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El desarrollo de la comunicacin pre-lingstica en los

deficientes profundos: una interpretacin del mtodo e Van Dijk.
(STILLMAN, Robert D. y BATTLEm Chisty W. Developing Prelanguage
Communication in Severely Handicapped: an Interpretation, of the Van Dijk
Method. Seminars in Speech and Language. August 1984, vol. 5, n 3, pp. 159
170. Ref. F.)
U

Traducido por Aurora Suengas Goenetxea

La comunicacin pre1ingstica y el inicio del lenguaje han llegado a ser vistos
como resultados complejos de la interaccin del desarrollo cognitivo de1/a nio/a y
las experiencias sociales (Bates, 1979; Piaget,1951; Schaffer,1979; Werner y
kap1an,1963). En nios
que se desarrollan normalmente, la habilidad
comunicativa se surge a medida que el/a nio/a adquiere sistemticamente una
comprensin del objeto y el entorno social y de los medios para contro1arlo e
influir sobre l, logra la separacin del entorno de tal manera que puede hacer
referencia y representarse, tanto mental como mediante acciones, los aspectos del
ambiente y adquiere conocimiento de los smbolos para usar internamente
mediante el pensamiento y externamente para comunicar su pensamiento a los
dems. No obstante, el debate radica en si el conocimiento de los factores
cognitivos y sociales que subyacen a la comunicacin prelingstica en nios que
se desarrollan normalmente puede ser incorporado con xito a los enfoques de
intervencin diseados para deficientes graves.
BASES TERICAS
Uno de los intentos ms amplios para incorporar los principios del desarrollo a un
programa de intervencin fue llevado a cabo por Van Dijk (1965, 1967). Para
formular su enfoque, se bas en los estudios de Werner y Kaplan (1963) sobre el
desarrollo de las habilidades representacionales y simblicas que subyacen al
lenguaje. Aunque el enfoque de Van Dijk ha sido identificado casi exclusivamente
con programas para sordo-ciegos, su nfasis sobre los precursores cognitivos y
sociales del lenguaje sugiere que es aplicable a poblaciones ms amplias de nios
con deficiencias graves.
"Van Dijk dise su enfoque para tratar los problemas de los nios "dirigidos
hacia el interior", nio cuyas conductas sociales y con objetos parecen centrarse
sobre ellos mismos y que, por lo general, exhiben caractersticas "autistas"
incluyendo acciones perseverativas con objetos auto estimulacin y auto abuso.
Un examen detenido de las conductas de esos nios sugiere que la direccin
hacia el interior proviene del papel predominante del logro de la estimulacin fsica
y de la satisfaccin de necesidades fsicas. En muchos casos es obvia la
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preocupacin por el auto estimulacin, por la obtencin de comida o por la

satisfaccin de cualquier otra necesidad fsica. No obstante, incluso los nios
cuyas conductas parecen relativamente sofisticadas y que son ms aceptadas
socialmente muestran la misma orientacin hacia el interior. Por ejemplo, las
conductas sociales pueden ser rgidas y perseverativas, tienden a aplicarse
indiscriminadamente hacia los dems y, por lo general, dan claras muestras
tctiles y/o visuales de estimulacin. Estos factores sugieren que el principal
propsito de estas conductas es obtener estimulacin fsica o la necesidad de
satisfaccin que resulta de su refuerzo, ms que el mostrar afecto o indicar
reconocimiento. Conductas comunicativas que ocurren espontneamente, tales
como agarrar la mano o vocalizar, tambin pueden ser vistas como medios para
obtener comida o iniciar actividades que dan como resultado la estimulacin
fsica.
Aunque las conductas aceptables pueden instaurarse y las inaceptables
eliminarse mediante la aplicacin de tcnicas de refuerzo, la esencial direccin
hacia el interior de las conductas se resiste al cambio. Por ejemplo, muchos de
estos nios aprenden rpidamente a generalizar seales, signos o palabras para
saltar, comer y objetos favoritos o actividades que les proporcionan
estimulacin fsica. No obstante, comunicaciones espontneas apropiadas acerca
de objetos que no aportan gratificacin fsica, como camisa o silla, rara vez
producen fuera del contexto de entrenamiento.
La conducta dirigida hacia el interior de estos nios puede parecer comparable a
las conductas infantiles apropiadas a la edad. Por ejemplo, mirar a la luz o
acciones repetitivas sobre los objetos son superficialmente parecidas a reacciones
circulares primarias y secundarias. La diferencia crucial, no obstante, radica en
que la conducta de nios con deficiencias graves carece de la naturaleza cognitiva
exploratoria tpica de los nios que se desarrollan normalmente.
Flavell (1977) us el trmino motivacin cognitiva para describir el impulso
infantil para interactuar con y aprender sobre el entorno por la simple bsqueda de
conocimiento, incluso cuando no existe una necesidad prctica para hacerlo y no
hay un refuerzo controlado externamente. .ya sea social o material. para iniciar
estas conductas.
De acuerdo con Flavell. las conductas impulsadas por la motivacin cognitiva son
el apoyo de metas intrnsecamente cognitivas y forman parte integral del proceso
de desarrollo cognitivo. Flavell distingue entre las conductas que apoyan metas
cognitivas y las que apoyan metas no-cognitivas. Estas ltimas se llevan a cabo
con el propsito de satisfacer necesidades, ya sea directamente o como resultado
del refuerzo material o social controlado externamente y son vistas como
extrnsecas al proceso mediante el que se desarrollan las habilidades cognitivas.

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Las habilidades cognitivas existentes son a menudo empleadas con propsitos no

cognitivos, por ejemplo resolver problemas para obtener comida o usar palabras
para recibir halagos. No obstante, las conductas son no-cognitivas cuando se
centran en la obtencin de necesidad de satisfaccin o un refuerzo extrnseco ms
que en el favorecimiento intrnseco del desarrollo cognitivo del/a nio/a. Los nios
que se desarrollan normalmente muestran conductas que apoyan tanto metas
cognitivas como no-cognitivas, pero las conductas de los nios con deficiencias
graves aparecen dominadas por las que apoyan las metas no-cognitivas.
De acuerdo con Werner y Kaplan (1963). el paso fundamental en el desarrollo de
las habilidades representacionales y simblicas que subyacen al lenguaje es la
comprensin del/a nio/a de la separacin entre el yo y el entorno. Los estados
iniciales de esta comprensin se demuestran mediante un cambio funcional en el
objetivo primario de las conductas infantiles desde una necesidad de satisfaccin
hacia la adquisicin de conocimiento sobre personas y objetos en el entorno.
Dentro del marco de Werner y Kaplan, la desviacin de los nios con deficiencias
graves hacia metas no-cognitivas, como la necesidad de satisfaccin, es un serio
impedimento para continuar con el desarrollo. Por ello, una meta clave en la
programacin debe ser alterar las funciones de las conductas del/a nio/a desde la
necesidad de satisfaccin hacia la adquisicin de conocimiento. Esto significa que
un enfoque de intervencin centrado exclusivamente en modificar la conducta
mediante refuerzos extrnsecos es insuficiente, ya que el resultado ser la
ampliacin (o contraccin) del repertorio conductual del/a nio/a sin modificar las
funciones fundamentales de las conductas. Entrenar al/a nio/a en actuar (o no
actuar) para obtener un refuerzo extrnseco, material o social, favorece la
tendencia a hacer lo que es necesario para satisfacer las necesidades y
simplemente refina el repertorio infantil de conductas que apoyan metas no
cognitivas.
El enfoque de Van Dijk se centra sobre el desarrollo, en el contexto de las
interacciones sociales, de las habilidades que, de acuerdo con Werner y Kaplan,
conducen al funcionamiento representacional y simblico. Dentro de este marco,
la comunicacin es vista no como una habilidad independiente, sino como un
aspecto de la cognicin y un reflejo del desarrollo cognitivo que se manifiesta
durante las interacciones sociales. Aunque un aspecto de la comunicacin es su
uso para lograr metas que satisfagan necesidades prcticas, nuestro objetivo se
centrar sobre su funcin como instrumento para favorecer el desarrollo cognitivo
del/a nio/a y como una consecuencia natural de la aplicacin, por parte del/a
nio/a, de las habilidades cognitivas al entorno social.
TEORA SOBRE EL DESARROLLO DE WERNER Y KAPLAN

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Aspectos centrales en el enfoque de Van Dijk son tres reas interrelacionadas de

desarrollo cognitivo consideradas por Werner y Kaplan como subyacentes a las
habilidades representacionales y simblicas. Estas reas son: formacin de
objetos de contemplacin, referencia denotativa y descripcin motorico-gestual.
Tambin es fundamental la concepcin de Werner y Kaplan de que el desarrollo
dentro de cada rea puede describirse como un proceso de distanciamiento
progresivo entre el yo y el entorno y entre el entorno y como ste se representa en
el pensamiento y las acciones. Un breve resumen de algunos aspectos de la
teora de Werner y Kaplan sobre el desarrollo puede ayudar a entender las
intervenciones propuestas por Van Dijk.
Objetos de Contemplacin
La formacin de objetos de contemplacin describe el cambio en el estatus de los
objetos como elicitadores de acciones sensoriomotrices, conocidos mediante
esquemas sensoriomotrices, a entidades externas que pueden estudiarse
(contemplarse) y conocerse por sus propiedades dinmicas, estructurales y
funcionales, independientes de las acciones del/a nio/a o de sus efectos sobre
el/la. En la formacin de objetos de contemplacin, el distanciamiento puede ser
visto como espacial en cuanto que el/a nio/a reconoce un entorno fsico separado
de el/la y temporal porque la accin puede posponerse y subordinarse a la
observacin. El conocimiento ya no est ligado a la accin.
Referencia Denotativa
Dado que los objetos de contemplacin son externos y poseen una realidad
independiente de la accin, el/a nio/a puede hacer referencia a ellos. El
desarrollo de la referencia denotativa es el proceso mediante el cual el/a nio/a
adquiere los medios para referirse a los aspectos del entorno. El distanciamiento
en la referencia denotativa describe la separacin que hace el/a nio/a de las
acciones referenciales de sus precursores sensoriomotrices (volverse hacia,
alcanzar para tocar) hacia referencias no-representacionales, actos que funcionan
nicamente para denotar aspectos del entorno sin representarlos con una accin
(sealar, vocalizar).
Descripcin Motorico-gestual
El desarrollo de la descripcin motorico-gestual se refiere al proceso mediante el
cual el/a nio/a adquiere los medios para representar su concepcin de aspectos
del entorno en forma motriz.
La descripcin motorico-gestual tiene su origen en las acciones sensoriomotrices.
En el curso del desarrollo. las acciones del/a nio/a inicialmente globales e

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indiferenciadas. van especializndose progresivamente hacia una funcin

particular y se adquiere un conjunto de conductas motrices de complejidad
creciente para actuar sobre el entorno e interactuar con los dems. Dentro del
desarrollo de las acciones sensoriomotrices, el/a nio/a incorpora las cualidades
dinmicas manifestadas por las cosas del entorno. Las cualidades de los objetos
que observa, sobre todo sus movimientos, pero tambin su forma, textura y
tamao, llegan a formar parte de sus acciones sensoriomotrices. Por ejemplo, los
objetos que se mueven de un lado a otro pueden elicitar acciones
sensoriomotrices que incorporan movimientos de batir de lado a lado. en tanto que
los objetos redondos pueden elicitar acciones de agarrar con la mono previamente
colocada en posicin cncava. A medida que el/a nio/a separa el yo del entorno,
comienza a responder a las cualidades dinmicas de las cosas con sus propias
acciones, pero sin actuar directamente sobre los objetos. Estas acciones, que
ocurren simultneamente y en paralelo con movimientos en el entorno, se
denominan movimientos resonantes o co-activos. El/a nio/a balancendose de
un lado a otro mientras una persona adulta se mueve de forma similar es un
ejemplo de movimiento resonante o co-activo.
Los movimientos resonantes o co-activos estn elicitados por acontecimientos
externos. y slo son imitativos en el sentido de que la conducta del nio resuena u
ocurre co-activamente con las acciones observadas. La verdadera imitacin, de
acuerdo con Werner y Kaplan, es un esfuerzo activo por parte del/a nio/a para
mostrar aspectos salientes del entorno mediante acciones motrices propositivas.
La imitacin descriptiva no es, por lo tanto, ni un proceso pasivo de enfrentamiento
ni una respuesta automtica frente a un modelo externo. No obstante, se piensa
que la imitacin descriptiva surge de los movimientos resonantes o co-activos a
medida que el/a nio contina separando los acontecimientos percibidos de sus
reacciones motrices inmediatas frente a ellos.
La imitacin descriptiva corresponde a un proceso dual de distanciamiento
descrito como desnaturalizacin y descontextualizacin. En la desnaturalizacin
,la forma de la descripcin de ser una rplica del objeto o acontecimiento externo a
ser un gesto o accin abreviada que, para el/a nio/a, representa al objeto. La
aparicin del uso del lenguaje de smbolos refleja el continuo proceso de
desnaturalizacin. En la descontextualizacin, el/a nio/a usa la imitacin. gestos
representacionales, y el lenguaje de smbolos sufre un distanciamiento temporal
de tal manera que ocurre fuera de su contexto original y en ausencia del modelo.
La descontextualizacin de los actos representacionales sugiere que el/a nio/a
puede representarse, tanto interna como externamente, aspectos del entorno y
que se ha liberado de las limitaciones contextuales a la hora de comunicarse.
No todos los gestos evolucionan a partir de la desnaturalizacin de las imitaciones
descriptivas. Algunos surgen como actos motrices anticipatorios que incorporan

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caractersticas dinmicas de los objetos sobre los que se acta o de las acciones
que se van a llevar a cabo.
Por ejemplo, las acciones de empujar o flexionar las manos que el/a nio/a
anticipa que tendr que llevar a cabo cuando se le presentan ciertos objetos
pueden, mediante el proceso de desnaturalizacin, evolucionar hacia gestos de
empujar o flexionar que el/a nio/a puede usar para representar al objeto o a su
accin sobre l. Mediante el proceso de descontextualizacin, estos gestos
tambin pueden emplearse para representar objetos o acciones en su ausencia.
Las interacciones positivas con personas relevantes se consideran esenciales
para el proceso de distanciamiento en todas las reas cognitivas. Mediante su
sensibilidad y capacidad de respuesta, las personas relevantes ayudan a que los
nios exploren y comprendan el entorno y aportan una base segura a partir de la
cual poder introducirse en los objetos y el mundo social. La comunicacin, definida
ampliamente como lo que permite que las actividades de los individuos se
coordinen entre si(Clark,1978, p. 257), es un aspecto fundamental as como un
resultado del proceso de desarrollo.

LOS MTODOS DE VAN DIJK

El programa de Van Dijk es un mtodo educacional basado en la concepcin de
Werner y Kaplan del desarrollo infantil de las habilidades representacionales y
simblicas. Las actividades consonantes de con esta metodologa se derivan de
combinar el conocimiento de la base terica del programa con una comprensin
especial del/a nio/a a quien este va a ser aplicado. El programa no es una
secuencia de actividades de comunicacin para llevar a cabo aisladamente, sino
una metodologa que establece la estructura de todas las actividades cotidianas
del/a nio/a. A continuacin, describimos nuestra interpretacin de los
componentes clave del programa de Van Dijk tal y como lo hemos aplicado en
nuestro trabajo con nios deficientes sordo-ciegos.
El programa de Van Dijk est compuesto de cuatro niveles ligeramente
secuenciales: resonancia, co-actividad, imitacin y gestos. Las actividades de
cada nivel estn diseadas para favorecer el desarrollo infantil de un
distanciamiento entre el yo y el entorno y entre el entorno y su representacin. No
hay lmites formales entre los niveles y los programas, individualmente diseados,
incluyen a menudo actividades de varios niveles.
Actividades de resonancia

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Las actividades a nivel de resonancia favorecen que el/a nio/a cambie el objetivo
primario de las conductas del yo al mundo externo de personas y objetos. Las
actividades de resonancia tienen mltiples propsitos: elicitar la atencin infantil
hacia la Participacin en interacciones con otros, desarrollar una comprensin de
sus acciones y de cmo pueden afectar al entorno y animar a la formacin de
relaciones positivas con los dems.
Las actividades de resonancia son un paralelo, en cuanto a forma y contenido, de
las interacciones tempranas entre nios y adultos (Newson, 1979). En estas
interacciones, la persona adulta atrae la atencin infantil mediante movimientos
con el/a nio/a y mostrndole objetos que elicitan su inters. La atencin y
participacin infantil se mantienen mediante la sensibilizacin de la persona adulta
hacia los intereses del/a nio/a y la capacidad de respuesta a sus acciones. La
persona adulta asume que el/a nio/a es una persona que se comunica y busca
activamente en la conducta infantil indicadores para empezar, mantener o terminar
determinadas actividades.
La forma de las interacciones adultos-nios es conversacional. La persona adulta
hace algo, espera a que el/a nio/a reaccione y luego responde a la accin de
ste/a. Cuando el/a nio/a inicia una accin, se mantiene el mismo flujo
conversacional. Mediante estas interacciones recprocas, el/a nio/a comienza a
entender que sus acciones generan efectos reproducibles y la persona adulta
aumenta su sintona con el valor comunicativo de los actos infantiles. La persona
adulta no ensea conductas comunicativas especficas, sino que responde a las
acciones del/a nio/a como si fueran comunicaciones. La naturaleza comunicativa
de esta interaccin surge de la respuesta de la persona adulta frente a las
acciones infantiles sobre el entorno.
Los nios que se desarrollan normalmente parecen tener una predisposicin
natural para atender a los acontecimientos ambientales, sobre todo si se ven
afectados por sus acciones. La persona adulta, al establecer las interacciones,
simplemente capitaliza el inters infantil. No obstante, los nios plurideficientes
parecen estar mucho ms aislados del entorno. Atraer su atencin y animarles a
que participen en actividades requiere una considerable sensibilidad por parte de
la persona adulta. Esta persona debe determinar qu elementos del entorno
pueden atraer la atencin infantil y debe mostrar su disposicin para permitir que
el/a nio<<7a dicte el contenido, curso y marcha de las interacciones. Ms an,
los nios que se desarrollan normalmente establecen tempranamente la relacin
de seguridad y confianza con los adultos que favorece las interacciones y la
exploracin conjunta. En el curso de las actividades de resonancia, hay que formar
estas relaciones con los nios plurideficientes.
Las actividades de resonancia comienzan con intentos, por parte de la persona

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adulta, de entrar en el mundo infantil de una forma no-amenazadora. Una manera,

es unirse al/a nio/a en uno de sus movimientos o iniciar con el/la un movimiento
familiar. Se usan los movimientos familiares porque el objetivo de las actividades
es animarle a emplear sus habilidades motrices como instrumentos para explorar y
responder al entorno, ms que adquirir nuevas habilidades motrices. Tambin
porque, al ser los movimientos familiares son menos intrusivos y amenazadores,
ofrecen una manera viable de iniciar la interaccin con el/a nio/a que de otra
manera se resiste a ella.
Ya que el/a nio/a suele darse cuenta de los cambios ambientales que afectan a
su cuerpo, en la mayora de las actividades de resonancia, el/la y la persona
adulta mantienen contacto fsico.
Cualquier movimiento por parte del/a nio/a puede incorporare a las actividades,
incluyendo mecerse, balancearse, andar, saltar, arrastrarse, revolcarse y aplaudir.
Todas las actividades de resonancia tienen la forma de parar-comenzar. La
persona adulta se mueve con el/a nio/a, se para y vuelve a moverse. Los
indicadores de que el/a nio/a est participando en la actividad se producen
cuando sus movimientos resuenan con los de la persona adulta, por ejemplo,
cuando ambos se paran a la vez y empiezan a moverse juntos, o cuando el/a
nio/a responde a las modificaciones del movimiento que ha hecho la persona
adulta, tales como balancearse de lado a lado en vez de atrs hacia delante,
arrastrarse en crculos en vez de en lnea recta, o aplaudir con las manos puestas
en distintas posiciones.
A medida que el/a nio/a se implica en la interaccin y comienza a anticipar el reinicio de un movimiento tras la pausa, emite indicadores durante este descanso
que la persona adulta puede interpretar como una seal para reiniciar la actividad.
El indicador puede ser cualquier accin, incluyendo empezar el movimiento, mover
brazos/piernas, empujar a la persona adulta o ponerle la mano en posicin para la
actividad. Da igual qu indicador se emplee o si este se usa, o no,
consistentemente. Lo importante es que la respuesta de la persona adulta anime
al/a nio/a a usar sus movimientos para efectuar cambios interesantes en el
entorno. No se trata de ensear seales especficas para cada actividad. Sin
embargo, a medida que el/a nio/a y la persona adulta comienzan a responderse
mutuamente a sus movimientos como si se estuvieran comunicando, va surgiendo
una forma rudimentaria de comunicacin a partir de estas actividades de
resonancia. Dentro de la actividad, los aspectos de movimiento dan una
oportunidad a la persona adulta para comunicarse con el nio/a y las pausas dan
una oportunidad para que el/a nio/a se comunique con la persona adulta.
Otras actividades de resonancia tiles para construir la anticipacin y animar a que
el/a nio/a acte sobre el ambiente no dependen de implicarle en movimientos.

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Estas actividades, que incluyen juegos de cosquilleo, palmadas, balanceo,

mecimiento y estiramiento realizados sobre el cuerpo del/a nio/a, pueden ser
tiles como punto de partida ya que el repertorio conductual de los nios
plurideficientes suele ser muy restringido. No obstante, se mantiene la forma
parar-empezar de todas las actividades de resonancia.
Estas actividades pueden ampliarse de varias formas. La persona adulta puede
crear muestras que se no ejecuten sobre el cuerpo del/a nio/a, por ejemplo,
agitar la cabeza, ruidos, juegos de rimas infantiles y rutinas del tipo "a que te cojo
.Estas actividades estn diseadas para atraer el inters infantil y para que
anticipe movimientos fuera de s. Tambin pueden incorporarse objetos a las
actividades de resonancia: por ejemplo, empujar un camin juntos, saltar juntos en
una cama elstica, o golpear juntos dos palitos. Los objetos que ofrecen un
interesante espectculo visual o auditivo .tambin pueden introducirse. Las
actividades con objetos animan a que el/a nio/a sea ms consciente de su
existencia y de los efectos interesantes que las acciones producen sobre ellos. El
movimiento de los objetos y los muestrarios de objetos tambin son actividades
tiles con nios plurideficientes y con los que no toleran la proximidad fsica con
otras personas.
En el curso de cualquier accin, la persona adulta debe mantenerse alerta a las
indicaciones del/a nio/a para terminar la actividad. Las seales de terminacin
incluyen incomodidad, darse la vuelta, irse y empujar y deben ser respondidas
mediante un cambio de actividad mediante un descanso momentneo de la
interaccin. La capacidad de respuesta tanto frente a las seales de terminacin
como de inicio de las actividades ayuda a que el/a nio/a construya un
entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar los acontecimientos
externos que le afectan directamente. Forzar a que participe en una actividad
contra su voluntad invita a la frustracin tanto de el/la como de la persona adulta y
hace dao a la formacin de una relacin positiva entre ambos esencial para que
el/a nio/a prosiga en su desarrollo.
ACTIVIDADES CO-ACTIVAS
Las actividades co-activas son una continuacin de las actividades de resonancia.
Se construyen sobre la comprensin y participacin del/a nio/a en movimientos
compartidos, sobre el desarrollo de inters por el entorno y sobre los efectos que
las acciones infantiles tienen sobre l .Las acciones co-activas, al igual que las de
resonancia, tiene como propsito general aumentar la distancia entre el yo y el
entorno. Adems suponen el comienzo del proceso de distanciamiento entre el
entorno y su representacin.
Los movimientos co-activos son la base de las actividades co-activas. Son

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parecidas estructuralmente a las actividades de resonancia ya que mantienen la

forma de parar-empezar y emplean el repertorio de movimientos infantiles ya
existente. La principal diferencia entre actividades co-activas y de resonancia es la
distancia fsica. En las actividades de resonancia, el/a nio/a y la persona adulta
estn en contacto fsico. En los movimientos co-activos ,as acciones de ambos se
van separando gradualmente para que sea precisa mayor atencin y para
fomentar la habilidad del/a nio/a para asociar lo que observa con sus propias
acciones.
Los movimientos co-activos se introducen cuando el/a nio/a ha participado en
gran variedad de actividades de resonancia y comienza a mostrar su capacidad
para moverse con la persona adulta sin necesidad de un contacto fsico prximo.
El siguiente ejemplo muestra la introduccin de la distancia fsica en una actividad
de resonancia.
El/a nio/a y la persona adulta caminan juntos, paran y vuelven a andar. Ambos
mantienen un estrecho contacto fsico, lado con lado, abrazados. Cuando el/a
nio/a consigue participar satisfactoriamente en esta actividad, la persona adulta
puede llevarla a cabo manteniendo slo el contacto lateral. El movimiento coactivo ocurre cuando la actividad puede realizarse sin contacto fsico. La distancia
fsica adicional se aade para requerir una mayor atencin hacia los movimientos
de la persona adulta. Con nios ciegos, los movimientos co-activos se logran
cuando e/la nio/a sigue los movimientos de la persona adulta usando sus manos
para tocar y controlar continuamente sus acciones. Hay nios para quienes
algunas actividades de resonancia se convierten en co-activas antes que otras.
Dentro del curso de una actividad, puede ser necesario re-establecer contacto
fsico para recuperar la atencin del/a nio/a.
La complejidad de los movimientos co-activos se introduce desarrollando
secuencias como, por ejemplo, arrastrarse-andar-volverse. Cada movimiento debe
estar previamente establecido dentro del repertorio de conductas del/a nio/a y la
persona adulta debe asegurarse de que ste/a es capaz de ejecutar las posiciones
de transicin entre los movimientos. Dentro de cada componente de la secuencia,
se mantiene la forma parar-empezar y la persona adulta ha de estar alerta a las
seales infantiles para continuar el movimiento.
No obstante, los cambios de movimientos ofrecen oportunidades adicionales para
que la persona adulta responda a las seales del/a nio/a que indican una
anticipacin de estos cambios.
A medida que se desarrolla una comprensin infantil sobre la secuencia de
movimientos, pueden emplearse claves naturales del entorno para indicarlos. Por
ejemplo, ambos pueden arrastrarse hasta que llegan al final de la alfombra,

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caminar sobre el suelo y dar la vuelta cuando llegan a la pared. Cada una de las
transiciones entre movimientos corresponde a un cambio en el entorno fsico, de
tal manera que se facilita que el/a nio/a atienda tanto al ambiente fsico como a la
persona adulta mientras participa en la secuencia.
Una vez que el/a nio/a anticipa el orden de la secuencia, hay que modificarla. Si
no se hace as, comenzar a ejecutarla de forma repetitiva y dejar de atender a
las acciones de la persona adulta y a las claves relevantes del entorno. No hay
que alimentar el aprendizaje de secuencias motrices repetitivas como resultado de
las actividades co-activas ya que disminuye las oportunidades de comunicacin
tanto para el/a nio/a como para la persona adulta.
El movimiento co-activo puede ampliarse de diversas maneras. La persona adulta
puede incorporar movimientos ms refinados dentro de la actividad como, por
ejemplo, de cabeza y extremidades. Pueden incorporarse objetos y, por ejemplo
empujarlos, tirar de ellos,darles vueltas, lanzarlos o moverlos de un sitio a otro.
Pueden aadirse obstculos para tener que agacharse, subirse a ellos o
rodearlos. Los movimientos co-activos tambin pueden incorporarse a las rutinas
cotidianas de los nios como lavarse, vestirse, comer y recoger las cosas. Al igual
que en todas las actividades co-activas, una vez que la secuencia ha sido
aprendida, hay que modificarla para que se contine prestando atencin y para
favorecer mayor flexibilidad.
La estantera de la anticipacin
Cuando el/a nio/a usa objetos en actividades co-activas se introduce una
estantera de la anticipacin. La estantera la anticipacin es un lugar (estantera,
armario, mesa) situado fuera del rea en que las actividades co-activas tienen
lugar y donde se colocan los objetos que se emplean en ellas. Inicialmente, slo
hay un objeto empleado para una sola actividad. El objeto puede ser un juguete
usado para una secuencia de movimientos, la toalla o la taza del/a nio/a o a caja
en la que se ponen los materiales para una actividad. Antes de empezar, el/a
nio/a y la persona adulta van juntos a la estantera de la anticipacin, cogen. el
objeto y empiezan la actividad. Una vez que han terminado, se devuelve el objeto
a la estantera y se deposita en una caja de terminacin.
El propsito de esta estantera es favorecer que el nio Descontextualice la
anticipacin de la actividad mediante la observacin de un objeto que forma parte
de ella pero que est separado en el espacio del lugar en que la actividad tiene
lugar y temporalmente separado de su ocurrencia. La persona adulta usa la
estantera de anticipacin como una oportunidad para la comunicacin sobre la
actividad que va a tener lugar mediante la demostracin. Las comunicaciones que
rodean a la estantera de anticipacin deben estar centradas sobre los objetos y

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su papel en las actividades, ms que sobre su eleccin, transporte y devolucin.

La meta final del uso de la estantera es que, para el/a nio/a, los objetos
representen la actividad y no slo eliciten respuestas anticipatorias.
Cuando, a partir de la observacin del objeto en la estantera, se anticipa la
actividad correspondiente, se van aadiendo objetos de tal manera que haya uno
para cada una de las actividades cotidianas del/a nio/a. La presencia de varios
objetos es una oportunidad para que el/a nio/a pueda manifestar su eleccin de
actividades.
A medida que va entendiendo que cada objeto de la estantera representa la
actividad para la que se usa, el objeto original es sustituido por otros que tambin
se emplean en esa actividad. Por ejemplo, si la toalla se usaba para indicar la
actividad de lavarse, se puede reemplazar por el jabn. La comprensin infantil de
que los objetos son representaciones de actividades se aumenta al sustituirlos por
los que usa la persona adulta, y no el/a nio/a, en esas actividades; tambin al
reemplazarlos por otros parecidos, pero no idnticos, a los que se usan en las
actividades. Estas estrategias sirven para que el/a nio/a se centre en la
naturaleza representacional de los objetos de la estantera de anticipacin en vez
de atenderlos como meras seales de accin
Comprendido el uso de la estantera, sta se compartimenta y los objetos para
cada una de las actividades cotidianas se colocan en cada compartimento
siguiendo el orden en que ocurren a lo largo del da.
Una vez terminada la actividad, el objeto se devuelve a la caja de Terminacin y
el/a nio/a recibe el siguiente objeto de la estantera para prepararse a la prxima
actividad. Una vez entendida la naturaleza secuencial de la estantera, los objetos
se devuelven directamente a sus compartimentos y deja de usarse la caja de
terminacin. Los cambios en la secuencia de actividades cotidianas se reflejan en
cambios en el orden de los objetos en los compartimentos.
Actividades de Referencia No-representacionales
La comprensin infantil de las representaciones de las personas y sus acciones
tambin se desarrolla mediante actividades de referencia no-representacionales.
Las primeras actividades de referencia no-representacionales son co-activas. No
obstante, actividades posteriores asumen que el/a nio/a ha logrado la suficiente
separacin del entorno como para usar actos no-representacionales, tales como
tocar ,intentar alcanzar o sealar para hacer referencia frente a los dems a las
cosas de inters en el entorno.
Las actividades de referencia no-representacional comienzan cuando la persona

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adulta y el/a nio/a frotan co-activamente, a continuacin tocan y por ltimo

sealan distintas partes de sus cuerpos. Cuando el/a nio/a puede hacer
referencia a las partes de su cuerpo usando a la persona adulta como modelo, se
introduce un mueco grande que servir de modelo. La persona adulta seala o
mueve la distintas partes del cuerpo del mueco y el/a nio/a responde sealando
o moviendo la parte correspondiente en su cuerpo. Entonces se introducen
representaciones ms abstractas del cuerpo humano como muecos pequeos,
figuras de barro y madera y, progresivamente, dibujos ms abstractos de personas
y de sus acciones.
ACTIVIDADES DE IMITACION
Las actividades de imitacin se centran en la habilidad del/a nio/a para
representar o escenificar las acciones de los objetos y de otras personas. Las
actividades estn diseadas para desarrollar la distancia entre la accin
representacional del/a nio/a (la imitacin) y lo que se representa (la accin de
otra persona u objeto).Las actividades de imitacin se parecen a los movimientos
co-activos salvo en que se va introduciendo un distanciamiento temporal cada vez
mayor.
Las actividades de imitacin comienzan cuando la persona adulta inicia un
movimiento familiar (andar, arrastrarse, saltar) mientras el/a nio/a le observa. A
continuacin, se le invita a que copie el movimiento y se una a la persona adulta
para completarlo co-activamente. Gradualmente, la persona adulta va ejecutando
ms parte del movimiento mientras el/a nio/a le observa, hasta que llega un
momento en que la persona adulta realiza todo el movimiento y vuelve al punto de
partida antes de que el/a nio/a empiece. Una vez que se ha establecido el
repertorio de movimientos a imitar, se aaden secuencias. Las actividades de
imitacin se amplan aumentando el nmero de acciones que componen una
secuencia, aadiendo movimientos refinados, incluyendo objetos e incorporando
la imitacin en la vida cotidiana y en las actividades gimnsticas, artsticas y
musicales.
Todas las actividades de imitacin se centran sobre la comprensin por parte del/a
nio/a de la correspondencia entre sus acciones y la que observa y sobre su
habilidad para escenificar las cualidades dinmicas de las acciones observadas.
Las actividades de imitacin tambin pueden emplearse para ensear al/a nio/a
cmo se hacen las cosas. Dado que su propsito es desarrollar la habilidad infantil
para describir situaciones, la persona adulta no debe centrarse en la precisin de
la imitacin ni usar la manipulacin para ayudar al/a nio/a a imitar correctamente.
La imitacin debe surgir de la observacin y de la interiorizacin de lo observado.
No debe convertirse en un patrn motriz, repetitivo elicitado y apoyado por
seales, claves y recompensas externas. Las conductas imitativas entrenadas no

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son representaciones escenificadas y por tanto no se desnaturalizarn hasta

convertirse en gestos. El/a nio/a que se ha atascado. a un nivel imitativo no
entiende probablemente que sus acciones pueden representar las acciones de los
objetos y de otras personas. Probablemente, para estos nios, es mejor enfocar el
desarrollo de las habilidades representacionales mediante el uso de la estantera
de anticipacin, el calendario y mediante la imitacin dentro de actividades
funcionales que el/a nio/a entiende perfectamente y ejecuta regularmente, tales
como vestirse, comer y hacer gimnasia. Dentro de estas actividades, la
correspondencia entre las acciones del/a nio/a y las que observa es ms saliente,
aumentndose as la probabilidad de que comprenda la relacin descriptiva entre
las acciones observadas y las suyas.
Actividades de Calendario
Las actividades de calendario se basan sobre el conocimiento infantil de cmo
pueden representarse los objetos, las actividades y las personas. Este
conocimiento es evidente a partir de la comprensin del/a nio/a de la estantera
de anticipacin y de las actividades de referencia no-representacionales. Las
actividades de calendario comienzan dibujando el objeto de la estantera antes de
cada actividad. Mientras dibuja, la persona adulta hace referencias continuas al
objeto y al dibujo de tal manera que se entienda que ambos representan la
actividad. Ella nio/a debe participar en el dibujo tanto como sea posible. A medida
que queda claro que el/a nio/a entiende que el dibujo representa la actividad, la
estantera es reemplazada por un calendario de dibujos. Entonces, el calendario
se usa de la misma forma que la estantera.
Al terminar cada actividad, la conversacin acerca de ella incluye dibujar con el/a
nio/a los elementos de la actividad que resultan de mayor inters.
El dibujo entero pasa a ser entonces el centro de conversacin sobre la actividad.
En la conversacin, se hacen referencias al dibujo y la persona adulta hace
demostraciones de la actividad usando el objeto dibujado. Se incluyen pausas
naturales dentro de la conversacin para que el/a nio/a se sienta animado/a a
hacer aportaciones.
A medida que el/a nio/a entiende que los dibujos representan actividades, stos
se van haciendo ms abstractos, conteniendo elementos y perspectivas distintas e
incorporando los movimientos de las actividades. La discusin puede posponerse
para revisar todas las actividades al final del da. Los cambios se van
introduciendo a un ritmo acorde con el desarrollo de la comprensin por parte
del/a nio/a de las representaciones y de su habilidad para descontextualizarlas
de las actividades que representan.

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Los dibujos tambin pueden usarse dentro de cada actividad para mostrar
acciones o secuencias que hay que llevar a cabo. Por ejemplo, la persona adulta y
el/a nio/a pueden hacer una secuencia de dibujos que describa una actividad de
cocina o de construccin como forma de aprender sobre ella. Estos dibujos
pueden llevarse al calendario una vez que haya acabado la conversacin sobre la
actividad en cuestin.
GESTOS
Los gestos naturales surgen de abreviar y abstraer (desnaturalizar) la imitacin
descriptiva y las acciones con objetos. Representan para el nio, y as pueden ser
entendidos por los dems, un objeto o actividad concreta. Los gestos naturales
demuestran, para ese/a nio/a en particular, las propiedades dinmicas ms
salientes del objeto o la actividad.
As, el gesto natural para pelota puede ser, dependiendo del/a nio/a, un
movimiento de lanzar, botar o empujar de acuerdo con la manera habitual de
usarla. La forma de los gestos establecidos naturalmente sufre un proceso
continuo de desnaturalizacin y su uso comunicativo se descontextualiza
continuamente.
No hay que entrenar los gestos porque entonces no representarn la concepcin
infantil de lo experimentado, ni favorecern la desnaturalizacin de imitaciones y
acciones. El/a nio/a que no hace gestos espontneamente no est en el nivel
gestual. No obstante, la persona adulta debe emplearlos para comunicarse con
el/la nio/a tanto en el nivel de los gestos como en el de imitacin. Los gestos de
la persona adulta para objetos y acciones deben mostrar la forma en que el/a
nio/a usa los objetos o ejecuta las acciones dentro de las actividades.
CONCLUSIONES
Hemos descrito el programa de Van Dijk hasta el momento en que el/a nio/a
puede aprender a usar el lenguaje, oral o manual, como sistema de smbolos y no
como conjunto de seales para la accin. No obstante, somos muy conscientes de
que slo es una revisin e interpretacin de un enfoque muy complejo para
desarrollar las habilidades comunicativas prelingsticas. Hemos puesto el nfasis
en las habilidades cognitivas que subyacen al desarrollo comunicativo, ms que
sobre la forma y funcin de las comunicaciones de nios o adultos. Tambin
reconocemos que probablemente no hemos aportado suficientes detalles como
para que lectores recin introducidos en el tema puedan aplicar con xito el
programa. No obstante, el programa de Van Dijk no ha sido completamente
explicitado en ningn trabajo. Nuestras interpretaciones se basan en la

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familiarizacin con la literatura sobre el desarrollo infantil y en nuestra experiencia

con nios deficientes profundos. Quienes crean que este mtodo podra ayudar a
los nios con quienes trabajan, pueden leer las referencias citadas como paso
inicial para una completa comprensin del enfoque.
Nos parece que el enfoque de Van Dijk es til para disear programas de
intervencin adecuados y es una forma eficaz de ayudar a los nios en una fase
preverbal a lograr su desarrollo potencial. El ritmo de progreso, por supuesto, ser
muy distinto dependiendo de los nios y, para algunos, las actividades de
resonancia y co-activas siempre sern las ms adecuadas.
La aplicacin del mtodo de Van Dijk se ha limitado a unos pocos programas
internos y externos para nios sordociegos y deficientes. Hemos presentado este
enfoque porque nos parece que es aplicable a na amplia gama de nios en la
fase pre-verbal, sea cual sea la gravedad de sus limitaciones y el entorno en que
se aplica.
REFERENCIAS
Bates, E. (1979). The emergence of symbols. N. York: Academic.
Clark, R. (1978). The transition from action to gesture. En A. Lock
(Ed.), Action, gesture, and symbol. N.York: Academic. pp. 231-257.
Flavell, J.(1977). Cognitive developent. Englewood Cliffs, NJ: Pentice-Hall.
Bewson, J. <1979) . Intentional behavior in the young infante In D.
Shaffer y J. Dunn (Eds.), The first yaer of life. Londres: Wiley.
Piaget, J. (1951). Play, dreams. and imitation La childhood. B.York: Horton.
Schaffer, H.R. (1979). Acquiring the concept of the dialogue. En M.
Bornstein y W. Kessen (Eds.), Psychologivcal development from infancy._
Image to intention. Hillsdale, NJ: LEA. pp. 279-305.
Van Dijk, J. (1965):. The first steps of the deaf-blind children towards language. En
Proceedings of the Conference on the deafblind. Denmark. Boston: Perkins
School for the Blind. pp. 47-51.
Van Dijk, J.(1967). The non-verbal deaf blind child and bis world.

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His outgrowth toward the world of symbols. En L-erramelde Studies.

l. St. Xichielsgestel: Instituut voor Doven. pp. 73-110.
Werner, H. Y Kaplan, B. (1963). Symbol formation. N.York: Wiley.

ARTICULO UNO - PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN

1. Un ejemplo del uso de las habilidades cognitivas para lograr metas nocognitivas es:
a. buscar una galleta debajo de una servilleta pero no un juguete
b. mirar cmo maneja un juguete una persona adulta
c. sealar hacia un objeto para llamar la atencin de una persona adulta acerca de
l.
d. jugar con una mueca movindole las manos y los pies
2. Acciones que pueden considerarse comunicativas son:
a. empezar a moverse de nuevo en una actividad de resonancia
b. apartar la mano de la persona adulta
c. lloriquear
d. todas las anteriores
3. La principal meta de las actividades de imitacin en los programas de Van Dijk
es:
a. ensear a los nios cmo llevar a cabo las actividades
b. favorecer el desarrollo motriz general y especifico
c. desarrollar la habilidad de los nios para describir acciones
d. favorecer la obediencia a las peticiones de los adultos
4. Los gestos naturales se desarrollan:

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a. a partir de la desnaturalizacin de las imitaciones

b. mediante la alabanza de las imitaciones de los nios
c. como resultado de observar el uso que los adultos hacen de los gestos
d. todos los anteriores
5. Las seales de terminacin han de responderse:
a. ignorndolas
b. volviendo a empezar la actividad
c. modificando o cesando la actividad
d. disciplinando al/a nio/a

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