOS PERFILES Y COMPETENCIAS PARA EL


MICRODISEO CURRICULAR
El propsito del proyecto formativo de la UAO, expuesto en la Misin, y el compromiso de evidenciar,
como lo demanda la legislacin colombiana, los perfiles de egreso y profesional, se reconocen como
insumo bsico para el microdiseos curricular en la UAO. Dada la dispersin encontrada en la formulacin
de los perfiles por parte de los programas acadmicos, se estima necesario definir los referentes para su
revisin y reformulacin en algunos casos.

6.2 PRECISIONES SOBRE LOS PERFILES EN LA UAO


El perfil, en el mbito educativo, se reconoce como el conjunto de competencias, rasgos, capacidades y
caractersticas socioeducativas que identifican a una persona que ha participado en un proceso de
formacin y que lo habilitan para asumir con idoneidad las responsabilidades propias del desarrollo de
funciones y tareas propias o especficas de una profesin. La formulacin del perfil es clave para el
desarrollo de los procesos de diseo curricular a nivel macro y micro.
El concepto de perfil en el contexto de la formacin de las personas, permite pensar la educacin como un
proceso en el cual es posible definir anticipadamente como resultado, una identidad profesional del
egresado, apuntando a ciertas competencias que describen la promesa institucional respecto a la
formacin que ofrece. Sin duda, la definicin de un perfil si bien responde a propsitos previstos- posee un
12

amplsimo margen de variacin, dada la condicin que tienen los estudiantes, al no ser objetos para
modelar, sino sujetos libres que deciden su perfil personal. Algunos autores le llaman a este ltimo, el perfil
individual.
A pesar de los lmites de la comparacin, al aplicarse en el campo educativo, las instituciones universitarias
suelen formular unas determinadas caractersticas del tipo de sujetos que esperan formar y pactan,
mediante su matrcula, el compromiso de participar activamente en la experiencia compartida de su
formacin.
En bsqueda de alentar procesos formativos integrales, es preciso plantearse la necesidad de elaborar
perfiles de egreso, modelados al menos en tres dimensiones:
una dimensin cognitiva, referida al tipo de conocimientos necesarios para la profesin
(correspondiente al saber conocer);
una dimensin prctica, referida al tipo de procedimientos, protocolos, metodologas tpicas de
la profesin (correspondiente al saber hacer); y
una dimensin axiolgica, referida al conjunto de valores, formando un eje integrador de las
otras dos dimensiones ya descritas (correspondiente al saber ser), lo que, adems, incluye los
elementos bsicos para vivir en sociedad (correspondientes al saber convivir).
Cada una de estas dimensiones del perfil de egreso, consiste en una serie de proposiciones que, de
manera descriptiva, marcan unas referencias hacia dnde apuntar en la accin formativa. Desde luego, hay
que contar siempre con la autonoma del sujeto que, en ltimas, se forma a s mismo, aprovechando o no
las condiciones que la institucin le ofrece.
Por otra parte, se suele plantear para cada carrera o plan de estudios, un Perfil Profesional, en el que se
conjugan dos aspectos. El primero, bajo la denominacin Campos de Accin, presenta una relacin de los
principales mbitos de realizacin o formatos de trabajo en los que dicho profesional labora. El
segundo, que abarca aquellas actuaciones tpicas o posibles ocupaciones de determinado profesional,
se denomina Campo Ocupacional.
En este orden de ideas, un Perfil de Egreso se distingue de un Perfil Profesional, en cuanto ste se
entiende como la descripcin que caracteriza y permite identificar a un profesional que est en la prctica
de la profesin, mientras que aquel, hace referencia a la integralidad de su formacin.
Cuando en el PEI se anuncia que el proyecto formativo de la UAO apunta a la formacin integral, se hace
referencia a las cuatro dimensiones de formacin que ofrece la UAO, el CONOCER, el HACER, el SER y el
CONVIVIR, las cuales han de integrarse mediante PROCESOS METACOGNITIVOS. Tal es el sentido de
la siguiente aseveracin hecha en el documento Polticas y Procedimientos Curriculares (PPC, 2011):

La formacin humanista fundamentada en valores y derechos, debe estar orientada a la


construccin de perfiles profesionales fundados en la multidimensionalidad de la persona,
que induzcan al estudiante a trabajar de manera expresa e intencionada por un desarrollo
integrado de su racionalidad y su afectividad.(pg. 12)
13

En la dimensin cognitiva deben expresarse aquellos conocimientos generales y especficos con los que
ha de contar el egresado, como la base conceptual y el dominio tecnolgico que garantice su proceso
de formacin continuada, y apoye un desempeo profesional crtico y creativo. Esta dimensin ha de ser
atendida principalmente por la construccin del conocimiento de tipo declarativo sobre una base terica.
En la dimensin prctica, deben expresarse aquellas destrezas y habilidades que potencien las
aptitudes y aumenten aquellas capacidades que le habilitan para ejercer con idoneidad su profesin. Esta
dimensin ha de ser atendida principalmente por la construccin del conocimiento procedimental sobre
una base factual.
En la dimensin axiolgica, deben expresarse aquellas actitudes que le ayudarn a interiorizar los
principios ticos que han de orientar el compromiso social desde la deontologa de la profesin. Esta
dimensin ha de ser atendida principalmente por la construccin del conocimiento actitudinal, sobre una
base valorativa.
En razn de lo anterior, el mismo documento institucional (PPC) define, para el diseo de las mallas
curriculares, las reas y los componentes de formacin, indicando los objetivos de cada uno de ellos: el
rea de Formacin Bsica con sus componentes (Humanstico, Comunicativo, Investigativo y
Emprendedor) y el rea de Formacin Profesional, integrada por los componentes Bsico Profesional y el
Profesional Especfico, tal como se presenta a continuacin:
REA

COMPONENTE

FORMACIN
BSICA

HUMANISTA
COMUNICATIVO
INVESTIGATIVO
EMPRENDEDOR

FORMACIN
PROFESIONAL

BSICA PROFESIONAL
PROFESIONAL ESPECFICA

La revisin del PEP de cada Programa Acadmico, en relacin con el perfil profesional de sus egresados,
permite advertir que -de alguna manera y en diferentes proporciones- todos responden a la consigna de las
tres dimensiones de un Perfil de Egreso; igualmente, algunos presentan un Perfil Profesional, que integra
aspectos referidos a los Campos de Accin y Ocupacional.
Por lo anterior, la Vicerrectora Acadmica, con miras a alinear, coherentemente, la meta de formacin de
cada Programa, recomienda reformular los perfiles, distinguiendo el Perfil de Egreso y el Profesional a
partir de la descripcin de los Campos de Accin y Ocupacional. As pues, para redisear un Perfil de
Egreso de un Programa Acadmico es necesario extractar del PEI, del PPC y del PEP, aquellos
componentes que son sealados como transversales genricos, y aquellos que son sealados como
especficos. Por supuesto que previamente, cada PEP ha de sustentar los temas y problemas centrales y
perifricos que caracterizan la profesin y las disciplinas que ella integra, con sus conceptos, mtodos,
tcnicas y productos.
14

PERFIL DE EGRESO
Dimensin
Cognitiva

Se expresa en
Conocimientos
genricos y
especficos

Prctica

Destrezas y
habilidades

Axiolgica

Actitudes y valores

En busca de
La formacin de una base
terica y un dominio tecnolgico
til al desempeo sustentado,
crtico y creativo de la profesin.
La formacin de una base
factual, desde el desarrollo de
las capacidades habilitantes
para el desempeo tcnico de la
profesin.
La interiorizacin de principios
ticos para el ejercicio
deontolgico de la profesin.

Con dominancia del


Pensamiento declarativo

Pensamiento procedimental

Pensamiento actitudinal

PERFIL PROFESIONAL
Campo de accin
Campo ocupacional
Relacin descriptiva de los mbitos Relacin descriptiva de las actuaciones tpicas o posibles desempeos
de realizacin o formatos laborales de la profesin, en sus niveles rutinario, autnomo, de transferencia y de
de la profesin, tanto tradicionales innovacin.
como emergentes.

Para la formulacin de los perfiles es necesario tomar como base una investigacin del entorno, que arroje
el estado del arte, en trminos de temas y problemas, o como los denomina Hawes, familias de
problemas o nodos problematizadores7 que representan los principales y ms propios desafos que los
profesionales deben enfrentar en su profesin. Para ello es preciso, reiteramos, la indagacin del medio,
desde las normas de competencia dictadas por las mesas sectoriales (empresas, gremios, entidades
oficiales, instituciones educativas, sindicatos, asociaciones profesionales, etc.), hasta llegar a un rastreo de
las prcticas profesionales, tanto las tradicionales, como aquellas de vanguardia o emergentes, definiendo
sus relaciones con las demandas existenciales y axiolgicas del medio indagado (Campo Ocupacional).
La distincin de los Campos de Accin y Ocupacional facilita la descripcin del Perfil Profesional que
integran. El campo de accin describe los escenarios laborales en los que el profesional acta y el campo
ocupacional hace referencia a los procesos caractersticos de la profesin, tanto en el mbito investigativo,
como en el productivo, en sus niveles de diseo y gestin de proyectos, coordinacin de procesos y
operaciones, diseo tanto de productos tpicos de la profesin, como de instrumentos para su evaluacin y
mejoramiento. Este planteamiento se refleja en el siguiente esquema:

Los nodos problematizadores son producto tanto de la discusin de la comunidad disciplinar o profesional como del contexto.
En el caso de los primeros, podemos citas nodos tericos, metodolgicos, etc.; y en relacin con el contexto, ellos se nutren de
discusiones y acuerdos de los actores sociales, del entorno donde acta el programa y tienen capacidad para formular desafos
a las profesiones.

15

De la coherencia interna que se logre entre los Perfiles de Egreso y Profesional y los componentes de
Formacin Bsica y Especfica ser posible el levantamiento de las COMPETENCIAS. Por su parte, los
nodos problematizadores orientan el diseo curricular, para que alrededor de cada uno de ellos graviten las
competencias que debe desarrollar el profesional.
A modo de ejemplo se presentan algunos elementos del perfil de un profesional de Publicidad y de Diseo
Grfico. En el primer ejemplo se formulan algunos rasgos del perfil de egreso con base en las dimensiones
correspondientes y en el segundo caso, se ilustra solo con uno de los campos de accin.
El publicista de la UAO es un profesional capaz de:

16

Dimensin
cognitiva

Dimensin
prctica

Dimensin
axiolgica

PERFIL DE EGRESO
Reconocer diversos modelos comprensivos de los procesos de
comunicacin social.
Reconocer los recursos que la retrica literaria y visual ofrecen para la
construccin de discurso publicitario, en conexin con los conceptos
creativos pertinentes a diversas producciones publicsticas.
Comprender diversas tendencias en la actuacin humana, para proponer
modelos de accin publicitaria a partir del estudio y anlisis de las mismas.
Crear y desarrollar estrategias publicitarias y de comunicacin para el
cumplimiento de los objetivos sealados para procesos de comunicacin
publicitaria.
Manejar con destreza el rastreo de informacin y el anlisis de los datos,
segn el propsito de la investigacin, y en funcin de los procesos de
comunicacin publicitaria que quieran implementarse.
Caracterizar y diferenciar los perfiles de pblicos y audiencias especficas.
Optar por una perspectiva del trabajo publicitario en favor del Bien Social y
el respeto por la diferencia.
Evitar lugares comunes para sustentar mensajes publicitarios, con la
utilizacin peyorativa de referencia a condiciones de gnero, etnia, estatus
social, etc
Comprometerse con los procesos de cambio dirigidos a la consolidacin de
la identidad cultural.

Perfil profesional de un Diseador de la Comunicacin Grfica de la UAO:

Campo de accin

PERFIL PROFESIONAL
Campo ocupacional
Procesos
Productos

- Anlisis de marca e imagen.


1. Investigacin
La Industria Grfica*
- Levantamiento y categorizacin
El desempeo de la funcin
de inventarios grficos.
diagramacin, tradicional en el mundo
- Diseo de marcas smbolos y
2. Diseo de proyectos
de la imprenta, ha evolucionado a la
seales. (Herldica y
grficos
emblemtica).
oferta del Diseo de Medios Impresos,
- Diseo editorial.
desde plataformas tecnolgicas que
- Produccin de piezas grficas
3.
Coordinacin
de
la
sustentan software de autoedicin,
(tareas de preproduccin,
para asistir con ms propiedad y produccin grfica.
produccin y postproduccin).
- Validacin del diseo
rapidez la demanda de los clientes, en
temas como la conceptualizacin, 4. Evaluacin de Proyectos - Aplicacin de modelos e
instrumentos de Evaluacin de
creacin y seguimiento de la Grficos
Medios.
produccin de materiales grficos.
- Estudios de recepcin
* Este es uno de los campos de accin en los que se desempea el Diseador Grfico.

Ahora bien, las asignaturas, en tanto proyectos formativos, estn articulados y responden a los nodos
problematizadores y apuntan a la construccin de aprendizajes y al desarrollo de competencias, razn por
17

la cual implican la alineacin de los objetivos de aprendizaje que persigue el curso, los desempeos
(competencias en accin), las actividades de aprendizaje y los criterios de evaluacin. A modo de ejemplo,
mostramos la relacin existente entre algunos nodos problematizadores y las asignaturas de un programa
de pregrado de la UAO:
Nodos problematizadores
El fenmeno de la comunicacin.
Persuasin, disuasin, motivacin.
Percepcin y memoria.
Conceptualizacin del diseo

El conocimiento
El pensamiento
La argumentacin.
El pensamiento visual
El pensamiento creativo
Anlisis del discurso visual.
Estudios de recepcin-emisin
Anlisis de la referencia
Niveles de representacin
Figuracin y abstraccin
Proyectacin grfica
Procesos de Produccin Grfica
Gestin
Lo grfico-Lo visual-Lo verbal-Lo gestual- Lo escrito-Lo audiovisual

La cultura y las culturas


Patrimonios pictricos
Produccin grfica contempornea en el entorno multimeditico

Asignaturas
Comunicacin
Comunicacin visual
Fundamentos del Diseo
Historia de Diseo Grfico
Retrica visual
Psicologa de la Comunicacin
Epistemologa
Lgicas
Investigacin
Teora de la Imagen
Heurstica
Metodologa
Tcnicas de Investigacin
Estadstica
Lingstica
Semiticas
Geometra descriptiva
Talleres de diseo
Seminarios temticos (Procesos tcnicos, Artes Grficas)
Gestin y Mercadeo
Expresin quirogrfica (dibujos)
Expresin compugrfica (Software grfico)
Expresin multimeditica (Convergencia de medios y lenguajes)
Antropologa filosfica
Historia de la cultura
Iconografa comparada
Crtica de medios
Crtica de las artes plsticas

El microcurrculo de la asignatura, en razn de su vector tiempo y de la estrategia de aprendizaje


planeada, es una RUTA DE APRENDIZAJE. All, partiendo de los objetivos, tomando como eje los
desempeos esperados, el docente disea las actividades adecuadas y coherentes con los criterios de
evaluacin.

6.3 PRECISIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS EN LA UAO


Con el fin de aportar elementos para la comprensin de lo que se entiende por competencias en la UAO y
de cmo ellas se evidencian en el diseo microcurricular, en este apartado se retoman algunos
planteamientos del Ministerio de Educacin Nacional, se los pone en relacin con la concepcin que
subyace al enfoque socio-formativo para, finalmente, profundizar en la concepcin institucional expresada
en el PEI.
El Ministerio de Educacin Nacional plantea que las competencias involucran de manera simultnea
conocimientos, valores, responsabilidades, modos de hacer. De hecho, las caractersticas propias de una
profesin obligan al sujeto a actuar de manera integral frente a situaciones problema, las cuales conjugan
conceptos, procedimientos, heursticas, actitudes y valores en actuaciones propias de un saber profesional.

18

El sujeto profesional requiere actuar integradamente8. As, segn lo planteado por el MEN, las
competencias se entienden como comportamientos, destrezas y actitudes que las personas aportan en una
esfera particular de la vida social, poltica o econmica, de tal modo que ello les posibilita el desarrollo de
determinados desempeos desde la correlacin de saberes tericos y prcticos.
En el caso de la UAO, la concepcin de competencia toma como referencia lo expresado en el Proyecto
Educativo Institucional9, y se definen como procesos complejos que las personas ponen en accinactuacin-creacin, para resolver problemas y realizar actividades de la vida cotidiana sin excluir el
contexto, aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual integran el saber ser, el
saber convivir, el saber conocer y el saber hacer, teniendo en cuenta los requerimientos especficos del
entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonoma intelectual,
conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el
bienestar humano. Veamos un mapa que recoge los elementos centrales de esta concepcin institucional:
Competencias segn el PEI de la UAO

Ahora bien, en la perspectiva de precisar el alcance de esta concepcin, conviene reiterar que los procesos
complejos implicados en las competencias se ponen:
en accin
en actuacin
en creacin

Lo que se hace y cmo se hace


Se ejecuta de acuerdo con el contexto y la finalidad de la accin
Ejecucin propositiva. Incluye un aporte personal con valor social agregado.

8 Altablero N. 35, Junio-Julio de 2005. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-89940.html. Fecha de


consulta: Febrero 2 de 2011
9 Proyecto Educativo Institucional. (2011). Universidad Autnoma de Occidente. Resolucin 438 del Consejo Superior, 16 de
octubre de 2011.

19

6.4 LAS COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS


En los ltimos aos, el Ministerio de Educacin Nacional ha emprendido acciones orientadas a la
formulacin de competencias genricas, que se desarrollen de manera transversal a lo largo de los
diferentes niveles de la educacin superior y en los diversos programas educativos. Desde esta ptica, se
concibe que el sujeto profesional debe actuar integradamente, lo que conduce a reconocer que el campo
de formacin profesional se caracteriza por el desarrollo y la formacin de competencias transversales y
especficas relacionadas con las prcticas sociales profesionales10, agrega, adems, que las
competencias transversales son vistas como lo bsico, referido al ser profesional, cultural y social en
contexto y las especficas se refieren a lo que identifica la praxis en un campo disciplinar y/o profesional.
Las competencias especficas se asocian con reas de conocimiento concretas y las competencias
genricas se refieren a ciertos atributos compartidos que deben desarrollarse en todo programa acadmico
de pregrado y que son considerados indispensables para el desempeo profesional. En esta direccin, se
considera que las competencias bsicas o genricas se refieren a aquellas que son determinantes para la
realizacin personal, para la vida en sociedad, la gestin de proyectos, la contribucin al desarrollo
sostenible y la actuacin en cualquier ocupacin, puesto de trabajo o profesin. Son las responsables de
una gran parte del xito en la vida y en el mundo profesional, por lo cual es necesario que se formen desde
la familia y sean la esencia de la educacin en el trnsito por los distintos niveles educativos. Estas
competencias se caracterizan porque:
Posibilitan vivir plenamente en diferentes contextos (familiares, sociales, laborales-profesionales,
cientficos, comunitarios, recreativos, artsticos, etc.).
Son necesarias para que las personas gestionen su formacin, para su desarrollo personal y
aprendizaje continuo.
Tienen como base la actuacin tica para: la vida en ciudadana, la convivencia pacfica y
armnica, el respeto por la diversidad y los derechos humanos.
Son la base para el aprendizaje y la consolidacin de las competencias especficas, as como para
su efectiva aplicacin.
Su carcter flexible, lo que permiten la adaptacin a diferentes entornos sociales, ocupacionales,
laborales y profesionales, brindando herramientas para afrontar los constantes cambios en los
procesos.
Se adquieren mediante procesos sistemticos de enseanza y aprendizaje en la familia, la
sociedad y las instituciones educativas.
En relacin con las competencias especficas, se reconocen como aquellas propias de una determinada
ocupacin o profesin, razn por la cual tienen un alto grado de especializacin.
Luego de haberse establecido las diferencias entre las competencias genricas y especficas, a
continuacin, se presentan las reas de formacin en las cuales se sustentan los procesos formativos en la
Altablero N. 35, Junio-Julio de 2005. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-89940.html. Fecha de
consulta: Febrero 2 de 2011

10

20

Universidad Autnoma de Occidente. Es importante destacar cmo de estas reas se desprenden o


materializan las competencias que las distintas facultades y programas forman en los estudiantes.

7. LAS REAS DE FORMACIN BSICA Y PROFESIONAL EN LA UAO Y LAS


COMPETENCIAS
Siguiendo lo expresado en el documento Polticas y Procedimientos Curriculares, en la Universidad
Autnoma de Occidente existen dos reas de formacin: la bsica y la profesional. Cada una de ellas,
concreta las competencias que se espera formar en los futuros profesionales en los diferentes momentos
de su proceso formativo. Para ilustrar lo anterior, a continuacin se presenta una matriz que permite
apreciar la concepcin de cada rea, las competencias a las que apunta y las acciones que, de manera
concreta, ayudan a su materializacin.

REA DE FORMACIN BSICA


Est constituida por el conjunto de competencias y saberes transversales que fundamentan el proceso
formativo y formacin personal, con el fin de desarrollar las condiciones cognitivas, metodolgicas y
actitudinales para enfrentar los desafos personales, sociales y laborales.
Comprende los conocimientos y experiencias de aprendizaje comunes, que contribuyen de manera
decisiva a la apropiacin de los valores de la cultura y de la tradicin acadmica que sustentan el quehacer
universitario y la construccin de identidad institucional. Esta rea es obligatoria para todos los estudiantes
de la Universidad y dado su carcter transversal se extiende a lo largo de la carrera.
COMPONENTES

HUMANSTICO
Es
una
dimensin
transversal, sustentada en
el compromiso institucional
por una formacin en
valores ticos y derechos
humanos, atendiendo al
contexto histrico y a los
diversos procesos sociales.

COMPETENCIAS

El egresado de la UAO es
competente para:

Desarrollar y aplicar habilidades de


pensamiento crtico y reflexivo de
manera que pueda analizar,
interpretar, argumentar y construir
ideas, conceptos, representaciones y
propuestas ideolgicas, con criterio
tico, para la interaccin dialgica
Apunta a la consolidacin pertinente, en contextos sociales
en los futuros profesionales pluralistas,
multiculturales,
de un proyecto tico de democrticos y participativos.
vida.

ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
Accin/actuacin: Desarrollar y aplicar
Objeto/asunto/concepto: Habilidades
de pensamiento crtico y reflexivo
Propsito: para la interaccin dialgica
pertinente, en contextos sociales
pluralistas, multiculturales, democrticos
y participativos.
Condicin de calidad/contexto
formativo: de manera que pueda
analizar, interpretar, argumentar y
construir ideas, conceptos,
representaciones y propuestas
ideolgicas, con criterio tico

21

COMPONENTES

COMPETENCIAS

El egresado de la UAO es
competente para:

ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
Accin/actuacin:
Comprender
y
producir
Objeto/asunto/concepto: discursos /
textos propios de la actividad profesional,
cultural y ciudadana
producir Propsito: para desarrollar y fomentar
de la pensamiento autnomo

Comprender
y
discursos/textos propios
actividad profesional, cultural y
ciudadana, haciendo uso de su
lengua materna y de los diferentes
lenguajes (oral, gestual, escrito,
visual), de manera creativa, analtica
y reflexiva, para desarrollar y
fomentar pensamiento autnomo.
COMUNICATIVO
Constituye un potencial
epistmico bsico para la
construccin y movilizacin
del conocimiento a travs
de diferentes prcticas
acadmicas, profesionales
y
sociales.
Sin ella resulta impensable
un desempeo profesional y
ciudadano idneo.

Comprender
y
producir
discursos/textos orales, escritos y
visuales en ingls y para relacionarse
con hablantes angloparlantes, en un
nivel correspondiente al B2 inicial del
Marco Comn Europeo, con el fin de
participar de la dinmica profesional e
intercultural de los entornos en los
que se desempea.

Reconoce y utiliza, con criterio


profesional y tico, diferentes
tecnologas y entornos de la
informacin y la comunicacin
(incluyendo el acceso a fuentes
diversas, archivo de datos y creacin
de documentos) para el rastreo, la
seleccin, organizacin y evaluacin
de fuentes de informacin y la
informacin en s misma, con el
propsito
de
potenciar
la
comunicacin, el aprendizaje, la
investigacin y el trabajo en red.

Condicin
de
calidad/contexto
formativo: haciendo uso de su lengua
materna y de los diferentes lenguajes
(oral, gestual, escrito, visual), de manera
creativa, analtica y reflexiva

Accin/actuacin: Comprender y
producir
y relacionarse
Objeto/asunto/concepto:
Discursos/textos orales, escritos y
visuales en ingls...
con hablantes angloparlantes
Propsito: con el fin de participar de la
dinmica profesional e intercultural de los
entornos en los que se desempea
Condicin
de
calidad/contexto
formativo: en un nivel correspondiente
al B2 inicial del Marco Comn Europeo
Accin/actuacin: Reconocer y utilizar
Objeto/asunto/concepto:
diferentes
tecnologas y entornos de la informacin
y la comunicacin (incluyendo el acceso
a fuentes diversas, archivo de datos y
creacin de documentos)
Propsito: para el rastreo, la seleccin,
organizacin y evaluacin de fuentes de
informacin y la informacin en s misma,
con el propsito de potenciar la
comunicacin, el aprendizaje, la
investigacin y el trabajo en red.
Condicin
de
calidad/contexto
formativo: con criterio profesional y tico

22

COMPONENTES

COMPETENCIAS

ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA

INVESTIGATIVO

El egresado de la UAO es
Es un componente pilar del competente para:
Proyecto educativo de la
Disear, aplicar y evaluar tcnicas,
UAO y se concibe como un
metodologas y estrategias de
eje transversal de la
investigacin cientfica y social, en
estructura curricular de sus
proyectos formativos, disciplinares o
programas
acadmicos,
de
desarrollo
tecnolgico,
contribuye a la integracin
con perspectiva interdisciplinar y en
del currculo a travs de
red, con el fin de conocer las
ncleos, lneas y proyectos
dinmicas de generacin, produccin
de investigacin de las
y utilizacin del conocimiento para la
diferentes
unidades
comprensin
y
solucin
de
acadmicas e instancias
problemas a nivel regional, nacional
universitarias.
e internacional.
EMPRENDEDOR
Es la expresin de una
actitud de vida, conducente
a crear o innovar en todos
los campos del saber,
mediante la concepcin,
diseo y ejecucin de
soluciones efectivas a
problemas de su entorno
regional,
nacional
e
internacional.

El egresado de
competente para:

la

UAO

es

Reconocer el emprendimiento como


una actitud de vida y est en
capacidad de identificar, formular e
implementar iniciativas innovadoras
con visin de futuro, para contribuir
al desarrollo de la regin y del pas,
en un entorno globalizado.

Accin/actuacin: Disear, aplicar y


evaluar
Objeto/asunto/concepto:
tcnicas,
metodologas
y
estrategias
de
investigacin cientfica y social, en
proyectos formativos, disciplinares o de
desarrollo tecnolgico
Propsito: con el fin de conocer las
dinmicas de generacin, produccin y
utilizacin del conocimiento para la
comprensin y solucin de problemas a
nivel regional, nacional e internacional.
Condicin
de
calidad/contexto
formativo:
con perspectiva interdisciplinar

Accin/actuacin: Reconocer
y estar en capacidad de identificar,
formular e implementar
Objeto/asunto/concepto: el
emprendimiento como actitud de vida
iniciativas innovadoras
Propsito: para contribuir al desarrollo de
la regin y del pas en un entorno
globalizado.
Condicin
de
calidad/contexto
formativo: con visin de futuro.

23

REA DE FORMACIN PROFESIONAL


Es el rea orientada a brindar una slida formacin al estudiante en los conocimientos, habilidades y
destrezas propios de su disciplina y/o profesin.
ACCIONES QUE AYUDAN A
COMPONENTES
COMPETENCIAS
CONCRETAR LAS COMPETENCIAS
Desarrollar
competencias
BSICA PROFESIONAL
Estas
deben
ser
generales
y
especficas
elaboradas por cada
necesarias
para
la
apropiacin
y
Es un componente que dota
Facultad.
uso de los lenguajes, objetos,
al estudiante del conjunto de
mtodos, tcnicas y problemas
competencias generales y
propios de su profesin o
especficas necesarias para
disciplina.
la aplicacin de conceptos,
Asegura que el estudiante
tcnicas, mtodos, temas y
pueda asumirse como un futuro
problemas fundamentales del
par de la comunidad profesional
rea de conocimiento en la
correspondiente, a partir del
que se sita la disciplina o
dominio
que
tiene
los
paradigmas de la misma.
profesin en la cual se forma.
Desarrolle una apropiacin
PROFESIONAL
Estas
deben
ser
permanente
del
nuevo
ESPECFICA
elaboradas por cada
conocimiento
y
tenga
la
Programa acadmico.
capacidad de organizar la accin
Permite que el estudiante
para la innovacin.
desarrolle las competencias
Generar
capacidad
para
generales y especficas
ubicarse en un contexto (social,
necesarias para la aplicacin
cientfico, tcnico, poltico y
de conceptos, tcnicas,
ambiental) y de dialogar y
mtodos, temas y problemas
construir con otros actores cuyos
saberes, racionalidades, estilos y
fundamentales
de
una
ritmos de trabajo son diferentes,
profesin
o
disciplina
no por ello, menos validos.
especfica y, que por lo tanto,
lo habilita para el desempeo
de la profesin en la
sociedad.

8. ACTORES DEL PROCESO CURRICULAR


Los lineamientos pedaggicos para la formacin que plantea la UAO en su PEI, sealan como centro del
proceso de aprendizaje al estudiante. Este proceso busca que el estudiante construya aprendizaje y
desarrolle competencias que le sern tiles como profesional y que le permitirn nuevas formas de
interactuar y desempearse en diferentes situaciones (PEI). As mismo, el profesor es un experto que
acompaa, gua y orienta y/o asesora a los sujetos en formacin en su proceso de aprendizaje (PEI, p.
25), lo cual implica que planea la accin formativa; rastrea, selecciona, disea y evala informacin y
24

recursos didcticos; disea estrategias y rutas de aprendizaje; establece criterios de desempeo, valora los
logros alcanzados y propicia acciones de mejora; y reflexiona, revisa y renueva el proceso adelantado, con
fines de mejoramiento contino para garantizar el aprendizaje.
Los actores mencionados, profesores y estudiantes, participan en instancias colegiadas que lideran y velan
por el cumplimiento y desarrollo de las polticas y directrices curriculares, con el fin de comprometerse en la
concrecin del proyecto formativo institucional. En este orden de ideas, resulta evidente el liderazgo que
debe ser ejercido desde los comits de currculo y desde las coordinaciones de rea, entre otros, porque
estas son instancias encargadas de velar, desde una visin prospectiva, por la calidad y pertinencia social,
disciplinar, acadmica y pedaggica de la formacin profesional en la UAO.
De ah, y con miras a responder a los lineamientos pedaggicos de la institucin y a las directrices
establecidas en el presente documento, se propone la siguiente matriz para el microdiseo curricular, que
permite organizar el proceso de aprendizaje alrededor de desempeos y no de temas y que, adems,
posibilita evidenciar la alineacin entre unos y otros.
Finalmente, reiteramos que este proceso de ajuste curricular, en lo relacionado con el microdiseo ser
objeto de acompaamiento por parte del Grupo de Formacin Pedaggica, que es un grupo de apoyo de la
Vicerrectora Acadmica, el cual ha producido la GUA PARA EL MICRODISEO CURRICULAR DE LA
UAO 2012 y que ser objeto de trabajo en las sesiones presenciales con los equipos profesorales y estar
dispuesta en la Web institucional.

25

MATRIZ PARA EL MICRODISEO CURRICULAR

MATRIZ DE DISEO MICROCURRICULAR


OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DESEMPEOS

CONTENIDOS

(antes)

(durante)

(despus)

CRITERIOS DE
EVALUACIN

SEMANA

26

BIBLIOGRAFA
Altablero N. 35, Junio-Julio de 2005. Ministerio de Educacin Nacional. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-89940.html. Fecha de consulta: Febrero 2 de 2012.
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A.
______. (2003). Aligning teaching and assessing to course objectives. En: Teaching and Learning in Higher
Education; New Trends and Innovations. University of Aveiro. Consultado el 2 de abril de 2012. Disponible
en: http://www.josemnazevedo.uac.pt/proreitoria/docs/biggs.pdf
Hawes, G. (2010). Perfil de egreso. Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Disponible en:
http://www.gustavohawes.com/Educacion%20Superior/2010Perfil%20de%20egreso.pdf
Osorio, A. (2010). El Laboratorio Como Medio de Aprendizaje y de Formacin Investigativa.
Tobn, S. (2009). El modelo de competencias en la educacin superior. CIFE, Bogot, 2009.
Tobn, S. (2010). Formacin Integral y Competencias. Pensamiento complejo, currculo, didctica y
evaluacin. 3 ed. En: Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y
didctica. Ecoe Ediciones, Bogot.
Torres S., J. (1996). Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. 5. Ed. Espaa: Morata.
Zabalza, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea S.A.

DOCUMENTOS INSTITUCIONALES
PEI. Resolucin 438 del Consejo Superior, 16 de octubre de 2011, por la cual se aprueba el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de la Universidad Autnoma de Occidente.
Polticas y Procedimientos Curriculares. Vicerrectora Acadmica, Universidad Autnoma de Occidente.
Cali, noviembre 2011.

27

ANEXO 1. PROPUESTA FORMATO PARA EL DISEO CURRICULAR 2011

I. DATOS GENERALES
Nombre de la Asignatura:
Cdigo de la asignatura:
Departamento que la ofrece:
Programa:
Crditos: acadmicos:
rea de Formacin:
Prerrequisitos:
Fecha Actualizacin:
Periodo Acadmico:
Docente:
e-mail:

PROGRAMA DE CURSO

I. PRIMERA PARTE
En esta primera parte se debe consignar la informacin correspondiente tomando como referente el conjunto de la asignatura
I.1. PRESENTACION

28

I.2. PERFIL DE FORMACIN DEL EGRESADO

I.3. OBJETIVOS GENERALES

I.4. COMPETENCIAS A DESARROLLA.

i.5. APORTE DE LA ASIGNATURA AL PERFIL DEL EGRESADO

I6. LIMITACIONES PREVISTAS PARA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESTABLECIDOS

I.7. ENFOQUE METODOLGICO


1.7.1. PRINCIPAL

1.7.2. COMPLEMENTARIO

I.8. EVALUACIN
I.8.1 ENFOQUE EVALUATIVO

I.8.2 MOMENTOS EVALUATIVOS

I.8.3 FORMA EN QUE SE OBTIENE LA CALIFICACIN FINAL

I.9. APOYOS DIDCTICOS (Ayudas tecnolgicas, pginas web, software especfico etc.)

29

I.10:BIBLIOGRAFA PRINCIPAL

I.11 ESTRUCTURA PARA EL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA (Unidades de aprendizaje, mdulos, ejes temticos,
ejes problemicos etc.) (sealarlas en el orden secuencial en el cual sern desarrolladas)
II.1 NOMBRE DE LA ESTRUCTURA PARA EL DESARROLLO DEL CURSO:

TIPO
ESTRUCTURA
(Unidades de
aprendizaje,
mdulos, ejes
temticos, ejes
problmicos,
etc.)

Aporte al
desarrollo de
las
competencias
establecidas

Elementos
que debe
haber
adquirido el
estudiante
hasta el
momento
en el
desarrollo
de la
asignatura

Elementos
que debe
adquirir el
estudiante
en esta
estructura
requeridos
para las
siguientes

Conceptos
fundamenta
les

Conceptos
complementa
rios

Destrezas a
desarrollar

Actitudes
a
fomentar

Evaluacin

Apoyos
didcticos
(necesarios
para esta
component
e y no
incluidos
en la
primera
parte)

BIBLIOGRAF
A
(necesarios
para esta
componente
y no
incluidos en
la principal)

II.1. 1 Actividades que debe realizar el estudiante


II.1.1.1 Actividades que se desarrollarn con el enfoque metodolgico principal (hace alusin al definido en la primera
parte).
Nmero de Actividades (N): ___

Actividades previas a las clases

Actividades de Afianzamiento

Actividades de profundizacin

Tiempo estimado
en horas (TMP)

30

Resultados o productos esperados:

II.1.1.2 Actividades que se desarrollarn con enfoque metodolgico complementario.

Actividad

Actividades previas a las


clases

Actividades de
Afianzamiento

Actividades de
profundizacin

Tiempo
estimado en
horas (TMA)

Resultados o productos esperados:

II.1.1.3 Actividades para el desarrollo autnomo del estudiante.


Actividad

Breve orientacin
metodolgica

Tipo de apoyo que recibir del


docente

Tiempo estimado
en horas (TEA)

Resultados o productos esperados:


Total 16 horas

III. Clculo del nmero de crditos


Nmero de crditos = (N*TM P+TMA+TEA+HC)/48 (48 + 32 + 16 + 48 /48) = 3
HC: Horas de clase de 60 minutos

31

ANEXO 2. PROGRAMA DE CURSO 2012


MISIN
La Universidad Autnoma de Occidente es una Institucin de Educacin Superior, cuya misin es la de integrar, con perspectiva
internacional, las funcionas sustantivas de docencia, investigacin y proyeccin social para: contribuir a la formacin de personas con
visin humanstica, creativas y emprendedoras; a la generacin de conocimiento y a la solucin de los problemas del entorno regional,
nacional e internacional.

NOMBRE DE LA ASIGNATURA
1.

IDENTIFICACIN
NOMBRE DE LA
ASIGNATURA:

CDIGO DE LA
ASIGNATURA:

OFRECIDO
POR:
CARCTER DE
LA
ASIGNATURA:

OFRECIDO
PARA:

VALIDABLE:

NMERO DE
CREDITOS:
SI

NO

HOMOLOGABLE:

SI

NO

PREREQUISITOS:
REA DE FORMACIN DE LA ASIGNATURA:
COMPONENTE AL QUE PERTENECE LA ASIGNATURA:

2.

PRESENTACIN (Descripcin del curso).

3.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

4.

COMPETENCIA(S) QUE CONTRIBUYE A DESARROLLAR (Definidas por el Programa


Acadmico)

5.

ORGANIZACIN DE CONTENIDOS (Unidades de aprendizaje)

32

6.

METODOLOGA

7.

MEDIOS Y RECURSOS

8.

CRITERIOS DE EVALUACIN Y DE CALIFICACIN

9.

BIBLIOGRAFA

9.1

BIBLIOGRAFA BSICA

Clasificacin
Ttulo

Autor Principal:

Clasificacin
Ttulo

Autor Principal:

Clasificacin
Ttulo

Autor Principal:

Clasificacin
Ttulo

Autor Principal:

Clasificacin
Ttulo

Autor Principal:

Clasificacin
Ttulo

Autor Principal:

PGINAS WEB
ARTCULOS

9.2

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

PGINAS WEB

ARTCULOS

33