Parte I: Acerca de la enseanza

Dimensiones o aspectos de la enseanza

Para este trabajo, con el fin de desarrollar un anlisis de los aspectos o dimensiones de la enseanza,
decid tomar los textos de Fenstermacher, de Gvirtz y Palamidessi, de Alliaud y Antelo y de Davini.
Gary Fenstermacher1, en principio, propone una definicin genrica de enseanza a partir de la cual
desarrolla su teora. l explica: hay una persona (P), que posee cierto contenido (C) y trata de impartirlo o
transmitirlo a una persona (R), que inicialmente carece de (C). Entonces, P y R se comprometen en una
relacin con el propsito de que R adquiera C.
En esta definicin, podemos observar que se plantea una relacin asimtrica entre P (docente) y R
(alumno) respecto a C (contenido); la cual termina si el alumno adquiere el contenido. Pero lo que plantea
el autor es que aunque el alumno no aprenda es posible decir que el docente est enseando, es decir que
no existe una relacin causal entre la enseanza y el aprendizaje.
Lo que s sucede es que la enseanza y el aprendizaje estn estrechamente ligados en una dependencia
ontolgica (por lo que muchas veces se cree que existe una relacin causal). Esta dependencia ontolgica
se da porque sin el concepto de aprendizaje, no habra concepto de enseanza (pero no sucede lo mismo a
la inversa).
Lo que el autor pretende, a partir de esta discusin, es fundamentar la idea de que el aprendizaje es un
resultado del estudiante, no una causa de la enseanza y, por lo tanto, la tarea de ensear consiste en
ensearle al estudiante cmo aprender. A partir de sta afirmacin, Fenstermacher reformula el concepto
genrico de enseanza y plantea que el docente no transmite o imparte el contenido al alumno, sino que el
profesor instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo o del texto. En esta
definicin, a medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.
Retomando la definicin genrica propuesta por Fenstermacher, los autores Gvirtz y Palamidessi, plantean
que la enseanza es una disciplina que busca favorecer el aprendizaje. Y para conseguirlo se debe generar
un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el estudiante puede realizar si se le brinda una
ayuda.2 En este sentido, la enseanza aparece como una gua en la cual el docente debe ofrecer un sostn
que luego retirar para, as, favorecer el aprendizaje del alumno. Davini plantea algo similar, ella habla de
que la enseanza debe ser entendida, entre otras cosas, como una mediacin pedaggica. Esto significa
que los docentes son mediadores entre los conocimientos y los alumnos, es decir que el docente debe
mediar entre el contenido cultural que va a ensear y las caractersticas particulares de sus alumnos y el
1

Fenstermacher, G., Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza.

Gvirtz S. y Palamidessi M.: El ABC de la tarea docente. Currculum y enseanza Cap 5. Aique, Bs.As.,
1998, pg. 135.
2

contexto particular en el que desarrolla su actividad. Tambin plantea que la enseanza entendida como
una prctica dirigida, requiere de autoridad pedaggica. Esta idea, concibe una relacin asimtrica,
saludable y necesaria, entre docente y alumno, en la cual el docente tiene la responsabilidad de conducir el
proceso de la enseanza. Este concepto es similar al concepto de andamiaje y gua que proponen Gvirtz y
Palamidessi debido a que ambos conceptos apuntan al mismo resultado: que los alumnos adquieran
progresivamente mayor autonoma, liberndose de la dependencia del docente.
Siguiendo con estos autores, es importante incorporar la dimensin cultural. Gvirtz y Palamidessi dicen
que () la cultura es el modo en que las sociedades se relacionan e interactan con el mundo y la
educacin es el proceso por el que se transmite buena parte de la cultura.3. En este sentido, explican que
en el aprendizaje sistemtico que se da en las escuelas, se busca poner en marcha un proceso de dilogo
entre el alumno y la cultura (acompaado por el docente) que tiene como objetivo que el alumno asuma
las capacidades simblicas, tcnicas y afectivas que le posibiliten acceder al mundo de la cultura y de la
vida social y poltica.
Por su parte, Davini incorpora la dimensin socio-poltica de la enseanza diciendo que al ensear se pone
un saber al servicio de otros, lo cual implica la democratizacin de dicho saber. Siguiendo con una
perspectiva sociocultural de la enseanza, la autora es muy clara cuando define el acto de ensear como
la transmisin cultural con intenciones sociales y opciones de valor.4Ella explica que en la enseanza se
da una mediacin social entre los conocimientos y prcticas culturales y los sujetos que aprenden y que a
travs de esta mediacin, en la cual se transmite el legado y las costumbres de los sujetos, es que las
sociedades logran conservarse y desarrollarse en el tiempo.
Una idea similar propone Antelo en su texto cuando dice que se debe ensear, entre otras cosas, para
hacer durar, para trascender5
Por su parte, los autores Gvirtz y Palamidessi plantean que la enseanza debe utilizar los contenidos
organizados por el curriculum para provocar la reconstruccin de los conocimientos y concepciones de los
alumnos.6Es decir, que la escuela debe ocuparse de ampliar y sistematizar las experiencias que los nios
tienen fuera de la escuela tomando los contenidos del currculum en la medida en que el docente pueda
mostrar conexiones entre stos y los problemas que plantean los alumnos. Lo que se buscar es crear,
mediante el dilogo, un contexto de comunicacin y metacomunicacin que se vea enriquecida en la
medida en que todos participen de ella.
Por ltimo, los autores plantean que si bien ya no se puede hablar de mtodo de enseanza porque se
sabe que no existe un nico mtodo que se aplique a todos los sujetos y todos los contextos. S se puede
3

Op. Cit. Pg. 138

Davini, M.C., Mtodos de enseanza, Santillana, Bs.As., 2008, Cap. 1. Pg. 17.
5
Alliaud A. y Antelo E., Los gajes del oficio, Aique, Bs.As., Cap.1, Pg. 28.
6
Gvirtz S. y Palamidessi M.: El ABC de la tarea docente. Currculum y enseanza Cap 5. Aique, Bs.As.,
1998, pg. 143
4

pensar en trabajar con estrategias de enseanza, las cuales implican el desarrollo y puesta en prctica de
una determinada lnea de conducta, al mismo tiempo que le otorgan una mayor importancia al juicio del
docente.
En el mismo sentido, Davini introduce el concepto de secuencia metdica de acciones al explicar que la
enseanza debe ser un proceso sostenido y dirigido si se quiere lograr su objetivo: el aprendizaje. Y dice
que, si bien hoy en da sabemos que los esquemas de accin que se utilizaron en algn momento para
ensear ordenadamente cualquier contenido a cualquier sujeto no son vlidos debido a la infinidad de
variables posibles que puede presentar una situacin de enseanza; es importante recuperar la nocin de
secuencia metdica, entendida como un marco de actuacin bsico, de ordenamiento lgico y
pedaggico, pero flexible y adecuable a las caractersticas de los alumnos y a la dinmica del proceso en el
contexto particular.7
Antelo, en otra lnea de anlisis que los autores ya citados, introduce la metfora de cachorro humano
(diferenciado del resto de los animales) para explicar por qu es necesario ensear. l dice que el cachorro
humano llega al mundo sin seas (sin medios de orientacin) y como el mundo no es sin signos (sin seas)
es necesario repartirlos.
Este autor considera que hay cuatro sentidos de la enseanza: como un conocimiento que se da, reparte,
instruye por el docente; como una provisin de guas para obrar; dar el ejemplo (ser seguido o imitado); y
como indicar, mostrar, exponer, dejar aparecer, hacer ver. Por ltimo, al igual que todos los autores
citados, Antelo coincide en que no existe una relacin causal entre enseanza y aprendizaje, sino que la
enseanza es entendida como un intento.
Parte II: Acerca de la didctica
En su texto, Alicia Camilloni presenta una serie de argumentos con el fin de demostrar que la didctica es
una disciplina necesaria que se constituye de acuerdo con determinadas condiciones que la legitiman. A
continuacin, enunciar cules son dichos argumentos (temas que deberan ocupar a la didctica).
En principio, la autora define a la didctica como una disciplina terica que se ocupa de estudiar la
accin pedaggica, es decir, las prcticas de enseanza, y que tiene como misin describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a
los profesores8
A partir de esta definicin, podemos pensar los temas que la autora considera propios de la didctica
general. En primer lugar, la autora plantea que la didctica debe ocuparse de estudiar las distintas
7
8

Davini, M.C., Mtodos de enseanza, Santillana, Bs.As., 2008, Cap. 1. Pg. 25.
Camilloni, A., El saber didctico, Paids, Cap. 1. Pg. 22.

modalidades de educacin para determinar cules son legitimas, evitando, por ejemplo, todo tipo de
educacin que privilegie los resultados sin considerar la libertad del sujeto al que se le ensea.
En segundo lugar, asegura que existen diversos mtodos de enseanza. Pero afirma que no todos son
igualmente eficaces para los propsitos de la educacin y para determinar cules s son validos y eficaces
es que existe la didctica.
En tercer lugar, plantea que la didctica debe ocuparse de buscar alternativas, formas de transmitir los
conocimientos que derivan de un determinada disciplina para que dichos conocimientos sean transmitidos
pero no con la misma lgica con la que fueron descubiertos, organizados y justificados.
En cuarto lugar, Alicia Camilloni plantea que las cuestiones curriculares bsicas varan a lo largo de la
historia y segn los marcos sociales, culturales, econmicos, polticos y filosficos de cada poca; por lo
tanto, la didctica es necesaria para que se ocupe de someter a una crtica constante los principios tericos
y prcticos que sustentan dichas cuestiones curriculares.
En quinto lugar, explica que la didctica debe ocuparse de transformar la situacin actual de inclusin en
la educacin formal, haciendo que todos los alumnos puedan acceder a desarrollar habilidades cognitivas
de orden superior y altos niveles de conocimiento.
Por otro lado, la autora expone que la didctica debe colaborar, contra la idea de que el aprendizaje que un
individuo puede realizar est definido por las aptitudes con que a sido dotado, para que los alumnos
puedan trascender los lmites naturales que les otorgan sus atributos personales.
Por ltimo, Camilloni plantea que la didctica debe ocuparse de resolver los problemas que se plantean en
relacin a la evaluacin que un docente puede hacer de lo que su alumno ha aprendido, ya que considera
que la supervisin que se realiza de la aplicacin de reglamentaciones vigentes no sirve para resolver los
problemas que las formas de evaluacin plantea.
A modo de conclusin, se puede decir que la didctica se ocupa de todo lo que tiene que ver con los
problemas esenciales de la educacin como prctica social y que intenta resolverlos mediante el diseo y
evaluacin de proyectos de enseanza.
Sobre el final, la autora plantea que construir conocimientos didcticos es importante porque ensear no es
fcil, porque el profesor necesita de la didctica para resolver los problemas que se presentan en su
trabajo, porque la educacin debe ser mejorada y porque hay muchas cosas que se pueden hacer para
mejorarla.

Parte III
Definicin y caracterizacin de la didctica
4

Se podra decir la didctica, en trminos generales, es una disciplina que se ocupa de estudiar las prcticas
de enseanza. El problema que se presenta es que su objeto de estudio, las prcticas de enseanza, es
histrico y, por lo tanto, dinmico y cambiante. En este sentido, es importante pensar en una didctica
general que se ocupe de desarrollar teoras que posibiliten a los docentes buscar en ellas herramientas y
respuestas a problemas concretos en su prctica. Haciendo que la tarea docente no sea puramente intuitivo
y espontneo y que tampoco se transforme en una mera aplicacin de determinados pasos estipulados que
no consideren el contexto en el que se inscribe la actividad de enseanza particular. En este sentido,
tambin es importante que la didctica, al momento de desarrollar posibles secuencias metdicas o
estrategias de enseanza, considere que en la prctica de la enseanza se trabaja en determinado contexto
particular. Por otro lado, considero que es enriquecedor tanto para las didcticas especficas como para la
didctica general que exista un intercambio en el cual ambas puedan enriquecerse a partir de la otra
haciendo que los docentes tengan aun ms sustentos tericos para definir y defender su prctica docente.

Escuela Normal N 7
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Jos Mara Torres

Materia: Didctica I
Docente: Celeste Varela
Alumna: Daniela Rozlosnik

Segundo cuatrimestre
2012