Por

Fazer bem feito
Jarbas Novelino Barato
Fazer bem feito

valores em educao profissional e tecnolgica
Publicado em 2015 pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, 7, Place de Fontenoy,
75352 Paris 07 SP, Frana, e a Representao da UNESCO no Brasil.
UNESCO 2015
Esta publicao est disponvel em acesso livre ao abrigo da licena Atribuio-Uso-No-Comercial-Partilha 3.0 IGO
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publicao, os usurios aceitam os termos de uso do Repositrio UNESCO de acesso livre (http://unesco.org/openaccess/terms-use-ccbyncsa-en).
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer
opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas
autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
As ideias e opinies expressas nesta publicao so as dos autores e no refletem obrigatoriamente as da UNESCO
nem comprometem a Organizao.
Coordenao: Setor de Educao da Representao da UNESCO no Brasil
Reviso tcnica: Marilza Regattieri e Francisco Aparecido Cordo
Projeto grfico: Edson Fogaa
Reviso e diagramao: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil
Jarbas, Novelino Barato

Fazer bem feito: valores em educao profissional e tecnolgica. -- Braslia : UNESCO, 2015.
192 p.
Incl. Bibl.
ISBN: 978-85-7652-201-0
1. Educao profissional 2. Ensino tcnico e profissional 3. Valores sociais 4. Valores morais
5. Educao moral I. UNESCO II. Ttulo
Esclarecimento: a UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em todas suas
atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos no gnero
masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos
sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.
Fazer bem feito

valores em educao profissional e tecnolgica
Braslia, UNESCO
2015
Agradecimentos
Este estudo envolveu centenas de pessoas em unidades escolares e em eventos de validao. No

possvel registrar agradecimentos personalizados a todos os profissionais e alunos que cederam
parte de seu tempo para fornecer informaes, avaliar resultados parciais, facilitar o acesso a
ambientes de trabalho/aprendizagem, explicar processos de trabalho ou mesmo selecionar eventos
para observao. No possvel nomear cada uma das pessoas cuja ajuda foi determinante para
que as investigaes realizadas acontecessem conforme as solicitaes da coordenao do projeto.
Ainda assim, registramos aqui nosso desejo de agradecer a cada um desses colaboradores.
Para realizar observaes in loco, foi necessrio o apoio de muitas instituies educacionais
em diversas partes do pas. Em cada uma delas, gestores, supervisores, professores, pessoal
administrativo e alunos ofereceram colaboraes preciosas para o estudo, garantindo todas
as condies para que a investigao pudesse alcanar bons resultados. As visitas a 33 escolas
significaram apoio de centenas de pessoas que dedicaram parte de seu tempo a prestar
informaes e abriram portas para que o pesquisador pudesse observar atividades em oficinas e
salas de aula. Cabe agradecimento especial aos professores que, generosamente, permitiram que
suas atividades fossem objeto de estudo e anlise.
preciso destacar e agradecer coordenao segura e eficiente do Setor de Educao da UNESCO
no Brasil, assim como a ajuda da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) do
Ministrio da Educao (MEC).
Em mbito local, a realizao deste estudo tornou-se possvel graas ao apoio dos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), dos departamentos regionais do Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), dos departamentos regionais do Servio Nacional
de Aprendizagem Comercial (Senac), do Centro Paula Souza e das secretaria de educao de dois
estados. Cabe registrar nominalmente tais apoios regionais no pas, que permitiram que fossem
feitas observaes, entrevistas e reunies de validao. Foram determinantes e generosas as
colaboraes das seguintes instituies: IFs do Rio Grande do Sul, do Esprito Santo, de Pernambuco
e de Mato Grosso; departamentos regionais do Senai no Rio Grande do Sul, em So Paulo, no
Esprito Santo, em Pernambuco e em Mato Grosso; departamentos regionais do Senac no Rio

Grande do Sul, em So Paulo, em Minas Gerais, no Esprito Santo, em Pernambuco e em Mato
Grosso; o Centro Paula Souza, no estado de So Paulo; a Secretaria de Educao do Esprito Santo;
a Secretaria de Educao de Mato Grosso.
Duas sesses de validao deste estudo contaram com apoio acadmico de importantes centros
de pesquisa no campo da educao: a Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e o Programa de Ps-Graduao Profissional do Centro Universitrio Una, em Belo
Horizonte. Duas outras sesses de validao aconteceram na Consultoria Educacional Peabiru,
em So Paulo. Nessa instituio, alm de pesquisadores das universidades paulistas, estiveram
presentes sindicalistas e profissionais de recursos humanos. Em cada uma das sesses, cerca de 30
pesquisadores analisaram relatrios parciais deste estudo e apresentaram sugestes importantes
para ajustes e tambm para a incorporao de temas que enriqueceram o trabalho.
Reitera-se aqui o desejo de agradecer pessoalmente s centenas de pessoas que se dispuseram
a colaborar na realizao deste estudo. Cada uma delas certamente identificar nos resultados
alcanados marcas de sua colaborao. Todas elas merecem um grande muito obrigado.
Sumrio
Prefcio..............................................................................................................................9
Introduo..........................................................................................................................11
Valores na ao............................................................................................................................................................14
Valores tcitos..............................................................................................................................................................16
Extenso dos valores...............................................................................................................................................17
Insistncia sobre a prtica....................................................................................................................................18
Marco conceitual...............................................................................................................19
Valores na ao............................................................................................................................................................20
Quadro referencial.....................................................................................................................................................24
Direes do estudo..................................................................................................................................................29
Metodologia..................................................................................................................................................................30
Sociedade, valores e educao profissional e tecnolgica............................................33
Indicaes da literatura..........................................................................................................................................33
Situao de passagem............................................................................................................................................36
Esvaziamento do trabalho....................................................................................................................................39
Precariedade do trabalho e educao..........................................................................................................40
Lies na cozinha.......................................................................................................................................................41
Observaes finais....................................................................................................................................................43
Espaos de aprendizagem e desenvolvimento de valores.............................................45
Espaos da ao x espaos da palavra.........................................................................................................49
Cozinha x laboratrio de gastronomia.........................................................................................................52
Sinais de precariedade............................................................................................................................................55
Um tema que merece mais estudo e aprofundamento...................................................................57
Valores intrnsecos ao trabalho........................................................................................59
Valores na ao: incidentes crticos................................................................................................................60
Companheiros de soldagem..............................................................................................................................61
Companheiras no ateli.........................................................................................................................................65
Mais casos de cooperao...................................................................................................................................66
Envolvimento...............................................................................................................................................................69
Identidade......................................................................................................................................................................74
Atuao dos mestres............................................................................................................. 79

A arte nas mos..................................................................................................................................................................81
A arte da padaria...............................................................................................................................................................83
Docncia e celebrao do trabalho......................................................................................................................85
Reconhecimento da necessidade da ao na aprendizagem de valores.....................................87
Consideraes finais.......................................................................................................................................................89
Trabalho e arte....................................................................................................................... 91
Fazer bem feito...................................................................................................................................................................92
Identidade e beleza nos vestidos...........................................................................................................................98
O artista do aougue......................................................................................................................................................99
Esttica e saber................................................................................................................................................................ 101
Mediao de ferramentas e insumos.................................................................................103
Ferramentas e insumos em uma cozinha profissional........................................................................... 105
Ferramentas, equipamentos e insumos na marcenaria......................................................................... 109
Ferramentas, percia e mestria............................................................................................................................... 111
Importncia educacional de ferramentas e insumos............................................................................. 114
tica do cuidado..................................................................................................................117
tica do cuidado e educao................................................................................................................................. 117
tica do cuidado na oficina..................................................................................................................................... 123
Indicaes sugeridas a partir do aprender em ambientes de trabalho/aprendizagem...........131
Recomendaes no plano de polticas educacionais.......................................................151
Indicaes didtico-pedaggicas......................................................................................163
Valores na ao................................................................................................................................................................ 168
Indicaes finais..................................................................................................................179
Comunidades de prtica........................................................................................................................................... 179
tica do cuidado............................................................................................................................................................. 184
Referncias bibliogrficas..................................................................................................189
Prefcio
O caminho para alcanar as metas de Educao para Todos (EPT) e o processo paralelo de definio
da agenda de desenvolvimento ps-2015 levaram a reflexes e discusses significativas sobre o
tipo de educao que precisamos e queremos para o futuro. Enquanto o aumento do acesso
educao ainda um grande desafio, a melhoria da qualidade e da relevncia da educao recebe
mais ateno do que nunca, com a devida nfase na importncia de valores, atitudes e habilidades
que promovam o respeito mtuo e o desenvolvimento dos seres humanos em sua totalidade.
O campo da educao profissional est inserido nesse contexto, ou seja, enfrenta o conflito da
dissociao entre prtica e valores, e outros desafios especficos. O estudo Fazer bem feito: valores,
trabalho e educao emerge destas preocupaes. Ele investigou valores na direo do aprender
a ser em educao profissional e tecnolgica, para estabelecer as linhas gerais de mudanas que
ocorrem, podem e devem ocorrer quando o alvo da educao a capacitao de trabalhadores.
O estudo acompanhou atividades desenvolvidas em oficinas consideradas locais de trabalho analisou documentos sobre cursos e visitou 33 escolas. Assim, identificou problemas como a
situao de passagem, a precariedade do trabalho e da oferta de educao profissional, o espao
de aprendizagem e o desenvolvimento de valores e de atuao dos mestres.
Mais precisamente, os resultados do estudo mostraram relaes importantes como a precariedade
dos ambientes de trabalho/aprendizagem em educao profissional e tecnolgica e sua
influncia determinante nos resultados do ensino. Eles mostraram tambm que as organizaes
educacionais correm o risco de desvalorizar uma ocupao quando aceitam oferecer cursos em
condies de precariedade instrumental. Por outro lado, reafirmou que o ensino de valores em
educao profissional e tecnolgica exige professores compromissados com obras prprias da
rea de trabalho para a qual se preparam seus alunos. Seu valor principal redimensionar o
trabalho como uma atividade humana que, alm de ser forma de produo de bens, tambm
forma de produo da existncia.
Fazer bem feito valores em educao profissional e tecnolgica
aprendizagem, nos quais os alunos realizam atividades tpicas da profisso que esto aprendendo
Dessa forma, o estudo aponta para a necessidade de reposicionar a tica, a axiologia e a esttica
em educao profissional. Ele conclui que a soluo modificar o olhar sobre os fins da educao,
ou seja, no lugar de compreend-la estritamente como um meio para alcanar conhecimentos,
v-la como uma viso mais abrangente na qual o ser humano tem a possibilidade de alcanar sua
plenitude. Ao final, tece uma srie de recomendaes para ajudar na reconstruo dessa tica do
cuidado, na integrao de princpios na ao e no reconhecimento da beleza em obras.
Essas orientaes correspondem concepo de educao da UNESCO, entendida em sua
totalidade e traduzida em seus quatro pilares base: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender
a fazer e aprender a conviver (DELORS et al., 1997). Mais especificamente sobre a educao
profissional, o Relatrio de Monitoramento Global de Educao para Todos de 2012 (UNESCO,
2012, p. 23), em seu captulo especial sobre jovens e habilidades, j argumentava que, para alm
das habilidades bsicas, preciso desenvolver competncias que os habilitem [os jovens] a
conseguir empregos dignos, prosperar e participar plenamente da vida em sociedade. Por fim,
essas orientaes desenvolvidas vo ao encontro das estratgias traadas pela Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) em seu documento estratgico
de mdio prazo, 2014-2021 (UNESCO, 2014), ao caracterizar a qualidade do ensino alm do
desenvolvimento cognitivo dos alunos, incluindo o papel da educao na promoo de valores e
atitudes de cidadania responsvel e tambm no fomento de desenvolvimento criativo e emocional.
Assim, o estudo Fazer bem feito: valores em educao profissional e tecnolgica vem em um
momento em que a UNESCO redimensiona os valores da educao e a sociedade deve definir
uma nova agenda de desenvolvimento, considerando as implicaes mais amplas da evoluo
socioeconmicas e as novas tendncias para a educao em um mundo cada vez mais
globalizado e interligado. Nesse processo, fundamental ter em mente o postulado do estudo, ao
reafirmar que o desenvolvimento tem por objeto a realizao completa dos seres humanos em
toda a riqueza e a complexidade de suas expresses e seus engajamentos: indivduo, membro de
uma famlia e de uma coletividade, cidado e protetor. Nesse momento, quando a comunidade
educativa convidada a dar passos para a promoo da paz, do bem-estar, da prosperidade e da
sustentabilidade, espera-se que esta nova publicao fornea a necessria clareza conceitual e
tambm orientaes prticas para sua aplicao efetiva.
10
Introduo
Espera-se que a educao resulte em mudanas. No aspecto cognitivo, as mudanas

esperadas sugerem superao da ignorncia, alm de avanos do conhecimento nos planos
sociais e individuais. Essa expectativa justifica reaes de escndalo quando alguma pessoa
ou sociedade no conhece algo que (ou deveria ser) patrimnio comum dos saberes da
humanidade. No aspecto socioafetivo, espera-se que indivduos e sociedade comportemse de acordo com os avanos civilizatrios. As mudanas esperadas neste ltimo caso
relacionam-se com valores no campo da moral e da esttica. Espera-se que a educao
promova convivncia harmoniosa, respeito mtuo, democracia, respeito pelas diferenas, uso
responsvel dos recursos naturais, admirao pela beleza de criaes da arte e muitas outras
virtudes que podem tornar a vida mais feliz.
No campo socioafetivo, os desafios para a educao so imensos. Parece, ainda, que os avanos do
conhecimento no so acompanhados por avanos civilizatrios na mesma velocidade.
Em Educao e emancipao, Adorno examina a questo dos valores e da educao e sugere que
prope a questo.
Entendo por barbrie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilizao
do mais alto desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontram atrasadas
de um modo peculiarmente disforme em relao a sua prpria civilizao
e no apenas por no terem em sua arrasadora maioria experimentado a
formao nos termos correspondentes ao conceito de civilizao, mas tambm
por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um dio
primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruio, que contribui
para aumentar mais o perigo de que toda esta civilizao venha a explodir,
alis uma tendncia imanente que a caracteriza. Considero to urgente
impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos educacionais por
esta prioridade. [...] Eu comearia dizendo algo terrivelmente simples: que a
tentativa de superar a barbrie decisiva para a sobrevivncia da humanidade
(ADORNO, 1995, p. 155-156).
esta ltima deve ter papel importante na superao da barbrie. Convm registrar como o filsofo
11
Adorno entende que uma das principais (talvez a principal) finalidades da educao formar
pessoas que evitem a barbrie no mundo em que vivemos. Ele reflete acerca da expectativa de
que a educao escolar deve formar pessoas cujas aes contribuam para avanos civilizatrios.
Essa, contudo, no uma misso tranquila; j que violncia, fome, corrupo, desrespeito pelos
direitos humanos e outros males parecem endmicos. Mesmo com a universalizao da educao
escolar e a expanso dos anos de escolarizao, parece que avanos significativos no campo dos
valores ainda esto muito distantes.
Os sistemas escolares no ignoram a necessidade de promover valores por meio da educao, e
fazem esforos considerveis nessa direo. No entanto, a tarefa enfrenta dificuldades em vrias
frentes. s vezes, a escola parece incapaz de se contrapor a valores indesejveis promovidos pelos
meios de comunicao; em outras situaes, no consegue substituir famlias desestruturadas
no desenvolvimento socioafetivo de seus alunos. Por fim, as organizaes escolares parecem no
ser capazes de superar a influncia de grupos de referncia cujos valores, nem sempre desejveis,
so adotados por jovens e crianas. Alm disso, as expectativas quanto aos valores que devem ser
promovidos podem revelar vises conflituosas decorrentes de interesses dos diferentes grupos
que compem o tecido social.
A educao escolar , nesse sentido, a arena escolhida por formadores de opinio e grupos
organizados para manifestar seus desejos quanto a valores que consideram importantes. Isso
aparece com muito destaque em discusses sobre materiais didticos. Diane Ravitch (2003),
em The language police, analisa a autocensura que editoras praticam na produo de livros
didticos, assim como lobbies de todos os tipos para que certos temas sejam includos e outros
sejam eliminados em obras utilizadas em educao. Grupos de presso, politicamente direita e
esquerda, querem que os textos escolares tenham completa pureza, o que se convencionou
chamar politicamente correto. Em livros didticos, por exemplo, no se pode apresentar problemas
da velhice: as pessoas de idade aparecem praticando esportes e levando vida completamente
saudvel; nada de bengalas, cadeiras de roda, referncias a doenas. Restries similares ocorrem
na apresentao de outros grupos sociais, qualquer referncia considerada negativa excluda de
textos e ilustraes. Alm disso, os grupos de presso exigem que obras clssicas da literatura, caso
contenham contedo considerado inadequado, sejam excludas das bibliotecas escolares.
A vigilncia que grupos de interesse exercem sobre livros didticos e outros materiais informativos
utilizados em educao sinalizam a crena de que a escola tem enorme influncia na promoo de
valores e reforam a ideia de que todas as atividades escolares so marcadas por valores. Por outro
lado, a escola criticada por ser ineficiente na promoo de mudanas no campo socioafetivo.
A exigncia de que a escola atue como principal agncia de promoo de valores na sociedade
ignora outras instncias (classes sociais, religio, arte, meios de comunicao etc.) que influenciam
crenas e comportamentos. Em um estudo sobre o mtodo de Paulo Freire, essa questo mereceu
destaque, pois dcadas depois de serem alfabetizados na experincia pioneira do educador
12
pernambucano em Angicos, no Rio Grande do Norte, constatou-se que os ex-alunos aprenderam

a ler com muita fluncia, mas no atingiram os nveis de conscientizao (um indicador de
desenvolvimento de valores) esperados (GERHARDT, 1983). O mtodo aparentemente falhou em
uma dimenso que Freire considerava fundamental em educao: talvez o caso no se deva
limitao do mtodo, mas a dificuldades para que ocorram mudanas no plano socioafetivo. A
situao anloga a um fenmeno que j foi bem estudado no campo da aprendizagem da fsica
(McCLOSKEY, 1983). Os alunos aprendem princpios cientficos e, com base neles, so capazes de
resolver problemas corretamente. Entretanto, crenas equivocadas sobre alguns aspectos da fsica
persistem, apesar da exposio dos alunos a evidncias cientficas que as negam.
Espera-se muito das escolas na promoo de valores. Ao mesmo tempo, as instituies escolares
so criticadas porque no conseguem promover mudanas significativas no plano socioafetivo. Essa
situao merece estudos para que fiquem mais claras as responsabilidades que cabem s escolas e
tambm para que se compreenda como essas instituies podem atuar de maneira efetiva na promoo
de valores. Cabe, ainda, investigar um aspecto pouco considerado: a promoo tcita de valores em
ambientes escolares. Tal aspecto pode ser contemplado nos espaos escolares, nas prioridades polticopedaggicas, na atuao dos professores ou mesmo nos comportamentos dos alunos.
Na educao sistemtica, decises sobre contedos socioafetivos so mais delicadas e difceis
do que as decises para a escolha de contedos cognitivos que devem ser contemplados no
currculo. Interesses de grupos que, eventualmente, se opem e tambm a dificuldade para definir
com clareza objetivos desejveis so as principais questes pedaggicas do problema. Contudo,
h ainda dificuldades didticas. Para o ensino de contedos cognitivos, h boas referncias em
termos das psicologias do desenvolvimento e do conhecimento, o mesmo no ocorre, entretanto,
no campo socioafetivo. Alm disso, boa parte do desenvolvimento de valores ocorre no mbito
se ver neste estudo, uma instncia do currculo oculto a arquitetura escolar costuma ser
totalmente ignorada pelos educadores (BURKE; GROSVENOR, 2008). E, muitas vezes, o currculo
oculto caminha em direo oposta quilo que anunciado explicitamente pelos educadores.
As questes at aqui delineadas mostram um quadro de grande complexidade. Todas as atividades
escolares refletem valores e promovem vises de mundo que, positiva ou negativamente,
contribuem para o desenvolvimento socioafetivo. No entanto, h uma abordagem simplista que
sugere que a educao no campo dos valores depende da presena ou da ausncia de contedos
curriculares especficos, tratados como disciplinas ou como competncias. Tal viso resulta em
prescries sobre ensino de valores por meio de aulas tradicionais. Todavia, quando esse modo de
ver predomina nas escolas, o resultado um ensino insatisfatrio.
Contradies, dificuldades e encaminhamentos equivocados no desenvolvimento de valores
acontecem em todas as instncias de educao escolar. H, porm, diferenas que merecem
do currculo oculto, em dimenses que os educadores nem sempre percebem com clareza. Como
13
ateno especial, como o caso da educao profissional e tecnolgica. Alm das questes
comuns a todos os nveis e tipos de educao, a educao profissional e tecnolgica exige
tratamento especfico de valores associados ao trabalho. Este estudo procura se aprofundar
nos aspectos especficos das atividades de educao que se vinculam diretamente a atividades
laborais em cursos que tm por objetivo capacitar trabalhadores.
Valores na ao
bastante conhecido o famoso dito de Antnio Vieira: vs sois o que fazeis, nada mais (BOSI, 1992)
o orador sugere que os valores esto associados ao. Essa viso nem sempre considerada em
educao: em escolas, os valores so, muitas vezes, apresentados de forma abstrata, desvinculados de
contextos que lhes do significado. Nesse caso, h duas ordens de problemas: a primeira delas que
as prticas sociais que conferem sentido aos valores so ignoradas; a segunda, a proposta de uma
educao nos campos da axiologia, da tica e da esttica, que no produz os resultados esperados.
Quando se ignora a ao, os valores acabam convertidos em proposies cujo ensino fica
restrito a instrues verbais. Privilegia-se, nessas situaes, a compreenso no plano intelectual;
e, nessa abordagem, fica ausente a adeso das pessoas a princpios que podem orientar suas
vidas. Alm de sinalizar um entendimento equivocado dos valores, o ensino de normas
desvinculadas de contextos de significao uma soluo didtica pouco efetiva. No geral, os
alunos manifestam descontentamento com tal tipo de ensino e as escolas revelam dificuldade
para oferecer oportunidades de aprendizagem que garantam mudanas comportamentais na
direo desejada. Ao mesmo tempo, ignora-se a construo tcita de valores por meio de prticas
sociais que caracterizam a vida escolar, como ocorre, por exemplo, ao se desconsiderar os efeitos
do sistema de avaliao na promoo de comportamentos individualistas e pouco favorveis
cooperao. Contraditoriamente, o individualismo caracterstico da escola criticado em aulas
sobre moralidade e cidadania.
No caso da educao profissional e tecnolgica, o tratamento dos valores ignora, muitas vezes,
as prticas sociais significativas presentes em atividades de trabalho. Assim como ocorre no
campo cognitivo, marcado por dicotomias como teoria x prtica e habilidade x conhecimento, no
campo dos valores comum encontrar a diviso tcnica x humanismo. Essa diviso sugere que
os contedos da tcnica so neutros, desprovidos de significao, vazios, e que, para ganharem
sentido, precisam ser iluminados por princpios que deem sentido ao. Contudo, tal modo de
ver o ensino no considera os valores intrnsecos ao trabalho.
Este estudo nasceu de casos concretos de insucesso: em algumas escolas, gestores e coordenadores
revelavam dificuldades para promover o desenvolvimento de valores em cursos de educao
profissional e tecnolgica. As abordagens, nesses casos, eram disciplinares com atividades de ensino
em salas de aula e a apresentao de normas de comportamento no formato de proposies. Alm
14
disso, o contedo de ensino contemplava uma lista de objetivos que no fazia referncia a valores
especficos da profisso ou da ocupao para a qual os alunos eram preparados.
O tratamento abstrato dos valores nas escolas acaba produzindo um efeito contraditrio:
as virtudes que os educadores tentam promover no so aceitas, mas os alunos acabam
desenvolvendo valores em situaes que no merecem ateno como instncias de construo
de contedos axiolgicos, ticos e estticos. Este estudo elegeu uma das situaes tpicas da
educao profissional e tecnolgica, a aprendizagem em oficinas, como ambiente no qual os
valores emergem por meio da ao. Buscou-se, ento, encontrar na investigao evidncias que
revelassem associaes entre valores e prticas necessrias realizao do trabalho, tanto na
execuo quanto nas relaes sociais.
Sugestes tericas recentes aprendizagem em comunidades de prtica (LAVE; WENGER, 1991)
e anlise de eventos tecnolgicos com base na teoria da atividade (KAPTELININ; NARDI, 2006)
enfatizam as prticas sociais como elemento do desenvolvimento de valores. Essas teorias
fazem referncia ao trabalho como atividade humana exemplar no campo de aprendizagens
socioafetivas, elas tambm enfatizam que a aprendizagem no um ato individual de aquisio de
conhecimentos e habilidades, mas uma forma de participao em empreendimentos de interesse
comum. Logo, a aprendizagem assim entendida compreensiva e no separa tcnica de valores.
Os atos de participao em prticas sociais exigem negociao de significados para que se
entenda o sentido da ao. Essa a maneira pela qual o saber vai sendo tecido na sociedade
e na estrutura de saber de cada um dos participantes das comunidades de prtica. No campo
cognitivo, essa compreenso do saber sugere que o conhecimento sempre compartilhado, seja
em suas aplicaes ou no processo de aprendizagem. O mesmo ocorre no campo socioafetivo,
as negociaes de significado da ao do sentido s obras. Por essa razo, equivocado um
ensino de valores que se desvincula dos fazeres tpicos da profisso ou da ocupao para a qual
se est formando trabalhadores. preciso buscar no interior do trabalho os valores que lhe so
prprios em vez de ensinar princpios abstratos que, supostamente, podem enriquecer a prtica
(entendida, no caso, apenas como execuo).
Em escolas, as atividades em oficinas so organizadas para oferecer aos alunos oportunidade de
realizar tarefas tpicas da profisso. Esse tipo de organizao frequentemente segue tradies de
aprendizagem que surgiram h muito tempo, ainda com as corporaes de ofcio. Em outras
palavras: o que predomina nas oficinas no uma organizao baseada em prescries didticas
de origem escolar, mas incorporao do aluno a atividades que lhe garantam participao em uma
comunidade que compartilha interesses comuns e os elabora continuamente por meio da ao. Nas
observaes para recolher dados para este estudo, constatou-se que essa abordagem que favorece
a participao ainda predomina, apesar da escolarizao crescente da educao profissional e
em que os valores se constroem em negociaes que do sentido ao. No caso do trabalho,
15
tecnolgica. Por outro lado, nem sempre as organizaes escolares reconhecem a importncia das
oficinas como lcus nos quais as atividades de alunos e professores so constitutivas no apenas de
saberes tcnicos, mas tambm de moralidade, esttica e viso de mundo.
Neste estudo, o termo oficina utilizado para designar a situao na qual, por meio da ao, os atores
de tramas de aprendizagem colaboram para a confeco de um produto ou a realizao de um
servio. Essa definio abrange qualquer ambiente de trabalho/aprendizagem em cujo horizonte
haja a produo de obras com mediao de instrumentos, ferramentas e implementos prprios
da forma particular de trabalho que objeto de educao profissional ou tecnolgica. Ambientes
de trabalho/aprendizagem, alm de oferecerem um cenrio para aprendizagens significativas, so
locais onde as demandas de produo geram interaes entre os atores sociais. So justamente
essas interaes que concretizam a negociao de significados que se desdobram em gestos de
apreciao da obra e cooperao (ou, eventualmente, conflito) entre os atores sociais.
Valores tcitos
Os valores do trabalho esto presentes na oficina. Eles, porm, no so necessariamente evidentes.
Em termos de observao, preciso contar com eventos crticos que podem desvelar valores
presentes na ao.
O funcionamento das oficinas organizado por docentes que reproduzem propostas de ensino
enraizadas nas tradies da aprendizagem que se desenvolveram historicamente nas corporaes
de ofcios. No entanto, no ambiente escolarizado das instituies de educao profissional e
tecnolgica, no se reconhece explicitamente o papel que esses docentes exercem no ensino de
valores. Em parte, isso ocorre porque os valores presentes na oficina so tcitos; eventualmente,
eles so verbalizados. Porm, quase sempre, eles se expressam em gestos e interaes. No fazer, os
atores sociais das oficinas desenvolvem comportamentos que se relacionam com apreciao do
bem feito, com a correo (tcnica e tica) da obra, com iniciativa para apoiar um companheiro
que precisa de ajuda. Esses comportamentos no se acrescentam execuo; so parte dela. Por
essa razo, observaes superficiais do que ocorre em uma oficina nada revelam em termos da
riqueza dos valores. Os docentes, formados no trabalho e pelo trabalho, promovem, assim, valores
na ao, e poucas vezes verbalizam esses contedos de carter socioafetivo.
Os valores tcitos presentes nas oficinas fazem parte de um saber integral que no separa execuo
de significado. Isso acontece tanto no plano cognitivo quanto no plano socioafetivo. Cabe notar
que a aprendizagem dos valores na oficina um processo progressivo, que constitui um quadro de
valores com base em eventos do dia a dia. Exemplo disso a relao que os alunos desenvolvem
com suas ferramentas de trabalho. Aparentemente, o cuidado com as ferramentas uma demanda
tcnica: para que o trabalho possa ser executado conforme padres profissionais, preciso que
as ferramentas estejam limpas e bem conservadas. Contudo, para alm desses requisitos tcnicos,
16
o cuidado com as ferramentas, assim como o profissionalismo, sintetiza significados e valores

construdos historicamente por comunidades de prtica.
Valores tacitamente aprendidos perduram e so retomados na medida em que as prticas da
profisso so retomadas. Isso sugere uma questo interessante em termos didticos. Entretanto, h
cursos de educao profissional e tecnolgica nos quais as oficinas esto ausentes. Nessas situaes,
os alunos no aprendem os valores do trabalho por meio da ao; talvez os aprendam explicitamente
por meio de normas que lhes so apresentadas no formato de proposies no campo da tica e da
esttica. A ausncia da prtica, porm, no oferece oportunidade para que a aprendizagem perdure.
Valores tacitamente aprendidos em oficinas sugerem outra considerao em termos pedaggicos
para o ensino de valores e, ao mesmo tempo, ignoram as aprendizagens que ocorrem nas oficinas.
No plano didtico, perde-se a oportunidade de reconhecer as aprendizagens tcitas dos alunos, alm
da importncia dos mestres de ofcio como docentes que ensinam valores intrnsecos ao trabalho.
Extenso dos valores

O filsofo Joseph Rouse (1987) desenvolve o conceito de saber local com base no pensamento
de Heidegger. Ao analisar as tramas de construo do conhecimento em cincia e tecnologia,
Rouse enfatiza o saber que se constri concretamente por meio da experincia. Esse modo de ver
o conhecimento aparentemente limitativo, pois o saber local no tem abrangncia (extenso)
suficiente para explicar uma vasta gama de fenmenos com caractersticas similares. Esse um
modo equivocado de ver o conhecimento. As teorias e o conhecimento mais abrangente nascem
do saber local e continuam vinculado a ele. O mesmo tipo de raciocnio pode ser empregado para
ser aplicadas a casos concretos; alm disso, sempre tm gnese na experincia humana.
Na oficina aprende-se um valor local. Possivelmente, os valores universais so construdos a partir
desse localismo que caracteriza experincias concretas de interao com dimenses imediatas
do mundo. Algumas situaes acompanhadas durante este estudo confirmam essa tendncia, ao
verificar, por exemplo, que valores amplos como companheirismo so construdos com base em
sucessivas experincias de cooperao surgidas no funcionamento de uma oficina.
Em algumas propostas de ensino de valores analisadas, os objetivos propostos so constitudos por
princpios amplos que, virtualmente, poderiam ser aplicados a qualquer trabalho. A ideia de aplicao
aps a aprendizagem no plano intelectual de valores amplos ignora a aprendizagem que se constitui
no interior das prticas sociais. O resultado um programa de ensino que privilegia os valores em
suas dimenses abstratas. As indicaes deste estudo sugerem que tal abordagem no produz
resultados satisfatrios, pois, mais que no plano cognitivo, a aprendizagem no plano socioafetivo
requer negociao de significados em atividades imediatas e representativas do trabalho.
os valores: eles so constitudos localmente, no so aprendidos como generalidades que podem
17
Insistncia sobre a prtica

Os comentrios iniciais aqui registrados enfatizam a prtica. preciso destacar que tal prtica no
se confunde com aplicao ou execuo, ela deve ser entendida como experincia ou prtica
social. No caso do trabalho, a execuo uma categoria mediadora que desencadeia interaes
significativas histrica e socialmente. O trabalho uma atividade por meio da qual os seres
humanos mudam o mundo e, ao mesmo tempo, mudam a si mesmos. Para que isso ocorra, a
ao fundamental.
A prtica, no sentido aqui utilizado, fundamental na produo da existncia humana. Ela consiste
em mltiplas relaes que resultam em aes que constroem sentido para a experincia. Assim
entendida, a prtica revela um ser no mundo que d sentido existncia. Somos o que fazemos,
como disse Vieira. Por essa razo, a busca de caminhos para o desenvolvimento de valores em
educao profissional e tecnolgica deve partir das prticas do trabalho. Logo, o melhor local para
entender isso a oficina.
18
Marco conceitual
Na dcada de 1970, a UNESCO solicitou a uma comisso de especialistas um estudo que

caracterizasse a educao na poca e indicasse rumos a seguir. As concluses da comisso,
presidida por Edgar Faure, foram apresentadas em um relatrio intitulado Aprender a ser (FAURE
et al., 1972).
Esse ttulo merece ateno, pois sugere forma bastante original de compreender os fins da
educao. Predominava na poca o entendimento de que a finalidade da educao era a
aquisio de conhecimentos. Tal entendimento, ainda hegemnico nos dias de hoje, entende a
educao como um processo para facilitar acesso a saberes, no qual, contudo, no se evidencia a
necessidade de mudana. Nesse contexto, o ser do educando no explicitamente considerado.
A proposta sintetizada pela expresso aprender a ser rompe com a viso tradicional e enfatiza a
necessidade de uma educao que leve em considerao a totalidade do ser humano.
A comisso presidida por Edgar Faure no abordou diretamente a dimenso dos valores no
desenvolvimento da educao, ainda assim, a viso de totalidade por ela proposta indica que preciso
pressupe que a educao deve ser um processo de mudana, em uma perspectiva ontolgica que no
se pretende perene. Em outras palavras, aprender a ser sugere educao como processo por meio do qual
possvel alcanar historicamente nveis cada vez mais elevados de cidadania. Para tanto, os sistemas
educacionais devem considerar que aspectos integram condies desejveis de ser no mundo.
H outra proposta (GARDNER, 2000) de que a educao deve se definir como aprender a ser.
Gardner conceitua a educao como processo comprometido com a promoo de trs princpios
fundamentais: verdade, bondade e beleza. No mbito da verdade, diz ele, buscam-se pessoas que
examinem a vida (nos planos fsicos, biolgicos e sociais) de acordo com a cincia. No mbito da
bondade, buscam-se pessoas cujo desenvolvimento moral corresponda aos avanos civilizatrios
que garantam respeito pelo outro. J no mbito da beleza, buscam-se pessoas que produzam
e saibam apreciar criaes que aprofundem nosso sentimento de admirao pela vida e pelo
mundo. Na perspectiva proposta por Gardner, os saberes consistem uma funo de um ser
desejvel, o cidado comprometido com a verdade, a bondade e a beleza.
rever as finalidades da educao. O ttulo do informe muito sugestivo: aprender a ser necessariamente
19
No presente estudo, busca-se investigar valores na direo do aprender a ser em educao

profissional e tecnolgica, bem como estabelecer as linhas gerais de mudanas que ocorrem,
podem e devem ocorrer quando o alvo da educao a capacitao de trabalhadores. Seu foco
o trabalho como uma atividade humana que, alm de ser forma de produo de bens, tambm
forma de produo da existncia (VZQUEZ, 2005). Nessa segunda dimenso, o trabalho concretiza
valores que definem identidades, balizam a moralidade e desenvolvem sentimentos estticos.
Em educao profissional e tecnolgica, valores no tm explicitamente grande peso na definio
de currculos ou em decises metodolgicas, uma vez que predominam preocupaes com
repertrios de saber cuja definio se vincula ao mercado de trabalho (ROSE, 2009). Isso no
impede, contudo, que muitos trabalhadores experimentem sua arte de modo integral, pois,
mesmo quando a educao no privilegia o aprender a ser, a natureza do trabalho, muitas vezes,
combina saber e valores em uma totalidade.
Para os educadores permanece um desafio: como integrar os valores do trabalho de modo efetivo
em programas de capacitao de trabalhadores?
O panorama at aqui delineado sugere necessidade de abordar os valores do trabalho para que
aes de educao profissional e tecnolgica caminhem na direo do aprender a ser. Para tanto,
preciso examinar a dinmica dos valores no trabalho e como eles podem ser abordados em
educao profissional e tecnolgica.
Antes de chegar educao, convm olhar para o trabalho e compreender como valores emergem
na ao.
Valores na ao
Discusses sobre valores no mbito de trabalho e educao podem ganhar um carter abstrato
que talvez acabe excluindo algumas dimenses importantes. Para evitar esse risco, convm
considerar casos concretos de manifestaes de trabalhadores e/ou alunos de cursos de educao
profissional e tecnolgica.
Um caso que merece ateno o narrado por Mike Rose (2007). O pesquisador da UCLA1 observa
aluno do curso de eletricidade em um canteiro de obras de projeto de habitaes populares. O
rapaz acaba de concluir uma instalao eltrica; testa todos os pontos e tudo funciona de acordo
com o padro esperado. Ele se afasta um pouco, contempla sua obra e faz comentrio que pode
ser assim resumido: Professor, eu vou refazer a instalao. Em resposta, Mike Rose comenta: Por
qu? Est funcionando. O aprendiz de eletricista reconhece que a instalao est correta, mas
observa que ela est feia. O pesquisador lhe diz que isso no importa, pois toda a fiao ficar
1. University of California at Los Angeles.
20
oculta quando a construo estiver concluda. O rapaz lhe diz que aquilo importava sim, uma vez
que ele sabe que a obra dele e ele no faz coisas feias.
O caso narrado por Rose (2007) ressalta trs aspectos importantes em termos de valores:
a manifestao de uma moral da responsabilidade. O aprendiz de eletricista manifesta
compromisso com aquilo que faz;
a revelao de sentido esttico. O aluno est convencido de que no basta fazer as coisas
corretamente, quer faz-las bonitas;
compromisso, no plano tico e esttico, define a identidade do trabalhador.
O episdio de Los Angeles mostra uma situao na qual a obra determinante no desenvolvimento de valores ticos e estticos e tambm na afirmao de identidade. Mostra, ainda, uma
aprendizagem que acontece por mediao da obra.
Outro caso exemplar o de um pedreiro que leva sua famlia para ver a obra uma casa que
estava construindo (BARATO, 2008a). O profissional mostrou para a mulher e filhos detalhes de
acabamento e chamou-lhes a ateno para a beleza do que ele estava fazendo.
Nesse segundo caso, fica evidente o orgulho profissional do trabalhador. Ao celebrar a obra com
sua famlia, ele mostra que faz coisas bonitas e reafirma um sentimento j presente na cultura das
corporaes de ofcio (RUGIU, 1995). H aqui duas dimenses importantes no desenvolvimento
de valores: esttica e sentimento de autoafirmao.
O caso a seguir mostra uma das consequncias de expectativas desfavorveis em algumas
ocupaes. Em um simpsio que reuniu cerca de 30 educadores, uma das comunicaes abordou
o profissional que o executa. Um dos participantes do evento resolveu fazer uma verificao do
fenmeno da invisibilidade. No final de um dia, pediu aos participantes para descreverem a moa
que, em quatro ocasies da jornada, lhes servira caf. Nenhum dos participantes foi capaz de
descrever a trabalhadora que lhes prestara servios. Ela no mereceu ateno; integrou-se ao
ambiente como uma figura de fundo.
O fenmeno da invisibilidade de muitos trabalhos e trabalhadores reflete sua importncia em
escalas de valores sociais. Mais do que isso, como observa Mike Rose (2007), ele leva analistas e
educadores a ignorarem o contedo da ocupao. No plano axiolgico, essa ignorncia produz
convices de que esses trabalhadores, que passam despercebidos, exercem ocupao muito
simples e desprovida de dimenses epistemolgicas, ticas e estticas significativas.
Vale registrar outro caso ilustrativo. Em uma de suas investigaes, Liv Mjelde (2011), ouviu um
aluno do curso de construo civil comentar que no canteiro de obras no se derruba o fruto
o tema da invisibilidade de certos trabalhos que abrange no apenas o trabalho, mas tambm
21
do trabalho. O rapaz fazia referncia prtica de derrubar muros e fornos de tijolos feitos por
alunos como exerccios no ambiente escolar. O episdio mostra que, nesse caso, a escola estaria
contrariando o ethos da profisso. O episdio narrado por Mjelde sugere que, em algumas
ocasies, a tica da profisso entra em conflito com prticas pedaggicas, uma vez que estas
ltimas podem no estar alinhadas ao modo dos trabalhadores respeitarem as obras de seus
ofcios. Para os profissionais da construo civil, fazer obras apenas para exercitar habilidades
algo inconcebvel. Para eles, a destruio da obra sempre um ato que contraria seus valores.
preciso observar que a tica da profisso nem sempre revela aspectos positivos, como mostra a
narrativa a seguir.
Em uma aula demonstrativa parte integrante de projeto que forneceu dados importantes para
estudo sobre o status epistemolgico do saber do trabalho (BARATO, 2003) aconteceu um
episdio que merece ateno. A professora dava uma aula demonstrativa sobre colorao de
cabelos para ser observada por seus pares e equipe coordenadora. Quando ela anunciou que
iria preparar a tintura, aps os devidos testes e identificao do desejo da cliente, fez a seguinte
observao: Agora vou preparar a qumica atrs do biombo, longe dos olhos da cliente. Uma das
coordenadoras perguntou: Por que a preparao da tinta deve ser feita atrs do biombo?. Na
resposta, a professora apresentou justificativa que pode ser resumida da seguinte forma: preparar
a tinta longe dos olhos da cliente um ato tico, pois isso evita que ela aprenda o procedimento
e deixe de buscar servios de cabeleireiras.
Valores do trabalho, como mostra esse ltimo caso, podem refletir interesses de uma corporao
que entram em conflito com interesses da sociedade. Essa contradio sinaliza outra preocupao
que deve ser levada em considerao na educao profissional e tecnolgica. Professores de
contedos tcnicos geralmente so profissionais identificados com os valores de sua categoria.
Por essa razo, podem promover valores corporativos contrrios a valores de cidadania.
A apresentao de casos concretos sobre situaes de trabalho e valores pode lanar luz sobre
alguns pontos que no costumam ser considerados quando se lida apenas com categorias
abstratas. Vale, portanto, retomar os casos relatados, destacando aspectos que merecem ateno
quando se abordam valores na confluncia entre trabalho e educao.
No caso do aluno do curso de eletricidade, registrado por Mike Rose (2007), fica claro que os valores
do trabalho esto associados s obras e execuo. O fazer no se reduz s dimenses tcnicas;
ele tem significado. H, nesse caso, um vasto campo de interaes entre profissional e obra que
merece anlise. H tambm a indicao de que, em capacitao para o trabalho, um tratamento de
valores sem intermediao de obras provavelmente no resultar em aprendizagem significativa.
No segundo caso, o do pedreiro que leva a famlia para ver a obra, uma das revelaes interessantes
a de que profissionais desejam celebrar seu trabalho, pois consideram belas as obras que realizam.
22
Mais uma vez, fica evidente a importncia da execuo para que certos valores aflorem. H muitas
semelhanas entre o primeiro e o segundo casos, mas este ltimo revela um aspecto que no
aparece no primeiro. O profissional mostra seu trabalho para quem queira com ele celebr-lo. Em
outras palavras, o trabalhador quer compartilhar socialmente sua obra. Isso mostra que atos de
celebrao do trabalho podem ser situaes de grande importncia para que o sentimento de
beleza experimentado pelo trabalhador seja compartilhado.
O caso que mostra a invisibilidade de um trabalhador e de seu trabalho reflete tambm a escala
de valores na sociedade. Nas anlises de Rose (2007), fica evidente que, alm de rotular certos
trabalhos como destinos ocupacionais indesejveis, a invisibilidade provoca cegueira quanto ao
contedo do trabalho e inteligncia de quem o realiza.
O aluno que manifesta estranheza com a derrubada de obras construdas exclusivamente por
motivos pedaggicos, alm de assinalar a importncia da obra na construo da identidade do
trabalhador, aponta para contradies entre o aprender que acontece em execues significativas
(para o profissional e para a comunidade de prtica qual ele pertence) e as decises exclusivamente
didticas em termos da execuo de exerccios. No caso apresentado, o fazer no mbito escolar
parece desconhecer que a obra indispensvel na estruturao dos valores prprios de uma
profisso. O caso revela conflito, por vezes visvel, por vezes encoberto, entre a tradio da educao
escolar e a educao enraizada nas tradies das corporaes de ofcio (MJELDE, 1987).
Quando se examina com empatia valores do trabalho e do trabalhador, corre-se o risco de
chegar a interpretaes que enxerguem apenas aspectos positivos nos valores elaborados pelos
profissionais em seus ofcios. Lave e Wenger (1991), em seu trabalho seminal sobre comunidades
de prtica, chamam ateno tambm para aspectos negativos no interior das corporaes de
tica, revelador nesse sentido. O caso sugere necessidade de considerar possveis conflitos entre
valores de cidadania e valores corporativos.
As consideraes sobre os casos escolhidos para exemplificar concretamente algumas dimenses
dos valores no mbito do trabalho reiteram pontos j assinalados logo aps o registro de cada
caso. Por outro lado, os exemplos utilizados no abrangem todas as facetas da relao entre
valores, trabalho e educao. So, porm, um ponto de partida para a elaborao de um quadro
de referncia que pode orientar um estudo do tema, tendo em vista anlises de como os valores
do trabalho so desenvolvidos.
Os casos registrados indicam que os valores, por sua natureza, no so contedos que possam ser
adquiridos; so convices resultantes de interaes com objetos, em atividades de transformaes
intencionais ou em prticas sociais significativas. Os valores no precedem as atividades nem so
a elas incorporados. Eles so, por sua vez, parte integrante das atividades, bem como resultado de
processos de aprender a ser trabalhador.
ofcio. O caso da cabeleireira, que alega manuteno de segredo profissional como uma questo
23
Quadro referencial
A literatura e as exploraes de campo preliminares para este estudo sugerem que a educao se
dedique a diversas faces de processo de elaborao de valores no e pelo trabalho. Na sequncia,
essas faces so apresentadas para destacar objetivos e a orientao do processo investigativo
desenvolvido para este trabalho.
O quadro referencial incluiu as seguintes indicaes:
1. Os valores que do significado ao trabalho e moldam a identidade do trabalhador esto
intrinsecamente vinculados ao.
2. Os valores do trabalho fazem parte de uma cultura corporativa elaborada historicamente
por comunidades de prtica.
3. O esvaziamento do contedo do trabalho pode resultar tambm em esvaziamento dos
valores a ele vinculados.
4. Organizao, controle e diviso do trabalho podem provocar, no mbito de valores,
resistncia ou sentimentos rejeio.
5. A separao entre trabalho intelectual e trabalho manual acarreta elevao do primeiro e
rebaixamento do segundo.
6. Em situaes nas quais o contedo do trabalho muito esvaziado, h tendncias de
substituir compromissos com a obra por compromissos com a empresa.
Em planos curriculares, a abordagem de valores aparece como teoria e ocorre em sala de aula (BARATO,
2013c). No geral, os docentes convidados para desenvolver tal contedo tm formao humanista,
preferencialmente em filosofia ou psicologia, mas sem qualquer familiaridade com a profisso-alvo
do curso. Essa circunstncia indica um ensino de valores distante da oficina, do laboratrio ou das
situaes de desenvolvimento de tcnicas de trabalho. Essa direo parece, ainda, ignorar o modo
pelo qual os trabalhadores constroem os quadros de valores tpicos de suas profisses.
A histria de um publicitrio, com uma carreira de sucesso, mas desempregado aos 52 anos,
que aceitou emprego como barista em uma cadeia de servios de caf (GILL, 2009) ilustra bem
como a ao molda identidade e valores. O cotidiano do antigo publicitrio, ao aprender tarefas
e operaes prprias de uma cafeteria, mostra contnuas descobertas de significado do trabalho
a partir da ao. O narrador, ao examinar o que faz, assim como ao observar as aes de seus
companheiros de trabalho, registra momentos de grande prazer proporcionado pelo trabalho
bem feito. Ele descreve com admirao o orgulho que seus pares, gente muito jovem e de origem
humilde, manifestam por dominarem os processos de produo e servio da cafeteria. Ele prprio
experimenta tal orgulho medida em que vence os desafios de como operar as mquinas, atender
24
aos clientes, limpar e higienizar o ambiente ou entender e interpretar os cdigos de comunicao

necessrios para operar com fluncia o servio. Gill sintetiza todo esse processo de aprendizagem
e desenvolvimento de um trabalho eminentemente braal em uma frase do escritor Fitzgerald:
trabalho dignidade.
A realizao da obra envolve no apenas um saber, mas a afirmao do prprio trabalhador. Essa
construo de valores em ntima associao com o fazer ignorada quando a diviso entre trabalho
intelectual e trabalho manual passa a ser referncia para anlise de saberes e significados. No plano
epistemolgico, como observa o filsofo Gilbert Ryle (1984), essa diviso sugere que a execuo
depende de conhecimento desenvolvido no plano terico, anterior execuo. Ryle mostra que
o fazer um saber com status epistemolgico especfico, independente do saber proposicional
(indevidamente equiparado teoria). Quando predomina a viso dicotmica intelectual/manual,
os valores so tratados como componentes da primeira dimenso, pois a segunda vista apenas
como decorrncia mecnica daquela outra (CRAWFORD, 2009). Isso explica, em parte, a orientao
didtica de abordar valores como teoria.
Cabe aqui uma observao de Crawford:
Em atividades que esto orientadas na direo de um fim (um cano bem
ventilado, um chassi balanceado), a bondade do fim em questo no est
simplesmente dada. H uma progressiva revelao do porqu algum busca
justamente aquilo, assim como algum o consegue. Na medida em que voc
aprende seu ofcio, esse fim particular ganha sentido dentro de uma moldura
que vai tomando forma, uma moldura do que significa ser um bom encanador
ou um bom mecnico. [...] O carter progressivo da revelao energiza seus
esforos para se tornar competente alguma coisa no mundo est sendo vista
tornando mais verdadeiros parte da experincia de se engajar naquilo que
voc est fazendo; um sentimento de se juntar ao mundo que independente
de voc (CRAWFORD, 2009, p. 207).
O autor elabora suas consideraes na direo da anlise feita por Heidegger (ROUSE, 1987) sobre
a tcnica como um ato de desvelamento do ser. As observaes que faz so de carter ontolgico
e ressaltam que a ao um encontro com o outro (o objeto ou objetos do trabalho) em eventos
nos quais se d, progressivamente, a compreenso de uma face do mundo. Essa interpretao
fenomenolgica da tcnica sugere tambm que o agente da ao (o trabalhador) apreende
valores por meio do fazer e das experincias.
A vinculao entre identidade e fazer, geradora de saberes e valores significativos, no aceita
facilmente. A suposta nobreza de saberes tericos, como mostram os estudos sobre as tcnicas
de navegao dos povos da Micronsia (SARUP, 1980; HUTCHINS, 1983), uma barreira que
com clareza e excitante. O sentimento de que seus julgamentos esto se
25
precisa ser superada em propostas de ensino de valores na educao profissional e tecnolgica.

Cabe destacar que, luz de estudos que mostram o emergir de valores na ao, as atividades
de execuo em cursos de educao profissional e tecnolgica desenvolvem compreenso das
coisas no sentido enfatizado por Crawford e so instncias de aprendizagem de valores prprios
da profisso. Essa aprendizagem de valores, com o consequente desenvolvimento de identidade,
ocorre mesmo quando as instituies de ensino no a consideram na formulao de currculos, no
desenho de planos de curso ou no planejamento educacional.
No estudo pioneiro sobre comunidades de prtica (LAVE; WENGER, 1991), os autores recorreram ao
modelo de aprendizagem que as corporaes desenvolveram historicamente para os ofcios. Em
comunidades de prtica, o saber se constri nas teias de relaes prprias de uma corporao e
isso envolve tcnicas, valores e desenvolvimento de identidade. Para Lave e Wenger, os aprendizes
de um ofcio se integram comunidade, desde o primeiro dia, por meio da produo de obras.
Assim, desde o incio, a participao na produo, mesmo que em atividades muito simples (pregar
botes em uma oficina de alfaiataria, por exemplo), desperta um sentimento de pertencimento
categoria (o aprendiz de alfaiate se percebe como um membro ativo da categoria assim que
comea a executar pequenas tarefas vinculadas ao ofcio).
Em estudo posterior s pesquisas realizadas em associao com Jean Lave, Etienne Wenger (1998)
fez uma investigao extensa sobre comunidades de prtica e fundamentou suas concluses em
um estudo etnogrfico sobre o trabalho de profissionais que processavam documentao relativa
a tratamentos mdicos em uma prestadora de servios de sade. Para os fins deste estudo, so
relevantes as observaes de que, mesmo em um trabalho semiqualificado, os trabalhadores
adotam muitas prticas sociais caractersticas das corporaes de ofcio.
As profissionais que processam os formulrios de servio de sade no mencionado estudo confiam
mais na troca de informaes entre elas do que nos padres de procedimentos ensinados nas sesses
formais de treinamento. Assim, compartilham saberes de maneira bastante parecida com o processo
de negociao de significados descritos por Dereck Edwards e Neil Mercer em Common knowledge:
the development of undestanding in the classroom (1987). Nessa perspectiva, o saber sempre
uma contnua construo coletiva e no um ato individual de apreenso de conhecimentos.
O conceito de comunidades de prtica, quando consideramos a elaborao de valores vinculados ao
trabalho, oferece pistas interessantes para estudar o que ocorre e o que pode integrar propostas de
ensino-aprendizagem em educao profissional e tecnolgica. Assim como as dimenses cognitivas,
as dimenses axiolgicas do trabalho tm seu significado negociado entre os membros de um grupo,
que, ao produzirem obras, compartilham continuamente significados das obras que produzem.
O conceito de comunidades de prtica no uma proposta que reduz o saber do e no trabalho
execuo de obras com negociao imediata de significados. Cabe aqui uma observao de
Edwads e Mercer:
26
A filosofia do aprender fazendo, da aprendizagem experiencial e indutiva,

precisa se confrontar com o seguinte: como conseguimos saber e entender
coisas que esto alm de nossa experincia; preciso perguntar como sabemos
que interpretao dar experincia, como compartilhamos tais experincias e
interpretaes com aquelas de outras pessoas (EDWARDS; MERCER, 1987, p. 95).
No trecho acima, os autores alertam para a necessidade de examinar como as transaes culturais
so apreendidas e negociadas. Tal processo, mesmo que mediado pela obra e por ferramentas,
inclui as comunicaes estruturantes de uma cultura. No caso do trabalho, convm considerar
as culturas especficas das ocupaes e ofcios. A fala dos trabalhadores, como assinala Mike Rose
(2007), ou mesmo a linguagem dos carpinteiros, por exemplo, so elaboraes culturais que
apoiam interpretaes do significado da profisso.
Quando ingressa em um curso de educao profissional ou tecnolgica, o aluno tambm ingressa
em uma comunidade de prtica. Isso transparece, prosaicamente, no simbolismo da roupa branca
como indicadora de pertencimento a grupos das profisses da rea de sade. Valores prprios de
uma profisso ganham formas de expresso que profissionais e aprendizes utilizam como marca
distintiva do ofcio, de forma a separ-los do resto da populao, alm de funcionar como um dos
elementos de sua identidade.
O conceito de comunidades de prtica ilumina alguns aspectos que precisam ser considerados
na associao entre valores e trabalho. Esses valores so patrimnio comum de um grupo que
compartilha saberes na ao e na aceitao de uma cultura prpria da profisso.
A organizao do trabalho muda muito. Uma das tendncias de tal mudana a simplificao do
trabalho com a transferncia do saber dos trabalhadores para mquinas e sistemas (BRAVERMAN,
conjunto de ocupaes mais simples tm reflexos sobre valores.
O esvaziamento do trabalho teve grande impacto social sobre o modo pelo qual o trabalho
visto pelos jovens. No incio da dcada de 1970, as expectativas da juventude quanto ao trabalho
no eram positivas (ROUSSELET, 1974); a maior parte das ocupaes era vista como um destino
indesejvel. Essa situao perdura at hoje e tem sua face mais evidente em expresses que
manifestam alvio com a chegada dos finais de semana.
A crise de valores que decorre do esvaziamento do trabalho coloca um desafio difcil para a
educao e o desenvolvimento das pessoas nas empresas. A soluo tradicional de valorizao
do trabalho, segundo Rousselet, nada muda. A alergia ao trabalho continua, com a consequente
descrena em valores associados s atividades produtivas.
Outro desdobramento da diviso entre trabalho intelectual e trabalho manual a resistncia dos
trabalhadores aos mecanismos que tm como alvo a conformidade aos padres de organizao
1974). Nesse sentido, o esvaziamento de muitas profisses ou mesmo sua substituio por um
27
do trabalho. No caso dos jovens, a resistncia pode aparecer na forma de rejeio das ofertas
educacionais de orientao e preparao para o trabalho (WILLIS, 1991).
Aprendendo a ser trabalhador, do pesquisador britnico Paul Willis (1971), mostra a elaborao de
uma cultura contraescolar por um grupo de jovens de estrao operria, sempre se comportando
de modo a contestar os valores que a instituio de ensino tentava promover tendo em vista seu
futuro profissional. A investigao do autor britnico foi feita em uma escola de ensino mdio em
anos que precediam o encaminhamento dos alunos para o mercado de trabalho ou para uma
oportunidade de capacitao profissional. Durante sua vida escolar, os rapazes acompanhados por
Willis revelaram total descrena nos valores que a escola proclamava com relao ao trabalho. A
cultura de resistncia que elaboraram, influenciada pelo conhecimento que tinham da experincia
operria de seus pais, resulta em uma tica de resistncia. Nesse caso, constroem-se valores, mas
tais valores so a face negativa daqueles proclamados como desejveis pelas instituies escolares.
Na anlise feita por Willis, grande nfase colocada sobre o esvaziamento do contedo do
trabalho. O seguinte trecho mostra a direo das anlises do autor:
Mais que nunca hoje as formas concretas da maioria dos empregos esto
convergindo para formas padronizadas. Elas exigem muito pouca habilidade
ou treino de seus ocupantes e no podem oferecer oportunidades realistas
de satisfao intrnseca. A despeito da ao de retaguarda dos esquemas de
reestruturao de postos e de enriquecimento de tarefas, o volume esmagador
das evidncias de que, cada vez mais, empregos esto sendo desqualificados,
padronizados e intensificados (WILLIS, 1991, p. 161).
No comentrio sobre outros itens, j se abordou aqui a questo da separao entre trabalho
intelectual e trabalho manual. Uma das consequncias dessa separao o surgimento de
preconceitos contra o trabalho manual. O preconceito, no entanto, no se restringe ao trabalho,
ele atinge tambm o trabalhador. Por outro lado, o trabalho mental, mesmo quando dividido em
parcelas e pobre em contedos, costuma ser muito prestigiado.
Com o esvaziamento do contedo do trabalho e a consequente crise de valores, as exigncias
de compromisso do trabalhador tendem a se deslocar da obra para a empresa. Ao comentar
The Smith-Hughes Act, lei de 1917 que introduziu as oficinas de trabalho manual nas escolas
americanas, Crawford observa que: A motivao previamente gerada pela satisfao intrnseca
do trabalho manual foi substituda por ideologia: as artes industriais na educao voltam-se agora
para a formao moral (CRAWFORD, 2009, p. 31).
A formao moral a que se refere Crawford aquela que entende que o trabalho um elemento
disciplinador. A funo das oficinas de artes industriais j no era mais a de um ambiente para a realizao
de obras significativas, e sim um espao disciplinador da futura mo de obra do trabalho empobrecido.
28
O movimento moralizador observado por Crawford ao comentar os desdobramentos da introduo das linhas de montagem na indstria americana ganhou recentemente uma nova verso, a de
que o trabalhador deve obrigaes de fidelidade empresa que o contrata. A satisfao intrnseca
do trabalho foi substituda por satisfao de carter ambiental; o trabalho j no mais a instncia
de identificao do trabalhador, a empresa qual est vinculado desempenha esse papel. Cabe
perguntar se a mudana tem desdobramentos para a educao profissional e tecnolgica.
Direes do estudo
O cenrio aqui apresentado no est completo, mas um bom ponto de partida para
aprofundamento da relao entre valores, trabalho e educao em levantamentos junto a
instituies de educao profissional e tecnolgica e tambm em mais referncias da literatura. As
indicaes apresentadas at aqui sugeriram as seguintes direes para o estudo:
Aprofundamento da hiptese de que os valores do trabalho esto diretamente
associados ao. Por essa razo, em investigaes sobre cursos oferecidos pelas
instituies includas no estudo, observaes de alunos que atuavam em oficinas,
laboratrios ou ambientes de aplicao mereceram prioridade.
A celebrao da obra uma forma utilizada pelos profissionais para afirmar
publicamente sua identidade. Observou-se se instituies de educao profissional
e tecnolgica favorecem a celebrao do trabalho e, quando o faziam, indagou-se que
sentido isso tem para a promoo dos valores do trabalho.
Docentes de contedos tcnicos geralmente articulam valores com as tcnicas
contratar pessoas com formao acadmica nas reas tcnicas, mas sem experincia no
correspondente mercado de trabalho.
Preconceitos rebaixam profisses manuais. A manualidade de algumas profisses no
significa necessariamente pobreza de saberes dos ofcios correspondentes, mas h uma
tendncia a situar os trabalhos manuais nos estratos mais baixos da hierarquia ocupacional.
O empobrecimento das dimenses tcnicas do trabalho vem acompanhado por
crise de valores. Na investigao, procurou-se verificar se as instituies de educao
profissional e tecnolgica consideram tal circunstncia no planejamento polticopedaggico de suas atividades.
Ao direcionar a formao para o mercado, as escolas podem deixar de olhar para o
contedo do trabalho do ponto de vista da comunidade de prtica correspondente.
Uma educao profissional que prioriza demandas imediatas do mercado sofre mudanas
de seus ofcios. H indicaes de que isso pode mudar se prevalecer a tendncia de
29
importantes no desenvolvimento de valores. Isso pode ter implicaes em termos

metodolgicos e mais um aspecto que mereceu ateno no estudo.
Metodologia
Em observaes in loco, deu-se preferncia ao acompanhamento de atividades desenvolvidas
em oficinas. Cabe reparar que o termo oficina empregado neste estudo um rtulo para designar
locais de trabalho/aprendizagem nos quais os alunos realizam atividades tpicas da profisso que
esto aprendendo. As oficinas observadas abrangeram marcenarias com bancadas individuais
para os alunos, marcenarias industriais, pavilhes de soldagem, cozinhas de hotis e restaurantes
escolas, laboratrios de produo agroindustrial, cozinhas pedaggicas, reas de produo de
alimentos, sales de beleza, atelis de costura, estufas para plantio de mudas, laboratrios de
segurana no trabalho, laboratrios de prtese dentria, locais da comunidade adaptados para
produo alimentar, laboratrios de produo de lcool e acar, oficinas de eletromecnica e
tambm laboratrios de informtica. Quando a instituio visitada no dispunha de atividade
oficinal por ocasio da visita do investigador, as observaes ocorreram em atividades de sala
de aula comum.
Partindo do pressuposto de que os valores do trabalho podem ser encontrados na ao, as observaes foram feitas com o propsito de identificar a emergncia de dimenses axiolgicas, ticas
e estticas nos fazeres dos alunos. Assim, o que se observou foram os processos de trabalho em
andamento na oficina. Durante as observaes caso a situao permitisse , alunos e professores
foram entrevistados informalmente, uma vez que se buscava entender comportamentos, gostos,
decises, gestos, erros provveis e outras ocorrncias a partir da ao. Em processos de execuo
podem acontecer incidentes crticos, como cooperao inesperada entre os alunos, gestos de
apreciao de obras em andamento, mau funcionamento de mquina ou ferramenta, solicitao
de ajuda ao professor, atos de celebrao do trabalho etc. Os incidentes crticos mereceram destaque sempre que seus desdobramentos tinham relaes com valores.
Para observaes em sala da aula, adotou-se abordagem similar utilizada em observaes
efetivadas nas oficinas.
Neste estudo, as observaes in loco foram inspiradas em ideias de pesquisa participativa
desenvolvidas por Mike Rose (2007) em investigaes que ele realizou junto a alunos de educao
profissional e trabalhadores para determinar o contedo e o significado do trabalho nas profisses
escolhidas. Um dos requisitos fundamentais desse tipo de investigao a empatia do investigador
pelo trabalho e tambm pelo trabalhador observado.
Os dados de observao foram complementados pela anlise de documentos sobre cursos que
integraram a amostra do estudo, por encontros com coordenadores e supervisores pedaggicos,
30
por entrevistas semiestruturadas com alunos e professores e por simpsios de validao com
especialistas em trabalho e educao.
O trabalho de campo realizado no teve caractersticas acadmicas. O que se buscou foi levantar
situaes que resultassem em narrativas que pudessem mostrar, de maneira exemplar, a
emergncia de valores na ao. A expectativa de que essas situaes seriam identificadas acabou
se confirmando: em oficinas e salas de aula, identificou-se grande nmero de incidentes crticos
que mostram com muita clareza valores entranhados na ao.
31
32
Sociedade, valores e educao

profissional e tecnolgica
Imagens e expectativas sociais desempenham papel importante para cursos de educao

profissional e tecnolgica. Uma das questes recorrentes nesse sentido a de que a associao
entre trabalho e educao, com a finalidade de capacitar os alunos para uma profisso, soluo
para os filhos dos outros, como costumava dizer o educador Lauro de Oliveira Lima (1969). Dada
sua origem como oferta de ensino para as camadas populares, a educao profissional vista
como educao de segunda categoria. Essa marca negativa do trabalho, sobretudo do trabalho
manual, precisa ser considerada quando se pensa em valores e educao.
Indicaes da literatura
H ampla literatura sobre valores do trabalho e uma amostra desse conjunto j foi mencionada
no captulo anterior. Convm retomar tal amostra e complement-la com outras referncias
para caracterizar tendncias sobre vises a respeito do trabalho que vm sendo delineadas nas
Em A alergia ao trabalho, Jean Rousselet (1974) desenha um panorama muito pessimista de

como a sociedade industrial avanada v o trabalho. Em sua obra, o autor examina principalmente
o impacto da desvalorizao do trabalho para a vida dos jovens. No trecho a seguir, Rousselet
apresenta um quadro pouco animador:
O fato de serem os valores relacionados com o trabalho os mais ameaados
hoje em dia no encontra apenas explicao no aparecimento de novas
necessidades de consumo ou na generalizao das inquietaes juvenis. [...]
Se tantos jovens, e at adultos, no hesitam em testemunhar nas suas opinies
ou condutas uma surpreendente indiferena por essa forma de atividade
humana [trabalho], considerada, outrora, como essencial, porque tambm,
por seu lado, o progresso tecnolgico comea a esvaziar a atividade laboral
de significado moral, desumanizando-a de forma desordenada (ROUSSELET,
1974, p. 137).
ltimas dcadas.
33
Essas observaes de grande pessimismo perpassam todo o livro. Em outro trecho, Rousselet
reflete sobre o desencanto de jovens e adultos com o trabalho:
O frequente exemplo das derrotas de toda a espcie s refora em grande parte
da juventude a ideia de que no existe, de fato, qualquer possibilidade razovel
para a maioria dos trabalhadores escapar mediocridade de sua condio e do
determinismo sociocultural (ROUSSELET, 1974, p.172).
O mesmo trao de pessimismo aparece em outra obra de sociologia do trabalho escrita na

dcada em que aconteciam os estudos que deram origem A alergia ao trabalho. Em Educacin
y empleo, Alberto Moncada (1978) afirma que apenas 10% dos profissionais exerciam trabalho
compensador do ponto de vista psicolgico. As pesquisas realizadas por este socilogo espanhol
indicavam que boa parte de alunos de cursos de formao profissional via o trabalho apenas
como uma forma de ganhar a vida, o que evidencia o sentimento de que o trabalho desprovido
de significado.
Em dinmica de diagrama de afinidades sobre educao e trabalho realizada no mbito deste
estudo, uma participante de um encontro de supervisores e gestores declarou que ouve constantemente manifestaes aliviadas de companheiros de instituio quando chega sexta-feira.
Essas manifestaes so indicadoras de que o trabalho visto como uma atividade desagradvel,
da qual se procura escapar sempre que possvel. A m fama da sexta-feira no apenas um trao
folclrico da nossa cultura, esse dado parece ser um indicador de que muitas profisses so vistas
como um castigo que se suporta para ganhar a vida. preocupante verificar que esse modo de
perceber o trabalho tambm esteja presente em instituies de educao profissional. Por outro
lado, a declarao da supervisora confirma a continuidade de um sentimento de trabalho esvaziado, conforme os registros de Rousselet e Moncada.
Harry Braverman (1974), em seu estudo clssico sobre trabalho e capital monopolista, aponta elementos
de uma crise de valores cujas razes se encontram no esvaziamento do contedo do trabalho. O
predomnio do trabalho morto (processos de execuo que foram transferidos do repertrio de
saberes dos trabalhadores para mquinas, equipamentos ou sistemas) deixa pouco espao para que o
trabalhador se envolva com a obra. Ele se torna apenas uma pea em um processo que no entende
nem domina. Carlitos, no filme Tempos modernos, leva para as telas essa situao caracterstica do
ambiente da fbrica, que a eptome da diviso do trabalho. No filme, o vazio do trabalho tem como
contraparte o sentimento de vazio de significado experimentado pelo trabalhador.
Outro estudo que aborda questes de interesse sobre a crise de valores no campo do trabalho
Aprendendo a ser trabalhador (WILLIS, 1991). O autor, como j se observou no captulo anterior,
acompanhou durante longo perodo um grupo de estudantes secundaristas de origem operria.
Esses jovens, segundo Willis, no veem o trabalho como atividade prazerosa ou desafiadora.
34
Embora contestadores dos valores que lhes ensinam na escola sobre a dignidade do trabalho, eles
consideram seu futuro profissional como um destino de exerccio de tarefas desagradveis para
ganhar a vida. E, ao contrrio dos jovens conformados que aceitam os valores de uma ideologia
de sucesso para quem estuda e se dedica aprendizagem de uma ocupao tcnica, o grupo
observado por Willis considera que a preparao para atividades produtivas desnecessria ou
irrelevante.
Outro analista, Antonio Rugiu (1998), observa que os modos de ver o trabalho so contraditrios.
Em uma sociedade dominada por valores da indstria que incorpora progressivamente mais
tecnologia no mbito da produo , houve um esvaziamento do trabalho artesanal. No modelo
industrial, a ideia de que um produto era uma obra de arte foi substituda pela ideia de garantia
de qualidade assegurada por observao de padres que mquinas cada vez mais perfeitas
podem assegurar. Nesse cenrio, o produto final no resultado de saberes do trabalhador, mas
da qualidade do equipamento utilizado.
Em outra obra, o mesmo Antonio Rugiu (1995) nota que h uma contradio em usos de referncias
do mundo do trabalho na educao. Muitas pedagogias recentes fazem referncia produo
artesanal como experincia de grande valor educativo. No caso americano, por exemplo, a presena
de oficinas (de marcenaria, de mecnica e de outras artes industriais) em escolas predominou
do final do sculo XIX at a dcada de 1960 (CRAWFORD, 2009). Tais oficinas foram desativadas
e substitudas em tempos recentes por laboratrios de informtica. necessrio se observar
que o artesanato nas escolas americanas no tinha finalidade de formao profissional, mas era
entendido como experincia para formar o carter dos alunos. Por outro lado, as possibilidades
concretas de incorporao ao mercado de trabalho no tm relao com a cultura artesanal to
A amostra de literatura aqui apresentada retrata um quadro de crise quanto ao significado do

trabalho. O trao comum a todos os autores o de que o esvaziamento de contedo dos fazeres
profissionais gera crises morais e de princpios. Essa crise provoca perdas de significado e cria srios
obstculos tanto ao desenvolvimento de valores vinculados ao trabalho na educao profissional
e tecnolgica quanto ao exerccio de uma profisso.
H, contudo, anlises sem acento pessimista. Jean Lave e Etienne Wenger (1991), por exemplo, ao
introduzirem o conceito de comunidade de prtica, sugerem que qualquer trabalho uma prtica
social com consequncias na elaborao compartilhada de saberes e na construo de um quadro
de valores que caracteriza o ethos de grupos voltados para certa ocupao ou profisso. Esses
autores no tm como foco o contedo do trabalho, e sim as mediaes sociais que acontecem
quando as pessoas convivem em contextos voltados para objetivos comuns. Wenger (1998)
aprofundou estudos nesse campo e mostrou que mesmo trabalhos bastante simples favorecem o
surgimento de comunidades de prtica com desdobramentos que do sentido ao e ajudam
valorizada pelas escolas na primeira metade do sculo XX.
35
os trabalhadores a construir significado para o que fazem. O autor indica que as atividades em
comunidades de prtica moldam a identidade do trabalhador, argumento que lembra o antigo
dito do Padre Vieira: vs sois o que fazeis.
Os modos de ver o trabalho repercutem na educao profissional e interferem na formao
de valores. Porm, casos especficos de tais repercusses acabam no sendo considerados ou
percebidos e, aparentemente, as escolas no reparam em casos que acontecem dentro de
seus muros. Neste estudo, foram observadas algumas situaes que sero relatadas a ttulo
de ilustrao, com o objetivo de sinalizar a questo do valor do trabalho na sociedade e suas
consequncias na educao escolar.
Situao de passagem
Em entrevistas realizadas com alunos de cursos tcnicos, constatou-se, em muitos casos, que os
estudantes consideram a formao profissional como preparao para ocupaes de passagem.
Uma das consequncias desse ponto de vista uma indisposio para se comprometer com a
profisso ou a ocupao que se est aprendendo. Convm examinar isso com base em alguns casos.
Um dos cursos observados em situaes de aprendizagem no laboratrio e em sala de aula foi o
de tcnico em acar e lcool. As turmas observadas estavam matriculadas em um curso tcnico
subsequente com durao de dois anos. A regio, cuja principal atividade econmica a de indstria sucroalcooleira, oferece muitas oportunidades para tcnicos do setor, mas as ocupaes no
so bem definidas. Ou seja, o trabalho do tcnico pode variar bastante dependendo do interesse
das usinas, bem como de mudanas na organizao do trabalho devido a avanos tecnolgicos. Nesse cenrio, os perfis ocupacionais no ficam bem configurados, nem as possibilidades de
carreira no setor so bem definidas. Os alunos conhecem tais circunstncias e vo para o curso
com expectativa de serem incorporados ao trabalho no ramo sucroalcooleiro por um curto perodo de tempo; no veem o trabalho do tcnico como um destino ocupacional desejvel.
Para a maioria dos alunos, o ingresso no curso aconteceu porque no conseguiram iniciar estudos
universitrios. importante destacar que todos os alunos das turmas observadas j tinham
concludo o ensino mdio. Nas entrevistas, revelaram que continuariam no curso tcnico se no
conseguissem matricular-se em um curso superior de universidade pblica (ou de universidade
particular, desde que tivessem ajuda financeira para arcar com mensalidades). Alguns estudantes
manifestaram esperana de que um emprego provisrio nas usinas lhes permitiria independncia
financeira para continuar estudos no nvel superior.
Nas observaes feitas nos laboratrios, os alunos revelaram envolvimento com o objeto de
aprendizagem nos termos de previso sugeridos pela principal hiptese deste estudo. importante destacar, contudo, que atividades de laboratrio, efetivadas para demonstrar determinado
36
princpio cientfico, no engajam tanto os alunos como as atividades produtivas em uma oficina.
De qualquer forma, o laboratrio proporciona um fazer cujos significados no se reduzem dimenso tcnica, j que nos experimentos os alunos aprendem a apreciar os objetos do saber do
trabalho. No entanto, a aprendizagem desses valores parece no ter consequncias na maneira
como os alunos encaram seu futuro profissional no setor. Eles continuam a pensar que a carreira
tcnica apenas um modo de ganhar a vida durante seus estudos universitrios.
No h possibilidade de avanar a anlise aqui para determinar se a fluidez ocupacional do tcnico
em acar e lcool contamina o desenvolvimento de valores relacionados ao trabalho no curso. O
que se observou foi a ausncia de entusiasmo dos alunos pela ocupao e o desejo de todos por
um curso superior que lhes garanta um destino ocupacional mais promissor. De qualquer forma,
a ideia de que o trabalho do tcnico uma situao de passagem sugere que os estudantes no
se envolvero com os fazeres da profisso com muito entusiasmo. bastante provvel que os
alunos do curso no incorporem o ethos da comunidade de prtica dos profissionais do setor. Isso,
certamente, impe certa dificuldade para o desenvolvimento de valores vinculados ao fazer na
rea da indstria sucroalcooleira.
Os alunos do curso em anlise no acham que o trabalho de tcnicos para eles. Em seus projetos
de vida, sonham com formao de nvel superior e, por consequncia, com ocupaes vinculadas
formao universitria, alm de projetarem desejos e valores que suas famlias atribuem ao
trabalho. Em outras palavras, essas famlias julgam que a formao tcnica no para seus filhos
e os prprios alunos escolhem o curso para aumentar suas chances de ingresso imediato no
mercado, mas sem planos de continuar na funo ou fazer carreira no setor. Qualquer outro curso
tcnico, desde que acenasse com possibilidades de emprego, poderia cumprir o papel esperado
Chama ateno que a situao aqui mencionada no se confunde com expectativas de repetidas
mudanas durante a vida produtiva por causa de contnuas alteraes nas estruturas ocupacionais.
O que se constatou no caso do curso tcnico analisado foi o uso de uma oportunidade educacional
como forma de acomodao provisria de alunos que aguardam ingresso no ensino superior.
provvel que o tipo de situao de passagem observado no curso de tcnico em acar e lcool
acontea em outros cursos, sobretudo se os alunos forem jovens que acabaram de concluir o
ensino mdio e tm alguma dificuldade de ingresso imediato no ensino universitrio. Mesmo
que os cursos no tenham sido planejados como forma de acomodao provisria da fora de
trabalho, o desejo dos jovens e suas expectativas sociais quanto educao e ao trabalho do
educao profissional um destino no previsto pelos educadores. As consequncias dessa questo
no desenvolvimento de valores precisam ser mais estudadas.
Outra situao que merece destaque foi observada em um curso tcnico integrado. Logo aps
a observao de atividades em um laboratrio de curso tcnico de construo civil, entrevistas
por esses alunos.
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com os alunos revelaram que todos os estudantes estavam se preparando para vestibulares
das melhores universidades pblicas do pas. Nenhum deles tinha em seu horizonte de vida a
alternativa de trabalhar como tcnico no setor. Alm disso, poucos tinham como perspectiva
ingressar em curso de engenharia civil, o curso superior que guarda relao com a formao
profissional recebida, nesse caso, no nvel de ensino mdio. Situao parecida foi encontrada em
curso tcnico de agroindstria.
Nesses dois cursos, a situao de passagem no envolve sequer o trabalho. Ela se reduz matrcula
em um curso tcnico que pode assegurar boa preparao para o Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) e vestibulares. Os alunos, desde o incio, decidiram que no exercero a profisso de nvel
tcnico, nem mesmo por um curto perodo de tempo.
O fenmeno no novo. Luiz Antnio C. R. Cunha (1977) j o identificou em seu estudo sobre a
profissionalizao no ensino mdio. O autor tece comentrios relacionados a essa segunda forma
de situao de passagem (de estudos e no ocupacional, como o caso do primeiro exemplo).
Suas observaes registram que o fenmeno j fora observado na dcada de 1960:
Uma pesquisa de Roberto H. C. Costa, realizada em 1968 e j comentada no captulo
2, estima a quantidade de tcnicos matriculados em cursos superiores, dentre
os formados no perodo de 1962-1966 em todo o pas. O resultado encontrado
indica que 33,2% dos tcnicos matricularam-se em cursos superiores. Algumas
especialidades apresentaram propores superiores a esta: Eletrnica (52%) e
Minas e Metalurgia (41,5%). [...] A relevncia deste dado est em contrapor-se ao
pensamento corrente a respeito das funes do ensino tcnico industrial, no se
destacando a funo propedutica (CUNHA, 1977, p. 117).
Nos dois casos observados, as atividades de laboratrios so muito bem organizadas e

envolventes. Constataram-se atos de cooperao entre os alunos e certa apreciao pelos
insumos, pelos equipamentos e pelas tecnologias nas experincias desenvolvidas. H, assim,
articulao entre fazeres e valores nos cursos. No entanto, as expectativas dos alunos quanto a
seu futuro profissional provavelmente no favorecem compromisso com os valores profissionais
das ocupaes relacionadas aos cursos tcnicos analisados.
Cabe, mais uma vez, perguntar se o desenvolvimento de valores vinculados ao trabalho tem
sentido vivencial para os jovens matriculados em tais cursos. As observaes no fornecem dados
suficientes para uma resposta, mas sugerem que a questo deve ser considerada pelos educadores
em reflexes sobre desenvolvimento de valores pelos alunos.
Jovens matriculados em cursos tcnicos, mas com planos de continuar estudos em cursos
superiores, talvez tenham expectativas quanto ao trabalho como as descritas por Rousselet
(1974) e Willis (1991). Eles tm uma viso do trabalho como atividade necessria para garantir a
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sobrevivncia, mas no se comprometem com os valores da profisso ou da ocupao para a qual

esto formalmente se preparando. Esse ponto de vista dos jovens no , entretanto, resultado de
uma opo pessoal. Como observam Rousselet (1974) e Moncada (1978), mudanas no contedo
do trabalho podem explicar o fenmeno.
Situaes de passagem como as aqui relatadas chamam ateno para problemas que precisam ser
considerados no desenvolvimento de valores na educao. Cabe perguntar qual a consistncia de
uma educao voltada para valores em uma situao considerada provisria pelos alunos, em uma
formao escolhida apenas por convenincia de continuidade de estudos e em um contexto de
sonhos com carreiras que no tm relao com as profisses s quais se vincula o curso oferecido.
Esvaziamento do trabalho
Um aluno formado no curso tcnico em eletrnica fez um relato esclarecedor sobre seu trabalho
no ramo. Em evento que discutia relaes entre educao e trabalho, ele relatou que trabalhava
em uma empresa de mquinas copiadoras. Quando ingressou na empresa, pensou que poderia
utilizar seus conhecimentos em reparos e consertos dos equipamentos, mas no era isso o que
acontecia. Suas funes se reduziam a instruir clientes sobre processos de cpia e cuidados com
limpeza do equipamento; nada do que fazia demandava saberes no nvel de sua formao como
tcnico. O trabalho, esvaziado, no era motivo de orgulho profissional e o deixava decepcionado.
Nesse caso, valores desenvolvidos durante a formao acabaram entrando em conflito com o
exerccio efetivo do trabalho. Esse um caso ilustrativo de empobrecimento do trabalho, que
entra em conflito com valores que os alunos desenvolvem em sua formao. Convm examinar a
Neste estudo foi possvel verificar que uma mudana est em curso e poder alterar radicalmente
uma ocupao tradicional que ainda mantenha muitas caractersticas de trabalho artesanal.
Em uma das escolas visitadas para observao, informaes da diretora indicam possvel
esvaziamento de contedos no trabalho do tcnico em prtese dentria. J existe tecnologia que
substitui o processo artesanal de escultura dental que caracteriza a profisso. Sistemas digitais
podem realizar o trabalho tradicional dos protticos e h laboratrios que j fazem isso no
mercado, embora a tecnologia ainda seja cara. A prpria escola visitada j dispe de equipamentos
digitais e estuda futuro uso desses dispositivos na formao de profissionais de prtese dentria.
Aparentemente, a escola no considera o esvaziamento do trabalho que decorrer da introduo
de sistemas digitais capazes de realizar esculturas dentais, com provvel desaparecimento do
prottico artesanal, entretanto, os processos tecnolgicos disponveis dispensaro a confeco
manual de esculturas dentrias. Na prtica, o prottico desaparecer, dando lugar ao operador de
sistemas digitais na rea de produo de peas no campo da prtese dentria.
questo, considerando mudanas em curso na estrutura de outras ocupaes.
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O esvaziamento dos contedos do trabalho pode ter diversos desdobramentos para a relao entre
educao e capacitao profissional. A maior consequncia do esvaziamento os profissionais
deixarem de ter compromisso com o objeto de suas atividades.
O filsofo M. Crawford (2009) aborda essa questo no campo da mecnica. Com o esvaziamento
do contedo do trabalho dos mecnicos, os profissionais de hoje so incapazes de diagnosticar
problemas em carros. Eles, na verdade, intermediam a venda de componentes. Essa circunstncia
gera prestaes de servios nas quais os profissionais no revelam compromisso e envolvimento
com seu trabalho. Eles no tm o ethos de mecnicos, mas de vendedores.
Precariedade do trabalho e educao

Em encontros de validao deste estudo, alguns pesquisadores chamaram ateno para a
precariedade do trabalho e das ofertas de educao profissional. Os pesquisadores sugeriram
que se considerasse a situao de parte da populao que tem dificuldades para se incorporar
ao mercado de trabalho e acaba aceitando oferta de um curso que a prepara para ocupaes
precrias. Os cursos e as oportunidades de trabalho, nesse caso, asseguram ganhos imediatos e
trabalhos no mercado informal.
Nos acompanhamentos realizados, verificou-se que as condies de funcionamento de alguns
cursos tambm eram precrias. Nesses contextos, parece que as instituies no esto atentas
para mensagens que a precariedade pode passar para os alunos. A observao que cabe aqui
que, quando se configura a precariedade, escolas e instituies criam ofertas que passam
mensagem de um trabalho sem prestgio. Do ponto de vista didtico fica difcil conciliar ensino
de valores com as condies de desenvolvimento do curso e/ou destinao ocupacional.
Mais uma vez, preciso registrar que escolas e instituies educacionais no esto atentas a isso.
As situaes de precariedade so examinadas apenas com base em determinaes econmicas,
sem considerar os aspectos valorativos que envolvem as ocupaes e os cursos propostos.
A questo da precariedade muito frequente em cursos de qualificao ou de iniciao
profissional, porm, em observaes para este estudo, foram encontradas tambm situaes de
precariedade em cursos tcnicos. Em uma rede estadual, sem tradio no campo da educao
profissional, cursos estruturados recentemente carecem de laboratrios e oficinas e so
desenvolvidos exclusivamente em salas de aula. Os alunos no se envolvem concretamente com
os objetos que integram o trabalho que supostamente esto aprendendo. Em uma das escolas
visitadas, os alunos, jovens com mais de 22 anos e adultos, manifestaram grande esperana de
conseguir trabalho congruente com expectativas criadas pelo curso que estavam fazendo. Eram
pessoas da periferia urbana, esperanosas de que o curso tcnico em que se matricularam lhes
garantiria futuro promissor. No entanto, a precariedade da escola gera dvidas quanto ao futuro
40
ocupacional daqueles alunos. muito provvel que a educao recebida no lhes proporcione
capacitao suficiente para ingressar nas ocupaes desejadas.
As condies precrias de educao costumam ocorrer com clientelas que j vivem situaes
de precariedade econmica e ocupacional. As instituies educacionais procuram oferecer uma
resposta imediata s necessidades dessas clientelas, mas no cuidam das condies necessrias
para que os cursos contem com oficinas, equipamentos e materiais que engajem os alunos em
fazeres tpicos do trabalho que esto supostamente aprendendo. H, no caso, uma questo de
valores que precisa ser considerada no mbito da gesto da educao. Alunos que frequentam
escolas precrias aprendem que as instituies no lhes do a devida ateno. Aprendem que a
escola reproduz a precariedade, em um crculo vicioso do qual dificilmente escaparo. Aqui, antes
de tudo, preciso pensar a relao entre valor, trabalho e educao no plano da qualidade da
educao que se oferece para uma populao com grandes carncias.
Convm insistir na concluso dessa anlise da oferta de uma educao profissional marcada
pela precariedade. O foco, no caso, no didtico-pedaggico; a principal preocupao com o
quadro de valores dos dirigentes das instituies de educao profissional e tecnolgica.
Lies na cozinha
Convm examinar algumas tendncias na rea da cozinha que ficaram evidentes nas observaes
feitas para este estudo. Tal exame no tem como objetivo apenas valores relativos formao
de trabalhadores no campo da cozinha. O caso importante porque uma referncia que pode
lanar luz sobre situaes similares em outros campos de trabalho alm da produo de alimentos.
no exige escolaridade superior ao ensino fundamental. Foram observadas turmas em So Paulo,

Minas Gerais, Pernambuco e Rio Grande do Sul. Em todos os estados, a histria recente do curso
tem caractersticas muito parecidas.
A formao sistemtica de cozinheiros teve incio no final da dcada de 1960, em hotis e
restaurantes escolas. A clientela era constituda por pessoas com escolaridade muito baixa, com
uma mdia de cerca de trs anos de estudo. Essa situao durou at a dcada de 1980, quando
comearam a surgir cursos na rea com exigncias de mais escolaridade, assim como convnios
para a formao em artes culinrias com aval e apoio de escolas do exterior. Atualmente, h cursos
oferecidos em todos os nveis de ensino. Tal diversificao sinaliza mudanas em modos de ver
o trabalho na cozinha, e essas mudanas alteraram significativamente o perfil dos alunos que
buscam o curso bsico.
Neste estudo no houve observao direta de cursos tcnicos e superiores na rea de cozinha,
ocorreram apenas alguns contatos com alunos de gastronomia que faziam estgios em um hotel-escola
H um curso tradicional de formao de cozinheiros, desenvolvido em vrias partes do pas, que
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ao lado de alunos do curso bsico. Assim, no relato apresentado a seguir, o foco ser o curso bsico com
eventuais comentrios sobre opinies de alunos do curso superior (tecnlogo em gastronomia).
Em todos os estados, os alunos do curso bsico de cozinha completaram o ensino mdio. Muitos
tm ensino superior completo ou iniciado. A procura pelo curso na escola mais tradicional no
campo do ensino hoteleiro, sem que haja qualquer propaganda sobre o curso, de oito candidatos
por vaga. Em todos os estados visitados, a mdia de idade dos alunos gira em torno dos 30 anos
e predominam alunos de classe mdia. Esse quadro muito diferente da situao da dcada de
1960, poca em que havia grande dificuldade para preencher todas as vagas oferecidas, mesmo
com o incentivo de uma bolsa auxlio para os alunos. A escolaridade de quase todos eles no
ultrapassava quatro anos. Em So Paulo, boa parte dos alunos era recrutada junto a egressos da
Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor (Febem). De modo geral, os alunos do curso vinham
das periferias urbanas e tinham idade em torno de 20 anos. Naquele contexto, a cozinha era um
destino ocupacional indesejado.
Hoje a cozinha um destino ocupacional buscado por pessoas com elevados ndices de
escolaridade e experincia prvia em outros setores do mercado de trabalho (em um grupo de
alunos entrevistados, havia pessoas com experincia no magistrio de ensino fundamental e mdio,
funes auxiliares de escritrio, jornalismo, funes de taifeiro no exrcito nacional e funes de
operao de restaurantes). O contraste com alunos da gerao anterior notvel. As aspiraes
dos alunos tambm merecem destaque: os alunos da dcada de 1960 buscavam emprego como
auxiliar de cozinha; os alunos atuais querem abrir seus prprios negcios ou exercer funes de
gerenciamento na cozinha.
H um detalhe que merece registro: muitos alunos do curso bsico de cozinha planejam fazer o
curso superior de gastronomia; por outro lado, alguns alunos do curso de gastronomia declararam
que desejam fazer o curso bsico de cozinha. Esse movimento bidirecional indica tanto o desejo
de alcanar um ttulo acadmico na rea quanto o reconhecimento de que o curso bsico pode
dar aos tecnlogos de gastronomia um domnio tcnico do saber que eles no conseguem
desenvolver no ensino superior.
A histria recente do curso bsico de cozinha indica mudana radical no modo pelo qual a
sociedade passou a conceber o trabalho na cozinha. Na poca em que o curso surgiu, nenhuma
pessoa com boa escolarizao e origem social de classe mdia desejava se dedicar a essas
ocupaes; hoje esse o perfil social predominante no curso. interessante notar que h cursos
na mesma rea nos nveis mdio e superior, mas essa circunstncia no marca o curso bsico
como um programa destinado s camadas mais pobres da populao. A imagem da cozinha
como destino ocupacional sofreu uma mudana notvel, ainda no estudada sistematicamente.
Entretanto, os casos examinados mostram que os modos de ver uma ocupao podem mudar
substancialmente a busca por formao em determinada rea.
42
Mudanas no modo como a sociedade percebe um trabalho podem ter consequncias que
as instituies talvez no considerem. No caso do curso bsico de cozinha, o prestgio recente
que o trabalho em produes gastronmicas adquiriu provocou mudanas significativas no
perfil dos alunos. Com as vagas do curso bsico ocupadas por alunos da classe mdia, a antiga
clientela perdeu oportunidades de qualificao formal em centros formadores de excelncia.
Eventualmente, pessoas das camadas mais pobres da populao acabam sendo indicadas para
cursos que no oferecem a mesma riqueza de contedos e condies do ambiente de trabalho/
aprendizagem do curso bsico de cozinha.
Observaes finais
O quadro de relaes entre sociedade, trabalho e educao profissional aqui esboado incompleto,
mas sugere algumas consideraes de aspectos que merecem ateno dos educadores.
Cursos que os alunos utilizam como mecanismo de passagem, tanto para incorporao provisria
ao mercado de trabalho quanto como mecanismo conveniente para acesso ao ensino superior,
enfrentam dificuldades para desenvolver valores vinculados ao trabalho que objeto de educao
sistemtica. Os interesses dos alunos nas situaes examinadas esto voltados para outros alvos.
Essa uma questo que merece investigao, pois os educadores no esto atentos a provveis
dificuldades didticas no desenvolvimento de valores vinculado a um trabalho pelo qual os alunos
no tm interesse genuno.
O esvaziamento do trabalho tem impactos considerveis na aprendizagem de valores, afinal,
em um trabalho que se esvazia, perdem-se relaes que do sentido experincia; e sem
ao. Nas observaes in loco, foi possvel identificar algumas situaes de esvaziamento que
deveriam merecer ateno. Um sintoma de esvaziamento pode ser encontrado em cursos nos
quais os alunos no contam com oficinas (ambientes de trabalho/aprendizagem). Os valores
so apresentados verbalmente como princpios na forma de enunciados. No h, nesses
casos, experincias significativas nas quais possvel envolver-se com dimenses concretas
do trabalho.
O esvaziamento do contedo do trabalho vem sendo analisado, como se observou na primeira
parte desta seo, por pesquisadores do trabalho. Boa parte dos analistas revela pessimismo
e registra crise de valores. Em uma sociedade em que o trabalho parece perder significado, as
escolas deveriam preocupar-se mais com a aprendizagem de valores nos cursos que oferecem.
Por outro lado, estudos sobre comunidades de prtica indicam que qualquer trabalho rico em
significados e, por essa razo, fonte de valores que precisam ser considerados na formao da
identidade do trabalhador.
experincias significativas h empobrecimento do rol de valores que se pode aprender na
43
Em vrias partes deste estudo foram registradas observaes sobre a questo da precariedade
do trabalho, da formao e das condies materiais de ensino. Cabe refletir sobre a mensagem que
as diversas faces da precariedade passam para os alunos, bem como sobre os caminhos possveis
para afastar a precariedade do horizonte para que os alunos possam ter formao de qualidade
e para que, na sociedade, certas ocupaes no sejam marcadas por uma viso que diminui o
trabalho ou os trabalhadores.
Finalmente, o caso do curso bsico de cozinha mostra que profisses e ocupaes podem
sofrer variaes significativas nos modos pelos quais so vistas na sociedade. Esses pontos de
vista podem provocar mudanas muito grandes nos perfis dos alunos que buscam formao
profissional. No caso da cozinha, o curso bsico vem sendo procurado por uma clientela de classe
mdia, pois o estigma de ocupao braal e indesejvel que existia com relao ao cozinheiro foi
substitudo por um entendimento de que a profisso charmosa e destino de grande realizao
pessoal/profissional. No entanto, a mudana observada sugere que a antiga clientela do curso
ficou desassistida ou que a esses grupos so oferecidas oportunidades de formao inferiores ao
curso bsico de cozinha.
44
Espaos de aprendizagem e
desenvolvimento de valores
Os roteiros de observao para este estudo previam a necessidade de verificar espaos

dos ambientes de trabalho/aprendizagem nas escolas e em cursos que foram objetos de
investigao. Esse cuidado tinha por objetivo principal determinar como as atividades aconteciam
espacialmente, uma vez que as caractersticas dos cenrios fornecem pistas interessantes para que
a compreenso de interaes entre os atores do processo de ensino-aprendizagem. Contudo, esse
item de observao no tinha, ao menos inicialmente, finalidade de relacionar ambiente fsico das
escolas e cursos a valores. Na medida em que as observaes ocorreram, a arquitetura escolar
comeou a merecer mais ateno, uma vez que ela uma dimenso importante da concretizao
dos valores em educao.
Ambientes de trabalho/aprendizagem tm duas faces: uma delas concretiza vises da sociedade
e dos responsveis pelas instituies educacionais quanto ao significado da educao que
oferecida; a outra, ajuda os alunos a construir significados sobre a profisso ou a ocupao que
esto aprendendo, bem como sobre sua identidade como trabalhadores a partir das mensagens
instituies educacionais. Com base nas observaes registradas para este estudo, ficou evidente
que o ambiente onde se ensina e aprende merece anlise no campo de valores.
Para mostrar a importncia dos espaos em educao, foram escolhidas algumas situaes
que destacam relaes entre ambiente onde estudam os alunos e desenvolvimento de valores,
particularmente valores no campo do trabalho. Os exemplos escolhidos no abrangem todas as
dimenses espaciais que poderiam ser examinadas, mas ilustram bem a questo.
Antes de abordar esses aspectos que mostram relaes significativas entre ambientes de trabalho/
aprendizagem e valores, convm recorrer a anlises sobre arquitetura escolar e seus significados
no mbito da educao. O tema mereceu ateno recente de dois arquitetos britnicos (BURKE;
GROSVENOR, 2008), cuja obra ser considerada aqui.
Propostas de educao sistemticas so desenvolvidas em espaos conhecidos geralmente como
escolas. Tais espaos historicamente sofreram transformaes que no se deveram exclusivamente
a desenvolvimentos das tcnicas de construo, mas tambm a modos de conceber a educao
tcitas inscritas na arquitetura das escolas, das salas de aula, das oficinas e de outras instalaes das
45
em determinados perodos e sociedades. O edifcio escolar, interna e externamente, revela vises

do que educar, do que se espera do ensino, das crenas que existem com relao aos fins da
educao, de como os alunos so vistos por responsveis pelas polticas educacionais e tambm
das razes que justificam criao de determinados ambientes para desenvolvimento de saberes.
Todas essas intenes concretizadas na arquitetura dos prdios escolares tm relaes diretas
com valores. O espao, muitas vezes, revela intenes educacionais que no so explicitadas em
documentos pedaggicos e no discurso dos educadores. Como observam Burke e Grosvenor,
os prdios escolares no devem ser vistos apenas como cpsulas nas quais a educao est
localizada e onde professores e alunos atuam, mas tambm como espaos planejados que, na sua
materialidade, projetam sistemas de valores (BURKE; GROSVENOR, 2008, p. 8).
Os sistemas de valores projetados nos prdios escolares no so necessariamente evidentes.
Muitas anlises da educao ignoram completamente o espao onde atuam os atores de
processos de ensino-aprendizagem. Muitos educadores identificados com os ideais da Escola
Nova entendiam termos como novo, reforma ou moderno apenas nas dimenses de prticas
pedaggicas, ignorando a concepo fsica dos prdios escolares (BURKE; GROSVENOR,
2008, p. 75-76). Entretanto, desde o surgimento dos sistemas pblicos de educao, edifcios
escolares e equipamentos dizem para os alunos como eles so vistos. Lurie deixa isso muito
claro no seguinte comentrio:
Para os alunos, os efeitos da arquitetura escolar podem ser muito grandes e permanentes. Para as crianas do pr, sua creche ou escola infantil transmite-lhes uma
mensagem silenciosa, mas dramtica. Equipamento de qualidade e bonito, salas
confortveis e grande nmero de brinquedos interessantes no s deixam as crianas felizes, mas tambm lhes dizem que elas merecem o melhor. O ptio sem rvores e grama de uma creche popular, com suas gangorras avariadas e piscina de
plstico furado, passa a mensagem contrria; mensagem que nem mesmo a professora mais carinhosa capaz de contradizer totalmente. O edifcio onde esta ltima
creche est localizada provavelmente tem janelas muito altas que no permitem
que as crianas vejam o que acontece l fora, assim como portas cujas maanetas
no esto ao alcance de suas mos, aumentando a sensao de priso e falta de
poder (LURIE, 2008, p. 31).
Os comentrios de Lurie mostram, com muita clareza, mensagens embutidas no espao de creches
e escolas infantis, mas essas mensagens tambm esto presentes nos prdios escolares onde se
faz educao em outros nveis. No caso do ensino universitrio, por exemplo, campi distantes dos
centros urbanos sugerem que o estudo uma atividade isolada, desvinculada do que acontece
na vida pblica da cidade. Na dcada de 1960, estudantes de direito da Universidade de So Paulo
(USP) temiam a ida de seu curso para a Cidade Universitria. A faculdade de direito da USP fica
em um prdio integrado paisagem urbana e os movimentos que acontecem nesse edifcio tm
46
repercusso imediata na vida da cidade. As Arcadas (nome do espao histrico da Faculdade de

Direito da USP) so conhecidas por sua presena em eventos histricos do pas. Os estudantes da
dcada de 1960 argumentavam que isso desapareceria se o curso migrasse para um prdio na
Cidade Universitria. Essa distncia entre universidade e cidade poucas vezes considerada, mas
certamente sinaliza compreenses do que educao superior e de como os estudantes devem
ficar isolados do dia a dia da plis.
Em School, Burke e Grosvenor (2008) analisam a histria dos prdios escolares a partir do sculo
XIX, poca em que as escolas passam a ser um espao pblico marcante no tecido urbano das
cidades europeias. As primeiras escolas pblicas inglesas do sculo XIX tm uma caracterstica
marcante: sua rea central um salo com capacidade para centenas de crianas, todas sentadas
e quietas, olhando para um professor que lhes passa lies oralmente. Essa escola um imenso
auditrio. Do ponto de vista arquitetnico, o grande desafio era criar um espao que permitisse
que todos os alunos vissem e ouvissem bem o professor e, ao mesmo tempo, permitisse que o
professor tivesse uma boa viso de cada um de seus alunos.
Na segunda metade do sculo XIX comearam a surgir escolas que separavam os alunos por nvel
ou idade. Nessas instituies, em vez de um salo para acomodar todos os alunos, existiam salas de
aula para acomodar cerca de meia centena de alunos. Nesse caso, no h mudana significativa,
pois a ideia de que a educao se faz em um auditrio continua intacta. Esse desenho do espao
escolar bem conhecido, pois ele predomina at os dias atuais.
Na primeira metade do sculo XX, com a influncia da Escola Nova, houve muitas mudanas
em algumas escolas. No entanto, tais mudanas enfrentaram dificuldades, como ilustra um caso
contado por Burke e Grosvenor. O filsofo e educador John Dewey recebeu a seguinte resposta
que o senhor pediu, professor; o senhor quer mveis para crianas que trabalham, eu fao mveis
para crianas que escutam (DEWEY apud BURKE; GROSVENOR, 2008). O episdio repercute uma
abordagem mais formal da questo pelo filsofo americano:
Se colocarmos diante do olho da mente uma sala de aula comum, com suas
fileiras de carteiras feias em ordem geomtrica, ocupando boa parte do recinto
de tal maneira que sobre pouco espao para que alunos possam movimentarse, todas quase que do mesmo tamanho, com espao apenas suficiente para
acomodar livros, canetas e papel, e acrescentarmos uma mesa, algumas cadeiras,
paredes nuas e, possivelmente, algumas gravuras, podemos reconstruir a nica
atividade educacional que ocorre em tal lugar. Um lugar feito para ouvir, pois
apenas estudar lies do livro outra forma de ouvir; a situao assinala que
uma mente [a do aluno] depende de outra [a do professor] [...] (DEWEY apud
BURKE; GROSVENOR, p. 67).
para uma encomenda que fizera a um fornecedor de mveis escolares: no posso fornecer-lhe o
47
O espao descrito por Dewey reflete a concepo pedaggica de que o aluno uma mente que
deve receber, via audio, contedos de saberes enunciados pelo professor. As carteiras fixas, os
espaos exguos entre os mveis e a ordem geomtrica das fileiras de carteira, alm de refletirem
um modelo pedaggico de transmisso de conhecimento, sinalizam que os alunos dependem
inteiramente das decises do professor. No h, em um ambiente assim concebido, espao
para que os alunos trabalhem ativamente na elaborao de um saber pessoal. Alm disso, o
desenho do espao no favorvel cooperao entre pares. As atividades de estudo em sala
de aula como a descrita de modo caricato pelo educador norte-americano so marcadas por
individualismo, importa a assimilao individual das informaes transmitidas pelo professor ou
pelo livro didtico. Nesse ambiente, no cabe a elaborao compartilhada do saber, predominam
individualismo e competio.
Em algumas experincias pedaggicas reformistas, os prdios escolares foram vistos como
elementos essenciais na educao. Na famosa experincia de educao infantil desenvolvida
em Reggio Emilia, Itlia, os educadores sugeriam que no processo educacional h trs diferentes
professores: as crianas, os adultos e o edifcio escolar. Neste ltimo, segundo eles, vrios aspectos
so de importncia fundamental: os interiores, a textura, as cores, as dinmicas espaciais. Em
Reggio Emilia, os alunos reorganizavam o espao de acordo com seus interesses, seus gostos e
seus objetivos. Por isso, ali nada havia que lembrasse a sala de aula tradicional descrita por Dewey.
Em Reggio Emilia, educadores e crianas sabiam que o espao tambm educante.
Os educadores nem sempre esto abertos para mudanas. H um caso de estudo do meio que pode
ilustrar essa questo. Na dcada de 1930, o departamento de educao da cidade de Los Angeles,
nos Estados Unidos, criou uma atividade que recebeu o nome de Todays Aerial Geography Lesson. O
projeto contava com avies que faziam voos panormicos sobre a cidade, levando grupos de alunos
para conhecer a regio em que viviam de um modo bastante original. Era uma inovao marcante.
Mas, alguns detalhes indicam que no se superou a viso da escola-auditrio:
[...] A cabine do avio foi transformada numa sala de aula convencional. No lugar
de poltronas, os alunos se sentam em carteiras escolares. Na parte da frente da
cabine, h um quadro negro. Fotografia do interior do avio mostra a professora
apontando um globo terrestre. Os alunos olham livros didticos sobre suas mesas
e para a professora sua frente. Ningum olha pelas janelas da aeronave. [...] Para
as atividades de estudo do meio a partir de um voo panormico, os educadores
da grande cidade americana da Califrnia resolveram transformar o interior da
aeronave em uma sala de aula padro. O uso de um meio de transporte capaz
de mostrar ao vivo uma viso ampla do territrio onde viviam os alunos no
foi traduzido numa arquitetura de interiores que facilitasse o aproveitamento
do recurso disponvel. Ao contrrio. A nova tecnologia foi submetida s ideias
hegemnicas sobre espaos na aprendizagem sistematizada. O avio foi
transformado numa escola. E essa transformao diminuiu sensivelmente as
48
possibilidades de aprendizagem que um voo panormico poderia oferecer.

Uma escola convencional voadora continua sendo uma escola convencional
(BARATO, 2008b, p. 97-98).
O modelo de auditrio no sofreu mudana significativa. Em vez de um grande auditrio, as

escolas passaram a ter diversos pequenos auditrios, as salas de aula. Esse modelo de auditrios
para turmas seriadas ainda predomina nos dias de hoje, apesar de esforos para promover uma
educao na qual os alunos no sejam ouvintes passivos.
O prdio escolar do sculo XIX um lugar que sugere que o saber concretizado por meio do
discurso. Por essa razo, o espao escolar um cenrio organizado para a circulao do discurso
entre os atores do processo de aprendizagem, pois, mesmo quando a rigidez da escola-auditrio
rompida, o ambiente continua a ser o de um lugar em que a palavra tem precedncia. Ao analisar
o modelo de escola que herdamos da histria da educao no Ocidente, Liv Mjelde (1987) observa
que nossas instituies de ensino esto estruturadas para promover a cultura literria. Saber e
palavra se confundem, deixando pouco espao para a ao como fonte de conhecimento.
As anlises at aqui registradas referem-se a escolas voltadas para a educao geral. No campo da
educao profissional e tecnolgica, o modelo da escola-auditrio no foi inicialmente adotado
nos espaos de aprendizagem de ocupaes e ofcios. Necessidades de aprender fazendo acabaram por exigir arquiteturas completamente diferentes da arquitetura das escolas convencionais.
Por outro lado, a influncia do modelo escolar no campo da educao profissional e tecnolgica
vem ganhando terreno e isso pode ser visto nos prdios das instituies cujo objetivo principal
o de formar trabalhadores. Nas observaes feitas para este estudo em 33 escolas de educao
profissional e tecnolgica, foi possvel notar aspectos ambientais que indicam dois tipos de valores
outro exista em estado puro. Os prdios escolares de instituies de educao profissional concretizam certa mistura entre duas vises bastante diferentes do educar e do saber.
Espaos da ao x espaos da palavra

Entre as escolas visitadas, h algumas cujas caractersticas nitidamente sugerem ao. Uma delas
um centro de referncia no campo de tecnologias da indstria moveleira. No prdio h uma
grande oficina de marcenaria, dividida em dois ambientes. Um deles simula uma marcenaria
artesanal, com 30 bancadas que podem ser utilizadas individualmente pelos alunos. Em cada
bancada, h um conjunto completo de ferramentas e equipamentos de uso manual e entre elas
h espao suficiente para que os alunos possam circular pelo ambiente. Outro ambiente simula
uma oficina moderna com mquinas e equipamentos industriais. Esse ambiente utilizado pelos
mesmos alunos que tm suas bancadas individuais na oficina artesanal. Durante as atividades, os
muito distintos: um que privilegia a ao, outro que privilegia a palavra, ainda que nem um nem
49
alunos circulam de uma para outra oficina de acordo com as necessidades de produo do mvel
que esto confeccionando. Alm dos dois ambientes de trabalho, h espao para armazenamento
de madeira de uso imediato.
Em entrevista, o diretor da escola revelou que a existncia da oficina artesanal uma necessidade
para que os alunos se envolvam mais com o ofcio, fazendo manualmente muitas operaes que
podem ser feitas por mquinas. Segundo ele, uma oficina artesanal ajuda o aluno a construir o
gosto pela madeira, pelas ferramentas e pelo produto (obra) que confecciona. Esse espao, alm
de favorecer o desenvolvimento de habilidades que no so requeridas em uma oficina industrial,
tem forte apelo em termos de vivncias da arte da marcenaria. A escola conta, ainda, com um amplo
laboratrio para testes de qualidade de mveis, que presta servios indstria moveleira local e
utilizado para ilustrar aprendizagens no campo de tecnologias de aferio da qualidade de mveis.
Na escola, os ambientes de trabalho/aprendizagem disponveis proporcionam aos alunos
oportunidade de agir como marceneiros, alm de experimentar tcnicas de produo com muito
envolvimento com insumos, ferramentas e equipamentos. Nas duas oficinas e no laboratrio de
testes de qualidade, os alunos no esto em uma escola, eles esto em uma marcenaria exemplar.
Eles so, desde o incio, marceneiros envolvidos com produes de obras, no alunos aprendendo
discursos sobre marcenaria.
Na mesma escola, h outras reas de formao, como eletricidade e eletrnica. No foram feitas
observaes em atividades dessas reas, mas as oficinas foram visitadas. Em cada uma delas
h amplos espaos com mquinas e equipamentos para que os alunos possam desenvolver
projetos de produo. Ao que tudo indica, nesses outros ambientes o desenvolvimento do saber
profissional acontece tambm por meio da ao.
A predominncia de oficinas no prdio tem consequncias nos demais espaos da escola. As salas
de aula, por exemplo, tm ps-direitos bastante altos, pois seus tetos acompanham os tetos das
oficinas. E todos os demais espaos guardam similaridades com ambientes fabris, em que tudo
muito despojado: cantina, sala dos professores, secretaria, biblioteca, sala do diretor e outras
dependncias no lembram instalaes escolares convencionais. Essa conformao do ambiente
de trabalho/aprendizagem foi constatada em outros prdios nos quais havia nmero expressivo
de oficinas cuja construo foi planejada desde a planta do edifcio para garantir espaos similares
aos melhores padres existentes em unidades industriais. No preciso descrev-las aqui. Basta
notar que todas elas tm oficinas e laboratrios bastante amplos e completos e sua arquitetura
interna e externa lembra muito mais fbricas do que escolas.
Os espaos da escola referncia em tecnologia moveleira, assim como de algumas outras voltadas
para diferentes reas de trabalho, privilegiam a ao. Nesses ambientes, a ideia de aprender fazendo
sempre evidente, j que os prdios escolares convidam para a ao. O que modela a arquitetura
de todo edifcio uma cultura do trabalho. O prdio parece dizer: aqui se trabalha.
50
Em outro grupo de escolas visitadas, os espaos sugerem elaborao e reelaborao do discurso.

Em dois casos, o mesmo prdio, em horrios diferentes, utilizado para educao geral e a educao
profissional. Em outros dois casos, a educao profissional e tecnolgica est sendo oferecida em
escolas construdas originariamente para educao geral, sem que nenhuma alterao tenha sido
feita para o novo fim. O ambiente tpico nesses edifcios a sala de aula, um local onde professores
e alunos utilizam o discurso como meio e fim do processo educacional. A nica alterao sofrida
foi a converso de algumas salas de aula em laboratrios de informtica. Vale destacar que esses
laboratrios de informtica tm as mquinas em mesas que se assemelham a carteiras escolares,
distribudas em fileiras voltadas para a mesa do professor. No geral, as salas de aula so agrupadas
em torno de longos corredores de circulao e todas elas tm o mesmo design, bem como os
mesmos mveis e equipamentos. Esses prdios parecem dizer: aqui se estuda, so, assim, espaos
voltados para uma educao literria.
Uma escola construda recentemente para educao profissional e tecnolgica tem arquitetura
que privilegia salas de aula; seus laboratrios e salas especiais so apenas salas de aula modificadas.
Parece que arquitetos e engenheiros envolvidos na construo do edifcio desconsideraram
necessidades especficas de acomodao de mquinas e equipamentos nos laboratrios, ou,
ainda, que imaginaram estar construindo uma escola-auditrio na qual algumas salas de aula
teriam usos especiais. O espao, nesses casos, coloca demandas do trabalho em segundo plano.
Observaes da atuao dos alunos nos laboratrios confirmam tal interpretao: nas atividades
de laboratrio, os trabalhos mais exigentes so realizados por tcnicos (auxiliares de laboratrio),
no por alunos. Entrevista com um dos professores revelou que o funcionamento dos laboratrios
da escola assemelha-se ao funcionamento de laboratrios universitrios, nos quais as atividades
dos alunos ficam restritas a procedimentos mais simples, cabendo aos tcnicos os procedimentos
no precisaro envolver-se com atividades de produo.
Finalmente, h um grupo de escolas onde se observa uma arquitetura que escolar em alguns
setores e laboral em outros. Tais escolas so antigas e j passaram por diversas reformas, ainda
assim seus edifcios denotam influncias do que se enfatizou nas diversas pocas em que houve
intervenes na organizao de seus espaos.
Hotis e restaurantes escola, que funcionam como empresas, so uma categoria completamente
diferente das escolas descritas at aqui. Nessas instituies, os alunos trabalham diretamente na
produo de alimentos servidos a clientes comuns. Cabe destacar que esses hotis e restaurantes
diferem de empresas de aplicao que podem ser encontradas em escolas de hotelaria e turismo
de diversas partes do mundo. Nestas ltimas, restaurantes e hotis atendem apenas a clientes
convidados pelas escolas e no funcionam como empresas abertas ao pblico. Dada suas
caracterstica muito peculiares, os restaurantes e hotis escola visitados sero analisados em seo
especial, mais frente.
mais complexos. A mensagem tcita em tal arranjo a de que no seu trabalho futuro os alunos
51
possvel fazer uma classificao genrica dos edifcios visitados para observaes neste estudo.
H um grupo que corresponde descrio com a qual se comeou esta seo: so os prdios
onde predominam oficinas. H outro grupo com arquitetura que privilegia as salas de aula: so
prdios voltados para concepes da escola-auditrio. No entanto, no h categorias inteiramente
distintas. Em edifcios em que predomina a orientao de uma arquitetura que privilegia a ao,
h salas de aula onde as transaes de ensino-aprendizagem esto voltadas para o discurso; j
em edifcios construdos para escolas convencionais, apesar da arquitetura tipicamente escolar, h
adaptaes para que seja possvel alguma atividade que, no mnimo, simule situaes de trabalho.
Historicamente, os dois modelos se confrontam e podem predominar em certo perodo. O modelo
laboral, na medida em que os sistemas de educao profissional se integraram com a educao
geral, cedeu espao para o modelo escolar. O reflexo desse processo pode ser observado em
edifcios cuja arquitetura pouco difere da arquitetura de escolas convencionais.
As anlises aqui apresentadas referem-se ao grupo das 33 escolas visitadas e os contrastes entre
discurso e ao ficam evidentes na arquitetura. Escolas mais antigas j foram reformadas diversas
vezes em sua histria, tanto para ampliar ambientes voltados para o discurso quanto para ampliar
ambientes voltados para a ao. As consideraes feitas so, contudo, preliminares. A histria das
escolas e os projetos arquitetnicos precisariam ser estudados com maior profundidade para
compor um quadro mais completo sobre os significados dos ambientes de trabalho/aprendizagem
em escolas de educao profissional e tecnolgica. Essa anlise preliminar, porm, j suficiente
para indicar que discurso e ao aparecem tacitamente na arquitetura do espao desenhado para
a educao. Ela tambm suficiente para que se possa sugerir que os ambientes de trabalho/
aprendizagem refletem sistemas de valores.
Cozinha x laboratrio de gastronomia

Os espaos de ao podem ser muito diferentes. Nas visitas a escolas de hotelaria isso ficou bem
evidente em funo dos contrastes entre a cozinha e o laboratrio de gastronomia.
Em algumas escolas, o curso de cozinheiro bsico oferta bastante tradicional de formao cujos
incios remontam dcada de 1950 desenvolvido em cozinhas que produzem alimentos
para restaurantes abertos ao pblico. Para efeito de anlise, foi escolhido um hotel-escola que
referncia nacional no ensino hoteleiro.
No hotel-escola que mereceu mais observaes de seus ambientes de trabalho/aprendizagem,
a cozinha foi inteiramente remodelada na dcada de 1980 para oferecer espaos suficientes
em cada setor para funcionrios, instrutores e cerca de cinco alunos. Alm disso, o ambiente
foi desenhado para que a produo de alimentos acontecesse de modo eficiente e higinico.
Apesar da previso de espao para alunos, essa cozinha no pedaggica, ela um ambiente
52
voltado para a produo e tudo que se faz nesse local est destinado aos restaurantes do hotel.
Ela funciona normalmente com ou sem alunos. Os equipamentos da cozinha so profissionais
e planejados a fim de obter maior eficincia possvel na produo do que pede o cardpio do
dia. Assim, foges, fornos, bancadas, pias, cmaras frias e outros equipamentos foram planejados
tendo em vista requisitos profissionais. O mesmo se passa com todas as ferramentas e utenslios
utilizados nesse ambiente.
Nessa cozinha os alunos desempenham tarefas que lhes so atribudas pelo chefe de setor (que
acumula na escola a funo de docente) como se fossem funcionrios da casa. Eles aprendem
fazendo e, ao mesmo tempo, o que produzem tem aproveitamento imediato. O ambiente um
ambiente de produo e no um ambiente pedaggico. Os alunos trabalham como membros
da equipe de um setor. interessante ilustrar isso com um exemplo. No aougue, os alunos so
distribudos pelas trs bancadas de corte: pescado, carne e aves. Em cada setor, realizam os cortes
necessrios ao processamento determinado pelo menu do dia. As carnes que processam precisam
ser requisitadas ao setor de cmaras frias e, uma vez processadas, sero encaminhadas cozinha
quente. Os alunos, portanto, trabalham com dois outros setores da cozinha, alm de realizarem
seu servio no aougue. Em ocasies de plena ocupao do hotel, o aougue processa carne para
500 refeies por perodo. Isso requer um ritmo bastante intenso de trabalho.
No aougue, no guarde manger, na confeitaria, na cozinha quente e em outros setores da cozinha,
os alunos participam da produo de um menu que determinado pelos eventos, tipos de
hspede do hotel ou calendrio turstico. Cada aluno sabe que parte de um trabalho que articula
fazeres de muitos profissionais. No setor, ele aprecia a produo local (os confeitos produzidos em
um perodo, por exemplo) e, ao mesmo tempo, tem uma ideia de toda a produo do almoo ou
O ambiente da cozinha , assim, um ambiente de trabalho. Trabalho, alis, a palavra que os alunos,
em entrevistas formais, utilizaram para descrever o que fazem na cozinha do hotel. Eles no se
referem ao que fazem como aula ou processo de aprendizagem; veem sua atuao em cada setor
como uma atividade de produo, um trabalho. Ao mesmo tempo, em respostas s questes das
entrevistas, disseram que aprendem muito naquele trabalho e no veem outra forma de aprender
a cozinhar. E mais, acham que os seis meses de curso, com 90% do tempo dentro da cozinha do
hotel, poderia ser duplicado, pois trabalhar na cozinha uma grande oportunidade de aprender.
No mesmo hotel-escola h um curso superior de gastronomia. Os alunos do curso superior
no passam necessariamente pela cozinha do hotel. Podem requisitar oportunidade de estgio
voluntrio nela, dependendo de vagas e oportunidades. Eles aprendem a cozinhar no laboratrio
de gastronomia, onde h bancadas individuais com fogo, mesa de preparo e pia. Os alunos
executam individualmente pequenas pores de determinadas receitas. As atividades ali no so
definidas como trabalho, mas so vistas como exerccios de aprendizagem nas fases iniciais e como
jantar para o qual foi destacado.
53
atividades criativas nas fases finais. A produo consumida pelo prprio aluno ou por colegas
prximos. Nesse contexto, o laboratrio no um ambiente de trabalho, mais um ambiente
pedaggico, planejado para permitir que os alunos possam elaborar ou criar receitas.
O contraste entre os dois ambientes (cozinha do hotel x laboratrio de gastronomia da escola)
evidente. No primeiro, o aluno se envolve em uma produo que o vincula a um trabalho concreto
e a outros companheiros cujas atividades contribuem para que a produo da cozinha chegue
mesa dos clientes. No segundo, o aluno produz solitariamente um prato sem vnculos com clientes
concretos. No primeiro, o resultado do trabalho tem uma dimenso social imediata. No segundo, o
resultado do trabalho uma experincia sem qualquer consequncia produtiva. Em cada um dos
casos, o desenho do ambiente est vinculado ao significado do trabalho que o aluno construir a
partir daquilo que produz.
O desenho de laboratrios de culinria para uso de alunos do curso de gastronomia explicado
por critrios pedaggicos. As justificativas so as de que o aluno deve ter oportunidade de
experimentar e criar. Nessas justificativas, porm, no ficam claros julgamentos que se fazem
quanto natureza da formao oferecida em suas vinculaes com o trabalho. O individualismo
da atividade do aluno em uma bancada em que ele tem todo o equipamento necessrio para
desenvolver uma receita contm mensagens tcitas sobre a importncia que se atribui profisso
e posio (de chefia) que o futuro profissional ir exercer.
A aprendizagem no e pelo trabalho na cozinha do hotel passa uma mensagem diferente.
Tacitamente, a deciso de formar os alunos em postos de trabalho vinculados produo parece
indicar a crena de que o aluno do curso bsico ser peo de cozinha. A situao em que ele
aprende sugere formao de um executor que ter pouca ou nenhuma criatividade em seu ofcio.
Ao mesmo tempo, a integrao a um processo cuja experincia significativa ajuda o aluno a
construir laos de companheirismo e princpios de respeito por obras produzidas coletivamente.
Mesmo assim, alunos e docentes do curso bsico de cozinha no consideram o aprender na
cozinha do hotel condio limitante em termos de criatividade. O ethos profissional da categoria
tem fortes traos de identificao dos profissionais, qualquer que seja o trabalho que faam,
com uma atividade que eles percebem como arte. As demonstraes do docente chefe do
aougue, por exemplo, foram nomeadas explicitamente por muitos funcionrios do hotel e
alunos como shows de um artista. Apesar disso, as diferenas marcantes entre os dois ambientes
so reveladoras de julgamentos que os responsveis pela oferta de ambos os cursos fazem a
respeito dos profissionais que se formam na escola.
Diferenas entre ambientes para a formao de cozinheiros em cursos bsicos e de profissionais
de cozinha em cursos de gastronomia foram observadas em outras trs escolas de hotelaria.
Em linhas gerais, o curso bsico tem como local de aprendizagem a cozinha de um hotel ou
restaurante, j o curso de gastronomia ocorre em um laboratrio.
54
Anlises sobre convenincias pedaggicas de um e outro arranjo ambiental na rea de cozinha

podem aprofundar modos de ver o conhecimento nas suas dimenses tecnolgicas. E,
certamente, responsveis pelo ensino nos diversos cursos observados tomam decises sobre
o desenho dos espaos de trabalho/aprendizagem com base na natureza dos conhecimentos
que querem ver desenvolvidos. No campo dos valores, porm, parece que os responsveis pelos
cursos no chegam a considerar os desdobramentos axiolgicos das escolhas dos ambientes em
que os alunos realizaro suas aprendizagens. As indicaes aqui delineadas oferecem algumas
pistas para que se examine o espao nas suas relaes com intenes educacionais explcitas
e implcitas. Na rea de cozinha, as diferenas entre dois ambientes contrastantes refletem
hierarquizao ocupacional que sugere mais concepo e criatividade na formao do tecnlogo
em gastronomia. Sugere, ainda, que o cozinheiro do cho de cozinha ter um destino ocupacional
subalterno. Isso est escrito na arquitetura dos dois espaos de trabalho/aprendizagem, a cozinha
do hotel e o laboratrio de gastronomia. Nas entrevistas, alunos e docentes do curso bsico de
cozinha revelam forte adeso a um ethos profissional que confere ao que fazem e aprendem status
de arte; eles no aceitam, por exemplo, as sugestes que podem ser lidas em um laboratrio
de gastronomia. Cozinha e laboratrio so instncias muito diferentes de prtica. Na primeira, o
fazer comprometido com produo tem prioridade, j no segundo, o fazer visto como forma
de concretizar concepo. A criao de diferentes nveis de ensino para ocupaes na cozinha
sinaliza que quanto mais elevada a escolaridade do aluno maior ser sua importncia na hierarquia
ocupacional. Esse mecanismo no acontece apenas no mbito da hotelaria, mas em todos os
setores em que a formao profissional e tecnolgica passa a refletir desejos de hierarquizao
do trabalho. Os ambientes de trabalho/aprendizagem em cada nvel de ensino podem revelar
diferenas que nem sempre so explicitadas, mas que estabelecem condies inteiramente
diferentes para cada ocupao que objeto de educao sistemtica. Olhar para os ambientes
valoradas pelos sistemas educacionais.
Sinais de precariedade
Muitos cursos de educao profissional e tecnolgica requerem oficinas, equipamentos e
ferramentas que exigem investimentos considerveis das instituies educacionais. Em escolas
tradicionais dos sistemas mais antigos (institutos federais, Senai e Senac), os alunos aprendem
fazendo, em ambientes com meios suficientes para produes e experimentos necessrios a uma
educao profissional e tecnolgica de qualidade. No entanto, h situaes em que os recursos
para a execuo de prticas profissionais so precrios.
Neste estudo, a questo da precariedade foi levantada inicialmente por um diretor de escola que
forma marceneiros. Ele manifestou dvidas sobre cursos que a escola desenvolvia no mbito de um
programa que atendia clientelas localmente em periferias urbanas. Nesse programa, os ambientes
de trabalho/aprendizagem pode ser uma boa maneira de apreender como as ocupaes so
55
de trabalho/aprendizagem eram improvisados em instalaes oferecidas pelas comunidades, com

alguma complementao de equipamentos e ferramentas que a escola podia disponibilizar para
uso fora de suas instalaes. O dirigente declarou que tinha muitas dvidas quanto aos resultados
da formao que os alunos poderiam receber devido precariedade do ambiente de trabalho/
aprendizagem.
A questo da precariedade foi levantada posteriormente por um pesquisador que participou
de um dos encontros de validao deste estudo. Ele destacou que identificava duas dimenses
da precariedade em aes de educao profissional. A primeira delas aparece na definio dos
programas de formao. Para atender a uma clientela que tem muitas carncias educacionais e
nenhuma qualificao profissional, alguns projetos de interveno social oferecem programas para
preparar as pessoas para ocupaes de subsistncia no setor informal. Segundo esse pesquisador,
a resposta para situaes de precariedade apenas reproduz precariedade. A segunda dimenso
que ele identificou a precariedade das condies oferecidas para o aprender.
As indicaes de um diretor de escola e de um pesquisador sobre a precariedade sugeriram
que observaes sobre a questo poderiam enriquecer este estudo. Segue anlise de uma das
observaes com base nas indicaes dos dois educadores.
Em uma mesma regio foram observados dois cursos de salgadeiro, um realizado em instalaes
cedidas por uma igreja na periferia, outro realizado em um ambiente de produo de alimentos de
uma escola de educao profissional e tecnolgica. Eram ambientes de trabalho/aprendizagem
completamente diferentes.
No curso desenvolvido na periferia, a lanchonete do salo de festas da igreja foi adaptada para
as aulas do curso. O local no tinha instalaes adequadas para o armazenamento de matriasprimas, fornos para produo em grande escala, sistema de refrigerao com padro profissional
etc. No preciso registrar aqui detalhes sobre o ambiente. Importa apenas comentar um aspecto
revelador de como a precariedade de recursos conflitava com valores que o curso pretendia
promover. Mereceu ateno a bancada onde a massa dos salgados era preparada, uma superfcie
azulejada contgua pia da lanchonete. Os padres de higiene sugerem superfcie ou de ao
inoxidvel ou de granito, sem qualquer emenda que favorea proliferao de micro-organismos.
A superfcie que estava sendo utilizada contrariava cuidados de higiene exigidos para atividade
profissional de produo alimentar. Dificilmente esse requisito de cuidado profissional integrar o
quadro de valores dos alunos, pois o prprio ambiente de trabalho/aprendizagem o nega.
No curso desenvolvido na escola de educao profissional e tecnolgica, o ambiente de trabalho/
aprendizagem foi desenhado com cuidados especais. Para manter conforto ambiental, os fornos
ficam em recinto separado da rea em que as massas so preparadas. H uma despensa, assim
como espao com armrios para os alunos acomodarem suas roupas e mochilas. A bancada
para preparao de massas bastante ampla, com tampo de ao inoxidvel e sem emendas.
56
O ambiente todo confortvel e atende a todos os requisitos de limpeza e higiene. Todos os

cuidados aconselhados para uma produo profissional de alimentos so atendidos e praticados.
Entrevistas informais com os alunos revelaram que eles desejavam adquirir equipamentos similares
aos encontrados na escola para suas futuras atividades profissionais. Os alunos incorporaram, pela
prtica, todos os padres profissionais aconselhveis na produo de salgados e a incorporao
desses padres resulta em um quadro de valores.
O caso do curso de salgadeiro refere-se a um programa voltado para uma ocupao que,
geralmente, exercida no mercado informal. Os alunos, uma vez formados, talvez continuem
com muitas dificuldades no campo do trabalho. Entretanto, as turmas formadas em diferentes
ambientes apresentaro variaes marcantes com relao ao desenvolvimento de valores
vinculados ocupao que aprenderam. As condies do ambiente onde os alunos aprendem
favorecem valores muito diferentes, mesmo que os professores e os materiais didticos tenham o
mesmo discurso e definam verbalmente os mesmos padres profissionais para ambos os casos. As
condies precrias do local onde aprendem na construo de seus repertrios de produo de
salgados sugere exerccio da ocupao sem cuidados de higiene que definem comportamentos
profissionais de respeito pelos beneficirios dos servios de salgadeiros. As condies encontradas
na escola de educao profissional favorecem desenvolvimento de profissionalismo.
As situaes aqui examinadas em um curso relativamente simples so exemplos que vale
considerar, pois mostram que a precariedade dos ambientes de trabalho/aprendizagem em
educao profissional e tecnolgica tem influncia determinante nos resultados do ensino. Essa
exemplificao mostra tambm que as organizaes educacionais correm o risco de desvalorizar
Um tema que merece mais estudo e aprofundamento

As anlises sobre espao e aprendizagem desenvolvidas neste estudo so incipientes. O tema
no costuma ser considerado quando se fala no desenvolvimento de valores em educao. Mas,
como se viu em alguns casos exemplares, o local onde se aprende , como diziam os educadores
de Reggio Emilia, o terceiro professor. O local onde se aprende uma concretizao de sistemas
de valores; ele revela como uma profisso ou ocupao considerada pela instituio de ensino,
bem como a importncia que se confere aos alunos.
No primeiro caso examinado, a arquitetura dos edifcios e os ambientes de aprendizagem revelam
a importncia que atribuda a duas diferentes formas de saber, uma literria, outra laboral. A
primeira no percebe na ao um mvel de saber; j a segunda julga que o fazer forma necessria
para que se aprenda a trabalhar. Se por um lado, a primeira promove um saber abstrato que,
supostamente, facilita generalizaes da cincia e reduz a tcnica a uma habilidade, que s ganha
sentido quando explicada por teorias; por outro, a segunda entende que o trabalho um saber
uma ocupao quando aceitam oferecer cursos em condies de precariedade instrumental.
57
em ao. Esses dois entendimentos influenciam a organizao dos espaos escolares, os quais,
por sua vez, carregam mensagens tcitas sobre o trabalho. Educadores precisam ler os espaos
para que no desenvolvam uma educao cujo sentido pode ser contrariado pelo ambiente de
trabalho/aprendizagem oferecido para os alunos.
O segundo caso mostra uma situao em que os ambientes de trabalho/educao refletem
hierarquizao das profisses e diferenas quanto a destinos ocupacionais dos alunos. O
laboratrio de gastronomia d um sentido diferente daquele dado pela cozinha ao ato de cozinhar.
O laboratrio sugere que o tecnlogo em gastronomia vai para a cozinha como um intelectual
que aplicar conhecimentos. Por sua vez, a cozinha do hotel, local tpico de trabalho, sugere que
o cozinheiro de um curso bsico algum que aprende a executar, mas no ser um profissional
muito criativo. No importa muito que isso seja contrariado nas carreiras profissionais de cada
um desses profissionais. O que importa que as instituies educacionais esto diferenciando os
alunos nos ambientes onde ocorrer a formao.
O terceiro caso o de situao de precariedade. comum a ideia de que ocupaes supostamente
mais simples podem ser desenvolvidas com poucos recursos, com solues materiais improvisadas.
Nesses casos, propostas de educao que resultam em ofertas marcadas por condies de
precariedade so justificadas por urgncias das pessoas que precisam de alguma capacitao
imediata para exercer atividades capazes de garantir ganhos necessrios para superar extrema
pobreza. O que no se percebe nessas situaes, entretanto, que condies precrias em
educao podem passar mensagens contrrias s intenes dos educadores que as adotam.
Parece que os educadores no percebem que ambientes precrios de trabalho/aprendizagem
reproduzem precariedade em vez de super-la.
Os trs casos aqui apresentados mostram que preciso considerar com ateno as dimenses de
valor presentes nos espaos de trabalho/aprendizagem. As observaes feitas apenas delineiam
algumas questes. Um quadro mais completo das relaes entre valores e condies concretas
dos espaos onde acontece a educao ainda merece estudo mais extenso.
58
Valores intrnsecos ao trabalho
A moldura interpretativa utilizada neste estudo foi construda com base em uma perspectiva que
procura superar a dicotomia corpo/mente, cujos desdobramentos aparecem em pares, como
teoria/prtica, conhecimento/habilidade, competncia/valores, tecnologia/humanismo. Uma
das decorrncias dessas vises dicotmicas a compreenso de que os valores so construtos
mentais que podem ser agregados, por iniciativas baseadas na vontade, s dimenses concretas
da vida. Contudo, no campo da educao profissional e tecnolgica, tal dicotomia pode esvaziar
o trabalho de significados intrnsecos ao.
H diversos motivos pelos quais os valores intrnsecos do trabalho so ignorados em algumas
propostas educacionais. O principal deles um movimento de escolarizao da formao
profissional; ou seja, o uso do modelo da educao literria, construdo para formar os quadros
da elite, como referncia para a formao profissional e tecnolgica. Tal modelo se contrape
ao modelo de aprendizagem no e pelo trabalho criado pelas corporaes de ofcio (MJELDE,
1987), ou desenvolvido informalmente no interior do prprio trabalho (WENGER, 1998). Quando o
sistemas e ambientes, que podem ser agregadas ao trabalho por meio de medidas educacionais
ou de valorizao do trabalho por meio de polticas de recursos humanos nas empresas.
A educao sistemtica para o trabalho surgiu na segunda metade do sculo XIX e foi estruturada
como oferta pblica no comeo do sculo XX. No incio ela no se integrava aos sistemas
educacionais e era pouco influenciada pelo modelo escolar; era, sobretudo, uma educao
enraizada nas tradies de aprendizagem das corporaes de ofcio. No entanto, essa vinculao
com as tradies do aprender a trabalhar perdeu espao, com o passar do tempo, para formas de
organizao que privilegiam aprenderes abstratos e descontextualizados.
O modelo da educao corporativa favorecia um aprendizado que integrava saberes, tcnicas e
valores. Essa viso anloga viso de que a identidade, os saberes e os valores se constroem em
comunidades de prtica (prtica social) (LAVE; WENGER, 1991). Para o que importa neste estudo, o
modelo de educao corporativa sinaliza a necessidade de investigar a emergncia de saberes no
interior do prprio trabalho. Por esse motivo, a principal atividade de observao desenvolvida ao
ltimo modelo ignorado, h entendimentos de que valores so dimenses gestadas em outros
59
longo do estudo foi a de acompanhar situaes em que alunos trabalhavam em oficinas, com o
objetivo de identificar momentos em que valores poderiam emergir na ao.
Nas observaes realizadas neste estudo, identificou-se um trao comum: em oficinas, quando os
alunos so desafiados a produzir alguma obra relacionada ao ofcio que esto aprendendo, mesmo
que a tarefa seja individual, so frequentes atos de cooperao. Alm disso, foram observadas
situaes que mostravam a construo de outras dimenses valorativas por meio da ao.
Para identificar valores na ao preciso contar com algum incidente crtico capaz de desvel-los.
Por essa razo, convm esclarecer o conceito de incidente crtico utilizado neste estudo.
Valores na ao: incidentes crticos

No Parque da gua Branca, em So Paulo, h diversos cursos de qualificao profissional oferecidos
pelo servio de promoo social do governo paulista. Frequentadores do lugar, quando passam
pelo prdio central do parque, podem ver, atravs das janelas, os atelis onde mulheres e alguns
homens esto empenhados em aprender artes de costura. A aprendizagem prtica e os alunos
operam agulhas e mquinas desde o primeiro dia de aula.
Antes das aulas e nos intervalos, os alunos circulam pelo parque. A conversa de duas alunas, que
aguardavam o horrio de entrada, foi registrada de maneira incidental. Uma diz para a outra: A
aula vai comear s 8:30 e termina s 12:00, mas, a gente no v o tempo passar. bastante
improvvel que tal comentrio acontecesse em conversas sobre atividades de aprendizagem em
uma sala de aula comum que seguisse o modelo escolar convencional. Atividades em oficinas
costumam engajar os alunos de tal maneira que eles no percebem o tempo passar.
Essa conversa ouvida no Parque da gua Branca ilustra uma das caractersticas de aprendizagem observadas na ao. O envolvimento dos alunos tende a acontecer em um fluxo que
equilibra interesse com capacidades dos aprendizes, colocando os sujeitos em relaes significativas com pessoas, materiais, ferramentas, mquinas e equipamentos, tendo em vista um
objetivo a obra ou o resultado do trabalho. Tal fluxo, semelhante ao fluxo de envolvimento
em tarefas desafiadoras descrito por Mihaly Csikszentmihalyi (1975), engaja os aprendizes em
atividades que envolvem todo o organismo, sem as divises dicotmicas descritas em binmios como teoria/prtica ou conhecimento/habilidade. Esse fluxo dificilmente acontece em
salas de aula e em laboratrios. Nas primeiras, as abstraes apresentadas ou discutidas no
costumam ser apreendidas de modo contnuo, pois h muitas interrupes e desvios. No
segundo tipo de ambiente, o engajamento ocorre enquanto os alunos preparam materiais
para experimentos e quando fenmenos fsicos ou reaes qumicas precisam ser registrados
no momento em que acontecem. Contudo, h nos laboratrios muitos momentos em que
preciso esperar que os fenmenos fsicos ou qumicos aconteam segundo a durao que
60
lhes prpria. Enquanto se espera, no h muito o que fazer. Isso provoca certa disperso
e interrupo de fluxo contnuo na aprendizagem. Consequentemente, o engajamento dos
alunos na ao tem cortes e disperses.
Neste estudo, o engajamento dos alunos em tarefas realizadas nas oficinas foi observado em
marcenarias, barraces de soldagem, cozinhas, atelis de costura e outros ambientes de trabalho/
aprendizagem. A interao dos alunos com os objetos de suas obras era evidente e no se
registraram problemas disciplinares nesses ambientes de aprendizagem. Dedicao e interesse
tambm eram evidentes. Para o que mais importa neste estudo, o engajamento dos alunos com
e no trabalho indicou desenvolvimento integral do saber tcnico em comunho com os valores
do ofcio. Muitas vezes, os valores no foram verbalmente anunciados, mas celebrados por meio
de gestos, cuidados, olhares, avaliaes compartilhadas (com outros alunos e/ou o professor).
Porm, ao observar o fluxo das atividades nas oficinas, nem sempre foi fcil identificar quais valores
estavam sendo aprendidos, desenvolvidos ou vivenciados.
A identificao de valores integrados s atividades em uma oficina pode ser facilitada quando
ocorrem incidentes crticos durante observaes. O conceito de incidente crtico, utilizado em
anlises de necessidades no campo da tecnologia educacional, abrange ocorrncias que emergem
durante observaes e destacam-se das rotinas de execuo de uma tarefa ou trabalho.
Na investigao, vrios incidentes crticos ilustraram com muita clareza a emergncia de valores
intrnsecos ao trabalho. Um deles foi observado em um curso de soldagem e revelou altrusmo em
uma situao em que todos os componentes sugeriam competio.
Para situar atos de cooperao entre alunos de cursos de soldagem, preciso oferecer aqui uma
ideia geral dos locais onde as observaes foram registradas, de quem so os docentes e de como
eles agem na oficina.
Foram observados cursos de soldagem em trs unidades escolares que so referncia nacional no
ramo. Docentes dessas escolas j participaram inclusive de atividades de cooperao internacional,
com prestao de servios de assistncia a instituies de outros pases. Todos esses docentes tm
experincia, que variam de dois a dez anos, em indstria da rea. No geral, so mestres de oficina
e no tm ttulos acadmicos.
Os espaos fsicos das oficinas de soldagem nas escolas so parecidos. Assemelham-se a um
barraco industrial com cerca de 20 cabines individuais de soldagem em planta que as distribui
em formato de U e deixa no centro uma grande rea para bancadas auxiliares, circulao, guarda
de material de uso imediato e rea de descanso.
Companheiros de soldagem
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Cada cabine, no lado voltado para a rea central, tem uma cortina feita com plstico semitransparente
e grosso para proteger quem circula no ambiente contra fascas e brilho de metais em fuso. No
interior da cabine, o aluno conta com um conjunto completo de mquinas, equipamentos e
ferramentas necessrios para seu trabalho. Todos os alunos entram devidamente paramentados com
equipamentos de proteo individual (EPI) nesses ambientes de trabalho. Nas bancadas, comum
encontrar mostras de trabalhos de soldagem; eventuais explicaes sobre materiais ou desenhos de
trabalho de soldagem tambm podem acontecer por meio de conversas em torno de uma bancada.
Demonstraes costumam ser feitas para grupos pequenos de alunos (duas ou trs pessoas) com uso
de mquinas, equipamentos e ferramentas que so deslocados do interior para a entrada da cabine.
Os alunos podem circular livremente pelo ambiente, embora devam fazer seu servio no interior
das cabines individuais. Eventualmente, o professor ou outro aluno pode dividir por algum tempo
o espao da cabine com seu ocupante.
O incidente crtico narrado a seguir aconteceu em uma dessas escolas, em um centro de educao
profissional e tecnolgica do Nordeste.
De manh, foram observadas atividades de uma turma de alunos do curso de soldagem. Eram
13 rapazes e duas moas, com idade aproximada de 18 anos. Muitos estavam no ltimo ano
do ensino mdio e alguns j tinham completado esse nvel educacional. Uma das alunas tinha
concludo, em outra instituio, o curso de tcnico em qumica. Poucos trabalhavam e, de maneira
geral, esperavam oportunidade de emprego na indstria local no campo da soldagem.
A turma observada no perodo matutino era constituda por um grupo de aprendizes que ainda
no tinham escolhido um destino ocupacional. Eles podiam ainda esperar um pouco e, em sua
maioria, ingressaram no curso de soldagem porque esta uma oferta bastante atraente na regio.
Alguns estudantes tm, inclusive, parentes prximos no ramo. No entanto, os alunos revelam
que podero ingressar no mercado em outra funo, pois veem o trabalho imediato como uma
oportunidade de ganho para se sustentarem durante estudos universitrios. A observao de tal
turma mostrou apenas um trabalho regular, dentro do padro esperado. Durante o tempo de
observao, as atividades de cooperao se restringiram a trocas de informao sobre desenho de
soldagens que deveriam ser realizadas.
tarde foi observada uma turma bem diferente. Os alunos eram adultos, com idade em torno
dos 30 anos. J haviam trabalhado em diversas ocupaes, at mesmo algumas relacionadas com
o ofcio de soldador. Vieram para a soldagem como uma aposta pessoal de que conseguiriam
trabalho no ramo assim que se formassem, pois as indicaes de mercado apontavam para isso
soldagem um trabalho em alta na regio.
O contato com a turma aconteceu em um dia especial. Era uma quarta-feira; na sexta-feira
aconteceria o teste final, decisivo. A obteno do certificado de soldador, necessria para ingressar
62
na ocupao, dependia da aprovao em tal teste. Alm disso, graas articulao do coordenador
do curso com a indstria local, uma empresa prometeu encaminhamento para emprego aos 12
alunos (60% da turma) com os melhores resultados.
O ambiente era tenso; no havia tempo a perder. Cada aluno recebia chapas de metal e desenho
especificando o trabalho a fazer; dirigia-se, ento, para sua cabine e comeava a realizar o servio
que tinha as mesmas caractersticas do teste final. Era um treino para o qual os participantes
tinham, em seu espao individual de trabalho, todas as mquinas e as ferramentas necessrias.
Na primeira hora aconteceu o espetculo bonito de preparao das chapas que seriam soldadas.
Atravs das cortinas de proteo via-se a intensa produo de fascas que iluminavam o local; o
espetculo lembrava fogos de artifcio. Em cada cabine, a concentrao era total.
Havia pequenos intervalos para descanso ou ajuste das mquinas e esses momentos foram
aproveitados para entrevistas informais com os alunos. Um dos alunos entrevistados foi o Otvio
(nome fictcio), um jovem de 29 anos que trabalhava como auxiliar de escritrio e resolveu mudar
seu destino ocupacional. Pediu, ento, demisso e optou pelo curso de soldador. Perguntado se
gostaria de voltar ao escritrio, diz no de modo muito convicto.
Em conversa prvia, o professor informou que Otvio era um dos melhores alunos da turma e
conseguiria emprego imediato no setor. No entanto, ainda precisava obter o certificado e,
se possvel, entrar naquela lista dos 12 melhores alunos que seriam convidados a trabalhar na
empresa que acompanharia com interesse o desempenho final dos estudantes.
A situao continuava tensa. Os alunos trabalhavam com muita concentrao. As chapas de metal
j estavam preparadas e o processo de soldagem teve incio. Desapareceram do cenrio as belas
teve incio. Era hora de fazer as coisas com arte e usar com percia mquinas e equipamentos.
A nova fase de trabalho estava sendo observada com muita ateno. De repente aconteceu uma
anomalia: o vizinho do Otvio saiu de sua cabine. Os dois tiveram uma conversa rpida, seguida
de um fato estranho. O moo da cabine ao lado comeou a usar a mquina do Otvio. Esperava-se
que os alunos se dedicassem inteiramente tarefa que funcionava com um treino para o teste final
do curso, j que todos os alunos estavam muito concentrados e aproveitavam a oportunidade. O
que foi observado contrariava esse roteiro.
O investigador conversou com Otvio para saber o que estava acontecendo. Ele disse que o
colega teve um problema: a mquina que estava utilizando no alcanava o rendimento esperado
e no havia como repar-la de imediato. Por essa razo, Otvio suspendeu seu trabalho e cedeu
sua mquina para que o vizinho de cabine pudesse prosseguir com a soldagem. A conversa foi
conduzida de modo a no influenciar respostas de Otvio. O investigador comentou o trabalho
que todos estavam fazendo. Falou do espetculo que foi a preparao das chapas. E voltou a
fascas criadas pelo esmeril em cada cabine. O trabalho concentrado e atencioso de soldagem
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perguntar o que estava acontecendo. Otvio disse que retornaria tarefa assim que o colega
terminasse a sua. Ficou a dvida se que isso seria possvel. O tempo disponvel estava chegando ao
fim, pois em pouco tempo a oficina deveria ser limpa e preparada para a turma do prximo turno.
O investigador no fez pergunta direta sobre o motivo que levou Otvio a ceder seu espao de
trabalho para outro aluno; os comentrios concentraram-se sobre temas de soldagem, o que
estava acontecendo na oficina, expectativas para o teste final. Esperou-se por uma explicao
espontnea sobre os motivos que levaram aquele aluno a ceder seu espao de trabalho. Depois
de muito aguardar, obteve resposta de Otvio: Professor, isso companheirismo!
Uma explicao simples, direta. A deciso de Otvio foi desinteressada. Ele resolveu ajudar um
companheiro sem qualquer expectativa de compensao. Deixou seu trabalho para que um
companheiro pudesse aproveitar a oportunidade de se preparar para o teste final. No h na
explicao do entrevistado qualquer acento de herosmo, nenhuma inteno de mostrar que ele
tinha qualidades morais que o distinguissem dos outros. Ele simplesmente era um companheiro.
O desenvolvimento do companheirismo pelo aluno de soldagem merece explicao. Otvio certamente no aplicou um cdigo de tica aprendido em sala de aula, seu gesto espontneo de companheirismo precisa ser buscado em outra parte. Ele pode ser encontrado em eventos registrados nas
anotaes sobre as muitas horas de observao nas oficinas de soldagem em quatro diferentes turmas.
Em tais anotaes, constatam-se frequentes atos espontneos de cooperao entre os alunos.
Embora as cabines sejam de uso individual, em qualquer fase do curso, comum ver alunos que
chamavam o companheiro para conversar sobre o trabalho, pedindo ajuda, discutindo o que
fazer, solicitando avaliao informal de sua obra etc. Ningum se negava a dar uma mo para
o companheiro. s vezes os atos de cooperao podiam envolver mais que uma dupla: houve
alguns casos em que trios ou quartetos cooperavam.
importante notar que atos de cooperao como esses so mediados por materiais, obras,
mquinas, equipamentos. Desafios em um processo de produo, natureza da matria-prima
utilizada, modos de utilizar ferramentas, funcionamento de mquinas, natureza da obra so
elementos mediadores nos muitos eventos de cooperao observados nas oficinas de soldagem.
Ou seja, as relaes do aluno com os objetos de seu ofcio sugerem (ou mesmo exigem) atividades
cooperativas com outros alunos (KAPTELININ; NARDI, 2006). O trabalho que tem no horizonte a
produo de uma obra, fsica ou imaterial, naturalmente cooperativo. Isso no resultado de
planejamento ou de interveno de educadores que buscam enfatizar necessidades de trabalho
em equipe. A cooperao, nesses casos, intrnseca ao fazer.
Poucas vezes, nos atos de cooperao observados em oficinas de soldagem, constatou-se papel
professoral do mestre de ofcio. Ele constantemente requisitado pelos alunos e, muitas vezes, os
pedidos de ajuda partem de grupos de alunos que j esto engajados em eventos de cooperao. O
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mestre de ofcio , nesse ambiente, mais um companheiro e, no geral, no se impe como autoridade.
Os alunos o respeitam como mestre, pois sabem que ele pode ajudar muito em situaes crticas. As
atitudes do mestre no costumam ter caractersticas tradicionais da didtica escolar.
Ao examinar o caso exemplar do Otvio, foi possvel alinhavar uma compreenso de como o
companheirismo emerge entre os soldadores. A rigor, ele emerge na ao, intermediado pela
natureza do trabalho, e no como resultado de exortao do mestre de ofcio. No se ouviu uma
vez sequer o alerta sejam companheiros no trabalho, cooperem!. A noo de companheirismo foi
construda e acordada com base em muitas situaes de cooperao surgidas na medida em que
as obras de soldagem eram elaboradas.
Observaes, registros, anlises e conversas sobre eventos crticos em cursos de soldagem sugerem
que o trabalho em oficinas cria um ambiente cooperativo. Por outro lado, a aprendizagem em sala
de aula segue um roteiro individualista, quase sempre competitivo. Neste ltimo caso, instrues
para que os alunos se ajudem mutuamente no costumam resultar em cooperao autntica.
Convm voltar ao caso do Otvio para enfatizar alguns aspectos que ficaram evidentes no
incidente crtico observado na oficina de soldagem:
valores emergem em relaes entre o estudante/trabalhador e componentes necessrios
para a consecuo de obras;
necessidades de execuo em uma oficina sugerem cooperao entre companheiros;
a cultura da cooperao se constri por meio de repetidas prticas prprias do processo
produtivo;
apreciao por materiais, equipamentos e ferramentas de um ofcio; e

os atos de cooperao em oficinas no implicam necessariamente em intercmbios verbais.
Companheiras no ateli
Atos sucessivos de pedidos de ajuda tecem uma teia de cooperao entre aprendizes ou
trabalhadores de um mesmo ofcio. Aos poucos, essa caracterstica das comunidades de prtica
introjetada e passa a ser um comportamento do dia a dia. O companheirismo tecido a partir de
muitos casos de ajuda mtua, mediado por problemas de execuo que os alunos-trabalhadores
compartilham de modo espontneo. Eles fazem o que fazem sem orientao explcita do
docente, pois o ambiente de oficina e o saber comum da profisso oferecem uma base para o
companheirismo. O resultado final pode ser um ato de despojamento, como o de Otvio, capaz
de ceder sua cabine a um companheiro cujas ferramentas esto comprometidas.
a cooperao emerge em situaes nas quais estudantes/trabalhadores compartilham
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Procuraram-se indicaes de companheirismo em outras reas. Atos de ajuda mtua como os

observados na soldagem tambm foram registrados em cursos de costura e modelagem. Em
um ateli de costura uma aluna estava com dificuldades para ajustar a mquina. Pouco tempo
depois, uma colega deixou o que estava fazendo e ofereceu ajuda. As duas procuraram identificar
o problema da mquina, mas no conseguiram chegar a uma soluo. S ento chamaram a
professora; as trs, juntas, tentaram regular a mquina. O problema no foi resolvido e a professora
acabou chamando a manuteno para cuidar da mquina. interessante notar que no mbito
da comunidade de prtica h muitos saberes sobre regulagem de mquinas e esses saberes so
acionados, pois a manuteno no presta assistncia imediata. Esse tipo de ajuda frequente no
ateli observado e foi identificado mais vezes durante as trs horas de observao.
Foi realizada uma entrevista informal com a docente sobre o que ocorreu e ela confirmou que
atos de companheirismo so frequentes no ateli. No era preciso que ela agisse para que algum
prestasse ajuda a um colega que enfrentava alguma dificuldade de execuo. No final da conversa,
a docente explicou que o que estamos observando um ato de companheirismo (esse conceito
aparece espontaneamente, uma vez mais, agora em observao de uma docente. Ela no
professora encarregada de desenvolver competncias atitudinais; ensina tcnicas de costura, mas
sabe que o trabalho em atelis favorece o companheirismo).
preciso registrar que os compromissos de trabalho na oficina de soldagem e no ateli de
costuras so individuais; no so trabalhos cuja natureza exige cooperao tcnica para
obteno de resultados. Isso torna mais expressivos os casos de ajuda mtua encontrados, pois
se compartilha, nessas aes, um saber. Cada um dos atores tem as mesmas referncias e isso os
torna mais abertos cooperao. Eles compartilham significados, quase sempre invisveis para
leigos. Compartilhamento e companheirismo tm basicamente a mesma raiz, e isso se aprende
com pequenos atos que resultam em ajuda mtua.
Mais casos de cooperao

O caso, j registrado em narrativa sobre observaes em curso de marcenaria, de ajuda a aluno
muito pequeno e incapaz de alcanar os controles de algumas mquinas apesar de ter idade
similar dos companheiros de curso , tambm um indicador de companheirismo, alm de
ilustrar a tica do cuidado.
Outros pequenos eventos de cooperao, com acento de companheirismo, foram observados
em um laboratrio de prtese dentria (curso de tcnico em prtese). Todos os alunos estavam
executando um trabalho cuja dificuldade maior era obter certa colorao na pea (uma escultura
dental). As especificaes tcnicas para realizar as necessrias misturas de pigmento eram claras,
mas, no processo de execuo, o controle de temperatura e o ajuste da pea exigiam certos cuidados
e uma compreenso que emergia medida que se executava o trabalho. Na bancada, apesar da
66
configurao para uso individual, a ajuda mtua era frequente. Mais uma vez, o que se observava
era o compartilhamento de saberes, mediado pela execuo de um trabalho tpico da rea. O caso
sugere observao sobre ambientes de aprendizagem, afinal, h uma ideia generalizada de que
ensino de melhor qualidade garantido quando os alunos tm seu prprio espao de trabalho.
Em alguns cursos observados, nos laboratrios de informtica os alunos contam com as prprias
estaes de trabalho e podem realizar suas tarefas em ritmo individual, avanando mais ou
menos de acordo com seus conhecimentos. No design desses laboratrios, os computadores
so acomodados em bancadas que no favorecem o trabalho de grupo. Possivelmente, gestores
e coordenadores no reparam no design dos laboratrios de informtica de suas escolas, nem
consideram o trabalho colaborativo como um valor que seus alunos devem aprender. Em uma
das observaes feitas, com os computadores em bancadas voltadas contra a parede, qualquer
atividade de cooperao era muito difcil. Pediu-se explicao sobre tal arranjo a engenheiros, que
disseram que mquinas voltadas para a parede barateiam custos e facilitam a colocao de fiao
e distribuio de energia. Esse arranjo, no entanto, no leva em conta como as pessoas trabalham
e aprendem. Os alunos tentavam atos de cooperao, mas o layout da sala dificultava dilogos
e troca de ideias. A arquitetura, de certa forma, era hostil ao companheirismo e, apesar disso, os
estudantes buscavam cooperao quando sentiam necessidade dela.
Foram observadas situaes nas quais a execuo do trabalho era distribuda entre participantes
de um grupo. Dois casos mais tpicos foram observados: decantao de melao de cana em um
processo de fabricao de lcool (curso tcnico de acar e lcool) e produo de certa quantidade
de sal (curso de tcnico em agroindstria). Nos dois casos, a tarefa de laboratrio foi realizada
em bancadas que acomodavam cerca de cinco alunos. O grupo dividia as tarefas e conversava a
cada passo sobre o desenvolvimento do processo. A diviso do trabalho, nos dois casos, impe
precisam ser responsveis. No se notou, nos dois casos, o mesmo engajamento observado em
oficinas, ainda assim, o trabalho realizado favoreceu sentimentos de companheirismo.
Em todos os ambientes de execuo, a cooperao espontnea a regra. Geralmente, h um
padro comum: no comeo, os alunos cooperam menos e tentam realizar suas tarefas individuais
de modo isolado, mas isso dura pouco. A integrao a uma comunidade de prtica acaba estabelecendo a cooperao e o reconhecimento de que compartilhar saberes a forma mais efetiva de
conseguir melhores resultados. Lave e Wenger (1991) caracterizam essa longa explicao de forma
bastante sinttica: em comunidades de prtica no se aprende o que, aprende-se com.
Nas observaes do trabalho em oficinas fica difcil separar nos atos de cooperao aspectos
cognitivos de aspectos ticos/estticos/axiolgicos. Do ponto de vista epistemolgico, o
compartilhamento de saberes faz parte de uma tradio dos ofcios e das prticas sociais no
cotidiano de trabalhadores em oficinas.
necessidade de cooperao para que a atividade seja bem executada e todos os envolvidos
67
O trabalho , por sua natureza, uma atividade cooperativa. A oficina, ao contrrio da sala de aula,
um ambiente que exige o compartilhamento de saberes. No trabalho, a elaborao do saber
acontece principalmente por meio de atos de cooperao (esta maneira de ver o saber no trabalho
deu origem ao conceito de comunidades de prtica desenvolvido por Lave e Weber [1991] e Weber
[1998]).
Em uma das observaes feitas em cursos de modelagem, acompanhou-se uma situao que
ilustra bem esse ponto. Uma das alunas havia cortado um molde em papel kraft, mas no estava
segura de que havia transposto para o papel as medidas desejadas. O desenho do molde tinha um
detalhe que provocava dvidas quanto correo de uma linha curva. A aluna que produzira o
molde pediu opinio de uma colega. Logo, eram quatro as alunas que conversavam sobre o molde
e o examinavam. No final, o grupo concluiu que o corte na regio indicada estava ligeiramente
maior que as medidas. Na observao, notou-se que tanto a aluna que havia produzido o molde
em discusso quanto suas colegas desenvolviam na conversa um modo de ver figuras resultantes
de cortes para moldes. Elaborava-se, na ocasio, uma ideia bastante abstrata: as alunas viam no
molde o vestido que seria costurado. Reiteradas vezes foram feitos comentrios de que se mantido
o corte original a roupa ficaria com um bico, por isso era preciso alterar levemente o corte no
modelo. As propostas de alterao eram indicadas concretamente, com dedos percorrendo a rea
que deveria sofrer mudana. No final, a autora do modelo fez uma pequena correo e todas as
outras trs colegas concordaram com a soluo.
Esse caso mostra uma dinmica de elaborao de conceitos que se constroem cooperativamente
e apresenta interessantes direes para estudos no campo da psicologia e da sociologia do
conhecimento. Ao mesmo tempo, os percursos cognitivos do aprender a trabalhar ilustrados
pelo caso sugerem colaboraes que tecem o companheirismo nos ambientes de oficina.
Vale observar que no caso analisado no houve qualquer interveno da docente (que estava
auxiliando outra aluna que lhe pedira para verificar seu modelo). A narrativa do caso mostra
que cooperao e dinmica de elaborao do saber em uma estrutura de mtuas trocas so
indistinguveis; ajuda-se quem enfrenta alguma dificuldade. Ao mesmo tempo, um saber
comum compartilhado em contnuas trocas de informao, avaliao ou apreciao da obra,
o que, no plano cognitivo, confirma as concluses de elaborao social do saber no mbito
escolar descritas no clssico Common knowledge (EDWARDS; MERCER, 1997).
No ambiente de oficina, compartilhar entendimentos decorrncia de desdobramentos do saber
que se constri em interaes contnuas entre informao/conhecimento/desempenho (BARATO,
2003). Essas interaes tm uma natureza social, pois os atores intercambiam informaes sempre
que necessrio. Como j se observou anteriormente, a integralidade do saber compartilhado no
distingue dimenses cognitivas das valorativas; ambas so construdas por meio dos mesmos
atos. O companheirismo , assim, uma face do processo de aprender, bem como o resultado do
saber do trabalho.
68
Envolvimento
Em encontro de validao de uma das etapas deste estudo, um participante observou que antes
de realizar pesquisa de campo em um curso de padaria no conseguia perceber o engajamento
dos alunos-trabalhadores em atividades de produo. Entretanto, durante o processo de pesquisa,
depois de permanecer vrias horas na padaria para verificar as relaes que se estabeleciam entre
os alunos e o ambiente de trabalho, comeou a reparar em um padro de envolvimento que no
acontece nos ambientes tpicos das escolas (salas de aula). Disse que preferia o termo envolvimento
em vez do termo engajamento, utilizado na comunicao inicial com o grupo de pesquisadores. Esse
envolvimento tem diversas faces: a do profissional com suas ferramentas; a do profissional com o
processo de produzir; e a do profissional que mostra interesse permanente pelo que est fazendo.
Em muitos cursos, foram observados eventos em salas de aula. Sem levar em considerao
metodologias mais ou menos interessantes, os alunos tinham grande dificuldade para se
concentrar no trato com as abstraes que eram objeto de ensino. Era frequente identificar alunos
com a cabea apoiada sobre a carteira, cansados e desinteressados pelo que estava ocorrendo
em sala de aula. Isso acontecia, inclusive, em situaes nas quais no havia exposio magistral do
professor: trabalho em grupo para discutir um caso ou tema proposto pelo professor ou mesmo
no uso da internet para pesquisa de um tema para ser preparado e apresentado pela equipe.
Em um curso tcnico de logstica, a observao em sala de aula identificou um assunto relacionado a valores. O professor fazia exposio sobre compromissos com consumidores, e esses compromissos eram enunciados como princpios e ilustrados com exemplos. Para facilitar o acompanhamento da exposio, o professor apresentava o contedo em um roteiro em PowerPoint. Durante
todo o tempo, um aluno olhava para a tela do celular e manipulava eventualmente as teclas do
utilizou o celular em intervalos regulares, mas sem a continuidade do primeiro. Uma aluna, aparentemente muito cansada, passou o tempo todo com a cabea apoiada na carteira. Trs grupos de
alunos se formaram com trs ou quatro pessoas que colocavam suas carteiras bem prximas umas
das outras e conversavam bastante durante a aula no comentavam, contudo, o que o professor
expunha. A cada princpio exposto, o docente indagava se havia alguma pergunta e no se constatou qualquer pergunta ou comentrio. Essa descrio no narra um fato excepcional, mas retrata
o clima geral de sala de aula nas observaes feitas em vrias escolas.
Observao muito parecida com a anterior aconteceu em um curso de tcnico em recursos
humanos. O assunto abordado foi o processo de desligamento de funcionrios e toda a
apresentao aconteceu oralmente com base num roteiro em PowerPoint. Cabe ressaltar que esse
roteiro repetia a apostila que os alunos tinham em mos. Nas trs horas de aula, aconteceram coisas
muito parecidas com as relatadas no pargrafo anterior: fugas com uso de celulares, muita conversa
paralela, ir e vir dos alunos sem pedir licena para o professor. A situao, apresentada de forma
aparelho (no foi possvel verificar se ele estava jogando ou explorando a internet). Outro aluno
69
abstrata, contrastava com os dramas humanos que podem acontecer em processos de demisso.
Na aula, tudo foi apresentado como um processo burocrtico e abstrato que desconsiderava
um fazer concreto que caracteriza a perda de emprego: tudo se resumia ao que preencher em
um formulrio, ao que encaminhar para o sindicato etc. Havia na aula um vazio de significados
existenciais tanto no sentido do trabalho de um profissional de recursos humanos quanto na
vida de quem perde o emprego. Em uma educao desenvolvida desse modo aparentemente
desaparece o compromisso do horizonte da formao profissional.
Envolvimento com o assunto sinaliza compromisso. Nas oficinas, nenhum dos comportamentos
observados em aulas dos cursos de logstica ou de recursos humanos ocorreu. Raramente
constatou-se uso de celulares quando ocorreu, porm, era em intervalos muito breves. O
interesse dos alunos pelo que estavam fazendo era evidente. A aprendizagem em oficinas
muito mais significativa do que a aprendizagem em salas de aula e as consequncias didticas
disso so evidentes. Entretanto, o que interessa aqui uma leitura do engajamento na direo do
desenvolvimento de valores.
Nas observaes, tanto em salas de aulas quanto em oficinas, buscou-se identificar engajamento
dos alunos, o que percebido por diversos sinais: ateno concentrada, execuo fluente de
uma operao, gestos de apreciao da obra em andamento, olhares, comentrios e toques.
O engajamento expresso por diversos comportamentos de ateno de um organismo pelos
objetos com os quais lida em um ambiente. O psiclogo Mihaly Csikszentmihalyi (1975) d a isso o
nome de fluxo e exemplifica o fenmeno com casos de engajamento total como o que acontece
em atividades fsicas (alpinismo, por exemplo) ou em jogos (xadrez, por exemplo). No mbito da
educao, o engajamento dos aprendizes sinaliza aprender a ser (voc o que voc faz), ou seja,
na ao aprende-se a ser marceneiro, cozinheiro, cirurgio, manicure, prottico, soldador etc. H
aqui uma diferena fundamental entre o ensino escolar (abstrato e desencarnado) e o ensino pelo
trabalho em oficinas.
Em outra parte deste captulo, fez-se um registro que ilustra bem o engajamento dos alunos nas
atividades de oficina. Em uma conversa no entorno de uma escola que oferece curso de formao
de costureiras, uma aluna comenta que a aula vai comear logo e ela no ver o tempo passar. Essa
sensao de que o tempo flui de modo to agradvel que nem mesmo sentido uma caracterstica
marcante de envolvimento, comum em laboratrios e oficinas, mas rara em salas de aula.
Sem envolvimento no h mudana comportamental, mesmo que a pessoa conhea determinados
valores que os agentes educacionais consideram importantes em termos de educao moral
(JENSEN, 2002). H uma crena de que a apreenso racional de princpios resulta em aplicaes em
qualquer circunstncia de vida. Essa convico exemplificada por uma das competncias listadas
no plano de curso tcnico de informtica, formulada como segue: Aplicar conceitos/vivncia da
excelncia da qualidade na prestao de servios e do atendimento ao cliente interno e externo
70
(BARATO, 2013c). Esse modo de compreender o ensino de valores dispensa o engajamento no

processo de aprendizagem e entende que o conhecimento intelectual razo suficiente para a
aplicao do princpio.
O engajamento ou o envolvimento do aluno em atividades de oficina resulta em apreenso
de significado. E significado, nesse caso, bem diferente da definio de significado no campo
da semntica: aderncia de uma proposio com a coisa que ela representa. Significado nesse
contexto uma percepo que quase nunca se traduz em palavras; trabalhador e objeto do
trabalho entram em uma relao na qual se desvelam as qualidades dos seres envolvidos. Esse
desvelamento s possvel por meio do engajamento que se estabelece por meio de aes que
objetivam algum tipo de transformao. Nas observaes realizadas, isso transpareceu em diversas
ocasies. Segue uma narrativa a ttulo de ilustrao.
A atividade simples: a turma toda prepara massa para uma fornada de po de queijo em um
curso de salgadeiro. O grupo formado por uma clientela adulta, com mdia de idade em torno
dos 40 anos. A receita utilizada, registrada em apostila que todos os alunos tm disposio,
para um po de queijo mais consistente que o feito em outra sesso de trabalho-aprendizagem.
Na medida em que a massa feita, nota-se uma experimentao constante via tato. A percepo
do ponto ideal descrita por meio de palavras, mas o entendimento precisa ser confirmado por
percepes tteis. Na turma, h cinco alunos com problemas visuais, trs deles com cegueira total.
Eles experimentam a massa demoradamente, com certo carinho, com envolvimento. H uma
transao constante entre a massa e os alunos-trabalhadores. As percepes tcteis tem sentido,
tem significado. No possvel aprender sem tais transaes, sem envolvimento com a matriaprima sendo transformada.
sua dimenso epistemolgica. No entanto, essa uma viso muito restrita, pois um valor como
qualidade do produto est vinculado a sua dimenso epistemolgica. O saber que fundamenta a
deciso de quando a massa do po de queijo est no ponto tambm o saber que garante uma
das condies para que o produto do salgadeiro corresponda a um padro de qualidade. Em
todos esses casos o envolvimento necessrio.
Convm examinar mais um caso. Dois alunos do curso de gastronomia fazem estgio no aougue
do hotel e, na distribuio de tarefas, recebem a incumbncia de realizar corte de 25 quilos de
peixe. O cardpio, que prev self service para um grande grupo de uma conveno, inclui pores
pequenas de peixe. Por isso, as postas devem ter apenas cerca de 70 gramas. O instrutor faz uma
demonstrao e pede aos alunos que continuem o servio. Os estagirios comeam a cortar peixe
pela primeira vez e tm grande dificuldade para estabelecer que tamanhos de corte produziro
postas com cerca de 70 gramas. Tateiam cada peixe que levam bancada. Tentam usar os cortes
do instrutor como modelos, mas ainda assim tm grande dificuldade para estabelecer relaes
As descries de envolvimento com objetos do trabalho podem ser entendidas apenas em
71
visuais entre a poro desejvel e cada parcela de peixe que se corta para determinar os cortes
que devem ser feitos. Enfrentam, dessa forma, um problema relativamente difcil.
Os estagirios observados concentraram-se muito para resolver o problema. No incio, revelaram
grandes dificuldades na realizao da tarefa. As tentativas tinham marcas de busca de soluo
de problemas que envolvem muita manipulao do insumo do trabalho e essa manipulao
segue caminhos que podem ser descritos como comprovao de hipteses. Mais uma vez, as
observaes realizadas poderiam ficar exclusivamente no campo cognitivo, mas, dado o escopo
do estudo, essas observaes buscavam evidncias no campo dos valores. Ao contrrio do que se
passa com a aprendizagem de contedos abstratos, a aprendizagem do fazer exige uma relao
muito estreita com o objeto de saber. A atividade quase sempre exige uso e articulaes de
diversos sentidos. Sem envolvimento, como foi observado no caso do corte de peixes, impossvel
realizar a tarefa, especialmente porque entre a matria que se manipula e os trabalhadores h um
desvelamento que coloca diferentes seres em uma relao de intimidade.
interessante recorrer filosofia para melhor explicar essa leitura do envolvimento dos alunostrabalhadores com ferramentas, insumos, mquinas e equipamentos. As relaes dos aprendizes/
trabalhadores com os objetos de seus ofcios no se reduzem a um domnio tcnico ou a um
uso apenas profissional. Para que se estabeleam, essas relaes precisam ganhar significado, o
que, nesse contexto, no apenas semntico, mas experiencial. O filsofo Mark Johnson (2007)
observa que a construo de significados nasce de encontros do organismo com seu entorno. As
circunstncias fsicas, biolgicas, sociais e histricas precisam ser entendidas para que a vida se
desdobre e ganhe sentido.
Johnson entende que elaborao de significados na direo assinalada esttica, o que, para
ele, no se reduz apreciao do belo. A esttica fruto de nossas relaes com o mundo e so
intensamente corporais, bem como precedem e fundamentam todo o nosso conhecimento. A
ao, portanto, a atividade fundante do nosso saber.
O filsofo Joseph Rouse (1987) examina nossas relaes com os outros seres em uma obra sobre
filosofia da cincia e da tecnologia. Rouse recorre a ideias de Heidegger sobre tecnologia e busca
explicar nossas relaes com ferramentas e equipamentos. Na seguinte passagem, ele apresenta
um exemplo bastante simples que se encaixa com o debate proposto aqui:
Meu entendimento de martelos um entendimento entranhado no porqu
usamos tais ferramentas, com que as usamos e para que fins as usamos. Meu
entendimento do que pode ser considerado um martelo envolve o saber do que
martelar com sucesso e de que tipos de coisas podem ser marteladas com sucesso.
Ns no especificamos primeiramente, de um modo abstrato, as condies para
ser martelo e ento olhamos ao redor para ver o que, se for o caso, satisfaz aquelas
condies. As condies de ser martelo emergem de nossas reais relaes com
72
martelos e de sucessos ou insucesso de nossas tentativas de nos engajarmos,

antes de tudo, com marteladas (ROUSE, 1987, p. 155).
O entendimento do que martelo nasce da ao. Martelar exige envolvimento, confere significado
ferramenta e ao que podemos fazer com ela de modo significativo.
Um pouco frente, o autor faz mais um esclarecimento:
Estou argumentando que nossas relaes com o mundo vm em primeiro lugar.
Somente por meio de interaes intencionais com o mundo e os padres de
sucesso ou insucesso que emergem dele que nossas interpretaes adquirem
sentido e o mundo se torna determinado. O real aquilo que manipulamos, que
nos oferece resistncia, que ns notamos. E do qual nos apropriamos mesmo
quando no o notamos explicitamente (ROUSE, 1987, p. 155).
As observaes de Johnson e de Rouse podem ser entendidas exclusivamente no campo

epistemolgico. No entanto, convm insistir que, alm de conceituarem formas de saber,
so explicaes que esclarecem a necessidade do envolvimento para que as coisas ganhem
sentido vivencial.
Voltemos a uma marcenaria. Desta vez no uma oficina escolar, mas uma marcenaria artesanal.
Ela foi visitada com o objetivo de validar observaes que haviam sido feitas em oficinas de duas
diferentes escolas.
Havia mquinas para servio pesado, mas todo e qualquer acabamento era feito mo. Em certa
rea do barraco, havia uma grande quantidade de pequenos blocos de madeira, que eram restos
Poderiam ter como destino o fogo ou serem usados para a confeco de pequenos objetos, como
cunhas ou calos. O marceneiro, contudo, diz que conserva toda aquela madeira porque tem
certa ligao afetiva com ela. Pedaos de mogno ou peroba trazem-lhe memrias de obras bem
feitas com madeira de lei e, assim, ele no consegue dispensar aqueles restos de matria-prima.
Esse um caso de envolvimento profundo com os insumos de uma profisso (de uma arte). O
marceneiro dessa histria um arteso, mas no um arteso comum, filsofo de formao. Ele
conserva toda aquela madeira, segundo disse, para contempl-la. Ele no tem a mentalidade de
um industrial que usaria aquela parte do barraco para outros fins, mais teis do que guardar
pedaos no aproveitveis de madeira. O marceneiro visitado sabe disso, mas, prefere guardar
aqueles restos de matria-prima em vez de usar de modo mais eficiente o espao de sua oficina.
Como j se reparou diversas vezes neste estudo, as ligaes dos profissionais ou dos aprendizes com
as matrias-primas de seus ofcios so determinadas por significados vivenciais. Significados, que
no caso da relao madeira/marceneiro, resultam em valores que fazem com que os profissionais
de madeira de qualidade, mas com pouca chance de aproveitamento na fabricao de mveis.
73
tratem a madeira com respeito. No h nisso qualquer trao de pieguice; h, sim, um respeito
determinado por uma percepo de carter ontolgico.
A percepo do ser da madeira se constri com base em relaes com a matria-prima, tendo
em vista uma obra projetada pelo aprendiz (ou pelo trabalhador). Em um dos cursos observados,
os alunos produzem, a cada semestre, um mvel de maneira individual. A proposta oferecer
um desafio progressivo de aprendizagem, pois para executar a obra o aluno precisa dominar
determinados processos de produo. Embora a escola no utilize o termo que d ttulo a esta
seo, a proposta de produo de um mvel tem forte apelo de envolvimento e os alunos
dedicam-se obra com entusiasmo.
Ao final de cada semestre, os alunos podem dar ao mvel o destino que quiserem: podem do-lo,
vend-lo, lev-lo para casa. Perguntou-se a alguns alunos sobre o destino de sua primeira obra.
Todos responderam que levaram a obra para casa. Um deles, perguntado se venderia seu primeiro
mvel, disse que no. A presena de sua obra em casa era motivo de orgulho e de lembrana de
sua aprendizagem. O envolvimento com a obra criou, nesse caso, fortes laos afetivos.
Nas entrevistas sobre o primeiro mvel, os alunos dizem que sua produo tem alguns defeitos. Depois
de desenvolverem mais saberes sobre o ofcio, so capazes de apreciar criticamente o que fizeram, mas
ainda mantm uma ligao muito grande com a primeira obra. Essa ligao pode no ser compreendida
por pessoas alheias ao ofcio, contudo, ela um indicador de envolvimento decorrente de repetidas
interaes significativas desses alunos com a matria-prima e as ferramentas prprias da profisso.
Para encerrar esta seo, interessante reiterar algo que foi apontado diversas vezes anteriormente:
envolvimento condio necessria para aprendizagens significativas. O reconhecimento
desse fato em educao deu origem ao aprender fazendo, um princpio muito divulgado pela
Escola Nova. Toda essa orientao tem fins didticos do ponto de vista cognitivo, no entanto, as
observaes para este estudo mostram que o envolvimento no se encerra no epistemolgico,
uma vez que tem dimenses ticas e estticas. Assim, por exemplo, atitudes do profissional no
campo da qualidade (considerados os beneficirios de seus produtos ou servios) dependem de
envolvimento. Sem envolvimento, a qualidade deixa de ser um valor apreciado pelo profissional.
Identidade
Em entrevista com professores de cozinha, foram colhidos diversos depoimentos que sinalizam que
os alunos saem do curso completamente mudados. Vale ressaltar que o curso no qual trabalham
os docentes entrevistados tem 90% de seu tempo desenvolvido em produo em uma cozinha
de hotel que atende a hspedes comuns. A produo no ocorre em situao simulada, assim,
desde o primeiro dia, os alunos trabalham em um setor de cozinha e assumem responsabilidade
de produo, supervisionados pelo instrutor ou por um funcionrio do setor.
74
Mudanas pessoais significativas tambm foram observadas em soldagem, modelagem e

costura. Alunos dessas reas exemplificam resultados de uma educao do aprender a ser. Os
cursos ensinam os alunos a serem cozinheiros, soldadores, costureiras; os estudantes no se
veem apenas como portadores de conhecimentos ou competncias especficas. A mudana pela
qual passam ocorre no apenas no plano epistemolgico, mas tambm no plano ontolgico.
preciso ressaltar aqui uma situao na qual soldadores no se percebem apenas como pessoas
que sabem soldagem, cozinheiros no se percebem apenas como algum que sabe cozinhar etc.
A mudana em anlise acontece principalmente porque os alunos se envolvem nas respectivas
reas profissionais por meio da ao.
Identificao com o ofcio no apenas uma mudana de carter psicolgico, especialmente
porque o ser profissional, nos casos analisados, tem desdobramentos no campo moral, esttico e
axiolgico. Ao construir uma identidade profissional, o aluno se compromete com qualidades que
definem o profissionalismo na rea em que est sendo educado.
Indicaes sobre constituio das comunidades de prtica na obra de Lave e Wenger (1991)
mostram que o aprendiz se v, desde o incio, como profissional da rea. Jean Lave, na obra citada,
ao descrever suas observaes sobre formao de alfaiates na frica Oriental, observa que o rapaz
em seu primeiro dia na oficina, ao pregar botes, j se v como um alfaiate. Embora pouco saiba
da profisso, seu ingresso no meio o aproxima dos valores da categoria. Essa predisposio de ser
faz com que o aprendiz busque concretizar os valores da profisso em tudo o que realiza. Pode-se
dizer que a ao uma forma importante de abertura para aceitar tica, esttica e valores prprios
da profisso. H, assim, busca de afirmao pessoal que passa pelo sentimento de pertencer a um
grupo que compartilha significados.
bsicos de formao de cozinheiros. Independentemente do nvel em que estejam, os alunos se

apresentam como cozinheiros. Isso foi constatado em observaes no ambiente de trabalho e em
entrevistas formais com um grupo de alunos de cozinha. Nas entrevistas, os alunos manifestavam
sentimento de pertencer a uma categoria porque compartilham valores prprios da profisso.
Palavras como qualidade, padro, compromisso, responsabilidade e arte indicaram essa postura.
Assim, embora no sejam cozinheiros com certo tempo de exerccio da profisso, os aprendizes j
projetam uma identidade de cozinheiro. Constataes semelhantes foram feitas entre alunos de
cursos de soldagem, marcenaria e costura.
Em um curso de manicure, foram feitos registros que valem ser considerados aqui. As alunas, em
estgio avanado de aprendizagem, atendem a clientes que circulam na escola (alunas de outros
cursos, funcionrias de empresas terceirizadas ou funcionrias administrativas da instituio).
As estudantes realizam servios de acordo com a solicitao das clientes e suas atividades,
seu comportamento e a execuo de seu trabalho tm nvel profissional. Entrevistas informais
As indicaes de Lave e Wenger (1991) so congruentes com o que foi observado em cursos
75
foram realizadas com alunas e clientes. As primeiras afirmaram que o profissionalismo no um

resultado final do curso, mas que existiu desde o comeo, assim que as alunas entraram no salo
e comearam seus primeiros trabalhos.
Como j se relatou em outra parte, a professora do referido curso de manicure fotografa as
atividades das alunas em um ato de celebrao do trabalho. As fotos de unhas feitas representam
um momento de afirmao profissional no mbito individual e coletivo. Elas anunciam
imageticamente a afirmao somos manicures. O ato de celebrao do trabalho uma forma
de evidenciar identidade das estudantes que se veem como manicures e como profissionais. Por
outro lado, uma afirmao esttica, que poderia ser enunciada verbalmente com um vejam
como est bonito o que fiz.
Em muitas profisses, as atividades profissionais exigem diversos arranjos para que o trabalho
ocorra em condies aceitveis de segurana, higiene, correo, aderncia a padres tcnicos etc.
Nos cursos observados, muitas dessas condies ficaram bastante evidentes. Em soldagem, por
exemplo, a roupa de proteo, o capacete com visor, as luvas grossas e as botas so paramentos
que caracterizam um fazer muito especfico: a arte da fuso de metais. O aluno usa tal paramento
com orgulho, pois ele o distingue como pessoa. No so apenas as medidas de segurana que
levam o aluno a se paramentar de modo cuidadoso, a roupa que o protege tambm um sinal de
que ele um profissional. Trata-se de uma forma de afirmao de ser.
No curso de cozinheiro h tambm paramentos recomendados para o trabalho: roupa branca,
gorro tambm branco, luvas higinicas, calados antiderrapantes e toucas. Esse uniforme
distintivo vestido com orgulho e informa para quem v o profissional devidamente trajado: sou
um cozinheiro. Em restaurantes famosos, eventualmente o chefe ou algum cozinheiro se dirigem
at o salo devidamente paramentado. Esse orgulho de se trajar profissionalmente foi observado
na soldagem, na cozinha, no laboratrio de prtese e at em atividades de trabalho no campo
(compostagem de material orgnico para fazer adubo).
O termo identidade empregado aqui de maneira bastante abrangente: o sentimento de ser
algum est ligado obra, ao saber fazer bem feito, capacidade de julgar trabalhos realizados
em sua rea de trabalho, ao sentimento de pertencer a uma comunidade (que compartilha
significados, saberes, paixes e viso de mundo). A mudana de ser, bastante acentuada no caso
da formao de cozinheiros, foi confirmada em entrevistas semiestruturadas com um grupo de
alunos. Todos eles, de origens sociais e com educao escolar bastante diferentes, disseram que
o tempo em que permaneceram nos setores de trabalho do hotel-escola resultou em algo novo
em termos de viso de seu eu. Disseram que aprenderam isso trabalhando. O saber profissional
que desenvolveram no ficou restrito dimenso epistemolgica e pode ser visto como um saber
repleto de significados, que pode mudar vidas ou mesmo fazer com que os aprendizes comecem
a adotar novos valores em sua vida.
76
A identidade que se constri no fazer um processo que envolve aspectos comentados em

itens anteriores. tica do cuidado e companheirismo so elementos que se agregam viso e
compreenso de si, de sua profisso e tambm dos profissionais com os quais compartilha
saber. A identidade, no caso, no uma elaborao pessoal e individual, mas sim o resultado
de compartilhamentos de saberes e valores. Ela , desse modo, socialmente construda.
preciso diferenciar identidade profissional de autoestima que, supostamente, uma elaborao
exclusivamente psicolgica.
No contato com professores que trabalham em oficinas apareceu outro aspecto que merece
considerao. Os mestres de oficina tm uma longa histria profissional. Em entrevistas
semiestruturadas com docentes de alguns setores de cozinha, os depoimentos revelam
identificao dos profissionais com aquilo que fazem. Suas afirmaes de ser tm base em suas
realizaes profissionais: so aougueiros, so confeiteiros, so cozinheiros. O verbo ser no
empregado apenas como indicativo de funo exercida pelo profissional, , no caso, um forte
indicador de identidade.
77
78
Atuao dos mestres
Predomina nos meios educacionais a ideia de que os professores devem ser mediadores entre certo
saber e o processo de construo de conhecimentos de seus alunos. A epistemologia por trs de tal
viso a de que os saberes so contedos que tm uma existncia objetiva, independentemente da
ao das pessoas. A inadequao desse modo de se compreender as relaes de saber percebida
quando se acompanha processos de aprendizagem em laboratrios e oficinas de escolas de educao
profissional e tecnolgica. Nas observaes feitas para este estudo, emerge claramente a figura do
mestre que, por meio de atividades supervisoras de elaborao de obras, negocia continuamente
significados da ao com os aprendizes (alunos). A relao de docentes, nesses casos, de mestria
(percia), segundo termos usados por um estudo clssico para definir o arteso (RUGIU, 1998). A
mestria uma caracterstica reconhecvel em um trabalhador capaz de produzir obras originais e que
atua como guardio de tradies e valores de uma corporao.
O sentido de arte no ambiente de trabalho no se reduz a dimenses estticas. Ele bem mais
abrangente. O termo arte, segundo Rugiu (1998), refere-se a uma rea de realizao que engloba
adeso a valores e princpios de uma categoria profissional. A arte, assim entendida, exige uma
pedagogia prpria e seus legtimos promotores so os mestres.
Apesar de discursos contrrios, ainda predomina no cenrio do ensino uma educao
bancria: as abordagens didticas acabam consagrando o transmissivismo do saber. Por
isso, importante observar se os professores entendem que valores so princpios a serem
transmitidos ou se acreditam que valores devem ser elaborados por meio de atividades que
favoream o desenvolvimento de comportamentos que correspondem a princpios desejveis.
Nas observaes realizadas para este estudo aparecem duas situaes distintas: uma em que
professores atuam como transmissores de princpios axiolgicos, ticos e estticos; outra em
que professores atuam como mestres de uma comunidade de prtica na qual os valores so
construdos em eventos de negociao de significados.
O transmissivismo fica evidente no caso de tratamento disciplinar dos aspectos comportamentais
no campo da axiologia, da tica e da esttica. Isso foi constatado em propostas que definem,
tecnologias, apreciao de obras, compromisso com as realizaes de uma rea de trabalho,
79
no currculo, contedos ou competncias a serem desenvolvidos em determinado tempo por

um professor da rea de cincias humanas (BARATO, 2013c). Em um dos cursos examinados, esse
tratamento disciplinar dos valores feito logo no incio da formao, durante apenas 30 horas em
um curso que tem durao de 1.200 horas. O verbalismo de tais abordagens entra em conflito
com a construo de valores por meio da ao.
H docentes que ensinam valores de modo diferente. Valores implicam em modos de ver o mundo,
bem como em conjuntos de crenas e princpios que se associam vida das pessoas. Uma das
expectativas de resultados de cursos de educao profissional e tecnolgica a de que as pessoas
mudem profundamente suas crenas. Por isso importa saber se professores da rea dirigem suas
atividades para obter mudanas comportamentais desejadas. Um exemplo interessante para
ilustrar essa ideia: em um curso de tcnico em agropecuria, um dos professores de processos
tecnolgicos acredita que seus alunos devem sair do curso com atitudes favorveis agricultura
familiar. Esse desejo enfrenta forte resistncia, pois a cultura predominante, influenciada por
valores da agroindstria das grandes corporaes, v negativamente a produo em pequenas
propriedades familiares. Esse professor criou no curso diversas atividades para envolver os alunos
em trabalhos voltados para tecnologias adequadas a pequenas propriedades. Para os alunos que
se engajam nesses projetos, o professor espera uma mudana profunda em termos de crenas.
O assunto foi objeto de conversa mediada pela demonstrao de projeto de compostagem de
material orgnico para produo de adubos, com um grupo de alunos orientados pelo professor;
todos eles manifestaram desejo de modernizar a agricultura familiar, em vez de se engajarem no
trabalho de grandes empresas agroindustriais. O professor, nesse caso, agiu como mestre.
Valores no so contedos que podem ser aprendidos como proposies, em vez disso,
necessrio que eles sejam vivenciados no processo do aprender. Nas observaes realizadas
emergiram diversos trabalhos docentes que confirmam a hiptese de que valores, para serem
aprendidos, exigem engajamento dos alunos em processos produtivos. E a integralidade da ao,
ao congregar tcnica e valor, emergia claramente nas observaes quando o professor era um
mestre comprometido com o trabalho que ensina.
As instituies de educao profissional e tecnolgica costumam atribuir o ensino de valores a
professores da rea de cincias humanas. Por trs de tal deciso, h o pressuposto de que valores,
tica e esttica so contedos que exigem formao especfica em filosofia ou cincias sociais.
Neste estudo, prope-se abordagem muito diferente da que sustenta as costumeiras decises de
escolha de docentes para promover elaborao de valores na formao dos alunos. O pressuposto
o de que valores no campo da educao para o trabalho exigem docentes das comunidades de
prtica associadas s atividades produtivas nas quais atuaro os formandos. Durante este estudo,
verificou-se um movimento de escolarizao crescente da educao profissional e tecnolgica.
Esse movimento, entre outros efeitos, ignora a tradio histrica do aprender em comunidades
de prtica (MJELDE, 2011). medida em que se escolariza a educao profissional e tecnolgica,
80
cresce a convico de que os professores devem receber educao acadmica e podero assumir
docncia mesmo que nunca tenham participado de comunidades de prtica da rea de trabalho
que ensinam. Esse um problema que tem reflexos no ensino de valores.
As observaes efetuadas mostraram que h um contraste entre ensino formal de valores,
geralmente conduzido por professor da rea de cincias humanas, e o desenvolvimento de valores
que decorre das atividades conduzidas por mestres de oficina. Entre as situaes observadas, h
dois casos exemplares e bastante simples que ilustram atividades de mestres com importante
repercusso no desenvolvimento de valores, que valem a pena ser destacados.
A arte nas mos

A situao no parece ser de grande interesse, parece ser apenas mais um evento desses tempos
em que os recursos digitais converteram registros fotogrficos em coisas banais. A instrutora do
curso de manicure pega seu celular e chama uma dupla de alunas para fotografar as unhas que
uma delas acaba de fazer.
A iniciativa da docente um incidente crtico que merece anlise. O registro fotogrfico feito com
certo cuidado. A instrutora utiliza elementos de fundo que tornam as fotos mais interessantes, por
exemplo, as mos fotografadas associam-se a colares, pulseiras, flores ou outros pequenos objetos,
em uma composio de imagem que ressalta a beleza das unhas que acabaram de receber
tratamento profissional. As sesses de fotos fazem parte de um cerimonial que valoriza obras e o
evento uma forma de celebrar a aprendizagem e o trabalho.
As alunas gostam da sesso de fotos; algumas delas acompanham a iniciativa da professora e
comuns. Para um observador incapaz de olhar para o trabalho com empatia, a sesso de fotos
talvez passasse despercebida ou fosse vista apenas como atividade influenciada pela mania de
tudo fotografar na sociedade da informao.
A atividade da instrutora objeto de uma entrevista informal. A docente diz que fotografa
sistematicamente o trabalho de todas as alunas com certos cuidados na composio dos registros.
Para cada turma, ela organiza lbuns que so publicados na internet.
Indagada sobre o que a inspirou a fazer as fotos, a docente informa que no se inspirou em fonte
alguma. Com as facilidades para fazer fotos, registrar o trabalho das alunas foi uma decorrncia
natural. A professora, pessoa sem educao formal muito sofisticada, certamente no teve acesso
a estudos acadmicos sobre sociedade da imagem como os de Daniel Boorstin (1992) ou de Edgar
Morin (1967). Ela usa imagens de um modo significativo, intuindo que suas alunas e a comunidade
de prtica na rea sabero apreciar seus registros de modo significativo.
fazem tambm fotos com seus celulares. Tudo muito simples e os recursos utilizados so muito
81
A professora mostra as fotos que esto registradas em seu celular. No so muitas, apenas as mais
recentes. Ainda assim, possvel identificar uma variedade de composies e diferentes resultados.
As alunas gostam muito da sesso de fotos e tm orgulho do que fizeram. Muitas fazem fotos de
seus trabalhos e tambm dos trabalhos de amigas. Alm disso, frequentam a mesma rede social da
docente e sentem orgulho ao verem seu trabalho retratado e mostrado publicamente na internet.
A professora no conhece teorias sobre celebrao da aprendizagem e do trabalho. Ainda assim,
ela celebra concretamente a aprendizagem e as obras de suas alunas. Sua iniciativa refora o
sentimento de saber-se senhor de uma obra bem feita, de compartilhar com uma comunidade de
prtica realizaes que tal comunidade valoriza. Embora a docente no verbalize o que faz, no
apresente uma teoria que fundamente sua iniciativa em fotografar o trabalho das alunas, o caso
chama ateno para uma situao que refora valores profissionais, autoestima, sentimento de
identidade profissional. Em um ato aparentemente simples, a docente ajuda suas alunas a construir
valores de seu ofcio, a desenvolver uma tica da responsabilidade, assim como a desenvolver
sentido esttico quando contemplam um trabalho bem feito.
A professora uma manicure com 29 anos de histria profissional na rea, que ainda hoje
continua a exercer sua profisso em sales sofisticados da cidade. Tem experincia docente de
aproximadamente uma dcada e d aulas de manicure para duas turmas nos perodos da manh
e da tarde. No tem formao didtica formal, embora hoje esteja cursando o primeiro ano de
pedagogia. Em conversa com ela sobre educao de adultos e educao profissional, constatase que a docente no conhece qualquer elaborao terica sobre tais assuntos. Faz o que faz
intuitivamente.
A coordenao pedaggica no presta ateno s sesses de fotos talvez as veja como uma
idiossincrasia da professora observada e insiste na ideia de que os valores devem ser abordados
como uma unidade terica na primeira parte do curso. No consegue vislumbrar a densidade
axiolgica presente na celebrao das obras.
No decorrer das observaes, a docente que fotografa sistematicamente as obras de suas alunas
no curso de manicure fez comentrio que merece registro. Uma aluna traz seu modelo para que a
professora veja o resultado do trabalho. Conversam sobre as unhas tratadas profissionalmente. A
aluna pergunta se a professora acha que ela j sabe fazer a tcnica objeto da conversa. A professora
diz que sim, mas acrescenta: no basta fazer, preciso fazer bem feito. Esse reparo, tradicional na
cultura artes (SENNETT, 2008), ganha sentido na experincia de vida pela mediao da obra. No
se trata de um bordo nem de uma declarao que soa bem. As duas falam de significado de um
trabalho cujos valores elas compartilham.
O caso dessa professora do curso de manicure indica com bastante clareza quem melhor ensina
valores no curso. As fotos aparentemente banais do trabalho das alunas uma criao didtica
82
que evidencia valores compartilhados por uma comunidade de prtica: manicures profissionais,
a docente e as alunas. Comunidades de prtica so comunidades onde se compartilham
significados e a celebrao de obras um momento solene de reafirmao do significado dos
valores compartilhados por esse grupo.
No h na escola qualquer orientao para que a professora celebre aprendizagem e trabalho.
Suas fotos so um indicador importante do sentimento geral de mestres de ofcio quanto ao
significado das obras produzidas. Essa celebrao poderia ser feita de outra forma. Nesse caso,
houve uma iniciativa favorecida por uma cultura da imagem que ganha cada vez mais espao,
sobretudo por causa dos avanos das tecnologias digitais.
As fotos feitas pela professora no so iniciativas banais; elas so feitas de modo sistemtico, com
propsitos claros de realar o significado de obras bem feitas. A intuio da professora se explica
porque ela pertence a uma comunidade de prtica que tem muita sensibilidade para questes
de realizaes do trabalho. Dificilmente um professor alheio ao ofcio criaria espontaneamente as
sesses de fotos das unhas tratadas.
A arte da padaria
O foco agora um curso de padaria. Cinco grupos de alunos esto engajados na produo de
cucas, os tradicionais pes doces do sul do pas. Cada grupo faz um tipo diferente de cuca, na
linha da tradio italiana ou germnica. Durante o processo de produo tudo se conforma a
padres j observados em oficinas de diversas reas profissionais. O instrutor acompanha os
grupos, interferindo apenas se solicitado ou quando um processo nitidamente resultar em
os grupos se envolvem em atos de cooperao e solicitam ajuda ou avaliao do processo para
membros de outras equipes. Durante o processo, o professor apresenta informaes sobre histria
e caractersticas marcantes dos pes que esto sendo feitos.
Durante todo o tempo, a lembrana de que preciso fazer bem feito est no ar. Os alunos
mostram empenho: esto muito engajados na tarefa e falam de produes anteriores. Estudantes
que j tm alguma experincia profissional no ramo mostram o mesmo empenho e admirao
que os novatos. A oficina de pes tornou-se, assim, um ambiente de trabalho no qual se percebe
compromisso de todos com uma arte.
A massa de todas as cucas j estava pronta para ir ao forno, organizou-se, ento, um intervalo
no qual a turma toda se envolveu na limpeza de utenslios e do ambiente. A bancada central do
laboratrio de panificao recebeu uma toalha limpa e uma aluna tomou a iniciativa de preparar
um caf. Na ponta da bancada, o instrutor acomodou um estrado de madeira e cestas de vime so
colocadas sobre a bancada espera das cucas que esto no forno.
desastre que no possa ser reparado. Apesar de fazerem produtos diferentes, eventualmente
83
Quando as cucas ficam prontas e acomodadas nas cestas, o instrutor as leva para o estrado e as
acomoda em um conjunto harmnico. Ali est a mostra da arte de seus alunos. Toda a turma
, ento, convidada a formar um semicrculo em torno das cucas. Uma mquina fotogrfica,
acomodada sobre um trip, programada para tirar fotos automaticamente e so feitos diversos
registros dos alunos com suas obras em primeiro plano.
O professor informa que o ritual das fotos acontece todas as vezes em que os alunos produzem
algum tipo de po. Ele mostra a coleo de fotos das obras dos alunos que esto sendo observadas.
Uma seleo dessas fotos ir para a internet, com identificao da turma e das obras fotografadas.
Durante a sesso de fotos, apesar do clima relaxado na oficina, nota-se que os alunos se comportam
com certa solenidade. Eles gostam da cerimnia, assim como sentem prazer em ver sua obra
registrada e divulgada.
Cabe observar que o ato de celebrao na oficina de panificao aconteceu quase dois meses
antes do que foi observado no curso de manicure. Os dois casos guardam muitas semelhanas,
mas h entre eles algumas diferenas que vale a pena ressaltar.
Na sala de manicure, as fotos retratam trabalhos individuais, mesmo quando a obra de duas ou
mais alunas aparece na mesma foto. Na padaria, as obras fotografadas so sempre coletivas. As
condies de um e outro trabalho explicam, em parte, essa diferena. Fazer as unhas uma tarefa
individual; em alguns casos, o trabalho da aluna-manicure pode ser assistido por uma colega, mas
essa uma situao excepcional. Fazer po pode ser uma tarefa individual, mas no laboratrio de
panificao o melhor caminho o da produo coletiva.
A outra diferena est na composio das fotos. Nas fotos de mos tratadas profissionalmente no
aparece a autora da obra. O motivo para tanto o de que as mos precisam aparecer com grande
aproximao da cmara para que as unhas tratadas possam ter o destaque necessrio. No caso
dos pes, a composio obras/autores possvel, sem que as obras percam o destaque.
rara a celebrao da aprendizagem em situaes em que no h produo de obras. Por
exemplo, no h qualquer ato solene para que um grupo de aprendizes comemore a finalizao
de uma unidade de aprendizagem de um tpico de fsica. Saberes escolares abstratos e de carter
conceitual so tratados apenas como avanos de aprendizagem carentes do sentimento de
algo bem feito. Como regra geral, estudantes que esto aprendendo fsica no se veem como
partcipes de uma comunidade de prtica. Essa observao vale para outras cincias, como
matemtica qumica, biologia. Resultados de aprendizagem de saberes escolares no costumam
ser celebrados. Isso acontece porque lhes falta o sentido que poderia ser assegurado por elaborao
de obras. Mesmo quando o que se aprende acontece em projetos, no h uma obra cujo sentido
seja compartilhado por uma comunidade de prtica. Projetos so sempre simulacros e no uma
experincia equivalente a experincias similares fora do ambiente escolar.
84
Docncia e celebrao do trabalho

Nas narrativas sobre uso de fotos para celebrar aprendizagem e trabalho foram introduzidos
diversos comentrios interpretativos sobre os incidentes crticos observados. Nesta sesso, buscase formalizar com mais rigor essas interpretaes.
Uma das suposies deste estudo a de que os valores do trabalho so intrnsecos ao. Eles
no so elementos que podem conferir valor agregado s obras, mas so partes integrantes da
obra e esto presentes nos processos de trabalho. Por essa razo, os docentes comprometidos
com o trabalho mestres de ofcio ou oficiais, como eram ou so chamados em suas respectivas
corporaes so os melhores professores para ajudar os alunos a desenvolver tica, esttica e
axiologia relacionadas ao trabalho que esto aprendendo. Afinal, eles mostram o significado da
ao nos momentos em que seus alunos fazem obras prprias do trabalho que esto aprendendo.
Nem sempre observaes da ao apresentam claramente os valores desenvolvidos
conjuntamente com os processos de trabalho. Isso vale particularmente para a atuao dos
professores. Para um observador pouco atencioso para aspectos comportamentais e afetivos das
atividades em desenvolvimento, parece que as intervenes docentes so feitas exclusivamente
para aperfeioar tcnicas que so objeto de aprendizagem nas escolas de educao profissional e
tecnolgica. Em parte isso decorre do entendimento de que na educao sistemtica podemos ter
momentos distintos de teoria e prtica. No caso dos valores, isso pode ser verificado em propostas
que disciplinam (entenda-se o disciplinar aqui como deciso de separar alguns aspectos do saber
em contedos distintos que podem ser ensinados separadamente dos demais contedos) os
aspectos comportamentais em partes especficas do currculo.
H analistas que insistem na necessidade de humanizar a formao profissional, por entenderem
mecnica se no for vivificada por valores que lhe configurem sentido os quais devem ser
ensinados por docentes que saibam promover reflexes sobre o papel do trabalho na sociedade.
Esse modo de pensar no reconhece os mestres de oficina como agentes de valores, mas apenas
como instrutores de processos de produo. Tal ponto de vista, entretanto, impede a percepo
de que profissionais de uma comunidade de prtica no ensinam exclusivamente tcnicas em
oficinas e laboratrio. Para superar a viso dicotmica que ope tcnica e humanismo, convm
analisar mais de perto atos de celebrao do trabalho.
A celebrao do trabalho envolve diversos elementos. No incio da aprendizagem, ela aparece
como viso do objeto ou objetivo do que ser aprendido e feito. Ela aparece no cuidado que o
mestre de ofcio mostra quando faz uma demonstrao, quando avalia resultados parciais daquilo
que seus alunos fazem, quando faz observaes aparentemente incidentais como em preciso
fazer bem feito, quando revela envolvimento com a atividade.
que o trato com tcnicas de trabalho em ambientes de aprendizagem apenas uma atividade
85
Vale observar que o tratamento terico de contedos no tem obras em seu horizonte, ele
reduz o saber a meras proposies. Os resultados de aprendizagem so verificados por meio de
conversas, provas escritas ou elaborao de textos. Nesse contexto de abstraes, no h espao
para compromisso com uma obra significativa que pode ser apreciada por companheiros de
uma comunidade de prtica. Por isso, difcil esperar que os professores sejam referncia para a
elaborao de valores quando a obra fica ausente dos processos de aprendizagem.
Nas sesses anteriores, destacou-se duas situaes em que a celebrao do trabalho ganhou
contornos bastante ntidos graas a registros fotogrficos feitos por mestres de ofcio. Mais atos de
celebrao apareceram em observaes em outras reas. Em soldagem, por exemplo, o resultado
final de uma tcnica foi para um mostrador sobre a bancada da oficina. No setor de garde manger
de uma cozinha, os itens de couvert foram acomodados de modo harmnico em recipientes (com
a frequente insistncia do docente para que cada cestinha fosse arrumada de modo muito bonito).
Em todos os casos, as preocupaes com esttica associam-se a preocupaes de correo tcnica:
no h beleza sem correo tcnica, assim como no h correo tcnica sem beleza.
Contudo, a esttica do bem feito no se reduz a beleza. Ela tambm um cuidado que se relaciona
imagem que o profissional tem de si mesmo, bem como com o cuidado que ele entende que
deve existir com relao ao beneficirio de seu trabalho.
Quando, a partir de observaes feitas em laboratrios e oficinas, se avaliam obras realizadas em
espaos escolares, nota-se que os mestres de oficina continuamente ressaltam valores intrnsecos
daquilo que est sendo produzido. No entanto, isso nem sempre acompanhado por palavras:
aparece no capricho e no esmero com os quais o docente faz demonstraes ou mesmo em
gestos do mestre de ofcio em suas relaes com ferramentas e insumos.
Apreciar e celebrar obras exige envolvimento do profissional com aquilo que faz. Atos espontneos
de celebrao do trabalho aparecem na ao. Mas, no basta o fazer, preciso que os praticantes
de uma arte se sintam membros de uma comunidade de prtica.
Em uma das unidades escolares visitadas, h um nmero expressivo de laboratrios, todos novos
e completos. A escola comeou a funcionar h dois anos e oferece dois cursos tcnicos na rea
de atividades agrrias. Os laboratrios cumprem duas funes, alguns so ambientes para
experimentao cientfica enquanto outros so ambientes para ensaios no campo da produo
industrial de alimentos. Os docentes contratados tm formao acadmica em boas universidades
e quase todos tm ttulo de doutor. Apesar de os laboratrios terem os equipamentos e os insumos
necessrios, o diretor reparou que estavam sendo muito pouco utilizados. Por essa razo procurou os
docentes que deveriam utilizar aqueles ambientes de aprendizagem em busca de explicaes sobre
a baixa frequncia de aulas em laboratrios. Na maior parte dos casos, o gestor da unidade concluiu
que o baixo uso dos laboratrios se devia falta de conhecimento dos docentes: a maior parte deles
no sabia como operar aqueles ambientes para experimentos cientficos e para a produo.
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Interessa aqui examinar a baixa frequncia do uso de laboratrios para a produo (um problema
j resolvido na escola). No entorno da escola h grande nmero de pequenas agroindstrias que
fabricam alimentos; antes elas ficavam restritas produo artesanal, seguindo tradies das
colnias italianas e alems da regio. Esses alimentos so principalmente embutidos, queijos,
conservas, doces, geleias e bebidas. Como a escala de produo pequena, os trabalhadores se
envolvem em quase todas as fases de processamento dos alimentos, assim, h ainda certo trao
de produo caseira nos pequenos empreendimentos agroindustriais na regio.
Os professores acadmicos tinham receio de usar os laboratrios para a produo. Eles conhecem
princpios gerais dos processos requeridos, mas no se veem como produtores. Em linguagem
popular, no colocam a mo na massa. Veem a produo como simples operao e no demonstram gosto por isso. Esses aspectos atitudinais diminuem o significado de uso dos laboratrios e
de envolvimento em processos de produo. Alm disso, esses docentes no celebram o trabalho.
Aps a interveno do diretor, os laboratrios j revelam boa taxa de uso. Contudo, resta, ainda, um
problema: os docentes no se identificam com o trabalho. Isso ficou bastante evidente em duas
observaes in loco. Eles apenas programam a atividade, mas quem as coordena um tcnico de
laboratrio, pessoa identificada com a produo. Quem acaba ensinando valores esse tcnico,
profissional identificado com a comunidade de prtica no campo da produo de alimentos. O
professor, mesmo presente no local, no promove valores, pois no tem compromisso com as
obras que esto no horizonte da atividade desenvolvida por alunos e pelo auxiliar de laboratrio.
O ensino de valores em educao profissional e tecnolgica exige professores compromissados
com obras prprias da rea de trabalho para a qual se preparam seus alunos. Pessoas no vinculadas
s comunidades de prtica que caracterizam os grupos profissionais, mesmo que conheam
podem apenas oferecer explicaes, mas no operam no plano das convices.
Reconhecimento da necessidade da ao na aprendizagem de valores

O entendimento de que a ao indispensvel eventualmente aflora em algumas prticas
educacionais, mesmo quando aspectos comportamentais so abordados como discursos bem
estruturados (saberes proposicionais) no currculo. Uma situao observada mostra isso com
muita clareza.
Em um curso tcnico na rea de imagem pessoal, aconteceu um relato de atividade que as alunas
estavam realizando no campo da educao moral. A classe toda resolveu adotar um projeto
social na periferia da cidade. Essas alunas, particularmente, resolveram empenhar-se para que
a biblioteca do projeto fosse revitalizada. Para tanto, promoveram uma ampla campanha de
doao e aquisio de livros, bem como de equipamentos para a biblioteca j existente, mas com
valores, tica e esttica da profisso, no articulam essas dimenses com os fluxos do fazer. Elas
87
um acervo muito pobre. O resultado da campanha concretizou-se em centenas de livros, trs

computadores, mveis novos e a organizao do ambiente de leitura.
A coordenadora do curso informou que as alunas de todas as turmas do curso tcnico devem
escolher uma ao relevante para concretizar princpios de cidadania. Essa deciso da escola
mostra o reconhecimento de que no bastam aulas de tica nos cursos; tal postura repercute,
ainda, declaraes de algumas empresas que valorizam em candidatos a emprego envolvimento
com projetos de cunho social.
A ideia de realizar projeto social capaz de criar situao concreta de vivncia no desenvolvimento
de valores nasceu do trabalho de professores insatisfeitos com abordagens restritas ao espao de
sala de aula e ao ensino de princpios ticos, estticos e axiolgicos no formato de proposies
verbais. Em articulao com a coordenao do curso, esses professores criaram a proposta de
envolvimento dos alunos em uma ao social relevante. A soluo no ficou restrita s aulas de
cidadania e tica, mas acabou envolvendo todos os professores e se encerra apenas no final do
curso. As decorrncias metodolgicas do projeto so inspiradas pela convico de que os valores
so aprendidos por meio de aes concretas e participativas na sociedade.
No curso que adota prticas de ao social para que as alunas experimentem cidadania na
prtica, no foi registrada qualquer referncia ao desenvolvimento de valores pela ao na clnica
pedaggica em que as estudantes trabalham para embelezar modelos e clientes de seus servios.
Tudo se passa como se o trabalho fosse apenas um conjunto de tecnologias que podem assegurar
resultados de embelezamento das pessoas e como se a profisso no tivesse valores intrnsecos
a seu exerccio.
No caso observado, os responsveis pela parte pedaggica do curso descobriram, talvez
intuitivamente, que aulas sobre tica, cidadania e valores so pouco efetivas. Por isso, complementam
aulas com um projeto que envolve alunos em um empreendimento social j existente. Isso confere
autenticidade ao dos estudantes: eles levantam as necessidades de uma populao e julgam
o que pode ser relevante em sua ao junto a pessoas assistidas por organizaes da sociedade
civil. Na narrativa das alunas, percebeu-se entusiasmo pelo que estavam realizando junto a uma
comunidade carente que muito ganhou em termos de acesso a informaes com a expanso
de sua biblioteca comunitria. Nesse processo, as alunas experimentaram um aspecto-chave na
aprendizagem de valores: envolvimento.
O caso tem dupla importncia porque associa valores ao. Para tanto, sai da escola e deixa de
lado a profisso. Os alunos so incentivados a assumir um papel ativo em sua vida cidad; contudo,
ao mesmo tempo, os valores intrnsecos ao fazer no interior do curso so ignorados. Mestres de
ofcio, no caso, envolvem-se no projeto social para apoiar os alunos, mas sua ao formadora no
campo de valores a partir de fazeres prprios da profisso ignorada.
88
Consideraes finais
Em conversas com educadores que ocupam posio de gesto e/ou coordenao de atividades
de educao profissional e tecnolgica, ouviu-se com frequncia a afirmao de que preciso
formar docentes capazes de trabalhar com valores, tica e esttica nos cursos oferecidos. Nessas
conversas, fica latente que se deseja uma formao de docentes que atuam naquilo que
considerado parte terica dos cursos. Isso sugere expectativas de que os contedos de valores,
tica e esttica sejam tratados como competncias intelectuais que tornem o profissional
consciente do que dele se espera na vida cidad. Nas mesmas conversas, no transparecem
preocupaes com aprendizagem dos valores prprios do ofcio que objeto da formao, nem
fica evidente o papel formador dos mestres de oficina no campo de valores, tica e esttica.
Exames de contedo de planos de cursos e outros documentos didtico-pedaggicos mostram
uma viso de que aspectos valorativos, ticos e estticos devero ser tratados em momentos
especficos em ambiente de sala de aula. No se encontrou, em qualquer desses documentos,
referncia ao aprender a ser por meio da ao, em ambientes de oficinas ou laboratrios.
As instituies de educao profissional e tecnolgica esperam que a abordagem de valores, tica
e esttica seja feita por especialistas, professores com formao no campo das humanidades. Essa
tendncia pode resultar em fracasso (BARATO, 2013a), pois tende a reduzir valores a proposies
que podem levar os alunos a compreender alguns aspectos axiolgicos, ticos e estticos, mas
no a mudar seus quadros de crenas, nem tampouco a desenvolver virtudes que faro deles
melhores profissionais.
Uma das direes indicadas pelas observaes in loco a de que, na maioria das vezes, os docentes
identificados com papis assemelhados aos de mestria nas corporaes de ofcio, implcita ou
lembra a observao de Mike Rose (2009) de que a elaborao de valores em cursos de educao
profissional, ao passar sempre pela ao, uma referncia que pode lanar luz sobre medidas
pedaggicas capazes de superar a crise moral enfrentada pelos jovens de nosso tempo.
A emergncia de valores na ao um aspecto recorrente em oficinas e laboratrios, embora
essa percepo exija cuidadosa observao do investigador. Os valores no so necessariamente
anunciados pelos professores de oficinas e laboratrios, mas fluem por meio do engajamento
dos alunos na produo de obras. E no ambiente de oficinas, com professores dando ateno
a indivduos ou grupos durante atividades produtivas, o cuidado com valores pode no ficar
aparente. Nesses casos, preciso uma leitura mais atenta do trabalho docente: em apreciaes
de trabalhos dos alunos, em gestos, em reafirmao eventual do ideal de obras bem feitas e em
atos que celebram obras feitas pelos estudantes possvel perceber como o mestre tece com os
aprendizes formas expressivas de valores prprios da profisso.
explicitamente, ajudam os alunos a desenvolver valores por meio da ao. Essa constatao
89
No campo didtico, como se constatou nos casos observados, os professores comprometidos

com o trabalho podem criar situaes que favorecem a emergncia de valores no processo
formativo. As sesses de fotos de uma professora de manicure e de um professor de panificao
ilustram essa situao com muita clareza. Por outro lado, o cuidado contnuo dos mestres com a
produo de seus aprendizes (alunos) costuma ser invisvel. Observadores incapazes de empatia
com relao ao trabalho no conseguiro ver em atos de apreciao do trabalho dos alunos nada
que extrapole os limites da correo tcnica. Assim, no percebero mensagens no verbais sobre
responsabilidade profissional em cada uma dessas intervenes, nem identificaro nos olhares
de mestres e aprendizes convites para celebrar resultados de uma obra bem feita. A elaborao
e a negociao de valores nas oficinas so quase sempre invisveis. E invisvel tambm pode ser a
atuao de mestres na promoo de valores de uma comunidade de prtica.
90
Trabalho e arte
Em sua origem, boa parte das instituies de educao profissional inclua arte como elemento
definidor de sua natureza. O caso mais emblemtico dessa tendncia o dos liceus de artes e ofcios
que surgiram no Brasil na segunda metade do sculo XIX. Referncia arte ainda aparece em algumas
profisses. E mesmo quando os trabalhadores no o dizem, muitas situaes de trabalho revelam
que a histrica designao do trabalho como arte ainda est presente nas atividades profissionais.
A palavra arte, em sua associao com o trabalho, tem significado mais amplo que forma de expressar
beleza. Rugiu (1998) faz uma abordagem de tal significado que oportuno resumir aqui. Na histria do
trabalho, a palavra arte designa todas as relaes de saber de um grupo profissional. O termo tem conotaes culturais, epistemolgicas e sociais. No mbito cultural, a associao entre arte e trabalho se refere
a um saber compartilhado por um grupo profissional; em termos da linguagem hoje utilizada, arte a
cultura prpria de uma comunidade de prtica no campo do trabalho. Do ponto de vista epistemolgico,
arte um saber fazer cuja referncia a obra. Rugiu aborda esse entendimento de arte citando Le Goff:
Uma arte uma atividade justa do esprito aplicado fabricao de instrumentos, sejam materiais, sejam
p. 31). Do ponto de vista social, arte se confunde com o que mais tarde veio a ser chamado de corporao;
ou seja, arte uma dimenso de existncia com normas e costumes construdos historicamente por um
grupo comprometido com saberes constitudos em experincias vivenciais.
A expresso latina utilizada por Le Goff e citada por Rugiu Ars est recta ratio factibilium pode
ser traduzida por uma arte a razo correta do fazer. Mas essa traduo talvez no revele
integralmente o sentido de recta ratio. Recta no apenas uma qualidade de correo tcnica.
Recta tambm indicao de compromisso com a obra; e mais, um compromisso tico de fazer
as coisas de acordo com os padres elaborados e aceitos pela corporao. A arte, nesse sentido,
envolve seu praticante, exigindo correo de saberes e correo de comportamento. Quando
praticada pelo trabalhador, uma forma de expresso capaz de garantir a identidade que ele
constri constantemente por meio de suas obras.
A associao entre trabalho e arte uma dimenso crucial para se compreender os valores em uma
profisso. E, consequentemente, importante para o entendimento de processos de formao
intelectuais: uma tcnica inteligente do fazer. Ars est recta ratio factibilium (LE GOFF apud RUGIU, 1998,
91
profissional. Alunos de educao profissional e tecnolgica sentem-se desde o incio como

integrantes de uma arte uma comunidade de prtica e uma rea de saber. Esses mesmos alunos
manifestam sua adeso arte prpria da profisso em gestos e palavras. O mesmo acontece com
os mestres de oficina, os quais praticam e ensinam uma arte.
O artista tem compromisso com o que faz. Ele o que faz. Isso tem consequncias importantes no
modo pelo qual o profissional v seu trabalho. Artistas no veem seu trabalho apenas como forma
de ganhar o po de cada dia. Eles tm certa urgncia em se mostrar publicamente por meio do que
fazem. Talvez no consigam explicar muito bem sua arte. Em vez de explicar, eles preferem encantar,
produzir, criar impactos com suas obras, oferecer oportunidades para apreciao da beleza.
O artista nunca v sua obra com neutralidade, ela sempre significativa. concretizao de valores,
de modos de ver o mundo; no simples tcnica ou modo de fazer. Por isso, profissionais que
veem suas realizaes como arte apresentam para os alunos um mundo grvido de significados.
Dimenses de arte deixam de existir quando o trabalho se divide em demasia, quando o trabalho
morto predomina sobre o trabalho vivo. Essa temtica desenvolvida de modo magnfico por
Matthew Crawford (2009). O autor relata seu percurso pessoal no campo da mecnica. Repare-se
que o trabalho esvaziado de pseudomecnicos na verdade, apenas intermedirios de vendas
de subsistemas dos componentes de carros e motos , faz com que esses novos profissionais
no tenham compromisso com a obra, com o ofcio. Eles j no so mais artistas identificados
com os mistrios da mecnica. Esses novos profissionais no tm mais os valores tpicos de uma
corporao de ofcio que v o trabalho como arte. Como Crawford faz sua crtica respaldada em
seu compromisso com as artes mecnicas, talvez no consiga enxergar os novos profissionais
como gente comprometida com artes de venda. Com a mudana do contedo do trabalho, cabe
analisar as novas atividades como uma arte completamente diferente. Essa observao retoma
a sugesto de Wenger (1998), que considera possibilidades de fazeres de arte no sentido aqui
proposto em profisses burocrticas.
Nas observaes feitas para este estudo, a associao entre trabalho e arte emergiu diversas vezes
em atividades e comportamentos de professores e alunos. Algumas das observaes efetivadas
ilustram a importncia dos entendimentos de arte presentes no interior do trabalho. Nas sees a
seguir, algumas dessas observaes so descritas como relatos que fornecem indicaes bastante
claras de vises de trabalho como arte. E nos relatos, a leitura do que foi observado gera anlises
que explicam o sentido da arte no trabalho.
Fazer bem feito

Um aluno de marcenaria acaba de terminar uma emenda em uma placa de madeira a ser
utilizada como fundo no mvel que ele est fazendo. A emenda est bem acabada e o rapaz a
92
aprecia tatilmente, passando a mo com suavidade sobre a placa recuperada por ele. Os sinais
de emenda so pouco perceptveis. A superfcie da madeira est lisa e igualada, apesar da juno
de dois diferentes pedaos de madeira. A cena evidencia gesto de admirao por uma obra bem
feita. Aquele aluno-trabalhador sente que est exercendo uma arte. Esse sentimento esttico
desenvolvido em seguidas manipulaes de matria-prima para obter um resultado e revela, no
caso do aluno de marcenaria, intercmbio entre sujeito e matria-prima. Esse intercmbio resulta,
numa leitura baseada em Heidegger (ROUSE, 1987), em desvelamento de ser. O que entendemos
como esttico tem, no caso do trabalho, uma firme base ontolgica. O conhecimento do aluno
sobre a madeira se funda em um envolvimento com aquilo que ela pode expressar em termos
de realizao. No encontro entre o realizador (profissional/aluno) e a matria necessria para a
concretizao da obra, a madeira se abre para um entendimento s perceptvel na ao.
Convm desenvolver um pouco mais a leitura ontolgica do caso do aluno de marcenaria.
Heidegger sugere que a tecnologia uma forma de desvelamento ou ocultamento do ser. Na
histria, ao se relacionar, intervir, modificar, reorganizar os objetos sua volta, o ser humano aprende
com as coisas. Ou melhor: apreende dimenses de ser dos objetos com os quais se relaciona. A
madeira se revela continuamente para o marceneiro que a manipula e tem propriedades que
s podem ser apreendidas em relaes com os sujeitos que com ela trabalham tendo em vista
determinada finalidade. Ela no se sujeita inteiramente ao marceneiro. Este precisa apreender suas
manifestaes, entend-las, respeit-las. No se chega a isso por meio do discurso, por meio de
explicaes. preciso entrar em relao (ttil, manipulativa, visual) com ela. Em tal relao no
se distinguem as dimenses ontolgicas, epistemolgicas e axiologias. As trs dimenses se
revelam nos mesmos atos e nos mesmos momentos. O respeito do marceneiro pela madeira tem
como base um encontro significativo com um ser que ele apreende (uma revelao no mbito
da madeira que resulta em mais conhecimento (epistemologia); e, finalmente, a revelao de ser e
aprofundamento de saber produzem valores que crescem na medida de maior desvelamento de
ser e aprofundamento de saber (axiologia e tica).
Como j se observou, as primeiras escolas de educao profissional quase sempre tinham a
palavra arte em seu nome. Ensinava-se uma arte. Essa concepo, segundo Rugiu (1995), vem de
um passado distante. At o Renascimento, arte e artesanato no se distinguiam. Nas comunidades
de prtica formadas por artesos, todos compartilhavam a ideia de que seu trabalho era arte.
Ultimamente, orientaes sobre educao associada ao trabalho destacam aspectos tecnolgicos
e cientficos e do pouca ateno arte. Rompem com uma tradio secular. Mas, apesar de no
existir empenho no sentido de considerar as dimenses estticas do trabalho, em muitos casos
a arte emerge nos ambientes de oficina. E os professores com experincia como profissionais no
ramo em que esto dando aulas acabam destacando que preciso fazer com arte.
ontolgico); esse respeito faz com que o profissional aprofunde seu entendimento do significado
93
O fazer bem feito, o fazer com arte, o fazer no capricho subsiste nas profisses que ainda preservam
traos de artesanato (costureiro, pedreiro, cozinheiro, soldador, encanador, mecnico etc.). Mas,
mesmo em ocupaes novas no campo da burocracia, aparecem evidncias de certo sentimento
de que preciso fazer as coisas bem feitas (WENGER, 1998). Isso pode ser constatado quando os
trabalhadores se veem diante de uma execuo que lhes d credibilidade como gente capaz de
encontrar caminhos prprios e elegantes para a soluo de problemas. Correto e bem feito uma
arte no caso do preenchimento de formulrios que definem processos de tratamentos autorizados
conforme condies contratuais, segundo concluses do citado autor em seu acompanhamento
de uma funcionria do setor de registros de uma empresa de servios de sade.
Nas observaes efetuadas para este estudo, os casos mais evidentes de fazer bem feito
aconteceram nas situaes em que os professores tomaram alguma iniciativa que tinha
caractersticas de celebrao do trabalho ou celebrao da obra. Em um curso de soldador e
em um curso de tcnico em prtese dentria, obras feitas por alunos mereceram destaque
e foram expostas publicamente em vitrines ou bancadas prximas de laboratrios e oficinas.
Nos dois casos, as antessalas das oficinas tm obras expostas. No geral so os melhores
trabalhos da turma anterior. A exposio mostra que o resultado do trabalho no fica restrito
utilidade, mas algo que d muita satisfao ao profissional e merece destaque no interior
de uma comunidade de prtica.
A esttica do trabalho no se confunde com a esttica das belas artes. O que se observa
no comportamento de profissionais um sentimento de realizao que ganha expresses
celebratrias de diversas formas.
Convm voltar ao caso do aluno de curso de marcenaria que passa a mo com carinho sobre a
superfcie de uma emenda de madeira, cena que abre esta seo. A emenda de madeira foi feita
para uma pea que ficaria na parte inferior do mvel, voltada para o solo. Uma vez pronto o mvel,
ningum teria a oportunidade de ver aquele detalhe de trabalho bem realizado. Sua ligao com
o feito tem um qu de apreciao que uma das caractersticas da arte. O que bem feito precisa
ser apreciado. Aqueles gestos carinhosos da mo que percorria a madeira tm um sentido esttico
que pode ser desenvolvido apenas por meio de um fazer profissional.
O fazer bem feito um sentimento prazeroso. , ao mesmo tempo, um sentimento compartilhado.
No caso da madeira acariciada, o gesto do aluno acompanhado pelo professor e entendido pelos
demais alunos como um trao da profisso. A observao feita tem paralelos nas pesquisas de
Mike Rose (2007) nas reas de marcenaria e eletricidade. No caso de eletricidade, vale rememorar
aqui cena j descrita no captulo Marco conceitual deste estudo. O aluno que acabara de finalizar
um circuito eltrico se afasta para contemplar a obra. O circuito est funcionando bem, mas ele
resolve refaz-lo. Mike Rose pergunta-lhe por que ir refazer o trabalho. O aluno responde que est
feio. Rose comenta que o circuito ficar no interior da parede, ningum o ver. A resposta do aluno
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revela que ele sabe disso, mas tambm sabe que foi ele que fez o trabalho. O benfeito muito
mais um sentimento de realizao do trabalhador. Por isso, s vezes no importa se a obra ser ou
no apreciada por gente alheia profisso. O importante o sentimento e o entendimento que
definem o ser do trabalhador na sua relao com a obra.
Casos de celebrao do benfeito tambm foram observados em cursos de modelagem e costura.
Um dos registros o de uma aluna de costura que queria que suas obras seis vestidos infantis
fossem vistas e apreciadas. Na mesma rea, detalhes como costura correta e desenho bem resolvido
de moldes foram destacados com orgulho por alunos durante os perodos de observao. No
caso dos moldes, os alunos sempre pediam aos colegas que vissem sua produo individual. A
apreciao do desenho concretizava saberes compartilhados e, ao mesmo tempo, ajudava cada
autor a apreciar o que fizera. Correes poderiam ser efetuadas no apenas para sanar possveis
enganos, mas tambm para que o trabalho ficasse mais bonito. Mais uma vez, preciso lembrar
que a ideia de arte no trabalho inclui correo e beleza e uma e outra no se distinguem. No h
beleza sem correo, assim como no h correo sem beleza.
Em algumas reas, a celebrao do benfeito mais evidente. Em observaes nas reas de
confeitaria, os docentes continuamente chamavam ateno para os confeitos que estavam sendo
finalizados. Mostravam detalhes. Mostravam como os confeitos estavam sendo colocados em
bandejas, formando arranjos que valorizavam a beleza do trabalho. E insistiam com o investigador
para que provasse o que estava sendo feito para apreciar o sabor.
Um dos docentes de confeitaria foi entrevistado algumas semanas depois das observaes
efetivadas na cozinha onde ele forma alunos. Esse profissional saiu do meio rural e ingressou em
uma rede hoteleira, fazendo trabalhos braais na cozinha. Com o tempo, foi promovido para funes
disse, reiteradas vezes, que era aprendiz de uma arte, pois a confeitaria imensa e continua a
apresentar continuamente novas criaes. Esse sentimento de arte o que ele espera poder
comunicar aos alunos. E, mais uma vez, os registros mostram que os profissionais no separam
competncia tcnica de arte. Durante a entrevista, o docente contou a histria de um aluno
que enfrentava algumas dificuldades comportamentais. A coordenao chegou a sugerir que o
estudante fosse desligado do curso. O docente defendeu seu aluno com o argumento de que ele
amava a arte da confeitaria. O aluno continuou sua formao e hoje um confeiteiro de sucesso.
O caso ilustra como sentimento esttico pode ser um diferencial na aprendizagem. O aluno, no
caso, tinha dificuldades de aprendizagem, era lento, atrasava a turma. Entretanto, segundo o
professor, revelava um senso de arte em confeitaria perceptvel apenas a um profissional do ramo.
H aqui espao para reflexes sobre um tema fundamental em educao: comum pensar que
conhecimento precede o gosto, ou seja, que preciso saber para depois apreciar; o docente
de confeitaria prope outro caminho, sugerindo que a admirao pode preceder o domnio de
um saber. Na oficina, admirao e domnio do saber no se separam, so faces de uma nica
mais qualificadas at chegar rea de confeitaria. Ali fez uma longa carreira. Em seu depoimento
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arte. O saber no precede a apreciao, contrariando o senso comum segundo o qual preciso
conhecer para, em seguida, apreciar.
O benfeito na cozinha, como exemplificado no caso dos confeitos, evidencia uma esttica com
a qual no estamos acostumados. Vale aqui recorrer a Cain Todd (2010), filsofo que, em um livro
muito interessante, levanta questes relativas epistemologia e esttica no campo da enologia.
Todd comenta que as prticas de produo, degustao e avaliao da charmosa bebida sinalizam
necessidades de um exame mais detido de duas reas do filosofar. No campo epistemolgico, as
prticas que envolvem o vinho mostram um conhecimento no considerado nas abordagens
tradicionais. O exame do objeto vinho acontece com base em informaes olfativas e gustativas.
Estamos acostumados a privilegiar vista e ouvido como fontes de saber verdadeiro e objetivo.
Considerar gosto e olfato em reflexes epistemolgicas e estticas uma novidade (essa novidade
pode ter desdobramentos em muitas reas, educao uma delas). Enlogos conhecem pelo
olfato e pelo paladar; eles apreciam sensaes proporcionadas pelo vinho. Comunicaes verbais
apenas sugerem o que apreciar, mas a verdadeira apreciao no palavrosa.
No campo esttico, o desafio tambm instigante. Talvez mais que no campo da epistemologia, a
esttica uma reflexo filosfica que privilegia viso e ouvido. Quando falamos em arte, geralmente
falamos em pinturas, esculturas e msicas. Olho e ouvido. Pensar em perfume, vinhos e comida
como objetos estticos um desafio e tanto. Rompe com nosso senso comum. Assim como no
campo epistemolgico, a discusso sobre um objeto distinto que independa do sujeito algo
bastante desafiador na rea da esttica. A beleza do vinho est no sabor e no perfume da bebida.
Os dois pargrafos anteriores foram uma digresso filosfica a partir da obra The philosophy or
wine, de Cain Todd (2010). Elas sugerem exploraes estticas incomuns, mas frequentes nos
meios profissionais que exigem educao do gosto, do olfato e do tato para apreciar resultados
do trabalho. Voltemos para a cozinha. Na produo de alimentos, parte expressiva do bem feito
tem a ver com olfato e gosto. Isso foi constatado principalmente em observaes na confeitaria
e na cozinha quente. Os profissionais querem fazer algo saboroso. Em um dos cursos de cozinha
observados, a produo no consumida por uma clientela externa. No final da produo de itens
do cardpio, os alunos degustam o que produziram. O professor e chefe de cozinha, observado
em uma das escolas visitadas, fez ver que o ato final de degustao uma forma de celebrao do
trabalho. Os alunos mostram maior ou menor satisfao se seus pratos correspondem ao padro
de sabor esperado. Alm disso, a sesso final de degustao um modo de desenvolver certa
esttica cuja base so olfato e gosto.
Na observao em que os alunos de cozinha elaboraram um prato que no final foi degustado
por todos, a conversa com o professor e chefe sugere algumas consideraes interessantes. Na
cozinha educa-se o gosto. H uma grande variedade de sabores que precisam ser conhecidos
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e apreciados. Dominar um amplo repertrio de sabores uma demanda tcnica na formao

do cozinheiro. Ao mesmo tempo, a educao do gosto esttica sugere aprendizagem de uma
beleza que exige experimentao. A necessidade do experiencial para possibilitar a apreciao
do fazer bem feito ocorre em todas as reas. Convm insistir nesse ponto. Tradicionalmente a arte
privilegia viso e audio. No se pensa, normalmente, em gosto e olfato como provncias da
beleza. As profisses da rea de produo de alimentos sugerem considerar tais sentidos, pois a
arte no trabalho experiencial. E o experiencial em alguns casos exige olfato, gosto e tato.
Aspectos pouco considerados em conversas sobre arte e beleza no se restringem a
particularidades como as observadas na cozinha. O benfeito, em diversas profisses, invisvel
para leigos. Em soldagem, alunos e professores mostraram diversas vezes trabalhos bem
feitos. Leigos no conseguem ver a arte da fuso em metais, segundo a definio sinttica
de soldagem sugerida por uma coordenadora de um curso de soldagem acompanhado
por Mike Rose (2007). Para tanto, preciso olho treinado. Mais do que isso, preciso certo
envolvimento com os metais e com as possibilidades de unir diferentes peas por meio de
tcnicas de soldagem. preciso apreciar os metais e como podem ser combinados em fuses.
A aparncia final de uma soldagem bem feita nada tem a ver, por exemplo, com equilbrio e
estrutura que podemos observar em uma escultura metlica. A beleza da soldagem tem a ver
com avaliaes sobre resultados que iro garantir boa fuso dos metais envolvidos.
Em um estudo sobre cursos de formao de cabeleireiros, a viso do trabalho como arte apareceu
constantemente nas observaes sobre aulas demonstraes dos docentes. oportuno citar uma
das concluses do citado estudo:
dito, utilizam uma linguagem muito comum entre os praticantes de um ofcio.

Essa crena tem desdobramentos educacionais interessantes. Praticantes de
uma arte sempre buscam fazer uma obra bonita, independentemente de
sua funcionalidade. H que se observar que essa preocupao esttica com
desdobramentos ticos aprendida na ao, no em exposies sobre beleza
da obra e compromisso de produzir produtos e servios bem feitos. Aprende-se
a arte produzindo (BARATO, 2013a , p. 254).
A questo do benfeito foi o aspecto mais difcil de observar neste estudo. Dimenses estticas
aparecem continuamente em processos de trabalho. Mas, como j foi mencionado, so invisveis
para leigos.
No fazer no se distingue o envolvimento do benfeito. A esttica resultado de uma relao do
sujeito com as coisas de seu ofcio. Ela uma dimenso que d significado ao fazer. Ou melhor,
ela se confunde com sentimentos de realizao que vo ocorrendo medida que o aluno-
Ao conceituarem seu trabalho como arte, os docentes da rea, como j foi
97
trabalhador realiza atividades nas quais o sentido se evidencia por meio da compreenso da ao
e pela mudana ocorrida nos objetos de trabalho.
Identidade e beleza nos vestidos

Em observaes em um curso de capacitao profissional de modelagem, apareceu um caso a ser
destacado e que j foi citado anteriormente.
A turma, 12 mulheres, est em sua ltima semana de curso. A idade gira em torno dos 34 anos. Mais
da metade do grupo (oito) j havia feito o curso de costureira na mesma instituio. Poucas alunas
pensam em se engajar na indstria de roupa como operrias. A maioria pretende confeccionar
roupas sob medida para complementar a renda. O investigador entrevista uma delas, que est
empregada como recepcionista em um hospital e quer fazer faculdade, pois dispe de mais
tempo livre, agora que sua filha j est com 10 anos de idade. Outra entrevistada veio para o curso
porque seu filho chegou adolescncia e ela quer um trabalho que possa ser executado em casa,
sem obrigaes de horrio e compromissos de produo diria.
No acompanhamento das atividades na oficina (ateli de costura, como preferem as professoras
da rea), nota-se que as alunas esto concluindo projetos individuais. Algumas esto desenhando
modelos, outras esto costurando alguma pea a ser apresentada no final do curso.
Assim como em outras oficinas observadas, as atividades no ateli de costura geram eventos de
cooperao. V-se uma das alunas com dificuldade para realizar certo tipo de costura. Ela chama
uma colega que lhe d algumas dicas do que fazer. Logo depois, v-se em em uma das bancadas
trs alunas que conversam sobre o modelo desenhado por uma delas e apontam para a grande
folha de papel kraft. H dvidas quando a indicaes para a cava da blusa projetada no desenho,
considerando um tipo de tecido com o qual a modelista ainda no havia trabalhado. A troca de
informaes entre as alunas gera mais dvidas. O grupo resolve chamar a professora. A conversa
continua, agora com a presena da docente. No final, todas as participantes aprendem algo novo
com base em um dilogo motivado por consulta sobre um desenho de roupa que uma das alunas
est modelando e pretende produzir. A conversa, alm de revelar cooperao, uma forma de
expressar e construir saberes sobre a arte da costura.
Em entrevista mediada pela ao, a conversa com a aluna que est desenhando um modelo de
vestido infantil, citada neste relato. Ela me de crianas crescidas e est encontrando mais tempo
para fazer trabalhos em casa. Na aula observada, trabalha apenas com o desenho de moldes, mas
manifesta vontade de mostrar os vestidos infantis que j produziu. O entrevistador revela interesse
em ver sua produo e, no final da conversa, compromete-se a voltar ao ateli no dia seguinte para
apreciar os vestidos que ela tanto quer mostrar.
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No dia seguinte, enquanto conversava com o coordenador de cursos na rea de cozinha, o

entrevistador foi avisado de que uma aluna do curso de modelagem estava sua procura. Ele
se lembra ento do compromisso assumido no dia anterior. Vai at o ateli de costura, onde
recebido com simpatia pelas alunas que continuavam a executar as ltimas etapas de seus
projetos de trmino de curso. A aluna produtora de vestidos infantis estava l, com uma mostra de
seis de suas obras em uma arara, penduradas em cabides decorados. Os vestidos tinham designs
diferentes, cada um com vrios detalhes, todos com acabamentos muito bem cuidados.
O entrevistador demonstra admirao pela obra e pergunta se h alguma pea venda. A
resposta negativa. Aquelas peas, segundo a aluna, fazem parte de conjunto que ela pretende
utilizar para mostrar o que capaz de fazer. Ela no tem planos muito ambiciosos, quer apenas
produzir artesanalmente vestidos infantis feitos sob encomenda. E, para conquistar clientela, diz
que precisa de uma vitrine.
Os vestidinhos so muito bonitos. O entrevistador faz perguntas sobre detalhes. Ele sabe que ela
uma das alunas que fez curso de costura antes de estudar modelagem. Pergunta-lhe se costurava
antes de vir para a escola. Ela diz que no. Depois de mais algumas trocas de informaes sobre o
que a aluna produziu, o entrevistador resolve dirigir-lhe uma pergunta relacionada a identidade.
Indaga se ela se v mais no espelho ou naqueles seis vestidinhos. Passada a estranheza, e depois
de algum tempo de reflexo, a resposta: Me vejo mais nos vestidos que fiz.
O caso confirma a hiptese segundo a qual a obra um elemento importante na construo de
identidade do trabalhador. Este se v no que faz. Esse movimento do eu na direo da obra tem
implicaes de carter tico e esttico. A moral da responsabilidade na relao sujeito/obra no
depende da agregao de valores externos obra. O significado apreendido nessa relao um
experincia esttica significativa que leva o trabalhador a se comprometer com o benfeito.
A alegria e orgulho da aluna do curso de modelagem ao exibir seus vestidos revelam uma
mudana marcante que se processou durante o curso. Aquela jovem senhora, agora capaz de
produzir vestidos que projeta e modela, ganhou uma nova identidade a identidade de uma
trabalhadora ciente de que pode produzir obras bonitas de sua autoria. Ela tem certeza disso,
pois se v nos espelhos dos vestidos infantis que est produzindo. Ela tem certeza de que uma
profissional pertencente comunidade dos artistas da costura.
O artista do aougue
Um quarto de boi descansa sobre a bancada central do aougue da cozinha do hotel-escola.
Trinta pessoas se apertam no local aguardando o espetculo. Salvador, chefe do setor e docente
do curso de cozinha, vai dar mais uma aula, explicando o processo de como desossar toda aquela
valor profundo que engaja o trabalhador em seu fazer. Alm disso, a relao sujeito/obra uma
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carne e produzindo peas de picanha, fil, coxo mole e duro, patinho, costela de ripa etc. Antes
de comear o espetculo, Salvador confere o cenrio: ferramentas e utenslios esto no lugar, um
kit extra de facas foi providenciado, todos os presentes esto com touca na cabea, os alunos que
vo apoiar a operao de desossamento esto a postos. Tudo pronto para o show.
Na plateia, h apenas 14 alunos do curso bsico. Os demais assistentes so professores e
funcionrios de outros setores da cozinha, alunos do curso superior de gastronomia e at um
funcionrio administrativo do hotel. Todos esses extras se convidaram para o evento, pois gostam
de bons espetculos.
O desossamento de quarto de boi no curso bsico de cozinheiro uma aula conceitual. Os alunos
no iro posteriormente fazer o mesmo tipo de servio. No aougue da cozinha, os estudantes
preparam cortes de carne a partir de peas (picanha, patinho, fil etc.). No desossamento, Salvador
apresenta aos alunos uma oportunidade de verem como se identifica cada pea dos cortes
clssicos em uma massa de carne na qual olhos leigos no conseguem distinguir as partes que
encontraro em aougues.
Salvador no tem curso superior. No incio da juventude trabalhava na construo civil em sua
terra, uma cidadezinha do interior do Cear. Migrou para o Sul aos 20 anos. Em sua busca por
oportunidade de trabalho, acabou aceitando emprego em um hotel- fazenda. No incio, como no
tinha qualquer qualificao na rea de hospedagem, foi para a copa suja onde lavava utenslios
de cozinha: panelas, pratos e talheres. Depois de algum tempo, ofereceram-lhe oportunidade
de aprender o ofcio de auxiliar de cozinha por meio de uma incorporao gradual equipe da
cozinha quente. Salvador exerceu tal ofcio no hotel-fazenda por uns cinco anos.
O atual mestre de aougue do hotel-escola ingressou na unidade como auxiliar de cozinheiro.
Com um ano de casa, foi escalado para cobrir as frias de um funcionrio do aougue. Vencido o
prazo de substituio, foi convidado a permanecer no setor. Com o tempo, aprendeu os segredos
do ofcio de aougueiro e j faz dez anos que exerce o papel de chefe do setor e docente de sua
arte no curso bsico de cozinheiro do hotel-escola.
A aula do Salvador um espetculo. Com facas apropriadas na mo e um quarto de boi sobre a
bancada, o mestre do aougue um artista que protagoniza espetculo reconhecido por alunos,
companheiros de outros setores e funcionrios administrativos do hotel. Tempos depois da
aula, Salvador foi entrevistado. Ele aparentemente no v sua performance como um show. Essa
apreciao pessoal contrasta com o espetculo protagonizado por ele. A aula de desossamento
tem lances de dramaturgia: assim que termina de cortar uma pea, a picanha, por exemplo,
Salvador a ergue sobre a cabea, em um gesto teatral, mostrando o resultado concreto do que
acaba de produzir. Vrios alunos com celulares ou cmeras nas mos registram os detalhes mais
expressivos dos cortes; e o mestre de aougue tenta facilitar o registro em fotografia e vdeo.
100
Embora Salvador, com certa modstia, no diga que sua aula um espetculo, a comunidade
de prtica da rea de cozinha v no trabalho do mestre de aougue uma arte. O trabalho de
um mestre no julgado exclusivamente por critrios de eficincia. Ele precisa ser bonito; no
apenas um dever, tambm fonte de prazer e de realizao.
Do ponto de vista subjetivo, performance como a do Salvador elemento essencial na construo
da autoestima do trabalhador. Esta acontece por meio de interaes com o objeto do trabalho e nas
manifestaes de aprovao de uma comunidade de prtica. A autoestima, no caso, consequncia
de uma ao cujo significado compartilhado por trabalhadores de determinada rea produtiva.
Do ponto de vista objetivo, a liturgia dos gestos na ao e o resultado obtido so itens de uma
esttica que talvez seja invisvel para observadores externos. A aula do Salvador mais uma situao
a mostrar que a ao prenhe de significados. E esses significados so parte constitutiva do fazer.
A entrevista com Salvador revela uma surpresa: ele no teve formao sistemtica no campo
da cozinha. Aprendeu o que sabe fazendo, aproveitando oportunidades de encarreiramento
que foram surgindo em sua vida. Quando foi provisoriamente para o aougue, no esperava
permanecer l. Como a gerncia do hotel-escola resolveu convid-lo para continuar no aougue,
o futuro chefe do setor resolveu buscar mais conhecimento sobre a rea, incluindo um estgio
profissional em uma empresa de carnes. Mas boa arte do que aprendeu resultado de fazeres
cotidianos no setor, incluindo um tempo longo como auxiliar do antigo mestre aougueiro que
ele sucedeu. interessante notar que o atual auxiliar do Salvador um jovem com histria de vida
parecida. Esse auxiliar, em ausncias do mestre, assume inclusive funes docentes no setor.
H aqui uma indicao bem clara de que, em educao profissional e tecnolgica, as tcnicas de
trabalho no so atividades desprovidas de significado. Certo entendimento de que dimenses
separao entre o fazer e seu significado, uma vez que este ltimo visto como uma elaborao
de valores em um territrio apartado da ao.
Cabe uma ltima observao. No espetculo de corte de carne, o artista era o Salvador e,
provavelmente, os alunos no executaro no futuro desossamento de quartos de boi. Mas todos
eles estavam apreciando o espetculo como coatores. Para eles, o trabalho do mestre representa
um ato de celebrao do trabalho da comunidade e no apenas um show individual. Mais uma
vez, preciso destacar que o envolvimento com os objetos do trabalho muito importante na
apreciao das artes profissionais.
Esttica e saber
O filsofo Mark Johnson (2007) repara que nossa compreenso do mundo tem como
fundamento a esttica. Ou seja, a relao que estabelecemos com os outros seres em nossa
estticas e ticas devam ser agregadas ao fazer ignora a arte do Salvador. Isso se deve a uma
101
ao, sempre conferindo significado ao que fazemos. Johnson no se refere apenas ao trabalho,
mas ao viver cotidiano. Sugere que todas as nossas relaes com o ambiente objetos, pessoas,
paisagem sons, cores etc. so significativas. O autor no entende o significado de acordo com
a noo hegemnica de que sentido uma criao que depende de proposies lingusticas
concatenando declaraes sobre causas e efeitos do que experimentamos. A esttica mais
fundamental, de acordo com Johnson, a do sentimento, nem sempre expresso em palavras.
A tudo que fazemos conferimos sentido. Essa compreenso de esttica no a das belas artes.
Esttica, nos termos da proposta do filsofo americano, a forma como experienciamos o
mundo no sentido atribudo por John Dewey experincia.
102
Mediao de ferramentas
e insumos
medida que este estudo foi se desenvolvendo, observaes nas escolas de educao
profissional e tecnolgica indicaram a necessidade de reparar nos ambientes onde os alunos
realizavam suas atividades. Estes podem oferecer experincias que so de grande importncia
para a aprendizagem. Alguns ambientes tinham padres profissionais de excelncia, outros eram
resultados de improvisaes e no ofereciam boas condies para desenvolvimento do trabalho.
Essa diferena mereceu aqui anlise no captulo Espaos de aprendizagem e desenvolvimento de
valores. Alm dos espaos de trabalho/aprendizagem, a relao dos aprendizes com ferramentas,
equipamentos e insumos um item que deve merecer considerao em termos de valores. Por
essa razo, retomam-se aqui os cenrios do aprender em educao profissional e tecnolgica,
com anlises sobre ferramentas, instrumentos e insumos.
Na realizao do trabalho, a qualidade das obras produzidas depende de padres profissionais de
ferramentas, equipamentos e insumos utilizados. Nem sempre esses padres so adotados em
escolas. Justificativas para tanto costumam vir de duas diferentes fontes: financeiras e pedaggicas.
requeridos pela produo de obras no ambiente profissional, buscando atenuar os altos custos de
alguns cursos. Do ponto de vista pedaggico, alguns educadores argumentam que equipamentos
e insumos devem atender a demandas de aprendizagem e no precisam necessariamente ter as
mesmas caractersticas daquilo que se utiliza no mundo do trabalho. Nos dois casos, o resultado
o rebaixamento de padres. Cabe, portanto, perguntar se a utilizao de condies inferiores s
exigidas por um trabalho profissional pode ter consequncias no desenvolvimento de valores.
Ferramentas nem sempre so um tema que merece ateno em conversas sobre educao. Mas,
na literatura sobre tecnologia e trabalho, acentua-se a importncia da sua mediao nas tramas
de saber de uma atividade. Exemplo disso so os estudos de Kaptelinin e Nardi que, em uma
exposio sobre as ideias de Vygostky, comentam:
Ele [Vygostky] considerava que as ferramentas eram veculos para transmitir a
experincia humana de gerao em gerao. A estrutura da prpria ferramenta,
assim como a aprendizagem de como us-la, muda a estrutura da interao
Do ponto de vista financeiro, as escolas s vezes oferecem instrumentos e insumos inferiores aos
103
humana com o mundo. Pela apropriao da ferramenta, integrando-a a

atividades, os seres humanos tambm se apropriam da experincia acumulada
na cultura. Prticas elaboradas de criao, armazenagem e manuteno de
ferramentas a caracterstica mais bsica dos seres humanos, diferenciando-os
de outros animais (KAPTELININ; NARDI, 2006, p. 56).
O papel mediador das ferramentas, na perspectiva de estudos iluminados pela teoria da atividade,
no se resume a aspectos vinculados produo imediata de obras. Elas, como assinalam os autores
citados, tm dimenses scio-histricas que colocam o trabalhador em contato com tradies
culturais caractersticas do seu ofcio. Por isso, ausncia de instrumentos com padres profissionais
aceitveis nas escolas de educao profissional e tecnolgica pode acarretar prejuzos para a
aprendizagem e sugerir aos alunos ausncia de cuidado com o trabalho no mbito da educao.
Justificativas para a existncia de ferramentas profissionais nos ambientes de trabalho/educao
costumam se referir a motivos tecnolgicos. So comuns comentrios sobre a necessidade de
expor os alunos ao que h de mais atualizado em suas reas. Essa uma percepo de senso
comum que ignora a dinmica da aprendizagem na direo das ideias de Vygostky e de outros
analistas que consideram as mediaes das ferramentas nos percursos do aprender.
Ferramentas so um componente representativo na composio de cenrios de capacitao para
o trabalho. Sua importncia pode ser analisada em termos de convenincias de aprendizagem
do ponto de vista tcnico. Mas o seu papel mediador no se resume a aspectos tcnicos. O uso
das ferramentas um elemento primordial na formao integral do trabalhador. Com elas no se
aprende apenas o fazer, aprende-se a ser trabalhador.
Observaes incidentais no entorno de escolas apontam a utilizao, pelos alunos, de
ferramentas como smbolos das profisses que esto aprendendo. comum a cena de jovens
trajando roupa branca, com estetoscpio em torno do pescoo, nas ruas prximas a escolas
onde so desenvolvidos cursos na rea de sade. comum tambm a cena em que jovens
circulam com tubos para acondicionar desenhos nas proximidades de escolas de arquitetura.
Essas cenas no so apenas um evento folclrico, mas reveladoras de mensagens que os
aprendizes querem transmitir sociedade. Desde o comeo eles querem ser vistos como
mdicos, como arquitetos e, para tanto, usam ferramentas tpicas das profisses para passar
mensagem de como querem ser vistos.
As ferramentas so mediadoras de valores. Elas sintetizam saberes e modos de ver o mundo.
Os profissionais no as veem apenas como instrumentos, mas como extenso de saberes cujo
significado apreendido por meio de usos intencionais para transformar, para produzir, para criar,
para mostrar competncia profissional. Nas escolas de educao profissional, elas so elemento
mediador fundamental para que os alunos negociem significados do que esto aprendendo.
Alm disso, so elemento fundamental na construo de identidades. Mesmo quando no so
104
usadas, funcionam como indicador de saberes que distinguem quem as usa das demais pessoas.
Pedreiros, por exemplo, carregavam sempre um metro de madeira, mesmo que no estivessem
trabalhando em tarefa que exigisse mensurao. Para eles, o metro era uma forma de proclamar
eu sou pedreiro, sou um profissional que domina os saberes da construo.
Ferramentas tm um papel mediador na formao da identidade do trabalhador e no
desenvolvimento de valores prprios da profisso. Nas observaes feitas para este estudo,
surgiram diversas situaes nas quais foi possvel constatar evidncias do papel mediador das
ferramentas no desenvolvimento de valores em educao profissional e tecnolgica. Nas prximas
sees, algumas dessas evidncias sero analisadas com base em relatos sobre atividades em
ambientes de trabalho/aprendizagem.
Ferramentas e insumos em uma cozinha profissional

Um dos ambientes visitados foi a cozinha de um hotel-escola. O local, organizado para produzir
refeies para at 500 hspedes, no um ambiente pedaggico. Ou seja, a cozinha foi planejada
tendo em vista necessidades de produo em um hotel que funciona como unidade comum de
hospedagem. Ferramentas e equipamentos l existentes atendem a padres bastante exigentes
de um hotel quatro estrelas. Por outro lado, tal cozinha um timo ambiente de trabalho/
aprendizagem para alunos do curso de cozinheiro e para alunos do curso superior de gastronomia.
Contraditoriamente, essa cozinha, que nada tem de pedaggica, um ambiente ideal de trabalho/
aprendizagem. Essa constatao foi confirmada em entrevistas com alunos do curso de cozinheiro,
os quais enfatizaram de modo espontneo que sua atuao naquele ambiente profissional era
Na referida cozinha, o primeiro setor observado foi o garde manger, onde so preparados os
alimentos que integram a entrada do cardpio. Boa parte das atividades ali desenvolvidas consiste
na montagem de itens de alimentao que no precisam passar pela cozinha central. Uma vez
montados, esses itens seguem diretamente para o restaurante. Na montagem, no existem
propriamente ferramentas cujo uso deva ser aprendido. Existe, sim, grande diversidade de louas
e pequenas bandejas apropriadas para acomodar pores de entradas. Observao inicial indica
apenas aprendizagem cujo objetivo o de acomodar os itens de entrada em composies
correspondentes a padres estticos consagrados na rea. Mas, na continuidade da observao,
constata-se que a manipulao de todos aqueles utenslios sugere um domnio profissional
que exige repetidos usos. Aprende-se beleza naquelas montagens que combinam escolha de
utenslios e colocao dos itens de entrada em composies agradveis ao olhar. Em repetidas
prticas, os alunos aprendem beleza.
Apesar de o garde manger no ser um ambiente de produo intensa, ocorrem ali diversas
operaes de corte de frios, embutidos e legumes. Assim, alm do uso de utenslios adequados
situao de aprendizagens significativas.
105
para acomodar pores de alimentos que iro para as mesas, os cozinheiros do setor realizam
cortes especiais com mquinas ou manualmente.
Um detalhe observado merece registro. O chefe do setor chama a ateno do aluno para a utilizao
da tbua de corte de legumes, pois este no estava secando regularmente a tbua. A secagem do
utenslio necessria para garantir segurana, uma vez que a superfcie molhada pode acarretar
acidentes no uso de facas de cozinha quando se cortam legumes. Em entrevista posterior, o prprio
aluno explica a necessidade de secagens constantes. O uso correto do utenslio (tbua de corte)
e da ferramenta tpica do cozinheiro (faca) exige repetidas prticas necessrias para a fixao de
um hbito de segurana. Instrues verbais ajudam muito pouco. Aprende-se segurana depois
de repetidas prticas no uso da tbua e da faca. Mais uma vez, alunos e docentes descrevem a
situao como requisito de profissionalismo, uma forma de enfatizar valores compartilhados na
profisso. Para o que importa em termos de anlise, o episdio exemplifica com muita clareza o
papel mediador da ferramenta na construo de valores.
Ainda no garde manger, outro episdio merece registro. O chefe do setor fazia uma demonstrao
de corte de legumes, utilizando as facas do setor. Entretanto, no estava contente com o resultado.
Interrompeu o que fazia e abriu o kit de suas ferramentas pessoais, comentando que algum
no tinha cuidado como se deve das facas do garde manger. Em entrevista, ele informou que
todos os profissionais da casa possuem seus kits pessoais de facas, pois, quase sempre, preferem
trabalhar com o seu prprio equipamento. Os alunos informam que tero seus kits pessoais assim
que puderem adquiri-los. No episdio e nas conversas com alunos e docentes apareceu muito
nitidamente a ideia de que bons profissionais cuidam de suas ferramentas. Esse cuidado, segundo
eles, uma necessidade para se garantir a qualidade da obra.
H uma histria no campo do ensino de datilografia que merece constar aqui (BARATO, 2013c). Nos
anos 1960, a aprendizagem de datilografia era primordial para o exerccio de diversas profisses
nas reas de comrcio e escritrio. No Senac de So Paulo havia centenas de cursos de datilografia
espalhados por todo o estado. A atividade era coordenada por um supervisor muito cioso. Em suas
visitas s escolas, ele examinava pessoalmente o funcionamento de cada mquina, verificando
manuteno, regulagem e limpeza dos equipamentos. Essa prtica de superviso apontava para
um entendimento explicitado da seguinte forma:
Os cuidados com equipamentos verificados nas prticas de superviso do
Professor S apontam para aspectos morais quase nunca considerados quando
se discutem trabalho e tica. Sinalizam que regulagem, manuteno e limpeza
das mquinas eram dever dos professores e dos alunos. Nas verificaes que o
supervisor fazia no havia inteno de preservar patrimnio, como chegavam a
pensar diretores que no aceitavam tal prtica de superviso [invasora de suas
funes gestoras, julgavam tais diretores]. A ideia por trs de cuidados com
equipamentos de que o bom profissional deve ter respeito por suas ferramentas
106
de trabalho. Ao encontrar mquinas sujas e desreguladas, o Professor S intua

que o ensino e a aprendizagem de datilografia no estavam sendo conduzidos
de acordo com padres profissionais respeitveis. Os alunos, no caso, estavam
deixando de aprender alguns aspectos importantes da profisso de datilgrafo
(BARATO, 2013c, p. 37).
O exemplo dos cursos de datilografia singelo, mas aponta para dimenses essenciais da
aprendizagem de valores. Normas de limpeza, manuteno e conservao das mquinas estavam
escritas no manual e faziam parte das instrues verbais dos docentes. Mas o supervisor no estava
interessado nas normas prescritas, estava interessado nas relaes concretas estabelecidas entre
alunos e equipamentos. Para ele, essas relaes eram essenciais em termos da formao de bons
profissionais. O mencionado supervisor no elaborava os motivos de sua ateno para o trato
com os equipamentos de modo sofisticado. Fazia isso de modo intuitivo, tendo como referncia a
qualidade do prprio trabalho datilogrfico. Ele repercutia um comportamento de mestres muito
frequente em outras reas de trabalho.
Em teoria da atividade (KAPTELININ; NARDI, 2006), enfatiza-se o engajamento verificado em
situaes nas quais ficam evidenciadas as dimenses sociais da aprendizagem. No geral, esse
engajamento visto como relaes que se estabelecem entre os atores humanos em negociaes
de significados. Essa ideia de engajamento pode ser estendida a equipamentos e ferramentas. O
significado do trabalho tambm determinado pelas relaes estabelecidas entre os profissionais
e os instrumentos necessrios para que as atividades de seus ofcios possam fluir de acordo com
o desejado.
Vale considerar outro ambiente observado na cozinha do hotel-escola, o aougue. Das
de corte de carne. No aougue existem trs ambientes distintos para cortes: pescado, carnes
de gado e carnes de aves. Em cada ambiente, h equipamentos e ferramentas especiais para
o servio. As tbuas tm cores diferentes, uma para cada tipo de carne circunstncia que
parece desimportante, mas no . A norma profissional do aougue a de que os sabores das
carnes no devem se misturar. O uso de tbua especfica para o corte de cada tipo de carne
decorre de tal norma. O uso do instrumento de trabalho reflete entendimentos sobre sabores
que em alguns casos s os profissionais conseguem distinguir. Na outra ponta, o cliente do
restaurante dificilmente perceber que o cuidado foi tomado, mas isso no importa; importa
o comportamento profissional. H duas observaes a serem feitas. O uso contnuo das
tbuas de corte para seu destino especfico ajuda a desenvolver o hbito de no misturar
sabores no ato de corte. A aprendizagem permanente desse hbito no funo de instruo
verbal, mas de repetidas prticas em um contexto significativo. funo do uso profissional
da ferramenta.
observaes efetivadas no setor, o destaque se refere a um instrumento muito simples, a tbua
107
A importncia das ferramentas e equipamentos como mediadores de aprendizagem foi verificada

em mais setores da cozinha do hotel-escola, mas os exemplos dados j bastam. Em todas as
observaes foi possvel constatar que o uso da ferramenta atividade constitutiva de saber. Para
aprender a realizar um corte de carne, ao aluno de cozinha no bastam explicaes, preciso que
ele use a faca, a bancada e a tbua de corte at chegar a nveis de percia profissional. O domnio
desses nveis define o saber. Esse uso repetido da ferramenta em diversas ocasies evidencia
tambm uma face de aprendizagem de valores. O profissionalismo alcanado em nveis de percia
tem desdobramentos em relao a compromisso concreto com a qualidade e na construo de
uma identidade profissional.
A cozinha do hotel-escola, dada a participao dos alunos na produo de cardpios para clientes
comuns, um ambiente de trabalho/aprendizagem onde h oportunidade de lidar com insumos
significativos em termos de artes culinrias. No setor de garde manger, um aluno entrevistado revelou
durante a montagem que estava realizando, com diversos tipos de castanhas (nuts no cardpio
local, com vrios termos em ingls) , ser aquela a primeira vez que via e manipulava macadmia. O
episdio ilustra uma das vantagens oferecidas pela cozinha do hotel-escola: os alunos entram em
contato com enorme variedade de insumos em contextos significativos. Com isso, aprendem sobre
a qualidade baseada em condicionantes concretos, os insumos necessrios a obras bem feitas.
Os insumos utilizados concretamente em um cardpio destinado ao consumo dos clientes comuns
do restaurante compem um cenrio que d ao aluno a sensao de participar de um trabalho
profissional mesmo que a tarefa executada por ele seja de importncia marginal no processo de
produo culinria. O que se assiste no caso a uma participao perifrica legitimada, o termo
tcnico de engajamento de iniciantes em comunidades de prtica introduzido por Lave e Wenger
(1991). Esse tipo de engajamento, aparentemente marginal, faz com que o aprendiz se sinta
participante de um empreendimento profissional. Faz com que ele se sinta um profissional. Essa
relao com insumos concretamente inseridos na composio de um cardpio a ser consumido
em um restaurante que no est simulando atendimentos, mas operando normalmente, assume
um significado que ambientes exclusivamente escolares no podem assegurar.
Os insumos do trabalho, em suas composies para obteno do resultado desejado, so um
aspecto primordial na aprendizagem. Em alguns dos cursos de cozinheiro acompanhados, alm
do oferecido pelo hotel-escola, com merecido destaque nos pargrafos anteriores, os insumos
manipulados pelos alunos eram matria-prima de um cardpio de restaurantes que funcionam
normalmente para clientes com interesse em se beneficiar de seus servios. Em todos os casos,
as observaes realizadas mostraram que essa concretude do trabalho tem um significado experiencial incontestvel na formao de valores. Convm insistir nessa observao, pois o reconhecimento de que a manipulao de insumos aspecto importante na aprendizagem, consideradas
todas as dimenses, inclusive as de valor, geralmente no merece ateno dos educadores. Em
educao, vale observar que muito frequente a ideia segundo a qual aprendizagens que exigem
108
manipulao de materiais podem ser desenvolvidas com sucatas. Tal ideia, se adotada em educao profissional e tecnolgica, desconsidera a necessidade de aprender com materiais autnticos
para que valores intrnsecos ao trabalho no sejam desconsiderados.
Ferramentas, equipamentos e insumos na marcenaria

Outro ambiente interessante de trabalho/aprendizagem observado foi uma oficina de marcenaria
de escola considerada referncia nacional no campo de formao de trabalhadores na rea da
indstria moveleira.
Na oficina de marcenaria da escola h dois ambientes: uma rea com bancadas individuais e
uma com com mquinas que incorporam diversos processos antes realizados manualmente.
A escola adota um caminho de aprendizagem que privilegia a manualidade. Boa parte do
trabalho dos alunos confeccionada manualmente em bancadas individuais e o uso das
mquinas s acontece para procedimentos que exigem muito esforo fsico e maior preciso.
A coordenao do curso e a direo da escola justificam a nfase na manualidade como
forma de garantir aos alunos a compreenso de todos os processos de produo, lidando
manualmente com a madeira. A justificativa est baseada originariamente em motivos de
ordem cognitiva, mas, certamente, o manuseio de ferramentas e das matrias-primas para
produzir os mveis que integram o plano de curso tem consequncias no campo axiolgico.
A deciso pela nfase na manualidade privilegia uma viso artesanal na formao dos
marceneiros, embora a escola conte com mquinas e equipamentos atualizados disponveis
nas indstrias moveleiras.
matria-prima de seu ofcio. Experimentam o sentimento de que so agentes de transformao. As

ferramentas de marcenaria exigem usos muito mais inteligentes das mos que as mquinas. Essa
opo de carter artesanal na formao profissional congruente com estudos recentes sobre
manualidade e construo da identidade do trabalhador e desenvolvimento de uma esttica
prpria do ofcio (KELLER; KELLER, 1996). Alm disso, o desenvolvimento de uma identidade de
arteso pode resultar em maior compromisso do trabalhador com aquilo que ele faz (BRAVERMAN,
1974; CRAWFORD, 2009).
Para garantir um trabalho artesanal bem executado, a escola providencia um kit completo
de ferramentas bsicas de marcenaria para cada um de seus alunos. O cuidado com essas
ferramentas, na limpeza, conservao e armazenagem, responsabilidade dele. Nas bancadas
individuais da oficina h um armrio para que alunos de trs diferentes turmas guardem os kits
de ferramentas. Por ocasio de observaes para este estudo, verificou-se um padro de uso
das ferramentas que inclui resumidamente as seguintes etapas: no incio das atividades, o aluno
retira seu kit do armrio e o acomoda na bancada; durante o trabalho, o aprendiz seleciona e usa
No trabalho artesanal, os alunos vivenciam uma relao mais estreita com os instrumentos e a
109
as ferramentas necessrias; no final do perodo, as ferramentas so limpas e acomodadas no kit;

o kit, devidamente organizado, colocado no armrio individual do aluno. Todas as ferramentas
fornecidas pela escola so de padro profissional reconhecido. O aluno, desde o incio de suas
atividades na oficina, tem um conjunto de ferramentas correspondentes ao tipo de conjunto
que todo profissional da rea tem ou gostaria de ter, no importando se as tarefas iniciais a
serem desenvolvidas por ele exigem uso de todas elas. A situao nos remete outra vez ao
conceito de participao perifrica legitimada. Nesse caso, o acesso a um conjunto profissional
de ferramentas d ao aluno status e responsabilidade de um trabalhador experiente da rea.
O kit de ferramentas tem uma dimenso simblica, certamente benfica aos sentimentos de
autoestima e autoconfiana no aluno.
Como j se relatou neste estudo, na escola cuja oficina de marcenaria merece consideraes aqui,
o curso observado se organiza semestralmente em torno da produo de um mvel, em projetos
de complexidade crescente medida que os alunos avanam na aprendizagem. No processo, eles
articulam o uso das ferramentas com implementos necessrios para a execuo das obras que so
objeto de suas atividades. Nas observaes, ficou evidente que os alunos estavam desenvolvendo
respeito pela madeira. Esse respeito tem diversas acepes: do ponto de vista tcnico, significa
escolha adequada para o fim desejado; do ponto de vista do ethos da categoria, significa uma
aproximao entre objeto e sujeito em uma atividade que s o domnio de saberes profissionais
pode assegurar; do ponto de vista de valores, o respeito significa atitude de quem sabe que a
madeira um bem perecvel a ser utilizado com parcimnia, sem desperdcio. Alm disso, no trato
com diversos tipos de madeira, os alunos vo desenvolvendo apreciaes estticas cuja base o
conhecimento profissional slido.
Assim como na cozinha, o que foi observado na oficina de marcenaria revela papel mediador de
ferramentas e insumos. No caso do curso de marcenaria, o kit de ferramentas posiciona o aluno,
desde o incio, em uma relao de intimidade com tradies histricas de um ofcio. O que se
observou nos dois ambientes de trabalho/aprendizagem mostra muito concretamente o que de
modo terico j foi explicado da seguinte maneira:
[...] ferramentas, alm de serem instrumentos que possibilitam determinados
tipos de ao, so tambm snteses de modos de ver e produzir (WEIZENBAUM,
1976). Assim, um remo no apenas um instrumento que viabiliza uma forma
peculiar de navegao. Ele tambm um artefato que traduz modos peculiares
de entender relaes do homem com o mundo. Ele uma criao histrica que
articula, temporal e corporativamente, remadores. Quem aprende a remar no
aprende apenas uma tcnica. Quem aprende a remar algum que entra em
uma teia de relaes simbolizadas por um instrumento que desempenha, alm
de funes capazes de propulsionar uma embarcao, funes pedaggicas e
culturais da arte de remar (BARATO, 2003, p. 225-226).
110
No curso em foco, ferramentas, insumos e uma obra a ser executada tecem uma teia de relaes
que facilitam o aprender com os outros. O aluno marceneiro desde o incio. Esse sentimento
de pertencimento categoria profissional resultado de mltiplas interaes garantidas pelo
trabalho em uma oficina. E nesse trabalho, a manipulao profissional de ferramentas desempenha
papel fundamental para que o aluno incorpore e desenvolva valores do ofcio. As ferramentas
estendem as capacidades dos alunos de concretizar suas intenes na direo do objeto que
esto elaborando.
Vale retomar estudo sobre teoria da atividade para clarear o que se observou na marcenaria:
A nfase da teoria da atividade em fatores sociais e na interao entre as
pessoas e seu meio ambiente explica por que o princpio da mediao das
ferramentas desempenha um papel central no interior da abordagem. Em
primeiro lugar, as ferramentas do forma ao meio pelo qual os seres humanos
interagem com a realidade. E, de acordo com o princpio de internalizaoexternalizao, a forma das atividades externas eventualmente resulta na forma
das internas. Segundo, as ferramentas normalmente refletem a experincia de
outras pessoas que tentaram resolver problemas similares anteriormente e
inventaram ou modificaram a ferramenta para torn-la mais eficiente e mais
efetiva. Sua experincia est acumulada nas propriedades estruturais das
ferramentas, como sua forma ou material, assim como o conhecimento de
como ela deve ser usada. Ferramentas so criadas e transformadas durante
o desenvolvimento da prpria atividade e carregam consigo uma cultura
particular a evidncia histrica de seu desenvolvimento. Assim o uso de
ferramentas uma acumulao e transmisso de conhecimento social. Ele
[o uso] influencia o comportamento externo e o funcionamento mental dos
Ferramentas, percia e mestria

Ferramentas exigem usos sucessivos para que os profissionais atinjam nveis de percia e
mestria. Elas, dado o que podem facilitar em usos inteligentes, so uma extenso realizadora dos
profissionais. Por isso, quando usadas com percia ou mestria, do ao profissional importncia que
leva a reconhecimento social e elevao de autoestima.
Nas observaes realizadas, h diversos episdios de percia merecedores de destaque e que
podem indicar a importncia das ferramentas na construo de valores nos crculos profissionais.
Seguem relatos de alguns desses episdios.
Em um curso de soldagem TIG (Tugsten Inert Gas), o instrutor fazia para trs alunos demonstrao
da tcnica em aplicao horizontal (a aplicao em posio mais simples na utilizao da referida
indivduos (KAPTELININ; NARDI, 2006, p. 70).
111
tcnica de soldagem). Com pesadas roupas, luvas e mscaras de proteo, o instrutor mostra como
manipular os instrumentos e o arame de soldagem. Desenvolve o trabalho de modo muito fluente
e articula as duas mos em movimentos simultneos, com certa beleza e delicadeza. O conjunto
de gestos gera sentimento de admirao. Os alunos esto vendo um trabalho executado com
mestria em uma demonstrao com finalidade didtico-comunicativa. Os alunos esto vendo
como realizar a soldagem mas, alm disso, a demonstrao tem certo ar de solenidade, pois o uso
de ferramentas e insumos resulta em aes que tem componentes de arte.
Em entrevista posterior demonstrao, o instrutor revela que a tcnica de soldagem TIG muito
exigente por demandar uso contnuo das duas mos em operaes simultneas de manipulao
do arame e uso de equipamento. O docente afirma que a delicadeza e a alta concentrao
necessrias para realizar tcnicas de soldagem TIG explicam o sucesso de mulheres na realizao
desse trabalho profissional. No se explorou na ocasio provvel vis de gnero em tal explicao. A
indicao de que soldagens com tecnologia TIG um trabalho em que as mulheres so superiores
aos homens sugere apreciao por uma arte de fuso de metais mais delicada do que a registrada
em outras tecnologias. O assunto merece investigao, pois no foi possvel aprofund-lo neste
estudo. De qualquer forma, os valores subjacentes ao comentrio do docente mostram a no
neutralidade do fazer profissional. No caso, a exposio do professor tentava ressaltar a delicadeza
de gestos, o capricho, as noes de equilbrio e outros atributos que, para ele, so mais femininos
que masculinos.
De volta ao registro de apreciao de percia verificada na demonstrao de soldagem TIG, vale
destacar que a atividade tem funo didtica para comunicar gestualmente como executar o
trabalho. Entretanto, tal qual em execuo profissional de uma pea musical com um instrumento,
ela um ato que celebra a percia de um mestre e passa para os alunos um modo de fazer com
razes expressivas na histria e tradio do ofcio de soldador. Cabe ento uma observao feita
para a educao geral, mas que explica bem o significado do ato de percia at aqui examinado:
Atividade compartilhada e comunicao durante o curso da aprendizagem
formal [escolar] pode variar em sua natureza, do contato com um ser humano
especfico para a comunicao com a humanidade por meio da experincia
fixada em ferramentas de trabalho, nas obras da cincia e da arte e na estrutura
da educao (DAVYDOV; MARCOVA, 1983, p. 60).
Outro episdio de percia j foi narrado neste estudo. Aconteceu no aougue da cozinha de
um hotel-escola. Em uma situao definida pelos prprios profissionais como show, o mestre
aougueiro fez uma demonstrao de como desossar um quarto de boi. Na atividade, o chefe
do setor de aougue utilizou diversas facas, cada qual mais adequada ao tipo de corte que
estava realizando. O uso de cada uma delas era sempre fluente. Alunos e funcionrios presentes
apreciavam um espetculo, uma demonstrao de conhecimento cujos resultados eram cortes
112
precisos e manipulao competente das ferramentas. J se descreveu neste estudo aquela sesso
de corte como um ato de celebrao do trabalho. O mestre de aougue no apenas mostrava
o que fazer, mostrava um fazer que exige uso profissional das ferramentas. Antes da sesso,
diversos funcionrios falaram que a sesso seria um espetculo que mereceria ser visto. Alunos e
funcionrios de certa forma se projetavam na performance do mestre, celebrando o saber capaz
de transformar uma massa aparentemente informe de carne em peas com significado especial
para a arte da cozinha. Eventualmente, o chefe do aougue justificava o uso de determinada faca
para o corte em andamento.
Assim como no caso da demonstrao de soldagem, a sesso de desossamento de um quarto
de boi foi um ato no qual profissionais e alunos mostravam apreciao pela percia no uso
intencional de ferramentas. No se trata apenas de situaes de correo de uso, de acerto na
escolha do melhor instrumento para realizao de uma operao. Nos dois casos, fica evidente
o orgulho profissional pela realizao de tarefas vistas pelos trabalhadores da rea como arte. A
percia no uso de ferramentas um acento distintivo de uma categoria profissional. Mesmo no
sabendo usar de maneira to elegante as ferramentas, iniciantes sabem que participam daquela
competncia expressada em elevados nveis de percia. Realizar o trabalho com tal beleza uma
de suas aspiraes.
Outra situao observada merece registro. Tambm ocorreu no aougue da cozinha de um
hotel-escola. Dois alunos do curso superior de gastronomia estavam em estgio voluntrio
no setor e foram destacados para o corte de peixes. O cardpio do dia previa um corte de
pequenas pores, cerca de 70 gramas cada, para um almoo self service. Pde-se observar,
ento, a grande dificuldade que aqueles alunos tinham no manejo das facas e na fluncia para
Entre o que os alunos de gastronomia tentavam fazer e a demonstrao feita pelo auxiliar de
cozinheiro responsvel pela coordenao do trabalho naquele dia havia uma enorme diferena. Os
estagirios no tinham qualquer fluncia no uso de facas de cozinha. Alm disso, no conseguiam
coordenar mos e olhos na avaliao do tamanho da pea que deveriam cortar. Na sua formao
em laboratrio de cozinha, no haviam desenvolvido habilidades de corte exigida pela produo
em escala, comum no aougue da cozinha do hotel-escola. Uma escala, alis, bastante similar de
qualquer cozinha com capacidade para atender a um nmero significativo de clientes por perodo
(os alunos de gastronomia estavam acostumados com a produo de uma nica receita, realizada
apenas por motivo didtico, mas sem destino concreto em um restaurante comum).
O episdio com os alunos de gastronomia indica a necessidade de fluncia no uso de ferramentas
da profisso. As dificuldades que apresentaram refletem uma formao prvia na qual o uso da
ferramenta no mereceu o devido destaque. Em entrevista posterior ao episdio, eles declaram
que precisam desenvolver percia no domnio de suas ferramentas de trabalho. Esse era um dos
a realizao dos cortes.
113
motivos pelo qual estavam fazendo um estgio voluntrio na cozinha do hotel-escola, exercendo
tarefas inerentes ao cotidiano dos alunos do curso bsico de cozinha. Eles tambm apreciavam a
percia de mestres.
A percia de mestres no uso de ferramentas um indicador de aspectos profissionais valorados por
uma categoria e, em nveis locais, por uma comunidade de prtica. , de certa forma, um trao que no
costuma ser percebido por leigos ou confundido apenas com admirao por eficincia profissional.
As dimenses de celebrao da profisso no so percebidas. E, por essa razo, no se percebem os
valores atribudos por profissionais a usos fluentes dos instrumentos tpicos de seus ofcios.
Importncia educacional de ferramentas e insumos

Ferramentas so expresso de arte e, ao mesmo tempo, instrumentos que tornam a arte possvel.
Vale mencionar mais uma vez a analogia com a msica, pois instrumentos musicais tm tambm
dupla determinao: so expresso de arte e tornam a arte possvel. O uso fluente de ferramentas
, assim, uma forma de desenvolver a esttica prpria de uma profisso, produzindo beleza e
construindo, na teia de relaes sujeito/objeto, obras que do sentido atividade do trabalhador.
O uso de ferramentas supe a transformao de insumos. Por essa razo, os insumos tambm so
considerados neste estudo, uma vez que integram os processos de trabalho e so fundamentais
para a qualidade das obras produzidas pelos profissionais. Em episdio j narrado aqui, um
aluno de marcenaria alisa carinhosamente a superfcie de uma tampo de madeira que ele fizera.
Seus gestos denotam apreciao pelo resultado e carinho no trato com a matria-prima de seu
ofcio. Na mesma rea, outro relato registra a declarao de um marceneiro profissional que no
consegue se apartar dos restos de madeira de lei em sua oficina, guardando pequenas peas
aparentemente inservveis de matria-prima de seu ofcio, pois no consegue descart-las, dada a
sua ligao afetiva com elas. Na interao com insumos, os profissionais desenvolvem sentimentos
de admirao resultantes de relaes de um saber que precisa necessariamente ser experienciado
e no apenas apreendido por meio de declaraes abstratas.
Em ambientes educacionais, os insumos no so apenas matria-prima para que alunos exercitem
suas habilidades em atividades transformativas. So elementos indispensveis de cenrios de
trabalho/aprendizagem. Atividades produtivas favorecem desvelamentos de ser dos materiais
utilizados pelos trabalhadores em seu ofcio. Pedreiros, por exemplo, no gostam de trabalhar com
matrias-primas de padro inferior, pois o resultado no ter as caractersticas de profissionalismo
que eles querem para suas obras.
Aes sobre os insumos quase sempre so mediadas por ferramentas. Estas incorporam e, ao
mesmo tempo, exigem saberes capazes de viabilizar seu potencial de realizao. So instrumentos
que permitem acesso a conhecimentos cuja concretizao seria impossvel sem elas, por isso, tm
114
papel pedaggico preponderante. A ausncia de ferramentas da profisso ou sua substituio por

simulacros trazem prejuzo para a aprendizagem. Assim como acontece com os prdios escolares, a
falta de cuidado com ferramentas e insumos reflete o modo pelo qual as instituies educacionais
valoram as profisses e ocupaes que so objeto dos cursos que ofertam.
preciso sublinhar que as ferramentas no so apenas fsicas, elas podem ser construtos
mentais que desempenham papis de mediao nas atividades humanas. Clculo, frmulas,
escrita, planilhas, softwares etc. so tambm ferramentas. Esse cuidado com o entendimento de
ferramentas est presente na teoria da atividade, a abordagem scio-histrica que melhor explica
o papel mediador das ferramentas.
Os tericos da atividade argumentam que a conscincia no um conjunto de
atos cognitivos desencarnados, discretos (tomada de decises, classificao,
lembrana) e certamente no est no crebro; ao contrrio, a conscincia est
localizada nas prticas do dia a dia: voc o que voc faz. E o que voc faz est
firme e irremediavelmente mergulhado na matriz social da qual toda pessoa
uma parte orgnica. Essa matriz social composta por pessoas e artefatos.
Os artefatos podem ser instrumentos fsicos ou sistemas de sinais como a
linguagem humana. Entender a interpretao do indivduo, de outras pessoas e
de artefatos na vida cotidiana o desafio que a teoria da atividade colocou para
si prpria (NARDI, 1996, p. 7-8).
Ferramentas e insumos integram cenrios do que vem sendo chamado aqui de ambiente de
trabalho/aprendizagem. A inspirao para compor tais cenrios o prprio trabalho, pois insumos
e ferramentas fora ou dentro de escolas integram o significado vivencial das atividades do
carga significativa de valores.
trabalhador. Assim, alm de serem componentes em tramas de elaborao de saber, elas tm uma
115
116
tica do cuidado
No campo do comportamento moral, as observaes efetivadas para este estudo sugerem que
as relaes em ambientes de trabalho/aprendizagem favorecem o desenvolvimento da tica do
cuidado. Este achado prope possibilidades de explorar tal tica para contar com uma referncia
de princpios gerais capazes de dar direo a muitos dos valores que circulam em comunidades
de prtica de trabalhadores. Neste captulo, so examinadas algumas das indicaes concretas de
tica do cuidado, assim como o sentido de tal tica em suas relaes com trabalho e educao.
A tica do cuidado nasce de relaes muito concretas de aprendizes e trabalhadores com
companheiros e objetos do trabalho. Aparentemente ela vai se construindo a partir do
engajamento dos alunos com obras de seus ofcios, em uma dinmica que articula o benfeito com
compromissos com outros significativos. Esse movimento de construo de valores com base
nos cenrios concretos do trabalho sugere a possibilidade de uma educao moral enraizada nas
prticas sociais tpicas de ambientes de trabalho/aprendizagem.
Nas sees que seguem, reflexes sobre tica do cuidado sero apresentadas com a utilizao
estudo. Espera-se que tais reflexes possam apontar alguns caminhos de educao moral que
considerem relaes de cuidado muito frequentes nos ambientes de trabalho.
tica do cuidado e educao

Convm ter um princpio orientador para o desenvolvimento moral dos alunos. Os dados de
observao indicaram que intuitivamente as escolas de educao profissional desenvolvem
comportamentos compatveis com a tica do cuidado. Diversas vezes observou-se que os alunos
revelavam respeito pelos atores includos nas relaes do fazer. Esse respeito se assemelha com o
desvelamento de ser que ocorre quando se aprende com envolvimento, com compromisso. A tica
do cuidado, nos termos em que foi observada, envolve relaes com outros significativos em tramas
da execuo do trabalho. No fazer, as intermediaes com esses outros significativos sugerem
cuidados que precisam existir para que o trabalho satisfaa o trabalhador.
de referncias respaldadas nos relatos elaborados com base nas observaes efetivadas para este
117
A tica do cuidado, do ponto de vista de um aporte terico que possa articular todas as
iniciativas de educao moral, uma possibilidade interessante. Uma abordagem de tica
do cuidado foi proposta explicitamente no grande experimento educacional da Escola
de Barbiana. Lorenzo Milani comeou sua campanha por uma educao completamente
diferente a partir da crtica que fazia escola pblica italiana. Esta, segundo ele, no cuidava
dos filhos dos trabalhadores, gerando imenso fracasso escolar. Para o educador italiano, o
fracasso dos filhos dos trabalhadores nada tinha a ver com capacidades ou disposio dos
alunos. Tinha a ver com a falta de ateno (falta de cuidado) dos educadores por alunos cuja
condio social no os habilitava para o tipo de cultura promovido pela escola (MART, 1977).
Milani, dada a ausncia de cuidado com e pelos alunos das camadas populares, prope uma
educao cujo ponto de partida e preocupao cotidiana olhar para o outro.
Em Barbiana, os princpios de cuidado no se restringiram atitude do educador, eles davam sentido
relao entre todos os atores do processo educativo. Esse entendimento de cuidado fica muito
claro em Carta a uma professora (1994), livro escrito por um grupo de adolescentes da instituio
dirigida por Milani. Cada aluno de Barbiana cuidava de seus pares e, particularmente, cuidava de
alunos que mais necessitavam de apoio. Cabe aqui dar voz aos prprios alunos de Barbiana:
Tambm l em cima [Barbiana] a vida era dura. Disciplina e sermes de fazerem
perder a vontade de voltar. [...] Porm, quem fosse sem base, demorado ou
sem vontade, sentia-se o preferido. Era acolhido como vocs [os educadores
da escola pblica italiana] acolhem o primeiro da classe. Parecia que a escola
fosse todinha dele. At que tivesse entendido, os outros no seguiam em frente
(CARTA, 1994, p. 9).
A tica do cuidado em Barbiana tinha a caracterstica da mutualidade. Todos cuidavam de todos

e esperavam merecer cuidado. Ou seja, a tica do cuidado, nos termos em que era praticada em
Barbiana, exige reciprocidade. Esse modo de ver relaes entre pessoas no processo educacional
lembra o caso do aluno do curso de soldador que cedeu em uma situao que poderia ser
radicalmente competitiva sua cabine de trabalho para um colega cujos equipamentos deixaram de
funcionar. Ao ser perguntado sobre sua atitude, acabou oferecendo uma resposta de quem construiu,
no processo da aprender, atitude de cuidado pelo outro: isso companheirismo, professor.
A referncia a Barbiana no uma sugesto para seguir a proposta de Lorenzo Milani. As escolas
de educao profissional e tecnolgica so muito diferentes da escola organizada pelo educador
italiano em um stio isolado das montanhas da Toscana. O que se sugere utilizar Barbiana como
inspirao para elaborar uma tica do cuidado originada nas relaes entre todos os atores em
atividades de trabalho.
Os dados colhidos para este estudo sugerem a possibilidade de esboar essa tica do cuidado
vinculada formao para o trabalho. Nos pargrafos a seguir ser delineado tal esboo.
118
J se observou neste estudo que as atividades de oficina evidenciam relaes significativas entre
atores humanos e no humanos. Essas relaes abrangem companheiros, professores, supervisores
do trabalho, beneficirios do servio ou produto, ambiente de trabalho, equipamentos, ferramentas
e insumos. Cada relao supe cuidado. Profissional e ferramenta protagonizam um intercmbio
que prope significaes importantes do ato de produzir (KELLER; KELLER, 1996) e sentidos criados
pela histria da comunidade de prtica da profisso. Ferramentas sintetizam valores imediatos e
histricos de uma profisso. isso que nos diz, por exemplo, o cuidado e carinho que um cozinheiro
dedica s suas facas. Cuidado com ferramentas algo que se aprende medida que o estudante
estabelece uma relao profissional com os instrumentos de trabalho em contextos significativos.
A relao de cuidado no aprendida como um dever, mas como um aspecto que define o ser
do profissional. Quem no respeita a ferramenta no se respeita profissionalmente. O cuidado
com a ferramenta uma marca determinante na viso que o aluno vai construindo de si mesmo
como profissional. tambm uma das dimenses do aprender compartilhado entre alunos e
alunos, alunos e mestres. A ferramenta um instrumento de mediao entre compreenso de
saberes e valores em uma comunidade de prtica. Descuido com as ferramentas sinaliza perda de
importantes valores nas profisses (CRAWFORD, 2009).
Vale acrescentar mais uma observao sobre ferramentas. Em educao comum substituir
objetos utilizados em contextos no escolares por cpias pedaggicas. Essa no uma medida
apropriada quando se trata de ferramentas em educao profissional e tecnolgica. Espera-se
que as ferramentas utilizadas pelos alunos sejam idnticas s utilizadas por profissionais fora
do ambiente escolar. Simulacros no substituem adequadamente objetos cujo significado
expressivo e histrico para uma profisso. No se deve simular cuidado com um objeto de modo
abstrato. Mesmo em propostas educacionais em que o trabalho no o alvo principal, mas incluem
necessidade (WATERS, 2008).
As observaes relativas a ferramentas se aplicam a equipamentos.
Outro ator no humano na aprendizagem de uma profisso o ambiente de trabalho. Pode ser
uma oficina, um ateli, uma cozinha, um laboratrio. Os indicadores de cuidado no caso so mais
evidentes na organizao e na limpeza. Em diversos casos observados neste estudo, constataramse medidas exemplares de cuidado com o ambiente de trabalho. Mais uma vez, cumpre observar: o
que se comentou com relao s ferramentas cabe tambm para o ambiente de trabalho quando
se analisam as relaes de alunos e professores com esse cenrio das atividades profissionais.
Ambientes de trabalho sugerem outras consideraes no mbito da tica do cuidado, pois retratam
como as organizaes de ensino veem alunos e profisses para as quais formam trabalhadores. O
ambiente de trabalho oferecido revela para os estudantes como a instituio deles cuida. Instalaes
desconfortveis, mal iluminadas, sujas so muito mais eloquentes que discursos bem-intencionados.
uso de ferramentas em atividades dos alunos, equipamentos profissionais so vistos como uma
119
Dizem muito. H aqui lugar para o papel de inovao que as instituies educacionais podem exercer.
Por diversas razes, os ambientes de trabalho oferecidos para alguma categorias podem revelar falta
de cuidado das empresas para com seus colaboradores. Em uma das escolas observadas, registramse relatos sobre diferenas notveis entre a cozinha do restaurante-escola e as cozinhas nas quais os
alunos estagiavam. Em muitos casos, as condies de insalubridade das cozinhas encontradas no
mercado eram chocantes. Os alunos reparavam na diferena.
Uma das escolas de hotelaria visitada foi planejada para ser um hotel de primeira categoria. Nela,
porm, no foram planejados ambientes para que alunos e funcionrios pudessem higienizar-se,
trocar-se e acomodar seus pertences pessoais. A situao assemelhava-se ao que acontece com
muita frequncia em hotis e restaurantes. Isso foi corrigido pela escola. Por ocasio da observao
efetivada para este estudo, a direo mostrou que agora h um prdio prprio onde alunos podem
tomar banho, recrear-se antes de seu turno de trabalho e acomodar as roupas e calados com os
quais vm de suas casas. Hoje a escola demonstra concretamente sua inteno de cuidar de seus
alunos por meio dessas medidas concretas.
As escolas podem exercer um papel de mudana, considerando a dimenso de valores nessa
leitura do cuidado com o ambiente de trabalho. Elas podem introduzir mudanas que favorecem a
criao de novos padres para o mercado. Em um dos casos observados, a escola resolveu colocar
pisos claros na oficina de soldagem e adotar para os alunos uniformes com camisa branca em
vez dos aventais escuros comuns na indstria. Em entrevista, o diretor revelou que tais mudanas
tinham como objetivo mostrar para os alunos que a rea de soldagem e a indumentria dos
trabalhadores podem ser muito limpas e higinicas. A medida representou um cuidado explcito
com o bem-estar dos alunos de soldagem da escola. Em rede social na qual se publicou notcia
sobre o andamento deste estudo, um ex-aluno de tornearia mecnica informou que sentiu grande
diferena entre a oficina da escola (limpa e bem organizada) e a oficina da empresa onde estagiou
(suja e extremamente desorganizada). Essas diferenas precisam ser consideradas. As escolas, ao
decidirem implantar padres indicadores de maior respeito pelo profissional, podem contribuir
para que o mercado considere a necessidade de mudana na direo de maior respeito pelos
trabalhadores. preciso observar que o mercado nem sempre um bom indicador quanto ao
cuidado que o trabalhador deve merecer.
Um dos motivos de envolvimento de alunos nas oficinas a possibilidade de transformar insumos
e criar produtos que lhes do grande satisfao. Vzquez comenta isso da seguinte forma:
O trabalho implica uma transformao prtica da natureza externa e, como
seu resultado, surge um mundo de produtos que somente existe pelo e
para o homem. No trabalho, este desenvolve a sua capacidade criadora
fazendo surgir um mundo de objetos nos quais, concretizando seus fins e
seus projetos, imprime seu vestgio ou marca como ser humano. Por isso,
no trabalho, ao mesmo tempo que humaniza a natureza externa, o homem
120
humaniza a si mesmo, isto , desenvolve suas foras criadoras latentes

(VZQUEZ, 2005, p. 220).
Cuidado com os insumos tem dupla face. De um lado, diz respeito s relaes que o trabalhador
(ou o aluno de educao profissional e tecnolgica) estabelece com as matrias que transforma.
Por outro lado, refere-se a decises tomadas pelas instituies educacionais no provimento de
recursos com os quais os alunos iro trabalhar.
J se destacou aqui a cena em que um aluno carinhosamente aprecia com suas mos uma
emenda de madeira feita por ele em um mvel. O gesto revela apreciao por uma obra que
tinha sua marca. Sugere que aquele aluno cuidava com carinho da madeira que utilizava em seu
ofcio. Cuidado com os insumos sugerem desdobramentos que podem ultrapassar os limites dos
valores no mbito exclusivamente profissional. No caso do curso de marcenaria, por exemplo,
as observaes efetivadas mostraram que o uso de madeira certificada nas oficinas da escola
favorece atitudes de cuidado dos alunos em termos ambientais. Na mesma rea, respeito por
madeiras ameaadas, evidenciado em trabalhos de recuperao de mveis antigos, beneficia o
desenvolvimento de atitudes de cuidado com a natureza.
interessante notar que os desdobramentos ticos do cuidado com insumos no aparente
para observadores que no se disponham a ler significados da relao dos trabalhadores com as
matrias-primas de seus ofcios. A tica do cuidado pode facilitar tal leitura, ensejando descobertas
de muitos significados tcitos que vo sendo construdos enquanto os alunos produzem obras
que os habilitam como partcipes de uma comunidade de prtica.
Outro aspecto do cuidado com insumos tem a ver com as instituies educacionais. Assim como
por trabalho de qualidade denuncia falta de cuidado. preciso que as instituies estejam atentas
para isso e essa no apenas uma questo tcnica; uma questo de valores.
Relaes entre alunos em oficinas e outros ambientes de produo so fundamentais na
formao de valores. Como ficou evidenciado em diversas observaes, tais ambientes so muito
favorveis ajuda mtua, ao compartilhamento de saberes e ao apoio a quem precisa de ajuda.
Em muitos dos casos j relatados aqui, a tica do cuidado na relao entre companheiros muito
clara. Na marcenaria, um aluno muito pequeno ajudado espontaneamente por outros quando
precisa operar mquinas cujos controles ele no alcana. No ateli de costura, uma aluna com
dificuldades para ajustar uma mquina recebe pronta ajuda de colegas prximas. Na oficina de
soldagem, um aluno oferece sua cabine para que outro possa terminar um trabalho que no pde
concluir porque seu equipamento ficou avariado. Na oficina de soldagem e na marcenaria, alunos
se renem sem ordem dos professores para ajudar os colegas a ler e interpretar desenhos tcnicos.
Todos esses atos revelam cuidado com o outro.
acontece com as ferramentas, o fornecimento de matrias-primas inferiores a padres requeridos
121
Nos exemplos de cuidado entre companheiros, sempre se percebem mediaes do fazer como elemento determinante. O cuidado com o outro se efetiva na ao, no trabalho; no concretizao de
um dever. No se aprendem princpios de cuidado para, posteriormente, cuidar. O que se observa
uma atividade cuja natureza inclui o cuidado nas relaes entre os trabalhadores, na relao dos trabalhadores com equipamentos e insumos, na relao dos trabalhadores com seu ambiente de trabalho.
Relaes de companheirismo so construdas em sucessivas oportunidades de trabalhar com os
outros, de executar obras que demandam conhecimento compartilhado. Nesse sentido, fazer e
cuidar do outro so faces de um mesmo processo que, em muitas profisses, consequncia da
construo histrica do saber do trabalho.
O cuidado ganha contornos de uma pedagogia de incluso nas relaes entre alunos e mestres. Em
uma das situaes observadas, o mestre de oficina em uma marcenaria ajuda um aluno a resolver
o problema de encaixe de peas em um mvel. O aluno entende o desenho, porm no consegue
realiz-lo. O mestre observa e ajuda, mas no critica o suposto erro. A superao do engano que o
aluno estava cometendo acontece aps uma assistncia que garantiu compreenso sem punio.
Na entrevista informal que se seguiu, o professor revelou que situaes como aquela o ajudam
a aprender sobre os modos de aprender dos alunos. O cuidado uma atitude tica resulta em
procedimento didtico que faz com que professor e aluno elaborem saberes cooperativamente.
H aqui um perigo. A escolarizao da educao profissional e tecnolgica pode, eventualmente,
criar obstculos a condies benficas tica do cuidado. Tradicionais dicotomias de pares como
teoria/prtica ou conhecimento/habilidade, ao reduzirem o fazer a simples execuo, podem
instaurar relaes entre professores e alunos que eliminam o compartilhar de saberes. Passam a
vigorar, ento, relaes como aquelas denunciadas por Lorenzo Milani, nas quais o cuidado j no
ser um princpio a orientar os processos de aprender.
A tica do cuidado no apenas um conjunto de princpios norteador da ao, um modo de ser
que resulta em atitudes. Por essa razo, o cuidado no interior do trabalho supe atores que compartilham significados vivenciais e valores. Em outras palavras, a tica do cuidado supe professores
integrantes das comunidades de prtica dos ofcios que ensinam. O professor no deve ser um ensinante de tica do cuidado, deve ser um praticante. H aqui lugar para muitas conversas sobre qual
deve ser o papel do professor na educao moral no campo da formao profissional. Para a adoo
da tica do cuidado como moldura orientadora de educao profissional no campo da preparao
para o trabalho, ser preciso determinar que professores desempenham papel determinante na elaborao de valores por parte dos aprendizes. No parece que esses professores sejam acadmicos
com formao em cincias humanas e inteiramente desvinculados do fazer.
H outro ator a ser considerado em relaes de cuidado: o beneficirio de produto do trabalho. Nas
oficinas e outros ambientes de trabalho/aprendizagem, sua presena nem sempre evidente. Em
atividades de servio, como hotelaria e beleza, o trabalho se completa com participao imediata
122
do beneficirio. Em atividades industriais, como soldagem e construo civil, por exemplo, a

presena do beneficirio apenas uma referncia futura que compe a definio do produto.
Em algumas entrevistas, alunos e professores se referiram aos beneficirios como clientes. Essas
referncias retratam discurso hegemnico de propostas determinadas por valores mercadolgicos.
Comportamentos e atitudes dos alunos observados em suas atividades de oficina sugerem que na
tica do cuidado mais adequado pensar em beneficirios, pois o fazer profissional no servil.
A relao produtor/beneficirio tem como objeto de cuidado a obra, no o desejo do consumidor.
nessa relao que se negocia qualidade. Profissionais tm compromisso com a obra e esperam
que os beneficirios a apreciem. Nas observaes efetuadas para este estudo, relaes de negociao com caractersticas de cuidado ficaram bem evidentes em uma formao aparentemente
bem simples, a de manicure. Manicure e cliente dialogam quanto ao resultado esperado, quanto
beleza das unhas tratadas. A profissional cuida da cliente e, ao mesmo tempo, cuida de uma obra
da qual sente orgulho. Ela no atua apenas como uma agente de servio, mas se v como algum
que exerce uma arte e quer que tal arte seja apreciada por quem solicita seus servios.
As observaes efetivadas em um curso tcnico de recursos humanos apresentam uma questo
incmoda em termos ticos. O objeto de aprendizagem eram os processos de desligamento
dos empregados de uma empresa. Em sala de aula, os alunos aprendiam a processar toda a
documentao necessria para efetivar o desligamento. Lidavam com formulrios, papis, e com
a aplicao de normas trabalhistas. Situaes de demisso de trabalhadores foram convertidas em
abstraes que desconsideravam a histria de vida e os provveis problemas enfrentados pelos
demissionrios. A proposta de ensino no caso privilegiava um processo burocrtico no qual as
situaes concretas de vida eram ignoradas. Os clientes de tal processo foram convertidos em
dados a serem processados. Essa burocratizao das relaes entre as pessoas certamente no
um conjunto expressivo de observaes feitas para este estudo. Vale, porm, o registro. Se adotada
como orientao de educao moral, a tica do cuidado exigiria mudanas na organizao do
ensino. Uma delas certamente seria a de no reduzir a abstraes processos de trabalho voltados
para pessoas cujas vidas sofrem consequncias com a execuo de um trabalho.
O esboo aqui delineado apenas demonstrativo da riqueza da tica do cuidado. Como ainda no h
estudos sistemticos sobre o assunto, o que foi possvel traar com base em observaes em oficinas
representa apenas uma sugesto do que pode ser objeto de reflexo quando se decide adotar a
tica do cuidado como norte para a educao moral em atividades de capacitao profissional.
tica do cuidado na oficina

Nesta seo, retoma-se a tica do cuidado em relatos mais circunstanciados das observaes
efetivadas e que podem ilustrar o conceito em foco.
favorece a aprendizagem de uma tica do cuidado. O episdio observado apenas um caso em
123
Um princpio fundamental de educao para o trabalho que os alunos precisam aprender a

cuidar. A tica do cuidado no necessariamente explicitada em planos de cursos ou outros
documentos pedaggicos, aparece em atos do cotidiano nas oficinas.
Cuidado aqui significa importar-se com o outro. Esse outro aparece em diferentes instncias, como
j se observou na seo anterior. oportuno explicitar mais as instncias e atores que merecem
cuidado em atividades de trabalho. A tica do cuidado se refere a:
pessoas: companheiros de trabalho e beneficirios de produtos ou servios;
matrias utilizadas no trabalho;
ferramentas e equipamentos;
ambiente onde o trabalho realizado;
padres social e historicamente criados por uma comunidade de prtica.
O outro, no caso, todo ser que entra nas relaes significativas do fazer profissional. Esse
modo de ver o cuidado abrange uma ecologia muito concreta quando o aluno-trabalhador lida,
por exemplo, com os insumos de sua profisso. O cuidado no se reduz a gentilezas com os
companheiros, mas face de uma tica bastante abrangente e no comumente explicitada em
documentos educacionais.
Casos observados durante as investigaes conduzidas para este estudo ilustram bem a tica do
cuidado. Para observadores sem simpatia pelo trabalho e pelos trabalhadores, talvez alguns aspectos
de cuidado paream banais. Mas eles compem uma teia de significados e valores considerados relevantes pelos membros de uma comunidade de prtica. Eles mostram uma tessitura de valores que
emerge em gestos, em relaes com ferramentas, em ajuda a companheiros com alguma dificuldade, em respeito por padres que garantem qualidade do produto, em formas de compartilhamento
geradoras de um sentimento de que todos os companheiros merecem respeito.
Em um curso de formao de marceneiros, os aprendizes, no final do perodo, limpam com
esmero suas bancadas individuais e deixam todas as ferramentas nos compartimentos prprios
para acomod-las. Depois limpam toda a oficina com vassouras e aspiradores. Tudo isso pode
ser definido em uma norma impessoal: manter limpo e organizado o ambiente de trabalho. Essa
impessoalidade no se casa, porm, com o que foi observado. Os hbitos de limpeza e organizao
so construdos em repetidos trminos de turnos, ocasies em que os alunos vo constituindo, por
meio da ao, um sentimento de respeito por equipamentos, ferramentas e ambiente de trabalho.
No h evidncia de que as normas de limpeza e organizao sejam impostas. Aps alguns dias
de trabalho na oficina, os alunos realizam operaes de limpeza e organizao espontaneamente.
No caso estudado, os atores revelaram que os cuidados adotados eram necessrios para que o
pessoal de outro turno tivesse um ambiente favorvel para realizar suas tarefas.
124
Em conversas com os estudantes de marcenaria, ouve-se que limpeza e organizao so

indicadores de profissionalismo. O cuidado com ambiente e equipamentos um sinal de respeito,
respeito pelos outros, respeito para consigo mesmo. Cumpre anotar que declaraes desse tipo
demoram a emergir. Os alunos desenvolvem uma tica do cuidado por meio de aes simples.
Dificilmente o instrutor justifica limpeza e organizao por meio da verbalizao de preceitos
morais. Ele fala sobre obrigaes para com a turma que entrar na oficina no turno seguinte.
Alerta sobre a necessidade de ser profissional no trato com ferramentas, mas essas falas no
aparecem como preceitos morais e sim, como indicao de comportamentos profissionais. Isso
relevante em termos de processo educacional. Limpeza e organizao do ambiente de trabalho
aparecem como aspectos inerentes profisso, no como comportamentos desvinculados do ser
profissional. Isso elimina qualquer leitura que separa tcnica de valores no quadro interpretativo
que v a tcnica como expresso de tecnicismo a ser enriquecido por contedos humanistas.
Os padres de limpeza e organizao se repetem em cursos de cozinha, padaria e produo de
salgados. H cuidado contnuo com o ambiente de trabalho, onde no se acumulam equipamentos
sujos. Espontaneamente eles so limpos durante o processo de produo e, no final de um perodo,
o ambiente estar inteiramente limpo e arrumado.
Casos semelhantes foram observados em cursos voltados para outras ocupaes. Em um
laboratrio de tecnologias da construo, alunos de um curso tcnico em construo civil
terminam sempre suas atividades da mesma forma: organizam o ambiente de tal maneira que
este se mantenha arrumado de modo a facilitar as atividades da prxima turma a se dirigir
para o laboratrio. Na ocasio em que o curso foi observado, alm dos alunos, participaram da
arrumao, a professora e o coordenador do curso. Ambos, ex-alunos da instituio, afirmaram
que aquele padro de organizao do ambiente j existia na poca em que eram alunos do
no comum em salas de aula: limpeza e arrumao de salas de aula, em escolas convencionais,
so deveres do pessoal da limpeza, no dos alunos. Nesse caso, o ambiente de aprendizagem
no tem significado expressivo, no um espao que tenha relao direta com os contedos de
estudo. Diferentemente, a oficina vista como parte integrante do que se aprende. Os alunos
tm com ela relaes significativas.
Cabe mais um exemplo na rea de marcenaria. uma turma de aprendizagem. Um dos alunos
merece especial ateno: aos 17 anos, parece ter 12. Lida com uma tbua imensa que precisa ir
mesa de serra, porm no tem fora suficiente para carreg-la. Imediatamente dois colegas se
juntam para ajud-lo. O instrutor diz que aquilo ocorre com frequncia e acrescenta: sempre h
algum que o auxilia na operao de alguns equipamentos, pois estes esto dimensionados para
trabalhadores adultos e o aluno pequeno no consegue alcanar alguns dos controles. A ajuda ao
aluno de estatura pequena era espontnea. No caso observado, era repetio de atos rotineiros na
oficina. Em outra situao, o aluno que mereceu ajuda dos colegas se dispe a se responsabilizar
curso tcnico. Vale registrar que essa preocupao com o ambiente de trabalho/aprendizagem
125
pelos tquetes de refeio da turma inteira. Esse no pareceu ser um comportamento de

reciprocidade por favores recebidos, o aluno apenas se disps a cuidar dos demais companheiros.
Situaes similares s narradas anteriormente foram observadas em cozinhas. Entre os muitos
aspectos de cuidado, foi explorado em entrevistas informais o cuidado com a ferramenta smbolo
da profisso de cozinheiro. Antes da conversa com professores e alunos, o entrevistador havia
notado que os profissionais exigem que as facas estejam devidamente afiadas. Alm disso, querem
facas adequadas para cada tipo de servio. Na conversa, ouve-se mais uma vez a explicao de
que cuidado com as facas um indicador de profissionalismo ferramentas afiadas e adequadas
condio para servio de qualidade. A ligao entre os profissionais e a ferramenta tem um qu de
afeto. O detalhe no irrelevante, pois o uso de facas sem as qualidades necessrias para o servio
indica ambiente em que os trabalhadores no tm compromisso com a execuo, com a obra.
Falta, no caso, o necessrio engajamento profissional que d sentido ao.
A tica do cuidado no se restringe educao moral dos alunos, tem desdobramentos no nvel
de concepo dos cursos oferecidos. Mais concretamente, tem repercusso nas concepes dos
ambientes de trabalho/aprendizagem.
Na grande maioria das escolas da rede federal, do Senai e do Senac, os ambientes so muito bem
cuidados, dispem de bons equipamentos e ferramentas, alm de boas instalaes de laboratrio.
Infelizmente no se observa o mesmo em algumas escolas de redes estaduais. Em uma delas foram
vistos oficinas e laboratrios muito velhos, tetos com goteiras e limpeza precria. Essas condies
do ideia para os alunos de como as instituies escolares os veem. H, como j se notou, uma
dimenso da tica do cuidado que passa pelas instalaes escolares. Ao que parece, as instituies
escolares no consideram a precariedade de suas instalaes como indicador de princpios de
cuidados com seus alunos. Instalaes inadequadas, recursos inexistentes so contabilizados em
itens relacionados com planejamento, finanas e gesto, entretanto, sempre passaro mensagens
significativas para os alunos. Em escolas desprovidas de recursos, sujas, descuidadas, discursos
sobre valores do trabalho, tica e esttica soam falsos, mesmo que os educadores que os faam
tenham boas intenes. Anlise mais detida desse aspecto j foi efetivada aqui no captulo Espaos
de aprendizagem e desenvolvimento de valores.
Em um dos cursos de marcenaria observados, foi acompanhada uma aula de tecnologia da madeira,
atividade que precedeu a ida dos alunos oficina. Na conversa com o instrutor, os alunos comentam
a diversidade das madeiras com as quais j haviam trabalhado. Fica evidente que eles j sabem que
precisam trabalhar com madeira certificada. E na oficina, toda a madeira disponvel certificada,
de origem sabida e aprovada pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renovveis (Ibama). Essa particularidade mostra como os estudantes esto aprendendo o cuidado
com o meio ambiente. Os diversos tipos de madeira que podem ser encontrados em oficinas so
manipulados pelos alunos e entram na composio de mveis que eles fazem. Isso bastante
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diferente do discurso genrico sobre meio ambiente que pode ser encontrado em aulas e materiais
didticos onde predomina abordagem de valores via discurso, via proposies de princpios.
Em outro curso de marcenaria, foi observada uma turma inteira trabalhando na recuperao de
um mvel antigo, feito de madeira em extino. Alguns alunos trabalham na remoo de verniz
e tinta utilizados indevidamente no mvel, escondendo a cor original da madeira. Outros grupos
trabalham na remontagem. A beleza original da madeira vai sendo evidenciada e sua qualidade
reconhecida desde o trabalho de recuperao. rvores daquela madeira atualmente no podem
ser mais derrubadas. Os alunos compreendem, em sua ao, que a explorao descontrolada de
madeiras de grande qualidade provocou perdas irreparveis e tambm a possibilidade de produzir
mveis muito bonitos.
O trabalho com diversos tipos de madeira, o entendimento de que a qualidade da matriaprima utilizada depende da rvore que foi processada em serrarias para usos em marcenarias.
O conhecimento da madeira fundamentado em uma manualizao inteligente d sentido
muito concreto a cuidados ecolgicos. bom reparar que esse caminho muito diferente da
apreenso de princpios por meio de transaes verbais com a esperana de que os alunos sejam
capazes de conscientizar (sic) e reconhecer problemas ambientais que afligem e pem em risco a
humanidade (MAPURANGA; MORAIS, 2013).
Nos dois pargrafos anteriores esto relatadas situaes que certamente contribuem para
a formao de conscincia ecolgica, pois ao aprender, via manipulao, sobre qualidades
das madeiras que podem estar presentes na vida de um marceneiro, os alunos desenvolvem
sentimentos de respeito pela natureza.
Os cuidados com a madeira, tanto no caso introduzido por relato sobre tecnologia da madeira
muito mais efetiva que a da aprendizagem de proposies. Estas supostamente resultariam na
competncia que faz parte da lista do plano de curso de tcnico de informtica no qual os valores
desejados foram apresentados verbalmente conforme uma lista de competncias (BARATO,
2013c). Os alunos dos cursos de marcenaria observados lidam com madeira e emitem julgamentos
que retratam uma compreenso bem fundamentada de um problema ecolgico especfico.
Aprendem uma dimenso particular de tica do cuidado lidando com um outro (a madeira) que
significativo no ofcio para o qual se preparam. Mais uma vez, preciso destacar que a tica no
se separa da ao, parte integrante do fazer.
O filsofo Mark Johnson (2007) prope que a relao de agentes conhecedores com o ambiente
por meio da ao a forma mais significativa de elaborao do saber. O saber assim entendido
no apreenso de proposies, mas elaborao de conhecimento que resulta da experincia.
Johnson define esse saber originado na ao como esttica, pois h no caso uma apreciao
do outro que envolve profundamente o agente de conhecimento. Essa dimenso da tica do
quanto no caso de recuperao de um mvel antigo, so indicadores de uma educao moral
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cuidado entranhada no benfeito guarda relao com a esttica do trabalho nos termos do captulo
Trabalho e arte deste estudo.
O caso do cuidado com a madeira e seus desdobramentos no que se refere a respeito pelo meio
ambiente requer observao complementar. Em tecnologia e cincia existe uma tendncia de
julgar que tudo que seja possvel permitido (SENNETT, 2008). No caso da marcenaria de se
perguntar se nos meios profissionais tal tendncia no resulta em justificativas para uso de madeira
no certificada na confeco de mveis. Em outras palavras, nos meios profissionais no h tambm
uma tendncia no sentido de que h explorao de algumas possibilidades tcnicas, mesmo que
gente que no do ramo ache que h restries morais, uma vez que a experimentao e a
inveno so atos que no devem ser limitadas? A partir das observaes efetivadas para este
estudo, concluiu-se que alunos e professores das oficinas visitadas desenvolvem uma conscincia
ambiental em uma direo que aceita restries de carter moral. Mas a questo aberta. No
possvel chegar a concluses a partir das observaes efetivadas. A questo merece mais
investigao e deve ser considerada em indicaes de carter didtico-pedaggico, pois o ethos
profissional do marceneiro pode conflitar com a tica da permissibilidade to comum em cincia
e tecnologia.
Cumpre voltar questo dos valores tcitos presentes na arquitetura dos ambientes escolares. Em
educao profissional e tecnolgica, alm dos espaos convencionais das escolas, ganham relevo
os ambientes de oficinas e laboratrios. Na grande maioria das escolas observadas, h muito
cuidado para se garantir que oficinas e laboratrios sejam limpos, organizados, completos. Notase, porm, um grande contraste entre as oficinas das boas escolas e os ambientes de trabalho
que os alunos podero encontrar. Dirigentes de uma das escolas de hotelaria visitada informaram
que hotis e restaurantes nos quais seus alunos estavam estagiando tinham condies precrias
nas reas no acessveis aos clientes: cozinhas sem ventilao suficiente, ausncia de ambientes
adequados para a preparao de alimentos, inexistncia de locais onde empregados possam
guardar suas roupas e cuidar de sua higiene pessoal foram algumas das condies descritas pelos
dirigentes. Os trabalhadores em hotelaria e restaurao, segundo eles, dispem de condies
bastante precrias de trabalho. No geral, nenhum ambiente planejado para proporcionar
conforto para os trabalhadores.
A qualidade do ambiente das oficinas e dos outros locais de trabalho tm irrefutvel valor simblico.
Norman (1988), por exemplo, observa que a colocao de computadores pessoais em locais mais
nobres das empresas passa mensagens de modernidade, mesmo quando os equipamentos no
so utilizados adequadamente. Em outras palavras, os ambientes de trabalho desvelam intenes.
O contraste entre ambientes de trabalho planejados em direo congruente com a tica do
cuidado e ambientes de trabalho desconfortveis no caso de hotelaria e restaurao sinaliza
um problema educacional a ser considerado. O aluno que se sentir valorizado em escolas cuja
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arquitetura lhe passe mensagens de respeito sofrer impacto negativo quando ingressar no
mercado de trabalho. Para as escolas, a questo espinhosa, pois no podem deixar de oferecer
as melhores condies possveis em suas instalaes. Por outro lado, no podem deixar de
transmitir a seus estudantes que eles podem deparar com situaes de muita precariedade nos
ambientes reais de exerccio de suas profisses.
Para encerrar esta seo, preciso retomar as indicaes sobre tica do cuidado de modo mais
sistemtico, pois o relato dos casos talvez tenha provocado alguma disperso. As observaes
realizadas indicam que os alunos aprendem a se importar com o outro. Esse outro se revela de
diversas formas. Ele aparece como companheiros de trabalho e como beneficirios de servios.
Aparece como mquinas, ferramentas e equipamentos. Aparece como insumos. Aparece
como ambiente de trabalho. Em todos os casos, os alunos aprendem a respeitar o outro. Essa
aprendizagem sempre experiencial, relacional. Ela no aplicao de princpios, mas construo
de um ethos profissional que vai se constituindo enquanto os alunos produzem obras ou prestam
servios tpicos da profisso que esto aprendendo.
Na ao, nem sempre est presente um nico princpio axiolgico, tico ou esttico. Na maior
parte das vezes, as aes refletem mltiplos valores. Por razes de anlise, foram apresentados
aqui certos casos observados como indicadores de tica do cuidado. Mas eles quase sempre so
instncias que mostram diversos valores acontecendo no interior do trabalho executado em uma
comunidade de prtica.
Nas observaes efetivadas, constatou-se que, de maneira geral, bons ambientes de trabalho/
aprendizagem favorecem o desenvolvimento da tica do cuidado. Entretanto, no bastam
ambientes favorveis, preciso que os scripts do que se realiza em tais ambientes tambm sejam
favorveis.
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130
Indicaes sugeridas a partir

do aprender em ambientes de
trabalho/aprendizagem
Observaes em oficinas e em salas de aula; entrevistas com alunos e professores; conversas

com gestores de unidades escolares; diagramas de afinidades em reunies com educadores
de educao profissional; e registros de declaraes em encontros de validao deste estudo
oferecem um painel muito rico sobre desenvolvimento de valores por meio da ao. O quadro
que foi possvel elaborar com base nas formas de observao e registro fornece indicaes que
podero servir de referncia para decises dos sistemas de educao profissional e tecnolgica
no campo do ensino e aprendizagem de valores. Nesta seo, procura-se iniciar a organizao de
tais indicaes de modo sistemtico para que educadores e instituies de educao profissional
e tecnolgica tenham um subsdio que possa ajud-los a formular polticas, planos e propostas
pedaggicas capazes de favorecer o desenvolvimento de valores por meio da ao em eventos
educacionais.
Neste captulo, a proposta apresentar de forma sistemtica indicaes sobre valores que podem
estar presentes nas atividades desenvolvidas por alunos e professores em ambientes de trabalho/
decorrentes das anlises desenvolvidas neste estudo.
Existe hoje preocupao muito grande com objetivos econmicos da educao (POSTMAN, 1996).
Talvez a finalidade da educao mais discutida atualmente seja a relao escola/trabalho. Tal
nfase em aspectos econmicos faz com que outras finalidades da educao deixem de merecer
a necessria ateno esse parece ser o caso do desenvolvimento de valores.
A principal expectativa quanto a resultados da educao a de que as pessoas se tornem melhores.
A melhoria esperada no se reduz ao econmico, abrange diversos planos. Espera-se que os alunos
saiam da escola com um repertrio de saberes que lhes d autonomia para entender o mundo
onde vivem. Espera-se que os alunos saiam da escola equipados para viver harmoniosamente em
uma sociedade onde preciso respeitar diferenas e conviver com pessoas que no compartilham
necessariamente as mesmas crenas. Espera-se que os alunos saiam da escola com um repertrio
de saberes que os torne capazes de apreciar a arte produzida historicamente pela humanidade
e que continua a ser produzida nos dias de hoje. Espera-se que os alunos saiam da escola com
aprendizagem. Essas indicaes sero apresentadas na forma de proposies ou princpios gerais
131
capacidade para conviver democraticamente com os demais cidados. Espera-se que os alunos
saiam da escola com capacidade para fazer escolhas que lhes assegurem uma vida feliz. Espera-se
que os alunos saiam da escola com disposio para apoiar pessoas que precisam de ajuda para
viver melhor. Espera-se que os alunos saiam da escola com capacidades de criar novos caminhos
e solues para problemas enfrentados pela sociedade.
No pargrafo anterior listou-se uma pequena mostra de expectativas de resultados da educao
que no so econmicos. Tais expectativas so sociais, polticas, psicolgicas, culturais. Para que
sejam satisfeitas, supe-se que a educao possa operar mudanas significativas para as pessoas
e para a sociedade. Acredita-se que tais mudanas dependem do domnio de saberes no campo
das cincias, das artes, das tecnologias e das comunicaes. Mas os saberes no bastam. preciso
que as pessoas sejam capazes de us-los de modo expressivo para as suas vidas e para a vida de
outras pessoas.
O quadro de expectativas de mudanas delineado at aqui no incluiu ainda de maneira clara um
resultado esperado: que os alunos saiam da escola com um repertrio de valores que ajudem a
sociedade a avanar cada vez mais em termos civilizatrios. O que se quer uma sociedade cada
vez melhor e, para tanto, preciso que ela conte com cidados capazes de contribuir para o bem
comum. Essa expectativa sugere a necessidade de se ter clareza quanto aos objetivos relacionados
com o desenvolvimento de valores em educao, mesmo aceitando que tal finalidade no de
inteira responsabilidade da escola.
Mas no basta ter uma definio clara de valores vinculados a resultados que se esperam da
educao. preciso tambm ter clareza quanto a mecanismos educacionais favorveis ao
desabrochar de valores em eventos de aprendizagem. preciso tambm clareza quanto natureza
dos resultados esperados. No campo cognitivo, a busca por clareza nesse sentido gerou diversas
taxonomias dos saberes. Uma delas, a de Merrill (1983), sugere que metodologias de ensino devem
ser coerentes com o saber que se quer construdo. No h taxonomias equivalentes no campo
de valores. E, como se ver mais frente, o ensino de valores acaba sendo desenvolvido com
abordagens prprias para contedos cognitivos, pois comum a ideia de que o desenvolvimento
de valores tem base cognitiva similar utilizada na aprendizagem da cincia.
At aqui ficou desenhada uma paisagem do que se espera da educao no plano dos valores e da
tica, sem distinguir tipos e nveis de ensino. Este estudo, porm, tem um escopo restrito: diz respeito
apenas educao profissional e tecnolgica. Essa especificidade no exime essas instituies de
compromissos com o desenvolvimento de valores no mbito da vida cidad. Por outro lado,
preciso considerar, na articulao do trabalho com a educao, aspectos no explicitados no campo
da educao geral. Isso definiu o alvo das investigaes deste estudo. Sem prejuzo de objetivos mais
amplos, os valores aqui considerados sempre foram examinados em sua articulao com a formao
de trabalhadores. Essa opo teve como pressuposto a convico segundo a qual os contedos do
132
trabalho, em cada ocupao ou profisso relacionada com o programa de formao oferecido, no

se reduzem a saberes tcnicos, mas carregam valores intrnsecos ao fazer.
Neste estudo investigou-se a presena de valores nos ambientes de trabalho/educao, aos quais,
para facilitar a comunicao, foi dado o nome genrico de oficinas. Observaes em oficinas de
vrias reas e ocupaes evidenciaram em muitos momentos a presena ntida de valores que vo
sendo construdos medida que os alunos se engajam na produo de obras. Essa constatao
tem significados que precisam ser trabalhados para que o desenvolvimento de valores em
educao profissional e tecnolgica utilize caractersticas do trabalho em decises pedaggicas
e didticas. Uma dessas caractersticas o engajamento. Em observaes nas oficinas fica claro
o envolvimento dos alunos com o objeto de aprendizagem. Esse envolvimento no comum
em salas de aula, exigindo medidas de motivao desnecessrias quando os alunos se engajam
ativamente em processos de produo.
Com base nas observaes efetivadas, complementadas por entrevistas com professores e alunos,
encontros com especialistas em trabalho e educao e encontros com educadores que exercem
atividades de coordenao em instituies de educao profissional e tecnolgica foi se constituindo um
quadro que revela princpios importantes para decises no campo do desenvolvimento de valores. Esses
princpios podem ser percebidos nos relatos resultantes das observaes efetuadas para este estudo.
Em cada etapa foram emergindo indicaes sobre a natureza dos valores em educao profissional
e tecnolgica presentes em atividades desenvolvidas por alunos e professores em ambientes de
trabalho. Tais valores foram descritos, como j se observou, em relatos que mostravam situaes
de relaes entre os atores do processo de aprendizagem na produo de obras. Os relatos so
muito teis como medida descritiva de evidncias de valores encontrados na ao. Eles, porm, no
agora sintetizar as indicaes presentes naqueles relatos em um formato que oferea um quadro
compreensivo de valores que podem estar presentes nos ambientes de trabalho/aprendizagem.
Considerando os resultados de observaes registradas durante a realizao deste estudo, podem
ser formulados os seguintes enunciados:
H valores intrnsecos ao trabalho. Tais valores fazem parte do saber ser que se articula no fazer.
Observaes do fazer em oficinas podem revelar valores subjacentes ao trabalho.
Ambientes de trabalho refletem valores em sua organizao e funcionamento.
Valores dependem de aceitao e de concretizao no cotidiano dos trabalhadores. Nada
muda se forem reduzidos a proposies.
A aprendizagem de valores em ambientes de trabalho consistente porque ocorre por
meio de experincias vivenciais.
estabelecem claramente direes que podem ser adotadas nos planos pedaggicos e didticos. Vale
133
Experincias vivenciais so formas pelas quais os organismos entendem o mundo no qual

esto inseridos.
Muitos valores presentes na ao so invisveis.
conveniente sistematizar os valores que emergem na ao, classificando-os em categorias,
para facilitar dilogos sobre tica, esttica e axiologia no campo do trabalho.
Valores universais, nascidos fora dos ambientes de trabalho, ganham sentido em educao
profissional e tecnolgica quando transformados em medidas no cotidiano das profisses
e das situaes de aprendizagem nas escolas.
Direes da educao enraizada na histria do trabalho devem ser consideradas para que
orientaes didticas de origem escolar no as substituam, com o decorrente prejuzo na
formao dos trabalhadores.
A tica do cuidado uma das referncias mais importantes na educao moral dos
trabalhadores.
Em sua associao com o trabalho, esttica no se reduz a belas artes, mas deve ser
entendida como compromisso do trabalhador com suas obras.
Emprego de categorias dualsticas como tecnicismo/humanismo um equvoco que ignora
os valores intrnsecos ao trabalho.
O fazer em ambientes de trabalho prtica social fundamental na tessitura de comunidades
de prtica.
A presena de obras no percurso de aprendizagens em educao profissional e tecnolgica
fundamental para a construo de identidades, e no favorecimento de atitudes de colaborao e companheirismo.
O cuidado que as instituies educacionais dedicam organizao de ambientes de
trabalho/aprendizagem revela como tais organizaes valoram trabalho, trabalhadores e
alunos.
Valores de algumas comunidades de prtica ou de corporaes de ofcio podem
contrariar interesses sociais mais amplos.
Na organizao de seus cursos e dos ambientes de trabalho/aprendizagem, instituies
educacionais podem promover valores que no so comuns no mundo do trabalho.
Cada um dos enunciados j expressos aqui merece comentrios que possam explicit-los, e essa
explicao ser desenvolvida nas prximas sees.
134
H valores intrnsecos ao trabalho. Tais valores fazem parte do saber ser que se
articula no fazer.
As atividades de trabalho no se reduzem a tcnicas de execuo. So fazeres constituintes da
integralidade do ser do trabalhador. Elas so simultaneamente procedimentos tcnicos e modos
de entender o significado de tudo que envolve o fazer. Este enunciado tem uma face ontolgica.
O ser do trabalho no apenas aquilo que se percebe como desempenho, como ao que
resulta em produo. No trabalho se manifestam modos de ser presentes na raiz da construo da
existncia humana. E os modos de ser no so apenas os dos humanos. No trabalho, ferramentas,
equipamentos, tcnicas, processos, obras revelam-se de modo especial. O ser de uma faca entre os
cozinheiros revela aspectos inacessveis aos leigos, pois eles no experimentaram processos que
definem tal ferramenta de maneira bastante especial na cozinha. O mesmo pode ser afirmado em
relao a outras ferramentas que instrumentam o fazer humano em qualquer instncia produtiva.
O entendimento ontolgico se desdobra em significados e estes do sentido a modos de ver o
mundo incorporados base de valores estticos e ticos.
Na linguagem comum fala-se em domnio. Espera-se que profissionais dominem ferramentas e
materiais que integram seu fazer. Nas observaes efetivadas, a ideia de domnio no predominava.
Alunos e profissionais olhavam para ferramentas e insumos com respeito, considerao.
Esse modo de ver bastante diferente de ideias de apreenso do objeto predominantes em
aprendizagens intelectuais. O que acontece nas relaes entre os diversos atores o que pode ser
descrito como desvelamento de ser. Isso s pode acontecer por meio da experincia. Foi possvel
observar esse desvelamento que vai revelando qualidades das coisas nos processos de trabalho.
O caso de um marceneiro que se recusa a jogar fora restos de madeira de lei ilumina esse modo
de compreender o estado ontolgico das relaes estabelecidas no e por meio do trabalho. O
so definidoras do seu ofcio. Seu comportamento contrrio a qualquer ideologia da eficincia.
Ele respeita a madeira, pois a conhece profundamente.
Nas aes observadas, as produes dos alunos revelavam cuidados com companheiros, insumos,
equipamentos, ambiente de trabalho. As relaes estabelecidas incluam gestos de apreciao da
obra, desejo de fazer bem feito, profissionalismo no uso de ferramentas e evidente envolvimento
com o que se fazia e aprendia. Em tal relao, os demais atores (humanos ou no) com os quais o
aluno contracena no so apenas elementos necessrios para a execuo do trabalho, so seres
que se desvelam como resultado da ao. Nesse desvelar ontolgico, o aluno v ferramentas,
equipamentos, processos, insumos etc. como instncias significativas de ser no mundo. Tal
desvelar d significado no apenas ao, mas tambm a todos os componentes do trabalho
realizado pelo aluno. Nas observaes feitas, no foi possvel separar ontologia de tica e esttica.
Os alunos respeitam e apreciam ferramentas e materiais porque aprendem com eles em uma
relao que no se reduz a aspectos instrumentais.
profissional entrevistado explicou que no consegue eliminar restos de madeiras cujas qualidades
135
No se constatou aplicao de saberes a instncias de execuo, como sugere a dicotomia teoria/

prtica, mas um saber construdo integralmente no conjunto das relaes estabelecidas na ao
necessria para que o trabalho flusse. Esse fluir de relaes entre alunos e os demais elementos
constitutivos do trabalho no era necessariamente verbalizado. Em algumas situaes foi possvel
registrar gestos que indicavam relaes significativas no plano ontolgico. Exemplo disso a
situao na qual um aluno de marcenaria acariciava constantemente uma emenda que acabara
de realizar. Os gestos dele eram reveladores da apreciao pela matria-prima utilizada e por sua
capacidade profissional de entend-la. Eventualmente, em eventos crticos, alunos e professores
expressaram presena de valores quando houve indagao do investigador.
O que se constatou que na ao no se separam saber, execuo e valores. H uma totalidade
cujos componentes podem ser descritos analiticamente, porm no podem ser isolados das demais
dimenses que integram a atividade. Essa dinmica de encontros entre aprendizes e demais atores
que integram o fazer do trabalho favorece o aprender a ser. Na cozinha, na oficina de marcenaria,
no ateli de costura e em todos os outros ambientes de trabalho, os alunos no aprendem apenas
tcnicas de produo; aprendem a ser cozinheiros, confeiteiros, padeiros, pedicures, esteticistas
faciais, soldadores, marceneiros etc. Esse modo de ver a aprendizagem se define melhor com o
verbo ser, no com o verbo saber. A constatao dessas dimenses ontolgicas que explicam os
valores presentes na ao sugere direo que consagra o aprender a ser (UNESCO, 1974) como
finalidade educacional. Aprender a ser , portanto, resultado evidente do aprender fazendo em
situaes concretas de trabalho.
Observaes do fazer em oficinas podem revelar valores subjacentes ao trabalho.
Observadores que vo para oficinas e tm empatia pelo trabalho e pelos trabalhadores descobrem
no fazer valores os quais, quase sempre, ficam invisveis para pessoas que no se identificam com
as demandas tcnicas do trabalho. Em outras palavras, invisibilidade aqui acontece por causa de
falta de empatia, de capacidade de se sentir como o outro. As consequncias educacionais dessa
falta de empatia so evidentes. A ausncia de empatia pode ter origem em preconceitos ou em
abordagens que rotulam o fazer com tcnica desprovida de significado.
Interessante registrar que a invisibilidade aqui analisada no se restringe ao trabalho, mas diz
respeito tambm ao trabalhador. Muitos trabalhadores que exercem atividades desvalorizadas
socialmente no so vistos como pessoas pelos beneficirios de seus servios. Tudo se passa
como se o trabalhador no existisse.
A invisibilidade que pode ocorrer em processos de observao para fins investigativos ocorre
tambm nos modos de ver a ao em oficinas por parte de educadores que exercem papis de
coordenao e gesto da educao. Esses educadores ficam distantes das atividades de execuo
e perdem oportunidades de apreciar a emergncia de valores na ao.
136
Nas observaes efetuadas, a questo da invisibilidade ficou evidenciada em contradies entre

os planos de curso e os processos de aprendizagem que ocorrem nas oficinas. Os planos de
curso previam incorporao de competncias, acentuando o esforo individual de cada aprendiz.
Algumas vezes faziam referncia ao aprender fazendo, mas o que se encontrou nas oficinas no
correspondia ao estabelecido no documento de orientao pedaggica da escola. Os processos
observados estavam orientados de acordo com a lgica do trabalho e tradies das corporaes
de ofcio. No se observou um conhecimento que deveria ser adquirido, mas um processo de
produo cujas demandas exigem um envolvimento que molda o aprender com os outros. Como
observa a pesquisadora Jean Lave, aprende-se com, no o que (LAVE; WENGER, 1991).
A visualizao de valores na ao merece cuidados em duas frentes: em centros de pesquisa e
nas escolas. necessrio contar com pesquisas capazes de mostrar os valores se desdobrando em
atividades. Nas escolas, gestores e coordenadores de cursos precisam ter disposio para apoiar
atividades pedaggicas que evidenciem valores intrnsecos ao trabalho.
Este enunciado sugere que propostas educacionais nas quais os valores so separados de seus
contextos de significao partem de pressupostos dualistas que sero examinados em comentrios
sobre outros enunciados.
Ambientes de trabalho refletem valores em sua organizao e funcionamento.
O espao onde o trabalho ocorre muito rico em mensagens sobre valores. Isso pode ser
observado de modo bem prosaico: locais sujos, pouco arejados, perigosos; ou locais limpos,
arejados e saudveis proclamam como o trabalho visto localmente e at mesmo na sociedade.
Os atos de celebrao de obras presentes em muitos ambientes de trabalho reafirmam valores
importncia na construo de valores.
O cuidado das instituies escolares no planejamento e organizao de ambientes de
aprendizagem do trabalho e para o trabalho revela como ocupaes e profisses assim como
os alunos para as quais se prope formao escolar so vistas por gestores. Em muitas situaes
observadas, constatou-se pobreza e insuficincia de recursos em escolas que recebiam alunos
com dificuldades para se incorporar ao mercado de trabalho. A precariedade de instalaes no
caso sinaliza viso institucional que no resulta em investimento necessrio capacitao dos
alunos em ambientes de aprendizagem mais favorveis. As condies precrias podem ser vistas
apenas como situao transitria para atender a demandas imediatas. No entanto, inegvel que
um ambiente pobre em recursos transmite ao aluno a mensagem de que ele no merece maior
cuidado em sua formao. Isso ocorre tambm em modos de ver a ocupao que objeto de
formao no caso. Em cursos semelhantes voltados para capacitao de adultos com carncias
educacionais, um desenvolvido em situao precria, outro desenvolvido em ambiente com
timas condies, observou-se que os alunos percebem a diferena de tratamento. Aqueles que
compartilhados pelos trabalhadores. Por essa razo, a arquitetura escolar de fundamental
137
aprendiam em ambiente com timas condies disseram ao investigador que tinham orgulho de
vir escola.
Em reflexes sobre valores em educao profissional e tecnolgica, este enunciado deve merecer
especial ateno. Consideraes sobre valores no devem se restringir aprendizagem dos alunos,
mas devem considerar tambm as condies nas quais as instituies de educao profissional e
tecnolgica ofertam capacitao para o trabalho.
As condies materiais da escola refletem a importncia atribuda educao. No caso da educao
profissional e tecnolgica, a importncia conferida a cada formao oferecida pode ser avaliada
levando-se em conta os recursos, equipamentos, ferramentas e ambientes colocados disposio dos
alunos. Essa uma dimenso de valor que deve merecer maior considerao nos meios educacionais.
Estudos sobre arquitetura escolar mostram que a qualidade ambiental das escolas (BURKE; GROSVENOR,
2008) fator determinante no desenvolvimento de valores, principalmente aqueles relacionados com
expectativas dos alunos quanto sua identidade e com o mundo onde vivem.
Demandas por capacitao profissional e nfase poltica em educao profissional e tecnolgica
podem resultar em ofertas de cursos sem qualquer condio material que possa garantir
aprendizagens significativas. Em algumas etapas de observao para este estudo, instituies
indicaram cursos tcnicos sem qualquer condio adequada para desenvolvimento de
competncias necessrias ao exerccio profissional das habilitaes ofertadas. A pobreza das
instalaes contrastava com o entusiasmo dos dirigentes e de alguns docentes. Em um dos casos
observados, um docente muito criativo tentava converter em vdeo uma apresentao em que
alunos simulavam em sala de aula a soluo de um problema de administrao no campo da
logstica. As condies para realizao dos vdeos eram bastante precrias. Os alunos, apesar de
ensaio prvio, no sabiam muito bem o que fazer. A classe inteira acompanhava sem grande
interesse o momento de gravao do vdeo de cada grupo. O docente, com grande esforo, tentava
trabalhar de modo mais significativo informaes que de outra forma seriam apenas transmitidas
em sala de aula. Mas a situao evidenciava enorme distncia entre um tratamento mais concreto
do contedo e a inexistncia de recursos na escola. A impossibilidade de contar com ambientes
anlogos aos profissionais no ambiente escolar poderia ser atenuada por meio de uma simulao.
O docente sabia disso, mas no contava com qualquer recurso tecnolgico de produo de vdeo
(cmaras, iluminao, estdio etc.) em condies de garantir a necessria qualidade na gravao
da apresentao dos alunos. E estes, tambm muito esforados, no conseguiam entrar no esprito
da simulao sugerida. Os resultados finais eram gravaes amadoras sem qualquer semelhana
com as situaes que o professor queria simular.
preciso sempre estar atento s condies materiais das escolas, pois elas so muito eloquentes
quanto importncia atribuda educao.
138
Valores dependem de aceitao e de concretizao no cotidiano dos trabalhadores.

Nada muda se forem reduzidos a proposies.
Os valores, para fazerem sentido na formao profissional assim como na educao geral ,
precisam estar entranhados na ao. Discursos desencarnados, desvinculados do cotidiano dos
trabalhadores no provocam mudanas significativas no plano atitudinal. O desenvolvimento de
valores no depende exclusivamente de informao, mas de aderncia ao trabalho como parte
significante do que feito. Um equvoco comum observado em salas de aulas e em materiais
didticos a crena de que valores podem ser ensinados e aprendidos como saber proposicional.
Esse equvoco coloca o foco de esperanas de mudana no discurso. Mas pretende-se, na
verdade, que as pessoas mudem comportamentos, e mudana comportamental no funo
de entendimento. Para mudar preciso adeso a modos de ser e de fazer. A mudana no algo
que se possa garantir apenas por meio de informaes sobre supostos modos corretos e proceder.
Neste estudo, algumas observaes aconteceram em salas de aula. Professores se esforavam
para transmitir informaes sobre valores relacionados com os contedos de ensino. Um dos
casos foi apresentado no item anterior. E tal caso mostra o esforo de um docente na tentativa de
criar situao mais rica que a oferecida apenas por exposio oral em sala de aula. No possvel
avaliar se houve sucesso na aprendizagem do que foi ensinado. Observou-se, porm, acentuado
desinteresse aparente dos alunos. Em trs casos, os desenhos esquemticos de localizao dos
alunos nas salas de aula mostram agrupamentos de estudantes que conversavam o tempo todo
e estudantes isolados que utilizavam continuamente seus celulares. O docente falava para uma
plateia desinteressada. O contexto no merecia qualquer dilogo que pudesse indicar a elaborao
de um saber comum e negociado como o caso de atividades em ambiente de oficina.
Cabe perguntar se tal expectativa produz efeitos em educao sistemtica. As observaes feitas
para este estudo sugerem que no. E, por outro lado, as mesmas observaes do a entender
que os valores vo se constituindo na ao, sem necessariamente contar com proposies que os
evidenciem discursivamente.
Este enunciado merece bastante estudo, pois a ideia de que a principal via de formao moral o
discurso muito difundida.
A aprendizagem de valores em ambientes de trabalho consistente porque ocorre por
meio de experincias vivenciais.
O aprender, em qualquer das expresses do saber humano, depende de sentido e este no se
reduz a significado semelhante a definies lxicas. O entendimento do que significado no
caso deve considerar o envolvimento de quem aprende com o objeto da aprendizagem. Deve
considerar o sentido vital do que est sendo aprendido. No ambiente de trabalho as oficinas o
Existe uma expectativa tradicional de que possvel mudar comportamentos por meio do discurso.
139
aprender acontece como processo decorrente de entendimento da ao e de suas consequncias

em todos os planos da vida. Assim, valores aprendidos no fazer passam a ter significado para a
vida. Esse sentido pode ser sintetizado na expresso sou o que fao. Orientaes voltadas para
o aprender fazendo j caracterizaram essa direo no mbito cognitivo. preciso afirmar que
aprender fazendo tambm essencial no campo dos valores.
Nas observaes realizadas para recolher informaes para este estudo, constatou-se envolvimento dos alunos com os saberes subjacentes ao. Havia sempre muito engajamento e ateno
concentrada. Em relatos sobre comportamento dos alunos nas oficinas, esse sentido da experincia aparece continuamente.
Em observao na confeitaria, alunos tentavam decorar diversos itens de um variado cardpio de
doces e bolos. As tcnicas necessrias para decorar cada item exigiam domnio de instrumentos
e controle de quantidades de doces que deviam ser colocadas em cada item produzido. Trabalho
delicado e atencioso. O que se via era o desdobrar de uma habilidade e, ao mesmo tempo, a
confeco de itens que precisam ficar bonitos. Tcnica e esttica eram dimenses presentes em
um mesmo ato. O chefe de confeitaria na oficina observada foi entrevistado em outro perodo. Ele
falava muito em beleza do servio, ressaltando que tal beleza precisa da dimenso experiencial.
Experincias vivenciais so marcantes, envolventes. Essas caractersticas sero examinadas nos
comentrios para o prximo enunciado.
Experincias vivenciais so formas pelas quais os organismos entendem o mundo no
qual esto inseridos.
O sentido de experincia aqui proposto o de envolvimento das pessoas com os seres com os quais
entram em relao. Vivncias resultam de desvelamento. Os seres com os quais estabelecemos relao se revelam historicamente, dando sentido a nossa vida. O saber, sob essa perspectiva, no se
reduz a conhecimento elaborado sobre as coisas, mas um saber que se constri nas relaes. Por
essa razo, o saber acontece no contnuo intercmbio de mtuas mudanas de seres que se transformam e transformam os outros. Mais significativo que as representaes do mundo, os saberes
proposicionais, o prprio mundo com o qual os seres humanos entram em relao.
Aplicam-se a este enunciado comentrios j feitos sobre as dimenses ontolgicas presentes em
atividades de trabalho. O que h de novo na formulao do enunciado o entendimento do
que significa experincia nas relaes dos alunos com as dimenses de mundo presentes nos
trabalhos que realizam.
Alunos de educao profissional e tecnolgica so introduzidos em mundos especficos por meio
do trabalho, mundos estes construdos por saberes prprios de uma profisso ou ocupao. Um
dos casos observados pode ilustrar este enunciado. No aougue do hotel-escola foi realizada
uma aula-demonstrao de corte de um quarto de boi. A aula foi uma celebrao do ofcio
140
do aougueiro. Alm dos alunos do curso bsico de cozinha (para os quais a demonstrao foi
organizada), estavam presentes funcionrios de outros setores da cozinha e alunos do curso
superior de gastronomia. No se tratava de uma aula no sentido tradicional: professor e alunos
trabalhavam em uma liturgia que envolvia entendimento do corte, entendimento do uso de
ferramentas, entendimento de resultados obtidos medida que cada pea de carne era destacada
do quarto de boi. A importncia experiencial da aula j fora destacada anteriormente por outros
profissionais quando informaram ao investigador que o evento seria um show conduzido pelo
Salvador (o mestre de aougue do hotel). Na verdade, no aconteceu um show, mas uma
celebrao de saber que se concretizava nos cortes realizados.
preciso enfatizar que a experincia a que se refere este enunciado vem acompanhada pelo
qualificativo vivencial. No se trata de experincia no sentido que o termo ganhou no campo das
cincias. Experincia aqui significa um contnuo intercmbio do sujeito com os elementos que
do sentido quilo que ele faz. Tal intercmbio envolve entendimento, compreenso, percepes,
sentimentos.
Muitos valores presentes na ao so invisveis.
A ao pode ser entendida apenas como desempenho rotineiro, mecnico. Nesse caso, perdese de vista o sentido sempre presente naquilo que se faz. Isso acontece principalmente porque
predominam ideias segundo as quais os valores precisam ser enunciados verbalmente. Essa
forma de invisibilidade recai inclusive sobre o trabalhador. Em ocupaes cujos saberes ficam
invisveis observa-se tambm uma ocultao social dos que as exercem. Preconceitos e ausncia
de valorizao social da ocupao so as causas principais de tal fenmeno. Essa invisibilidade
pode tambm influenciar decises educacionais. Evidncias a respeito podem ser encontradas
Mais uma vez, um caso que mostra desenvolvimento de apreciao esttica pode ilustrar um
enunciado: a aluna que fez questo de mostrar os vestidos infantis que cortara e costurara para
o investigador pode ser lembrado aqui. Ela no aprendeu explicitamente princpios de esttica,
aprendeu aparentemente aspectos tcnicos capazes de garantir bons resultados. Mas o que
destacou ao mostrar suas obras foi a beleza que queria ver apreciada no que fez. Observaes
no ateli de costura no flagraram momentos de ensino da esttica. Cortes e desenhos de peas
eram desenvolvidos como tcnica. Entretanto, observaes da ao e dos dilogos das alunas em
cada bancada revelavam a construo constante de valores traduzida na apreciao de pequenos
detalhes.
No desenvolvimento de cursos de educao profissional e tecnolgica, provvel que muitos
valores permaneam invisveis, sendo revelados apenas quando algum evento crtico os indique.
em casos de esvaziamento de contedos tcnicos em alguns cursos.
141
conveniente sistematizar os valores que emergem na ao, classificando-os em

categorias, para facilitar dilogos sobre tica, esttica e axiologia no campo do trabalho.
Em um estudo como este, a investigao no parte de um quadro de valores sujeito a verificao.
O que se busca a descoberta de valores que emergem na ao. Porm, se os valores observados
no forem categorizados, torna-se difcil dialogar sobre o que foi encontrado na investigao.
Assim, com base na categorizao de valores presentes nas oficinas, criou-se um quadro que pode
gerar dilogos sobre quais dimenses ticas, estticas e axiolgicas devem compor expectativas
de desenvolvimento de valores na educao profissional e tecnolgica. Cabe destacar, porm,
a necessidade de sempre voltar ao para que a categorizao no ocupe o lugar dos valores
encontrados nas relaes vitais de todos os atores no processo de trabalho.
A respeito deste enunciado cabem mais comentrios de carter metodolgico. A insistncia quanto
ao princpio de que preciso observar a ao, sem estabelecer previamente um quadro de hipteses
para serem confirmadas ou negadas, no anula a necessidade de sistematizar as descobertas efetuadas. Muitas dessas descobertas sugeriam que os alunos, por meio da ao, estavam construindo
valores desejveis expressos em planos de cursos: autoestima, respeito pelo outro, companheirismo,
apreciao esttica etc. Alm disso, resultados de quase todas as observaes revelaram que uma
das melhores alternativas para sistematizar valores presentes na ao a tica do cuidado, aspecto
que mereceu enunciado prprio e ser comentado mais frente.
Valores universais, nascidos fora dos ambientes de trabalho, ganham sentido em
educao profissional e tecnolgica quando transformados em medidas no cotidiano
das profisses e das situaes de aprendizagem nas escolas.
Observa-se tendncia de abordar valores universais discursivamente em educao e parece que
essa tendncia no leva aos resultados desejados. Indicaes obtidas durante este estudo revelam
que os valores universais ganham mais sentido quando se convertem em medidas associadas
execuo do trabalho. Um dos exemplos nessa direo o uso de madeira certificada em
marcenaria como forma de introduzir efetivamente valores relacionados a conservao do meio
ambiente. No se trata apenas de concretizar valores, mas de introduzir medidas que faam
sentido no mundo do trabalho e que integrem o fazer de maneira significativa. Se tal medida
tomada, as condies para que os alunos incorporem o valor desejado so muito mais favorveis
que as oferecidas pelo ensino verbal.
Outro exemplo a ser registrado o uso de itens de vesturio com o objetivo de garantir higiene
nos processos de produo alimentar. Em cursos de cozinha, padaria e de salgadeiro, gorros e luvas
integram os paramentos do pessoal de cozinha. O uso desses itens de vesturio pode ser reduzido
obedincia a uma norma; mas no isso que se constatou durante as observaes. Os alunos
manifestaram convico de que gorro e luva so necessrios para garantir a qualidade daquilo
que produzem. A norma de higiene no o predominante no caso, e sim uma convico de que
142
trabalho bem feito depende de condies necessrias para que os alimentos sejam saudveis.
Cabe notar que a entrada do investigador sem o necessrio gorro na confeitaria foi educadamente
impedida por um aluno que o instruiu a colocar o item de indumentria profissional antes de
ingressar na rea de produo de alimentos.
Aparentemente as escolas no integram, de maneira explcita, valores universais a prticas ou
tcnicas dos ofcios que ensinam. Os exemplos encontrados na investigao feita para este
estudo so releituras de prticas adotadas por motivos legais. Apesar de tal origem, os casos
examinados extrapolam suas razes normativas e indicam situaes em que princpios ticos
importantes so aprendidos na ao. Cabe considerar a convenincia de introduzir, no cotidiano
do ensino, situaes concretas que deem significado a valores universais em aes necessrias
no trabalho profissional.
Direes da educao enraizada na histria do trabalho devem ser consideradas para
que orientaes didticas de origem escolar no as substituam, com o decorrente
prejuzo em termos de formao dos trabalhadores.
Valores associados ao trabalho correm riscos com a escolarizao da educao profissional
e tecnolgica. As medidas didticas de carter escolar podem criar obstculos para que os
valores vinculados ao trabalho sejam desvelados no espao escolar. Alm disso, docentes no
familiarizados com o trabalho, que objeto do curso, podem tambm criar obstculos, pois no
so comprometidos com os valores da ocupao que os alunos esto aprendendo. A situao
pode ser constatada hoje por causa da tendncia a aceitar exclusivamente docentes de formao
apenas acadmica em cursos de educao profissional e tecnolgica. Docentes descolados da
ocupao tendem a considerar contedos apenas como cincia, no como saberes que precisam
a tenso entre a escolarizao e a aprendizagem com razes no trabalho prejudiquem o aprender
significativo por meio da ao a de contar com docentes identificados com a comunidade de
prtica da ocupao/profisso que o objeto do curso.
Em uma das escolas visitadas, como j ficou registrado, laboratrios ficaram subutilizados porque
os docentes com boa formao acadmica no sabiam como oper-los. E tais laboratrios
estavam voltados para produes da agroindstria. Em consequncia, os alunos tinham poucas
oportunidades para se envolver com os processos produtivos da rea. Por causa da formao dos
docentes, o ethos profissional de produtores estava sendo substitudo por valores acadmicos, em
um ensino centrado exclusivamente em bases cientficas, no na tecnologia.
Em outra escola foi observada uma aula de estatstica em um curso tcnico de logstica. O
professor abordava medidas de tendncia central, explicava conceitos e frmulas, dando
exemplos de tratamentos estatsticos de notas de alunos. Nenhum exemplo na rea de logstica
foi apresentado. O docente no revelava qualquer preocupao com aplicaes no campo de
se converter em conhecimento pessoal comprometido com a ao. Uma das condies para que
143
trabalho para o qual os alunos estavam sendo preparados. Tecnicamente nada h de incorreto
com relao aos exemplos utilizados. Eles continham dados necessrios para os processamentos
estatsticos apresentados, mas faltava no caso uma articulao entre a cincia ensinada e seu
uso em contextos significativos para profissionais de logstica. Essa situao certamente tem
desdobramentos em termos de valores para os alunos.
Em alguns casos, notaram-se mudanas significativas. Em um curso que vem formando
profissionais desde 1948, a tradio do trabalho em laboratrios seguia direes de uma educao
cujas bases eram tradies de ofcio. Em reformulaes recentes, o plano que orienta legalmente
a formao profissional no caso inclui indicaes da necessidade de se adotar pedagogia de
projetos e aprender fazendo, desconsiderando a natureza do curso e a comunidade de prtica
que envolve os profissionais da rea. Desde o incio, predominou no referido curso o aprender
fazendo, mas os planos redigidos ignoraram completamente a sua histria. As orientaes
supostamente inovadoras aparecem como recomendaes pedaggicas feitas por consultores
que no foram aos laboratrios da escola nem examinaram a histria do curso. O resultado
uma situao contraditria: o curso continua a ser desenvolvido nos moldes da educao com
marcas corporativas, mas os gestores da escola acreditam que houve uma mudana radical na
conduo pedaggica, marcada por sinais de escolarizao que descolam as propostas formativas
das tradies e valores da corporao de ofcio da profisso.
O diagnstico de uma escolarizao crescente da educao profissional e tecnolgica foi apresentado a alguns educadores de escolas dos IFs e do Sistema S. Eles concordam com a tendncia identificada e temem que os valores vinculados s profisses relacionadas com o curso sejam substitudos
por valores acadmicos. Um dos riscos apresentados pela tendncia de escolarizao o da diminuio de abordagens que privilegiam o fazer em oficinas ou ambientes de trabalho.
A tica do cuidado uma das referncias mais importantes na educao moral dos
trabalhadores.
Durante as observaes, foram registradas diversas situaes que podem ser classificadas como
exemplos de tica do cuidado: importar-se com o outro e cuidar do outro uma demanda tica
indispensvel em ambientes de trabalho. O contexto de trabalho e o prprio trabalho favorecem
iniciativas de cuidado assim como instncias concretas de desenvolvimento de tal tica. Na tica
do cuidado, o outro o companheiro de trabalho, a ferramenta, os insumos, o beneficirio do
trabalho. Ela pode, portanto, inspirar todas as instncias de relao dos atores que aparecem no
processo de trabalho, sejam eles humanos, sejam eles fsicos ou tecnolgicos.
As indicaes resultantes deste enunciado apresentam uma sugesto inovadora para o ensino de valores em educao profissional e tecnolgica. Ao examinar planos de cursos e orientaes pedaggicas
nos cursos observados, constatou-se neste estudo a inexistncia de propostas que partam de um eixo
capaz de articular valores morais e trabalho. As expectativas em termos de valores morais so expressas
144
como normas abstratas e genricas, no relacionadas com atividades do fazer cotidiano da ocupao
ou profisso. medida que se acumulavam os dados de observao deste estudo emergiram indicaes de que boa parte dos valores morais presentes nas oficinas pode ser articulada em uma moldura
de princpios congruentes com a tica do cuidado. vlido explorar tal caminho, pois ele pode resultar
em uma tica do trabalho com lastro em tradies dos ofcios e profisses.
Em sua associao com o trabalho, esttica no se reduz a belas artes, mas deve ser
entendida como compromisso do trabalhador com suas obras.
A beleza do trabalho no medida por critrios estticos das belas artes. Alm de bonito, o
benfeito precisa ser correto. A esttica do trabalho se define relacionalmente. Ela no se reduz
a um sentimento de satisfao com o bem feito, mas uma dimenso do entendimento de
significado dos seres que entram nas relaes de trabalho. Por essa razo, as obras desempenham
papel fundamental no ethos das comunidades de prtica surgidas de cada trabalho. preciso que
a esttica do trabalho seja aprofundada como forma de saber que envolve profundamente os
atores sociais em processos de trabalho. A esttica assim entendida se associa a compromissos
ticos com qualidade (CRAWFORD, 2009).
Em muitos casos relatados, o comportamento dos alunos revela sentimentos de admirao pela
obra que produziram. A beleza de tal obra nem sempre evidente para observadores externos,
pois a admirao depende de saberes e envolvimento. No depende, porm, de discursos
explcitos sobre esttica. O sentimento observado reflete uma totalidade que no separa beleza
de qualidade tcnica.
H outro elemento importante em manifestaes estticas no campo do trabalho: docentes e
Acontece que uma solda bem executada (bonita) no sensibiliza leigos, preciso olhos bem
treinados para tanto, preciso identificao com o ofcio e capacidade de perceber aspectos sutis
da arte de fundir metais. Essas capacidades so definidoras da identidade profissional do soldador.
O exemplo da rea de soldagem aponta a necessidade de aprender beleza fazendo. Ou seja,
aprender por meio de realizaes que, em repetidas prticas, ajudem os alunos a desenvolver
apreciao em seu campo de trabalho.
Emprego de categorias dualsticas como tecnicismo/humanismo um equvoco que
ignora os valores intrnsecos ao trabalho.
H propostas educacionais que sugerem que a educao profissional e tecnolgica deve ser
enriquecida com abordagens humanistas. Tais propostas tm como pressuposto que o fazer
tcnica desprovida de significado. Esse entendimento dos fazeres do trabalho considera como
matriz o dualismo corpo/mente e empobrece o trabalho, sobretudo aquele que exige uso das
coordenadores de cursos de soldagem insistiam em indicar soldas bonitas para o investigador.
145
mos. As consequncias metodolgicas e didticas de tal dualismo empobrecem a educao

e podem reforar preconceito contra determinadas ocupaes/profisses. Alm disso, esse
dualismo no reconhece o trabalho como uma das formas mais representativas de humanizao.
A persistncia de leituras dualistas sobre educao profissional ficou evidenciada em encontros
com educadores das reas de gesto e coordenao de cursos. Educadores desses setores
levantaram a necessidade de desenvolvimento de valores em uma linha que desconsidera a ao
como instncia mais importante na formao de valores.
O equvoco evidenciado por este enunciado tem raiz em concepes educacionais que favorecem
modelos escolares, chamados de literrios por Liv Mjelde (1987), em oposio a modelos favorveis
ao aprender fazendo.
O fazer em ambientes de trabalho prtica social fundamental na tessitura de
comunidades de prtica.
O trabalho tem como referncia interesses e saberes compartilhados definidores de comunidades
de prtica. Em tais comunidades, desde o primeiro dia, os aprendizes se veem como atores de uma
atividade social com histria prpria e valores comuns. A comunidade de prtica , ao mesmo
tempo, um instrumento de construo de valores e um veculo de aprendizagem. Tais saberes
e valores tm suas razes em fazeres significativos para os atores sociais. Cada fazer um ato que
confirma e refora os valores da categoria profissional definida como uma comunidade de prtica.
As comunidades de prtica reforam o aprender compartilhado e so referncias constantes para
o ethos profissional de todas as ocupaes/profisses.
Em escolas nas quais a aprendizagem acontece prioritariamente em oficinas ou ambientes de trabalho
muito prximos das demandas produtivas da profisso, a constituio das comunidades de prtica
mais aparente. Esse o caso, por exemplo, das formaes de cozinheiros e marceneiros. Alunos
desses cursos, quando entrevistados, revelavam sentir-se como cozinheiros ou marceneiros desde
o incio. A participao efetiva em produes de obras, quase sempre em situaes cooperativas,
faz com que os alunos saibam que integram um grupo cujos saberes e valores so compartilhados.
Cabe reparar que o termo prtica empregado aqui na acepo de prtica social. Nesse sentido,
o fazer do trabalho no se restringe a aspectos executivos, mas deve ser entendido como um
processo envolvente que d significado a todas as dimenses de uma profisso.
A presena de obras no percurso de aprendizagens em educao profissional e
tecnolgica fundamental para a construo de identidades, e no favorecimento de
atitudes de colaborao e companheirismo.
As obras concretizam e sintetizam desejos, saberes, sonhos, vises de mundo. O trabalhador
se v nelas. Elas mostram muito claramente que voc o que voc faz. So mediaes para
146
saberes e sentimentos dos trabalhadores e tornam possvel, sem necessidade de palavras, a

afirmao de personalidade to necessria para que o trabalhador se sinta produtor e criador. E
como representam um saber compartilhado, so um mvel de colaborao, uma vez que todos
compartilham o sentido que elas representam para as comunidades de prtica dentro das quais
so produzidas.
Sem obras no horizonte, saberes e valores profissionais ficam esvaziados.
O cuidado que as instituies educacionais dedicam organizao de ambientes de
trabalho/aprendizagem revela como tais organizaes valoram trabalho, trabalhadores
e alunos.
A tica do cuidado predominante no interior do trabalho pode ser uma inspirao para as instituies
educacionais em todos os nveis. E o cuidado institucional com os alunos-trabalhadores transparece
nas formas de organizar os cursos, nas atitudes de dirigentes e docentes, no planejamento e na
organizao dos ambientes de trabalho/aprendizagem. Em educao profissional e tecnolgica,
a tica do cuidado das instituies educacionais fica evidenciada principalmente na arquitetura
escolar: pobreza de recursos e precariedade na organizao dos cursos denunciam falta de
cuidado. preciso ter em conta que consideraes sobre valores em educao no podem ficar
restritas a expectativas quanto a comportamentos desejveis dos alunos. Consideraes sobre
valores devem necessariamente incluir todas as instncias de gesto da educao, os docentes, os
projetos poltico-pedaggicos, as instalaes escolares.
Cabem mais comentrios aqui. Ao considerar valores e tica, os educadores geralmente pensam
em desenvolvimento moral dos alunos, focalizando apenas aspectos de natureza didtica. Em
alunos em seu percurso formativo, atuao dos professores, background dos alunos, possveis
conflitos entre valores pessoais e valores de uma comunidade de prtica. As relaes pensadas
nesse caso ficam restritas aos alunos, docentes e contedos expressos em documentos que
definem as propostas pedaggicas das escolas. Ficam ausentes de tal quadro os gestores e as
condies concretas das escolas. A excluso da gesto e das condies concretas das escolas
sugere entendimento de que os resultados educacionais dependero das relaes estabelecidas
no mbito da sala de aula. Esse entendimento problemtico, pois ignora contradies capazes
de criar srios obstculos para o desenvolvimento moral e de valores. Em diversas partes deste
estudo foram feitas observaes sobre a arquitetura escolar. As condies concretas do entorno
fsico onde ocorrem atividades de ensino-aprendizagem passam mensagens substanciais para
os educandos. Ambiente precrio de manipulao de alimentos em um curso de salgadeiro, por
exemplo, contraria valores de higiene e suas pontes com respeito pelo consumidor ensinados
no curso. Como conciliar o uso de equipamentos inadequados do ponto de vista higinico com
itens de correo que faro parte da avaliao de aprendizagem dos alunos?
outras palavras: consideram apenas contedos formativos, metodologias, desenvolvimento dos
147
Valores de algumas comunidades de prtica ou de corporaes de ofcio podem

contrariar interesses sociais mais amplos.
Interesses profissionais podem, eventualmente, resultar em situaes denotadoras de conflito
entre uma categoria profissional e a sociedade. Exemplos disso so segredos de ofcio que ocultam
das pessoas algo que possa prejudic-las, ou defesa de membros de uma corporao mesmo que
estes tenham cometido delitos inaceitveis. Tais conflitos precisam ser considerados quando se
examinam os valores engastados na ao.
Este enunciado deve funcionar como um alerta contra o otimismo de uma leitura que privilegia
o fazer como referncia principal do aprender a trabalhar. Durante a investigao conduzida para
este estudo, em encontros com especialistas, o tema apareceu vrias vezes. preciso ateno para
provveis enganos de se confundir tica com o ethos de uma profisso. Um caso observado em
investigao sobre o saber tcnico (BARATO, 2003) pode servir de ilustrao.
Em uma aula-demonstrao em salo de beleza, a docente apresentou diversas informaes sobre
tcnicas de colorao de cabelo, tendo em vista a preparao de uma tintura para determinada
cliente. A certa altura ela afirmou que a qumica deveria ser feita atrs de um biombo, longe dos
olhos da cliente. Como o uso de substncias qumicas pode implicar riscos para o beneficirio do
servio, uma das investigadoras perguntou docente por que a preparao da tintura deveria ser
feita reservadamente. A resposta foi: por uma questo de tica. Na sequncia, a docente disse que
se a cliente assistisse ao procedimento e aprendesse a preparar a tintura, talvez no procurasse
mais os servios profissionais, causando prejuzos para a categoria. Esse entendimento de tica
no incomum. Proteger interesses do prprio grupo profissional visto como uma obrigao
de lealdade.
Nas observaes efetuadas para este estudo, alguns casos de segredos de ofcio foram constatados.
A situao costuma ser bastante sutil, sem explicitao de motivos para proteger profissionais ou
profisso como no caso de colorao de cabelo. preciso ateno e cuidado para identificar riscos
de que interesses particulares de uma categoria profissional sejam confundidos com tica.
Na organizao de seus cursos e dos ambientes de trabalho/aprendizagem, instituies
educacionais podem promover valores que no so comuns no mundo do trabalho.
A principal funo da educao a de provocar mudanas. Mudanas no plano individual,
mudanas no plano social. A educao profissional e tecnolgica tem sido agente de mudanas
no campo tecnolgico, introduzindo inovaes importantes na rea produtiva em algumas
regies do pas (BARATO, 2013b). Ela pode tambm exercer papel fundamental na promoo de
valores no campo do trabalho, principalmente em casos em que preciso superar preconceitos e
associar uma tica do cuidado com as condies de trabalho. Assim, espera-se que as instituies
escolares inovem tambm no plano tico e esttico, uma vez que a escola pode ser referncia para
148
a introduo de novos hbitos e valores na sociedade.

Este enunciado, assim como o anterior, sugere direes que no decorrem necessariamente do
fazer profissional. Em outra parte, j se mencionou ser possvel dar sentido concreto a valores mais
amplos que os encontrados no interior das prticas de uma categoria profissional, por meio da
introduo de pequenas mudanas nos processos de trabalho. Essa orientao vale tambm para
o presente enunciado.
Consideraes sobre a relao entre mercado e formao profissional costumam sugerir
adequao da ltima ao primeiro. Tal associao mecnica e sugere mudana em uma nica
direo. preciso reconsiderar, pois a escola, como j se disse, tem importante papel na promoo
de mudanas. E estas, no campo de valores, podem ser pensadas em direes capazes de alterar
o que se verifica no mercado (ROSE, 2009).
149
150
Recomendaes no plano de
polticas educacionais
Neste estudo foram encontradas diversas indicaes merecedoras de nfase em polticas

educacionais nos mbitos nacional, regional e local. Tais indicaes mostram que o aprender
em atividades de trabalho tem grande riqueza de valores prprios do trabalho. Entretanto, nem
sempre h explicitao desses valores que constituem o ethos profissional das comunidades de
prtica oriundas de cada profisso ou ocupao.
Na prxima seo, sero enunciadas recomendaes que podem orientar um tratamento capaz de
aproximar valores prprios do trabalho das aes de educao profissional e tecnolgica. Observase que as recomendaes a seguir so tentativas. Por essa razo, melhor v-las como contribuies
para reflexes sobre princpios que devem merecer considerao em discusses sobre formao
tica e esttica em educao profissional e tecnolgica, em vez de definies programticas.
Levar em conta a histria da educao profissional e tecnolgica
Historicamente, a educao profissional no pas, cuja primeira sistematizao ocorre nos liceus
aprender fazendo, a pedagogia das oficinas. Essa configurao inspirou a criao das primeiras
instituies pblicas de educao associada ao trabalho. E hoje, apesar da acentuada escolarizao
da educao profissional e tecnolgica, ainda perduram mostras significativas da aprendizagem
que se processam em oficinas. Este estudo mostrou que tal tipo de aprendizagem, alm de
favorecer o desenvolvimento de valores, muito efetivo porque os alunos o veem como saber
vivencialmente significativo.
Em entrevistas com dirigentes e exame de documentos orientadores de cursos, percebeu-se
que o discurso pedaggico faz referncias a quadros tericos de uma pedagogia nascida em
meios escolares voltados para a educao literria. Essa tendncia observada em outros pases
(MJELDE, 2011). Desdobramentos desse pensamento hegemnico podem resultar em diminuio
do ensino de tcnicas (BARATO, 2013a) e em propostas que acentuam o ensino de teorias. As
observaes deste estudo sugerem que na tenso entre o modelo escolar e o modelo baseado no
trabalho, o primeiro ganha espao cada vez maior em educao profissional e tecnolgica.
de artes e ofcios na segunda metade do sculo XIX (MANFREDI, 2002), tinha como referncia o
151
H necessidade de investigar historicamente o modelo de educao profissional e tecnolgica

com razes no trabalho. No mbito deste estudo, tal recomendao se funda em evidncias
segundo as quais o desenvolvimento de valores pelo aluno tem como lcus ideal a oficina ou
qualquer ambiente de trabalho/aprendizagem que privilegie a ao, o fazer, a obra. Em todas as
escolas nas quais foram feitas observaes para este estudo h indicaes de que as atividades
em oficinais continuam inspiradas pelo aprender fazendo tpico da formao profissional no
interior do trabalho. Mas, nem sempre, essa circunstncia reconhecida formalmente. O modelo
associado ao trabalho persiste muito mais por causa dos docentes e da natureza do trabalho.
Docentes que ensinam em oficinas, sem elaboraes tericas sistemticas, continuam a organizar
o ambiente de trabalho/aprendizagem de acordo com uma pedagogia voltada para a obra. Alm
disso, as atividades em oficina acabam criando um ambiente no qual os valores do trabalho vo
emergindo por meio da ao. Como j se assinalou aqui, cabe uma recomendao de incentivo
ao estudo da histria da educao profissional e tecnolgica a fim de recuperar experincias
significativas no campo de uma educao orientada pelos fazeres do trabalho. O incentivo a tal
tipo de estudo poderia ser assumido pelos rgos gestores de educao profissional e tecnolgica
e por coletivos que estudam trabalho e educao nos meios acadmicos. Cumpre assinalar que tal
tipo de estudo no deve ter apenas interesse descritivo. A investigao aqui recomendada deve
apresentar caractersticas de pesquisa interessada. Importa descobrir meios e modos de fazer uma
educao profissional e tecnolgica rica em valores intrnsecos ao trabalho.
Adotar a obra como referncia orientadora de processos de aprendizagem
A segunda recomendao est associada primeira. Em muitas instituies de educao profissional,
os modelos de organizao do ensino-aprendizagem em espaos de trabalho so uma pedagogia
invisvel. Nas observaes feitas para este estudo, o caso mais evidente de tal pedagogia invisvel foi
observado em restaurantes e hotis cujas cozinhas funcionam como oficinas de aprendizagem. Em
alguns casos, os planos de curso listam desempenhos a serem aprendidos pelos alunos e afirmam
que a escola utiliza a pedagogia das competncias. Porm, no cotidiano da escola tudo se processa
de modo bastante diferente. Os alunos aprendem em um ambiente onde se privilegia a obra. Os
contedos de aprendizagem no caso so determinados pelo cardpio, no por um programa
sistemtico de desenvolvimento de competncias. A presena da obra d sentido aos fazeres da
comunidade de prtica. A qualidade do produto, satisfao do cliente, obra bem feita, padres de
higiene, segurana pessoal e ambiental, limpeza, o cuidado com os companheiros e muitos outros
valores esto presentes nesse fazer significativo. Acontece, porm, que o que ocorre dessa forma
na cozinha no reconhecido e explicitado pelos documentos oficiais como proposta polticopedaggica e plano de curso. A aprendizagem de valores em tais casos remetida sala de aula.
Fez-se uma referncia explcita a cursos de formao de cozinheiros. Algo parecido foi observado
em oficinas de marcenaria, soldagem, modelagem, costura, assim como em laboratrios de
acar e lcool, agroindstria, construo civil, ou em estufas para cultivo de plantas e em reas
152
preparadas para receber compostagem de adubo orgnico. Em todos os casos h uma pedagogia
orientada para a obra que no tem um reconhecimento explcito dos rgos gestores da educao
profissional e tecnolgica. Essa pedagogia precisa ser reconhecida e explicitada.
preciso ressaltar que no se trata aqui de enfatizar a prtica. No se trata de assumir posio
favorvel a um ou a outro lado de um par dicotmico. Isso seria uma forma de reconhecer a
dicotomia e tomar partido a favor de um dos pares que a define. O que est em jogo no acentuar
teoria ou prtica. O que est em jogo um entendimento de que a construo de valores apenas
no nvel verbal tem pouca chance de provocar mudanas significativas.
Uma pedagogia orientada para a obra acaba se impondo como necessidade em cursos nos quais
o fazer essencial para que haja aprendizagem. Assim como no caso da recomendao anterior,
existe aqui uma indicao que favorece a aprendizagem em todos os planos (epistemolgico,
ontolgico, axiolgico). Neste estudo, o foco a dimenso da aprendizagem de valores, mas
preciso acentuar que a pedagogia orientada para obras articula sem divises todas as dimenses
do aprender a trabalhar.
A pedagogia orientada para a obra est presente nas escolas de educao profissional e
tecnolgica. preciso reconhec-la e explicit-la, em vez de buscar, em repertrios educacionais
de tradio escolar, referncias pedaggicas para que os alunos se tornem trabalhadores com um
rico repertrio de valores.
Cabe listar algumas das vantagens que uma pedagogia voltada para a obra pode favorecer
em termos do desenvolvimento de valores. Ela garante significncia, oferece mediaes para a
elaborao social de saberes, ajuda o aluno a construir sua identidade profissional, d sentido
beleza que se pode produzir no mbito de uma profisso e refora laos entre companheiros em
Garantia de importncia. Aprende-se melhor quando o significado do conhecimento

fica evidenciado para o aprendiz. Ao fazer uma obra, a cada passo do processo os alunos
podem perceber concretamente como o saber em construo ganha sentido. A riqueza
motivacional disso evidente. E, no campo dos valores, ao aprender de modo significativo,
o aluno desenvolve um senso de compromisso. H, no caso, desenvolvimento de uma tica
da responsabilidade.
Mediao na elaborao de saberes. No trabalho, os saberes so socialmente
compartilhados. Essa dimenso social do aprender a trabalhar fica evidenciada quando os
alunos produzem em ambientes favorveis cooperao. Em relatos de observaes feitas
para este estudo, surgiram diversos casos que comprovam isso. O compartilhamento de
saberes em sucessivos atos de colaborao resulta em disposio para ajudar companheiros
na realizao do trabalho.
comunidades de prtica.
153
Identidade profissional. Em educao, frequente encontrar referncia autoestima.

No campo de educao profissional e tecnolgica, como mostram registros de observao
para este estudo, o sentimento de autoestima uma face da identidade profissional. Em
comentrio sobre o enunciado relativo a valores intrnsecos ao trabalho, mostrou-se que,
em oficinas, os aprendizes desenvolvem certa compreenso no plano ontolgico que
os leva a fazer afirmaes de ser (sou cozinheiro... etc.). Essas afirmaes, nascidas de
compreenso do ser de cada um dos atores presentes nas relaes de trabalho, tm uma
riqueza educacional que precisa ser conservada e desenvolvida.
Sentimento de beleza. J se observou mais de uma vez neste estudo que, na relao com
a obra, o aluno-trabalhador elabora uma esttica muito prpria do trabalho. Tal esttica
construda em cada ato de produo, com os alunos apreciando o que fazem.
Companheirismo. A obra condio indispensvel para a existncia de comunidades de
prtica, pois um objetivo comum cuja realizao depende de todos (BARATO, 2008a).
Companheiros se percebem como tal por meio de realizao de obras.
H uma rica tradio de uma pedagogia do trabalho que tem obras como referncia importante em
todo o processo formativo. Essa pedagogia, porm, no explicitada. Histria e prticas de educao
profissional e tecnolgica indicam necessidade de se reconhecer e elaborar essa pedagogia.
H um nmero significativo de cursos de educao profissional e tecnolgica nos quais a obras no
esto presentes no horizonte imediato de formao. Os saberes do trabalho no caso so desenvolvidos
de acordo com modelos escolares criados originariamente para a educao literria. Os motivos
para a existncia de cursos de educao profissional e tecnolgica inteiramente escolarizados so
muitos. Alm de causas financeiras, envolvem entendimentos tericos de educao que julgam
desnecessrias oficinas nas escolas. Os alunos, no caso, acabam tendo uma capacitao pouco
diferenciada da educao geral. muito provvel que essa flexo formativa bastante comum, alm
de no oferecer aos alunos a oportunidade de sarem da escola com um repertrio slido de saberes
do trabalho, no garanta desenvolvimento de valores com a riqueza que o fazer pode proporcionar.
Essas limitaes precisam ser consideradas quando se discutem valores, trabalho e educao.
Mesmo em cursos nos quais a obra no esteja presente no processo de ensino, preciso consider-la
na apresentao de contedos voltados para a tica e a esttica. Essa considerao pode afastar do
horizonte propostas muito abstratas de tratamento de valores em educao profissional e tecnolgica.
Superar dualismos
A ausncia do reconhecimento do aprender fazendo como modo mais efetivo de construo de
valores em educao profissional e tecnolgica se deve, entre outros fatores, a concepes que
criam referncias dualistas para a educao. So bem conhecidos os pares antitticos teoria e
prtica, conhecimento e habilidade, tecnicismo e humanismo. Esses pares sugerem que o fazer
154
no uma forma de saber com status epistemolgico prprio. Sugerem que a tcnica precisa
ser enriquecida com conhecimento ou teoria. Sugerem que habilidade um fazer mecnico
ao qual preciso conferir sentido. A consequncia dessas concepes no campo da educao
relacionada com valores a proposta de abordar tica e esttica como conjuntos de proposies
sobre atitudes, comportamentos, viso de mundo, sentido da ao, significado do trabalho etc.
A abordagem de valores baseada em proposies supe que informaes bem entendidas
podero ser aplicadas a situaes concretas do cotidiano do trabalho. Esse pressuposto ignora a
natureza dos valores ou os converte em contedos intelectuais sem marcas de compromisso e de
significado vivencial.
Neste estudo teve-se oportunidade para observaes em salas da aula onde os valores eram
apresentados verbalmente. O nvel de envolvimento dos alunos em tais ocasies era inexpressivo.
Como j se observou, a natureza dos valores exige experincias vivenciais para que as necessrias
atitudes passem a integrar o repertrio de princpios das pessoas. No plano vivencial no h
separaes. Atitude e crena se articulam em um mesmo momento de significao. A ao no
um fazer desencarnado. O significado se estrutura, como j foi citado em vrias partes deste
estudo, nas relaes estabelecidas entre o organismo e seu entorno. Por essa razo, no faz sentido
separar a tcnica de valores subjacentes ao. No se trata de integrar pares opostos, trata-se de
entender as relaes que incluem ao e significado no mesmo ato.
A separao sugerida por pares antitticos no resulta apenas em organizao de ambientes de
aprendizagem pouco efetivos. tambm uma fonte de preconceitos, marcando desfavoravelmente ocupaes que exigem grande domnio de habilidades manuais. Por isso, vale reforar a
presente recomendao: preciso favorecer abordagens que contribuam para a superao de
Favorecer orientaes que promovam os valores intrnsecos ao trabalho

Neste estudo, as observaes efetivadas evidenciaram que os valores mais significativos na
educao profissional e tecnolgica so intrnsecos ao trabalho. Fazer e valorar so faces de uma
mesma moeda. No se transportam de um quadro de valores, gestado alhures, princpios que
daro significado ao. Concepes assim articuladas pressupem que o trabalho vazio de
significado. Mais uma vez, preciso confrontar um dualismo que persiste em educao. Nesse
caso, o dualismo a ser superado aquele expressado por meio do par corpo e mente.
Neste estudo ficaram evidenciados muitos valores que nascem do e com o fazer. Vale relembrar
aqui alguns casos.
Quando uma aluna enfrentou dificuldades para ajustar sua mquina de costura, logo apareceram
colegas que tentaram ajud-la espontaneamente. No comum observar comportamento
semelhante em ambiente de sala de aula. O ambiente escolar favorece o individualismo; o
dualismos na educao profissional.
155
ambiente de oficina favorece a cooperao. No ateli de costura, a natureza do saber que circula
no ambiente a de um conhecimento que se compartilha. A ajuda, o apoio a um companheiro
emerge com naturalidade. A tica do cuidado floresce na oficina.
No aougue, registrou-se a distribuio de servios para os trs setores de corte (carne de gado,
carne de aves, e pescado). O trabalho flua nos setores, com equipes de dois ou trs alunos em
cada um. Os cortes de pescado e de aves eram mais simples no dia, por isso, alunos que estavam
naqueles dois setores prestaram auxlio equipe que fazia cortes de carne de gado no final do
processo de produo no aougue da cozinha. Para muitos observadores, essa circunstncia pode
ser interpretada como resultante da organizao e da gesto do trabalho. Mas o que se observou
foram atos espontneos de cooperao, o no atendimento orientao da chefia.
Vale examinar mais um caso. Em outras partes deste estudo, h referncia ao modo pelo qual um
aluno do curso de marcenaria contemplava e acariciava uma emenda de madeira feita por ele.
Os seus gestos, acompanhados por gestos similares do professor, denotavam a apreciao por
um servio bem feito. Apreciou-se no caso certa beleza que no , na maioria das vezes, acessvel
a leigos. Olhares e gestos do aluno evidenciavam dimenses estticas do trabalho. Essa esttica,
alm de apreciao do belo, revela uma relao de entendimento que s pode existir quando h
mediao da obra.
No caso do marceneiro, os gestos de apreciao esttica so consequncia de uma obra com a qual
o aluno se comprometeu. A beleza, o entendimento, a afirmao de identidade e o sentimento
de pertencer a uma comunidade de prtica (uma comunidade que compartilha significados)
se tornam possveis por causa de um trabalho com madeira dentro de uma tradio da arte de
marcenaria. Nada disso estava sendo evidenciado no ato observado. Predominavam na ocasio o
olhar e o tato como indicadores de sentimentos de admirao. Uma admirao dupla: admirao
pelo feito, admirao pela capacidade de fazer aquilo que estava sendo contemplado.
O ltimo caso apresentado sugere um entendimento de esttica pouco usual em educao e que
no surgiria sem intermediao da obra. O aluno se projeta na obra como artfice, como produtor
que se v naquilo que faz. Esse modo de ver a esttica deve merecer ateno em educao
profissional.
As observaes feitas sinalizam a necessidade de criar condies para que os alunos aprendam
os valores da ao. Essas condies envolvem diversas medidas cuja natureza j foi ressaltada
aqui e que sero enfatizadas em outros itens de recomendao deste estudo. Vale lembrar alguns
aspectos, mesmo correndo risco de redundncia. Os valores intrnsecos do trabalho so favorecidos
por aspectos arquitetnicos. Ou seja, decisivo, para o desenvolvimento de valores contar com
instalaes dignas e favorveis aos trabalhos de qualidade. importante que existam obras no
horizonte dos ambientes de aprendizagem. Mais que isso, crucial que os alunos participem da
produo de obras. fundamental que o fazer no seja rebaixado aplicao da cincia ou da
156
tecnologia, tendncia por vezes verificada em contatos com educadores que exercem funes de
gesto em educao profissional e tecnolgica.
O reconhecimento de que os valores mais significativos no campo da educao profissional e
tecnolgica so intrnsecos ao trabalho acima de tudo uma questo de atitude dos educadores.
Ele pode servir de crivo para que gestores e docentes no campo da educao profissional e
tecnolgica possam avaliar o que fazem, evitando conduzir seu trabalho educacional em direo
oposta quelas que favorecem aprendizagens pelo fazer.
Avaliar as instituies a partir de valores prprios da educao profissional e tecnolgica
Ao encerrar consideraes na recomendao anterior, sugeriu-se medida relacionada a avaliao.
Faz-se agora recomendao mais especfica no campo da avaliao.
Em avaliaes institucionais, cabe levar em conta a questo dos valores. Mais particularmente,
importante considerar se as instituies educacionais cuidam de seus ambientes e oferecem
condies para que os alunos de educao profissional e tecnolgica tenham experincias
significativas em suas aprendizagens. Cabe particularmente considerar a tica do cuidado em
propsitos institucionais, perguntando-se se existe cuidado e apoio em relao aos alunos, sem
paternalismos, mas com medidas que evitem qualquer preconceito quanto ao trabalho de maneira
geral, e quanto s profisses e ocupaes para os quais so oferecidas formaes sistemticas.
A incluso de itens para avaliar medidas favorveis promoo de valores nas aes de educao
profissional e tecnolgica uma medida original. Para implement-las ser preciso explicitar
indicadores de valores em educao, destacando papis que precisam ser desempenhados por
rgos gestores em todos os nveis. importante reconhecer o grande desafio que a exigncia
A proposta de avaliao aqui sugerida aponta para uma dimenso de valores que no costuma ser
explicitada em educao. Os valores so vistos como objetos de ensino-aprendizagem, considerando
o desenvolvimento dos alunos no campo da moral e da apreciao artstica. A preocupao no
caso restringe-se ao que os alunos devem aprender. O que ora se prope diferente. Ao considerar
valores em educao profissional e tecnolgica, preciso reparar nos compromissos assumidos
pelas instituies educacionais. Tais compromissos tm a ver com a natureza de projetos polticopedaggicos, organizao e funcionamento das escolas, com os modos de ver as profisses para as
quais se prope formao, com os ambientes de aprendizagem oferecidos.
Evitar rebaixamento de ocupaes que so objeto de formao
Em algumas observaes em campo e em comentrios de especialistas nas sees de validao
deste estudo, surgiram comentrios sobre a precariedade de algumas ofertas de formao, assim
como sobre a precariedade das relaes de trabalho em algumas ocupaes para as quais existem
de avaliao prticas e instrumentos avaliativos no costumam contempl-la.
157
programas de formao profissional. Tais observaes e comentrios mostram que certas decises
de oferta de formao profissional revelam vises de que, para algumas situaes, pode haver
rebaixamento de exigncias na oferta de cursos e programas cujo objetivo a formao profissional
imediata para uma clientela com acentuadas carncias econmicas e educacionais. Para tanto,
improvisam-se ambientes de aprendizagem e tenta-se acelerar a formao das pessoas, quase
sempre para o mercado informal. Esse tratamento de emergncia, aparentemente necessrio,
pode ser uma medida que marca negativamente a educao oferecida, mesmo que esta obtenha
aparentes sucessos em termos de qualificao profissional.
Cumpre fazer referncia a um caso observado para melhor explicitar a presente recomendao.
Foram observados quatro cursos de salgadeiro em diferentes regies e instituies, atividade voltada
para ocupao que vem merecendo bastante ateno em programas voltados para clientelas
das periferias urbanas. Em trs casos, o curso era oferecido em instalaes correspondentes aos
padres de qualidade institucional. Em um dos casos, as instalaes eram improvisadas, com
aproveitamento de equipamentos utilizados por uma ONG para oferecer servios de lanche em
eventos de sua sede. Fornos, sistemas de refrigerao e rea para armazenagem de matria-prima
no eram adequados para os fins de produo, considerados requisitos mnimos de higiene e de
produo profissional. O maior problema era o da bancada ento improvisada para manipulao
de massas: uma superfcie azulejada, com junes de massa entre as peas, no recomendada para
o trabalho ali realizado. No material didtico, a indicao era a de que a superfcie prpria deveria
ser de ao inoxidvel ou de pedra (granito). Os alunos tinham informao sobre a condio de
trabalho que no era oferecida. de se duvidar que, em caso como esse, haja desenvolvimento do
desejvel valor de higiene capaz de garantir a qualidade da produo de salgados. Alm disso, no
se observou o uso de luvas para manipular alimentos.
Os detalhes observados naquele curso de salgadeiro oferecido na periferia retratam uma soluo
comum em atividades de formao profissional para populaes carentes. Eles retratam tambm
uma oferta que, por melhores intenes que tenham os educadores, marcada pela precariedade.
Certamente, no mesmo curso, h diferenas notveis entre a situao improvisada e a situao na
qual os alunos contam com ambiente e equipamentos muito distantes de padres de qualidade.
Cabe registrar uma tendncia que precisa ser examinada na dinmica da estruturao da
educao profissional. As instituies formadoras, nascidas com fortes marcas da aprendizagem
corporativa, foram se escolarizando com o tempo. No processo de escolarizao, muitos cursos
oferecidos foram se tornando cada vez mais exigentes do ponto de vista educacional. A histria
da formao em fisioterapia mostra isso exemplarmente (MARQUES; SANCHES, 1994). A formao
do fisioterapeuta comeou em um curso livre organizado pela USP. Posteriormente o curso foi
elevado categoria de curso tcnico. Na fase final foi elevado ao nvel superior, com trs anos de
durao no incio e com quatro anos na verso final. Essa elevao do nvel de ensino em cursos
de educao profissional e tecnolgica acontece com alguma frequncia e tem como efeito
158
colateral o deslocamento dos cursos bsicos das instituies educacionais tradicionais para ONGs
ou instituies assistencialistas.
Condies precrias para promover formao profissional refletem aceitao de rebaixamento
social de uma ocupao. A mensagem tcita de arranjos abaixo de padres de qualidade para o
ambiente de trabalho/aprendizagem diz para o aluno que o trabalho que ele est aprendendo
no respeitvel. Por essa razo, recomenda-se que as instituies de educao profissional
evitem ofertas de cursos e programas com alguma caracterstica de precariedade. Recomenda-se
tambm que no abandonem cursos bsicos de formao profissional.
Garantir docncia de profissionais identificados com o trabalho que objeto de formao
Quando se fala em valores na educao profissional e tecnolgica, preciso considerar a
docncia. Nas observaes feitas, um dos valores manifestados com muita frequncia foi o do
compromisso e envolvimento com processos e com a obra. Para tanto, necessrio que o mestre
se identifique com o que faz. Essa identificao aponta outras condies importantes para o
desenvolvimento de valores, sobretudo aquelas aqui definidas como tica do cuidado. preciso
pertencer a uma comunidade de prtica para estar aberto aos cuidados necessrios com todos
os outros significativos no universo do trabalho (companheiros, beneficirios, insumos, mquina,
equipamentos e ambiente de trabalho).
Cabe aqui, portanto, recomendao para que os professores que conduzem atividades em oficinas,
laboratrios e outros ambientes de trabalho sejam profissionais comprometidos com o fazer profissional.
Essa recomendao deve ter desdobramentos em termos de formao e na carreira docente.
Na formao de professores para educao profissional e tecnolgica, deve-se garantir que os
prtica da categoria profissional relacionada com o curso. Alternativas para tanto podero incluir
capacitao docente de profissionais experientes e perodos de experincia no mercado para
docentes cuja formao seja apenas acadmica.
Incentivar celebraes do trabalho
Em diversas oportunidades durante as observaes efetivadas para este estudo, foram encontrados
eventos de celebrao do trabalho. Alguns casos mereceram destaque: o de uma docente de
manicure que fotografa as obras de suas alunas e as publica na internet, o de um docente da rea
de alimentao que registra os resultados do trabalho coletivo tambm fotografando o que os
alunos produziram. Outros casos observados ocorreram em prtese dental, em marcenaria e em
soldagem. A celebrao do trabalho um momento de mostrar satisfao por obra bem feita, de
reconhecer uma identidade da qual se orgulha, de compartilhar com companheiros o resultado
do trabalho.
docentes responsveis pelo ensino das tcnicas de trabalho sejam membros da comunidade de
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Segue, pois, uma recomendao destinada aos rgos gestores de educao profissional e
tecnolgica e s escolas para que reforcem atos de celebrao do trabalho j existentes e
promovam tal prtica que traz benefcios expressivos em termos da reafirmao de valores nas
comunidades de prtica com as quais se relacionam os cursos oferecidos.
Utilizar o trabalho como elemento integrador no desenvolvimento de valores em educao
profissional
Como j foi assinalado, h tendncia de escolarizao da educao profissional e tecnolgica.
E tal tendncia pode fazer com que a aprendizagem em oficinas ou outros locais de trabalho
seja colocada em segundo plano. O diretor de uma das escolas visitadas apontou pouco uso de
laboratrios. Ao investigar, descobriu que muitos docentes no sabiam o que fazer em laboratrios
voltados para a produo no campo da agroindstria.
O uso muito acanhado de laboratrios indica um risco provvel em cursos tcnicos com
predominncia de abordagens acadmicas do ensino. Quando isso ocorre, os alunos enfrentaro
barreiras para desenvolver valores do trabalho vinculados s profisses que esto aprendendo.
oportuno, portanto, recomendao no sentido de que a formao profissional estruturada no
mbito da educao sistemtica tenha o trabalho como referncia integradora.
Cabe um complemento a essa indicao. No exame de documentos orientadores de cursos de
educao profissional, constatou-se, no campo de valores, a formulao de objetivos educacionais
baseados em princpios abstratos de tica e axiologia. Por outro lado, verificou-se que raramente
apareciam objetivos referidos especificamente a valores das profisses e ocupaes que eram
objeto de aprendizagem. Por essa razo, cumpre destacar que essa indicao inclui tambm
orientao s instituies e educadores no sentido de estarem atentos quanto aos valores
especficos de cada profisso ou ocupao relacionada com o curso oferecido.
Enfatizar o aprender com os outros
Estudos sobre o trabalho mostram que o aprender acontece de modo cooperativo. Aprende-se
com os outros (LAVE; WENGER, 1991; WENGER, 1998).
Os dados de observao confirmaram as indicaes da literatura. Mesmo quando o trabalho exige
espaos individuais por razes de segurana caso da soldagem , os alunos cooperavam na
execuo, apreciao e na avaliao de obras. preciso aproveitar essa caracterstica oficinal em
educao profissional e tecnolgica, pois ela favorece o desenvolvimento de valores de ajuda
mtua e formao de comunidades de prtica social que reforam crenas importantes sobre
trabalho e profisso.
O aprender com os outros no deve, porm, ficar restrito s oficinas. Esse princpio deve tambm
inspirar medidas pedaggicas no desenvolvimento de contedos em salas de aula.
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Fazer com que a escola atue como agente de mudana no campo de valores
Em alguns casos, a adoo de padres recomendados por razes de higiene ou de preservao do
meio ambiente pode fazer com que os alunos vivenciem exigncias ticas de grande importncia
em nosso mundo. Foram relatados alguns casos nessa direo. Um deles o de uso de madeira
certificada em marcenaria, aparentemente um detalhe sem importncia. No entanto, reparou-se
que tal medida d significado a uma tica do cuidado com o meio ambiente. Situao parecida
a do uso de luvas na manipulao de alimentos. Melhor higienizao dos alimentos significa
respeito pelas pessoas que iro se beneficiar do trabalho.
Repare-se que certos padres e cuidados na execuo do trabalho podem parecer simples,
desimportantes. Mas esse modo de v-los ignora sua eficcia na promoo de valores por meio
da ao. Questes ambientais ganhariam maior significado em um curso tcnico na rea de
informtica, por exemplo, se os alunos cuidassem do destino de materiais utilizados em aparelhos
digitais e que so altamente poluidores. As medidas simples observadas em curso de marcenaria
podem iluminar o que fazer no caso da rea de informtica
Como a ao uma forma de vivenciar valores, tornando mais efetiva sua aprendizagem,
as instituies de educao profissional e tecnolgica precisam, em cada curso, examinar a
possibilidade de introduo de prticas profissionais que concretizem princpios ticos universais.
Essa uma recomendao que, se adotada, pode garantir maior adeso dos alunos a princpios
ticos, estticos e polticos, os quais, em sala de aula, so apresentados de maneira pouco
envolvente.
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162
Indicaes didtico-pedaggicas
Educao um processo de mudana. Todas as expectativas sobre educao revelam esperanas

de que as pessoas possam agir e viver cada vez melhor, tanto para seu proveito prprio como para
o bem-estar da sociedade. Por essa razo, as instituies de ensino proclamam certas finalidades
da educao que retratam mudanas desejadas. Tais finalidades costumam estabelecer repertrios de saberes e comportamentos que todas as pessoas, ou segmentos que fazem determinadas
escolhas de capacitao, devem desenvolver. Esses repertrios compreendem saberes cientficos,
contedos culturais, saberes tecnolgicos, capacidades comunicativas e valores socialmente reconhecidos. No campo da cincia, da cultura, da tecnologia e da comunicao possvel propor solues educacionais baseadas em aprendizagens de carter cognitivo. Nessa perspectiva,
a educao um processo de mudana no campo do saber. um instrumento para que pessoas
que no dominavam certos saberes possam desenvolver conhecimentos capazes de eliminar a
ignorncia. No caso dos valores, a mudana esperada de outra natureza que as pessoas passem
a agir de acordo com expectativas desejveis. Para tanto, no basta dispor de um repertrio de
saberes, preciso que aceitem determinados princpios e ajam de acordo com eles. Essa natureza
de saberes. Por outro lado, mesmo que as escolas no estabeleam claramente os valores a serem
desenvolvidos no processo educacional, dimenses ticas, estticas e axiolgicas esto sempre
presentes no cotidiano escolar.
Crticas aos sistemas escolares como as feitas pelos rapazes de Barbiana em Carta a uma
professora (1994) revelam que os sistemas escolares promovem valores que, s vezes, resultam em
discriminao dos alunos cujos destinos provveis no requerem sucesso escolar. Outra obra que
convm mencionar Aprendendo a ser trabalhador (WILLIS, 1991), na qual o autor mostra como
um grupo de alunos de origem proletria resiste aos valores, nem sempre explcitos, promovidos
pela escola nas atividades cotidianas. Os rapazes de Barbiana e Paul Willis mostram que os
valores so inerentes s prticas escolares identificadas com interesses da elite e no consideram
interesses dos estratos populares. No caso dos rapazes de Barbiana, os autores, adolescentes
excludos das escolas pblicas italianas, aprenderam valores correspondentes a seus interesses
porque a proposta educacional de dom Lorenzo Milani tinha como base a tica do cuidado. Todo
dos valores demanda abordagens didticas muito diferentes das utilizadas no desenvolvimento
163
o processo de desenvolvimento dos alunos em Barbiana exigia preocupao expressa com os

companheiros de estudo. Os valores naquela escola eram objetos explcitos das conversas e aes
dos alunos. Em outras palavras, em Barbiana os valores eram reconhecidamente parte intrnseca
de toda a ao educacional. No apenas eram ensinados, eram praticados no cotidiano.
As referncias aos rapazes de Barbiana e a Paul Willis aqui assinalam que os valores esto
sempre presentes em qualquer proposta educacional. Sinalizam tambm que tais valores
no correspondem necessariamente a declaraes explcitas que podem ser encontradas em
documentos e planos educacionais. Para fins deste estudo, no importa o teor crtico das duas
obras citadas. O importante mostrarem que toda e qualquer proposta educacional implica
valores com reflexos determinantes na educao dos alunos. Os rapazes de Barbiana, cujo livro era
uma conversa com uma suposta professora do ensino pblico italiano, mostram que a conduo
dos processos educacionais era instrumento de excluso dos filhos de camponeses e operrios.
Esse processo de excluso no era intencionalmente declarado, acontecia no modo de ensinar,
nos critrios de avaliao, na escolha de contedos. Em sntese, a educao oferecida a todos
privilegiava alguns e promovia o fracasso de outros. Reflexos de valores aparecem em diversas
instncias, includos os recursos materiais das instituies de ensino.
Neste estudo foram narradas situaes sugerindo que a arquitetura escolar ensina valores muitas
vezes no percebidos pelos educadores. Os cuidados com uma oficina de soldagem, sempre
limpa e organizada, passavam para os alunos mensagens de respeito por eles como profissionais.
A presena de uma bancada de azulejos com rea para manipulao de massa em um curso de
salgadeiro passava mensagem negativa quanto a uma ocupao vista como um modo precrio
de ganhar a vida no setor informal. Nos dois casos, ensina-se com a oferta de certo espao de
trabalho e aprendizagem, e no com discurso sobre importncia ou desimportncia do trabalho
que objeto de ensino. provvel que discursos sobre a importncia da profisso ou da ocupao
nada mudem com relao quilo que os alunos aprendem por causa dos ambientes que lhes so
oferecidos. Em quadros mais amplos, investigaes mostram que a escola na sua materialidade
forma e conforma valores (cf. BURKE; GROSVENOR, 2008).
Quando se anunciam crises de valores, responsabiliza-se a educao ou nela se depositam
esperanas de uma sociedade com altos padres de tica. Nos ltimos anos, esse entendimento
resultou em diversas propostas de criao de disciplinas especficas de formao moral no ensino
bsico. A mais recente delas o Projeto de Lei n 02 de 2012 do Senado Federal (SOUZA, 2012). Em
sua justificativa, l-se:
Recente levantamento realizado pelo Frum Econmico Mundial, englobando
60 pases, revelou que o Brasil ocupa a 11 posio no ranking daqueles
com maior estabilidade financeira, surpreendendo por aparecer frente de
todos os pases da Zona do Euro, dos Estados Unidos e do Japo. [...] Mas,
164
embora essa constatao seja digna de aplauso, de se lamentar que no

mesmo levantamento o Brasil aparece na 50 posio na corrupo, e na 55
posio na ineficincia da Justia. [...] Trata-se de um contrassenso inaceitvel,
afinal o Brasil tem avanado de maneira exemplar na aplicao de polticas
pblicas que inserem nosso pas na trilha do desenvolvimento sustentvel
com incluso social. E no tenho dvidas de que esses, e outros problemas
cruciais da nossa sociedade, somente conseguiro ser superados de maneira
definitiva pela implantao de uma poltica educacional cada vez mais voltada
para a formao moral e tica das nossas crianas, refletindo positivamente
na formao do carter dos nossos jovens, preparando-os para o exerccio
responsvel da cidadania (SOUZA, 2012).
Para sanar o problema tico descrito na justificativa, o projeto de lei estabelece a criao de
disciplinas obrigatrias do ensino de tica em todas as sries do ensino fundamental e mdio.
A abordagem sugerida a de que a soluo surgir com base no conhecimento intelectual
dos valores:
[...] estaremos oferecendo a nossa sociedade instrumentos para o fortalecimento
da formao de um cidado brasileiro melhor: por um lado, pela formao
moral, ensinando conceitos que se fundamentam na obedincia a normas,
tabus, costumes ou mandamentos culturais, hierrquicos ou religiosos; por
outro lado, pela formao tica, ensinando conceitos que se fundamentam no
exame dos hbitos de viver e do modo adequado da conduta em comunidade,
solidificando a formao do carter [...] (SOUZA, 2012).
O mencionado projeto de lei exemplifica a crena segundo a qual um saber declarativo (ensino
de valores. E embora as investigaes deste estudo no tenham se voltado para observaes de
ensino com tais caractersticas, preciso focalizar a questo antes de seguir em frente.
O que se observa em propostas de ensino de desenvolvimento de valores por meio de tratamento
de informaes verbais com acento declarativo uma contradio no percebida pelos educadores.
Predomina a ideia de quem sabe faz. Acredita-se que certos valores no so praticados por falta
de conhecimento. A soluo, portanto, oferecer conhecimento bem organizado de forma que os
alunos possam mudar seu comportamento ou suas atitudes, ou para que escolham o caminho mais
adequado. Nessa perspectiva, os valores so entendidos como abstraes, como generalidades
que sero aplicadas a situaes particulares, quando for o caso. Os valores assim percebidos se
desvinculam de contextos significativos para o aprendiz ou para o trabalhador. Como j se notou
neste estudo em diversas ocasies, as instncias de execuo do trabalho so vistas como neutras,
desprovidas de valor. O que lhes dar valor ser a deciso voluntria do executante.
de conceitos) sobre tica pode provocar mudanas significativas no campo do desenvolvimento
165
Convm mostrar como as abordagens antes registradas aqui aparecem concretamente

em educao profissional. Recentemente surgiu um material didtico que exemplifica
claramente a escolha por abordagem intelectualista dos valores relacionados com o trabalho
(MAPURANGA; MORAIS, 2013). No se pretende aqui analisar a fundo o citado material.
Referncias a ele sero comentadas apenas para mostrar as caractersticas de abordagem
para as quais os valores podem ser desenvolvidos com base em saberes declarativos. Em um
dos captulos da obra em foco, a finalidade da tica descrita como desenvolvimento de uma
competncia assim descrita:
Adotar postura tica frente nova cultura do trabalho, considerando a dimenso
tica e a legislao pertinente aos direitos e deveres do cidado-trabalhador,
de modo a favorecer o desempenho profissional de qualidade (MAPURANGA;
MORAIS, 2013, p. 35).
A competncia proposta abstrata e no tem qualquer ligao com a ocupao ou profisso

que o estudante-trabalhador esteja aprendendo. Para melhor compreender a proposta de
aprendizagem de tal competncia, preciso registrar como os autores propem os objetivos
parciais nomeados no material como indicadores de competncia. A obra em anlise esclarece
que o aluno dever verificar sua aprendizagem com base nos seguintes indicadores:
Diferencia tica e moral.
Descreve o processo de construo do ser tico.
Reconhece os princpios ticos que regem a sociedade cidad.
Analisa a importncia do comportamento tico nas organizaes.
Reconhece a responsabilidade social empresarial como estilo contemporneo de gesto
organizacional.
Compreende o conceito de justia baseado na equidade e sensibilidade pela necessidade
de construo de uma sociedade justa.
Atua com respeito pelas diferenas entre as pessoas, respeito esse necessrio ao convvio
em uma sociedade democrtica e pluralista.
Adota atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias e discriminaes.
Compreende a vida escolar como participao no espao pblico, utilizando e aplicando os
conhecimentos adquiridos na construo de uma sociedade democrtica e solidria.
Emprega o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decises coletivas.
166
Constri uma imagem positiva de si, traduzindo o respeito prprio como a confiana em
sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida e a legitimao das normas morais
que garantam, a todos, essa realizao.
Assume posies segundo seu prprio juzo de valor, considerando diferentes pontos de
vista e os aspectos de cada situao. (p. 35-36)
No seria oportuna aqui uma anlise exaustiva de uma educao moral como a proposta
pela citada competncia e indicadores. Ela est muito distante do trabalho que o estudante
experimentar em sua vida cotidiana e ignora a tica intrnseca ao fazer. Importa apenas examinar
as consequncias didticas de tal modo abordar valores na educao profissional e tecnolgica.
Predomina no caso o entendimento segundo o qual a tica pode ser desenvolvida conforme
referncias abstratas, genricas, desvinculadas do cotidiano das pessoas e, particularmente,
da ocupao ou profisso que o estudante est aprendendo. Os indicadores propostos so
majoritariamente objetivos e a aprendizagem demanda apenas atividade intelectual. A tica
apresentada como um conhecimento, como um saber proposicional descrito por verbos tais
como diferenciar, descrever, reconhecer, compreender. E mesmo quando o verbo faz referncia
a atitude atuar, adotar, empregar, construir, assumir , as descries continuam a privilegiar o
conhecimento.
Quando se compara a proposta em anlise com as manifestaes de tica do cuidado presente
em atividades das oficinas, observadas neste estudo, constata-se uma diferena muito grande. A
referida proposta no enfatiza o aprender com o outro. Fica parecendo que a tica no relacional,
ou seja, no h no horizonte das indicaes qualquer sugesto de que o desenvolvimento tico
tem como uma de suas razes a convivncia. Nesse sentido, sugere-se que a aprendizagem um
estruturado, talvez com o apoio de docentes capazes de propor atividades complementares ao
estudo. No h na proposta qualquer sugesto de que a tica acontece em relaes com os outros
significativos: companheiros, beneficirios do trabalho, equipamentos, ferramentas, insumos,
ambiente de trabalho e meio ambiente.
Os exemplos acima evidenciam que as expectativas de resultados de aprendizagem ficam no
plano discursivo, no no plano de mudanas comportamentais.
Em alguns casos, existe a percepo de que o ensino abstrato de valores no adequado, mesmo
quando a instituio escolar aborda os valores em sala de aula e sem vincul-los explicitamente
com as atividades de trabalho que esto sendo aprendidas pelos alunos. Em uma das escolas
visitadas observou-se situao, j registrada anteriormente, que merece destaque.
Os alunos estavam no trmino de um bloco do curso e apresentavam projetos desenvolvidos
por eles. Um desses projetos tinha como alvo o desenvolvimento da cidadania. No curso, esse
processo individual que pode ser desenvolvido conforme o estudo de um material didtico bem
167
desenvolvimento deve ser demonstrado por meio de atividade em uma comunidade ou bairro da
cidade. Na ocasio da visita, os alunos fizeram apresentao pblica de atividade de reativao de
biblioteca em projeto social conduzido por uma ONG na periferia da cidade.
Os estudantes, no semestre, fizeram um trabalho interessante de recuperao da biblioteca,
enriquecimento do acervo e incentivo leitura junto aos beneficiados pela ao da ONG. A
atividade foi muito envolvente e aproximou os alunos de uma parcela da populao necessitada
de ajuda.
A direo da escola explicou que cidadania uma dimenso que exige ao e por isso no pode ficar
reduzida a discurso em sala de aula. Por essa razo a escola adota projetos voltados para os alunos
com o objetivo de envolv-los em atividade ligada a demandas sociais na cidade onde vivem.
O caso do curso de tcnico em esttica facial e corporal interessante por dois motivos. O
primeiro j foi abordado nos pargrafos anteriores: o desenvolvimento de valores entendido
como comportamento que requer ao. O segundo se refere ao desenvolvimento de valores
vinculados profisso. A escola ignora as atividades tcnicas prprias do trabalho dos esteticistas
como dimenso que envolve valores. Aparentemente a contradio entre ensino de tica cidad
e ausncia de ensino explcito de valores vinculados ao trabalho no percebida.
Valores na ao
Os resultados deste estudo sugerem que em educao profissional os valores esto associados
ao. As atividades de oficina so muito importantes no desenvolvimento de comportamentos
ticos, aprendizagem de princpios orientadores do ser trabalhador e no desenvolvimento
de apreciao de obras bem feitas. Tais constataes sugerem que o modo mais adequado de
elaborar valores na formao profissional o fazer que engaja os alunos em produes tpicas do
trabalho que esto aprendendo e nas comunidades de prtica social formadas pelos profissionais
de um ofcio. Essa moldura genrica , porm, insuficiente para apontar direes que possam
resultar em medidas didticas com base nos resultados do presente estudo. Por essa razo, sero
apresentadas aqui algumas sugestes mais especficas que podem funcionar como ponto de
partida para escolas, instituies e educadores de educao profissional e tecnolgica.
As indicaes a seguir esto inspiradas diretamente em casos observados ou decorrem de leituras
de diversos incidentes crticos que mostraram caminhos interessantes na elaborao de valores em
eventos educacionais. Para promover valores em educao profissional e tecnolgica, sugere-se:
Desenvolver atividades e organizar o ensino tendo em vista a tica do cuidado.
Celebrar o trabalho.
Desenvolver pedagogias orientadas por obras.
168
Explicitar valores que os alunos esto desenvolvendo por meio da ao.

Garantir condies materiais de aprendizagem que valorizem profisso/ocupao e alunos.
Integrar valores sociais no fazer do trabalho.
Utilizar achados do aprender em oficinas para orientar o ensino de valores em sala da aula.
Nos prximos tpicos, essas recomendaes didticas so explicitadas para que os educadores as
considerem em suas atividades no campo da educao profissional e tecnolgica.
Desenvolver atividades e organizar o ensino tendo em vista a tica do cuidado.
Na realizao deste estudo, as situaes observadas em ambientes de trabalho/aprendizagem
foram delineando um conjunto de valores que sugerem a tica do cuidado. Os desdobramentos de
encontros com outros significativos pessoas, ferramentas, implementos mostraram que na ao
os alunos revelavam interesse e cuidado pelo outro. O que se observa em ambientes de trabalho o
desenvolvimento de atitudes morais que concretizam um tipo especial de tica do cuidado. Os alunos
cuidam de ferramentas. Cuidam do ambiente de trabalho, direta ou indiretamente, de beneficirios de
seus servios e cuidam de companheiros que esto aprendendo o mesmo ofcio. O cuidado com o
outro tem como base o engajamento necessrio para que a ao flua e para que os aprendizes deem
sentido ao que fazem. Em outras palavras, o cuidado um componente incontestvel do fazer. Muitas
vezes, os alunos e docentes se referiram a isso utilizando a palavra profissionalismo.
A importncia da tica do cuidado em sua associao com o trabalho j foi destacada em captulo
que delineia princpios sobre o tema neste estudo. Sugere-se que as instituies e escolas de
educao profissional e tecnolgica considerem aqueles delineamentos a fim de formular para
cuidado em atividades cujo objetivo seja o desenvolvimento moral dos alunos.
Celebrar o trabalho.
Atos de celebrao do trabalho foram observados em diversas ocasies: em sesso de fotos das
unhas feitas em um curso de manicure, na produo de fotos de obras coletivas em um curso
de padaria, na organizao de espao para mostrar soldas bem feitas no trio de uma oficina de
soldagem, em vitrine de peas de esculturas dentais na entrada do laboratrio de um curso de
prtese, na insistncia de uma aluna do curso de costura que fez questo de mostrar os vestidos
infantis confeccionados por ela.
Na maior parte dos casos, os atos de celebrao do trabalho observados foram iniciativas de
professores para os quais o ofcio que ensinam visto como uma arte. Meses depois da observao
de aula que incluiu no final sesso de foto do trabalho das alunas, a professora do curso de
manicure acima mencionado escreveu:
cada curso e capacitao especficos orientaes gerais no sentido de concretizar a tica do
169
[...] tenho muito orgulho da minha arte e sei o quanto satisfatrio o

reconhecimento de um trabalho de qualidade. Por isso fao questo fotografar
as artes de minhas MENINAS, post-las e ver a felicidade no rosto de cada
uma. Nada se compara a essa emoo. Os problemas, os aborrecimentos ficam
esquecidos, tudo que interessa cortar, lixar, polir, esmaltar; as horas passam
voando. Quando finalmente vemos o trabalho realizado, nossa alma se enche
de alegria, uma festa para a mente. Fui eu que fiz!
Os professores que foram observados propondo medidas de celebrao do trabalho fazem isso de
modo intuitivo para promover a arte de seus alunos.
interessante observar o entendimento predominante no discurso de muitas profisses, segundo o
qual o trabalho uma arte. Como j se registrou neste estudo, os valores estticos do trabalho no so
equiparveis a valores das belas artes. A esttica dos ofcios tem como base a admirao dos trabalhadores
por suas realizaes. tambm ponto de partida para o entendimento, pois se constri conforme relaes
de significao que o aluno-trabalhador estabelece com os demais atores e os cenrios de suas atividades.
No comentrio da professora de manicure sobre o ato de celebrao que pratica, h diversos
elementos que merecem considerao:
Desenvolvimento de autoestima.
Reconhecimento de trabalho de qualidade.
Identificao com a obra.
Orgulho profissional.
Os resultados do trabalho sintetizam um processo envolvente pelo qual o trabalhador transforma
instncias do mundo e da existncia, e cria algo de que se pode orgulhar. No caso do curso de
manicure, pelo uso de insumos e ferramentas adequadas, as alunas fazem arte. Para observadores
externos, essa proeza pode no parecer relevante, mas quem a realiza se v como uma artista. As
fotos feitas pela professora dizem tudo isso imageticamente. H aqui um exemplo muito concreto
de como desenvolver autoestima.
O trabalho visto como arte tem desdobramentos interessantes. Obras bem feitas so
necessariamente produtos de qualidade. Esse modo de ver qualidade muito mais rico que
abordagens voltadas apenas para a relao do produto com os clientes e reflete uma viso do
trabalho que no ignora o envolvimento do trabalhador na produo, fazendo sempre obras que,
para eles, so grvidas de significado.
A expresso utilizada pela docente muito clara: fui eu que fiz. A obra celebrada diz: sou o que
fao. A identificao profissional com um ofcio e o orgulho profissional so claramente enfatizados.
170
Celebraes do trabalho no so necessariamente mostras pblicas de realizaes dos alunos.

H atividades de docentes e de mestres de ofcio que resultam em celebraes com efeitos
educacionais relevantes. Um dos casos recolhidos por este estudo mostra isso com bastante
clareza: o do mestre aougueiro que demonstra como desossar um quarto de boi para seus alunos
de cozinha, e para um grupo de alunos de outros cursos e de profissionais da rea. O show do
mestre foi entendido como manifestao cujo significado e importncia todos os profissionais
compartilham. Ver o desempenho do mestre uma celebrao da comunidade de prtica dos
cozinheiros. A liturgia do corte reafirma valores de todos os profissionais, no apenas a competncia
do mestre. Coisa parecida pode ser verificada em shows de cortes e penteados de cabelo, ou na
realizao de uma solda particularmente trabalhosa.
Certamente existem celebraes do trabalho em muitas escolas de educao profissional
e tecnolgica. Mas provvel que no sejam entendidas como realizaes importantes no
desenvolvimento de valores. Assim, uma primeira sugesto identificar e enriquecer as j
existentes. possvel que os aspectos festivos de celebraes do trabalho sejam motivo de
dvida quanto sua eficcia educacional. Mas, como diz a professora do curso de manicure,
trabalho de qualidade motivo de alegria. Por isso merece celebrao.
H vrias formas de celebrar o trabalho. Duas das formas encontradas envolvem registros
fotogrficos de obras produzidas pelos alunos. Tais registros ganham exposio pblica por meio
das redes sociais na internet. Repare-se que os registros fotogrficos observados foram efetuados
com certa solenidade. No caso das unhas feitas por alunas do curso de manicure, a professora
preparava um espao com elementos de fundo de maneira que a imagem das mos tratadas
pudesse ser destacada. No caso do curso de padaria, as obras fotografadas eram coletivas, por essa
razo todos os grupos envolvidos em sua produo apareciam na imagem. Em um e noutro caso,
necessrio mais detalhar esses dois modos de celebrao do trabalho com uso de fotos e de sua
exposio pblica. Bastam os registros j feitos para que os interessados possam criar suas prprias
propostas inspiradas nesses exemplos.
Em observaes feitas para este estudo, foram registradas outras possibilidades de celebrao
do trabalho. Em uma das escolas, as melhores soldagens dos alunos podem ser vistas em uma
bancada situada no trio fronteirio s cabines individuais de trabalho. Os alunos e professores
costumam manipular as peas soldadas ali expostas para verificar suas virtudes. A bancada
funciona como um local de exposio de obras de arte. Noutro caso, uma vitrine em frente do
laboratrio de prtese utilizada para mostrar esculturas dentais sob cujo suporte aparecem os
nomes dos alunos que as realizaram.
No cabe aqui especificar modos de celebrar o trabalho. Docentes e educadores de cada rea
sabero como identificar alternativas apropriadas de celebrao que:
as fotos eram apreciadas imediatamente e posteriormente postadas em uma rede social. No
171
Ajudem os alunos a experimentar situaes que aumentem a autoestima.

Favoream sentimentos de satisfao por um trabalho bem feito.
Ofeream oportunidade de mostra pblica das obras feitas pelos alunos.
Envolvam a comunidade de prtica (dentro e fora da escola) no ato de celebrao.
Incentivem os alunos a falar de suas obras.
Ofeream oportunidade para que familiares e amigos dos alunos possam admirar as obras
destes ltimos.
Confirmem a tradicional viso de que os resultados do trabalho so arte.
Ocorrem casos, como o da aluna que queria mostrar os vestidos infantis feitos por ela, em que
os alunos espontaneamente querem celebrar suas obras. Assim, preciso estar atento para as
solicitaes dos estudantes para que suas obras sejam admiradas.
Atos de celebrao do trabalho envolvem mostra pblica de obras bem feitas. No devem ser
substitudos por discursos sobre realizaes dos alunos. Professores e instituies educacionais
no devem converter essa tradicional forma de conferir importncia ao trabalho em simples
cerimnia escolar.
A celebrao do trabalho enfatiza diversos valores associados a uma profisso e pode reafirmar
valores tais como:
Moral da responsabilidade. Uma vez que a obra celebrada revela quem o trabalhador
que a fez (fui eu que fiz), bons profissionais no se contentam em entregar o servio
encomendado, eles fazem questo de entregar um servio que mostre seu compromisso
com o benfeito.
Apreciao esttica. A celebrao do trabalho uma forma envolvente de reconhecer a
beleza singular de produes em uma dada rea de atividade profissional.
Qualidade da obra ou do servio. Qualidade uma funo do envolvimento do trabalhador
com aquilo que ele produz. Esse modo de ver muito mais rico que o atendimento a
desejos do cliente.
Compromisso social. A identificao do trabalhador com sua obra importante no apenas
por suas consequncias no plano psicolgico. Ela tem tambm a face da responsabilidade
social, revelada de modo muito concreto em um produto visto pelo trabalhador como seu.
H outros aspectos merecedores de destaque. Mas o mais importante a prpria celebrao
do trabalho que oferece ao aluno situaes capazes de lhe permitir desenvolver valores
172
experiencialmente. Os modos de celebrao so muitos. Caber aos professores e educadores

de educao profissional e tecnolgica escolher o mais efetivo em cada curso, escola e entorno.
Desenvolver pedagogias orientadas por obras.
Neste estudo ficou evidente que uma das caractersticas centrais do aprender a trabalhar a
experincia de produzir obras vivencialmente significativas. Em um dos cursos acompanhados
o de prtese , a documentao formal sugere que as atividades de ensino-aprendizagem so
orientadas por pedagogias das competncias e de projetos. Porm, observaes do que ocorre
nos laboratrios mostram que a aprendizagem acontece por meio da confeco de sucessivas
obras esculturas dentais tpicas do ofcio de prottico. H, no caso, adoo de pedagogias
recomendadas por tendncias hegemnicas entre tericos da educao escolar, mas, no cotidiano
do curso, alunos e professores se dedicam produo de obras.
Uma explicao para a contradio entre o que declara o plano de curso e o que se faz no curso
de prtese a caracterstica da obra em atividades produtivas:
Obra supe um engajamento do trabalhador com o resultado de seu trabalho. Mas,
alm disso, ela supe tambm tramas de reconhecimento na comunidade dos
praticantes de um mesmo ofcio, apreciao esttica que se constri na histria,
reconhecimento de que o resultado do trabalho tem um significado social. Nem
sempre esses aspectos so explicitados verbalmente pelo trabalhador; s vezes,
o mesmo incapaz de reconhec-los em declaraes formais construdas como
saber que. As consequncias disso para a educao profissional geram confrontos
significativos: alunos que se comprometem com a beleza da obra na produo
no conseguem ver conexes do que fazem com ideias de esttica ou discursos
disciplinas tericas do currculo] (BARATO, 2004, p. 11).
A anlise acima privilegia as dimenses epistemolgicas da obra. Mas tambm pode ser entendida
como uma caracterizao sugerindo que envolvimento com a obra em processos de trabalho tem
repercusses axiolgicas irrefutveis.
Nas observaes efetuadas foram includos casos em que a formao acontece com base em
obras. Esse caso j mencionado de um curso de prtese. Da mesma forma, outro caso relatado, o
de cursos de cozinha, revela claramente uma pedagogia orientada por obras. Finalmente, um dos
cursos de marcenaria que mereceu visita para este estudo estava orientado na oficina e no plano
de curso por obras, e tem quatro semestres. A cada etapa, a formao organizada em torno de
uma obra a ser concluda pelo aluno at o final do semestre. Todas as atividades, em sala de aula
e na oficina, so organizadas em funo da obra. Do ponto de vista dos valores, essa orientao
no curso de marceneiro cria compromissos, gosto pelo bem feito, sentido de responsabilidade,
sobre responsabilidade social [sobretudo quando apresentados no formato de
173
identificao com o ethos da profisso que vai se desdobrando medida que cada aluno produz
seu mvel. A proposta muito interessante e pode ser adotada em muitas reas de formao
profissional.
Nos exemplos encontrados, exceto no caso de um curso de marcenaria, as escolas no declararam
sua opo por uma pedagogia orientada pela obra, apenas seguem uma tradio das corporaes
de ofcio e tm obras como elemento fundamental da pedagogia que praticam. O que se prope
aqui , em casos nos quais as escolas quiserem organizar seus currculos baseados em obras, estas
adotem medidas que no atual panorama educacional seriam consideradas radicais. O ponto de
partida seria o de se perguntar que obras so valorizadas pela comunidade de prtica da profisso.
A referncia inicial no seria o aluno, com suas supostas necessidades e interesses individuais. Os
pressupostos pedaggicos de currculos orientados por obras so os de que aprendemos com
os outros. O que se enfatiza no caso a comunidade de prtica na qual mestres e aprendizes
elaboram, participativamente, um saber sempre compartilhado.
Eis aqui algumas consequncias prticas de pedagogias orientadas por obras:
As tradicionais turmas homogneas seriam substitudas por equipes de
trabalho cujos participantes teriam diferentes nveis de domnio das tcnicas e
operaes requeridas pelas obras.
Princpios de diviso do trabalho seriam utilizados para atribuir tarefas distintas
aos membros das equipes de produo.
Os docentes atuariam como mestres, propondo obras, instruindo os
participantes, avaliando resultados parciais e oferecendo orientaes,
executando para efeitos demonstrativos partes do trabalho.
Participantes de todos os nveis negociariam, por meio da execuo,
significados dos saberes necessrios ao alcance da obra.
Avaliaes de aprendizagem aconteceriam como julgamentos de operaes
no processo e na apreciao da obra pronta. Tais julgamentos seriam efetuados
tanto por aprendizes como pelo mestre.
Os cursos no teriam data de incio e trmino. A qualificao ou habilitao dos
alunos ocorreria de acordo com domnio de processos necessrios produo
das obras que integrariam o currculo (BARATO, 2004).
Esta moldura pedaggica apenas uma sugesto. Escolas e instituies podero criar outros
caminhos o que importa colocar a obra no centro do currculo.
174
Explicitar valores que os alunos esto desenvolvendo por meio da ao.

Nas oficinas observadas para este estudo emergiram muitos valores vinculados ao que
integram a formao dos alunos por meio de seus fazeres cotidianos. Acontece, porm, que tais
valores so tcitos. No costumam ser enunciados verbalmente por professores e alunos. Do
ponto de vista formativo, essa circunstncia no cria bices no desenvolvimento de princpios e
valores, mas possvel articular os valores vivenciados de modo sistemtico em fase posterior a
seu desenvolvimento na ao.
Vale aqui exemplificar o que se prope neste item. Constataram-se medidas de limpeza
aparentemente prosaicas em diversos cursos. Em uma oficina de marcenaria, alguns minutos antes
do encerramento das atividades, os alunos cuidavam da limpeza e organizao do local, varrendo,
aspirando o p e acomodando as ferramentas em locais adequados. Em um curso de padaria, os
alunos lavavam utenslios logo aps o uso, de tal forma que os instrumentos de trabalhado de uso
comum ficassem disponveis todo o tempo para todos os alunos. Finalmente, em um curso tcnico
de construo civil, observou-se que no final das atividades de laboratrio os alunos limpavam e
organizavam o ambiente, deixando-o adequado para o uso por outras turmas. Essas providncias
simples de limpeza e organizao so incomuns em salas de aula convencionais. Estas, aps o uso,
ficam sujas e desorganizadas, competindo a funcionrios da limpeza delas cuidar.
Em entrevistas, os alunos de marcenaria e de padaria informaram que viam as medidas de organizao
e limpeza como atitude profissional. Bons padeiros e bons marceneiros cuidam do seu ambiente
do trabalho. As atividades aparentemente prosaicas de organizao e limpeza so concretizao de
uma tica do cuidado que abrange ambiente, mquinas, equipamentos, insumos e usurios das
oficinas. H no caso um repertrio muito rico para conversas sobre tica do cuidado.
para possibilitar aos alunos oportunidade de verbalizar os valores j incorporados por meio da
prtica profissional. Isso pode ser efetivado por meio de tcnicas de dinmica de grupo que levem
os alunos a falar sobre suas experincias e como as significam. Outra possibilidade o uso de
vdeos mostrando situaes nas quais profissionais no cuidam de seus ambientes de trabalho
para que os alunos verbalizem suas avaliaes sobre a situao, pois no desenvolvimento de
valores imprescindvel exercer a capacidade de julgamentos ticos e estticos.
preciso reparar que a presente sugesto supe desenvolvimento de valores na ao. Por isso,
deve ser construda a partir da experincia. No se recomenda o caminho contrrio: conversas
sobre princpios que sero posteriormente concretizados.
A verbalizao de valores que vo se construindo no decorrer de um curso supe um tratamento
no disciplinar de contedos no campo de valores e eliminao de aulas sobre o assunto em um
bloco isolado da estrutura curricular.
Uma das possibilidades de explicitar valores no caso promover rodas de conversa peridicas
175
Essa sugesto no se baseia em reconhecimento de transdisciplinaridade dos contedos relacionados

com valores. Ela se funda na constatao segundo a qual os valores so desenvolvidos na ao e de
que convm periodicamente expressar valores j presentes no repertrio de atitudes dos alunos.
Garantir condies materiais de aprendizagem que valorizem profisso/ocupao e
os alunos.
Constatou-se que a qualidade do ambiente do trabalho/aprendizagem, dos insumos, das
ferramentas e dos equipamentos reflete tacitamente como as instituies educacionais veem o
trabalho que objeto da formao oferecida, e como so vistos tambm os alunos. Parece que
tal circunstncia no considerada em conversas sobre educao profissional e tecnolgica.
Recursos e equipamentos so vistos como itens que devem merecer ateno em financiamento
e planejamento da educao. O que se prope aqui , alm desse tradicional modo de ver, que as
organizaes educacionais passem a considerar o ambiente de trabalho/aprendizagem como um
item essencial de educao no campo tico, esttico e axiolgico.
As organizaes de educao profissional e tecnolgica precisam encontrar caminhos para
avaliar as ofertas concretas que fazem de recursos para formar trabalhadores, considerando as
mensagens tcitas de valores transmitidas por meio do ambiente escolar. Tal oferta caracteriza
concretamente o valor atribudo pela instituio educacional ao trabalho e s profisses que
so objeto da formao que se pretende fazer. H aqui uma dimenso de valores referentes aos
educadores que tm responsabilidade de gesto e coordenao da educao. Decises desses
educadores tm importncia fundamental no desenvolvimento dos alunos.
Em termos didtico-pedaggicos no comum considerar a questo dos valores sob esse prisma.
tica, axiologia e esttica so contextualizadas quase sempre nas situaes de aprendizagem,
com foco bastante acentuado no desenvolvimento do aluno. Reflexes sobre condies materiais
oferecidas mostram que os valores dependem de decises de planejamento e gesto. Isso merece
mais ateno dos educadores.
Convm insistir neste tpico. O que se prope que alm de considerar os valores no mbito dos
processos de aprendizagem, preciso refletir sobre os valores que explicitam ou implicitamente
influenciam decises de gesto e planejamento em educao. Os pressupostos axiolgicos
em gesto e o planejamento da educao ficam claramente evidenciados nos ambientes de
aprendizagem oferecidos para os alunos.
Integrar valores sociais ao fazer do trabalho.
No desenvolvimento deste estudo, frequentemente os educadores sugeriam ser preciso introduzir
em cursos de educao profissional e tecnolgica contedos relativos a valores importantes
para a sociedade. Entre estes destacavam-se os de cidadania e os alusivos a respeito pelo meio
176
ambiente. As sugestes dos educadores no incluam indicaes de carter metodolgico e, em

alguns casos, refletiam a tendncia de considerar a educao profissional e tecnolgica como
tecnicista, desprovida de valores. Neste ltimo caso, os educadores revelavam incapacidade de ver
valores do trabalho que sempre esto associados ao.
Em anlises de planos de cursos e de materiais didticos, verificou-se que a sugesto de ensino de
valores sociais na educao profissional e tecnolgica pode acabar se convertendo em medidas
de apresentaes dos valores como contedos proposicionais (conhecimento declarativo). Esse
um caminho tradicional na educao escolar e no costuma ser muito efetivo em termos de
mudanas de atitudes. Saber recitar princpios (resultado mais evidente de um ensino baseado
em proposies) no garante que as pessoas necessariamente se comportaro de acordo com os
mesmos princpios.
Princpios de cidadania e de respeito pelo meio ambiente devem integrar a formao de
trabalhadores, mesmo quando os alunos j tenham passado por vrios anos de educao geral
antes de ingressar em cursos especficos de capacitao para o trabalho. Por essa razo, em
observaes realizadas para este estudo procurou-se identificar, se existentes, situaes em que
valores sociais mais amplos estavam incorporados formao de trabalhadores. Algumas vezes
essas situaes foram identificadas.
Nos cursos de marcenaria que mereceram observao para este estudo, toda a madeira utilizada
certificada pelo Ibama. Alm disso, em trabalhos sucessivos, os alunos utilizam madeiras de projetos
de plantios renovveis. Na utilizao da teca, por exemplo, os alunos aprendem as propriedades
prprias dessa madeira e para que finalidades ela mais adequada. Essa aprendizagem no se
resume a informaes tecnolgicas. A teca utilizada na confeco de mveis que integram
significativa e concretamente como um recurso renovvel pode ser usado em sua arte. No fazer,
eles aprendem a apreciar a teca.
Outro caso observado em marcenaria foi o da recuperao de um mvel antigo, feito de madeira
hoje ameaada de extino. Ao remover elementos que escondiam as qualidades originais da
madeira, os alunos foram descobrindo a natureza de uma matria-prima hoje desaparecida. A
atividade sintonizava os alunos com valores da corporao (uma histria de confeco de mveis
com madeiras que resultaram em obras muito apreciadas).
Os casos aqui relatados sugerem que possvel trabalhar contedos de valores alm daqueles
tradicionalmente vinculados a uma ocupao ou profisso na ao, e no em comunicaes
verbais abstratas. No caso, preciso haver iniciativa de educadores capazes de trazer para a oficina
valores de cidadania e de uma tica de respeito pela natureza.
o repertrio de obras que os alunos devem produzir. Nesse sentido, os alunos compreendem
177
Utilizar achados do aprender em oficinas para orientar ensino de valores em sala de aula.
O ideal que todos os cursos de educao profissional contem com oficinas e com a produo
de obras. Entretanto, isso nem sempre possvel. Por essa razo convm considerar que medidas
didtico-pedaggicas podem ser desenvolvidas conforme achados deste estudo, mesmo quando
nas ofertas educacionais no exista trabalho/aprendizagem em oficinas. Se os alunos no contam
com oficinas, ser preciso estabelecer um programa capaz de aproxim-los do fazer por meio de
vdeos, filmes ou simulaes. Alm disso, ser preciso considerar a questo do estgio nos curso de
educao profissional e tecnolgica em uma perspectiva de construo de valores por meio da ao.
Quando as escolas no dispem de oficinas, os estgios ganham significado estratgico no
desenvolvimento de valores. Alm de necessrios para que os alunos possam aprender tcnicas
especficas de suas profisses por meio de execuo, os estgios podem ter papel decisivo na
constituio de valores vinculados ao trabalho. Aparentemente esta ltima circunstncia no
considerada no planejamento de prticas profissionais supervisionadas aps a formao escolar.
preciso rever a questo dos estgios tendo em vista tal perspectiva. Convm estabelecer
indicadores de avaliao para aferir se os estgios oferecidos esto contribuindo para a formao
de valores referentes ao trabalho.
Os achados deste estudo indicam que os valores na educao profissional esto vinculados ao
trabalho mais que vinculados, esto presentes no interior do fazer. A ao no uma tcnica
vazia de significados vivenciais. Por essa razo, se o desenvolvimento de valores for objeto de
atividades de sala de aula, ser preciso ter em mente que essa uma forma bastante limitada de
dimenses educacionais que trabalham com atitudes, com escolha de valores.
A partir das observaes e registros deste estudo, pode-se estabelecer com bastante segurana
que a comunicao de valores abstratos no caminho cujos resultados sejam expressivos. Valores
em educao profissional e tecnolgica precisam estar relacionados com o trabalho. Mais que isso,
precisam estar vinculados profisso ou ocupao que objeto de formao.
178
Indicaes finais
Durante a realizao deste estudo, surgiram diversas direes promissoras para investigaes
sobre o desenvolvimento de valores em educao profissional e tecnolgica, assim como para
escolhas no campo didtico-pedaggico. Merecem destaque duas delas: comunidades de prtica
e tica do cuidado. Ambas podem facilitar a identificao de valores intrnsecos ao trabalho em
cada ocupao ou profisso que seja objeto de formao profissional sistemtica. Nos relatos de
observaes realizadas, assim como em anlises de resultados, elas apareceram constantemente
nos registros deste estudo. A riqueza que oferecem como ferramentas interpretativas e como
molduras para situar decises no mbito de processos de ensino-aprendizagem deve merecer
ateno de investigadores e educadores.
Comunidades de prtica
O conceito de comunidade de prtica guarda estreita relao com a aprendizagem na qual os
participantes compartilham significados. A abordagem aparece em obra seminal sobre o tema,
autores sugerem que a aprendizagem acontece por meio de participao em uma comunidade
de prtica social marcada por intermediaes de instrumentos, insumos, parceiros e obras.
Novios se integram comunidade por meio da ao desde o incio e essa integrao ocorre
por meio daquilo que os autores chamam de participao perifrica legitimada. Tal integrao
difere profundamente do entendimento tradicional de que os aprendizes adquirem os saberes
especficos da prtica por meio de observao e imitao. A participao perifrica garante, desde
o incio, envolvimento com a cultura da comunidade. A participao um modo de aprender, em
que o estudante absorve a cultura especfica na qual ingressa.
Lave e Wenger definem comunidade de prtica como segue:
Uma comunidade de prtica um conjunto de relaes entre pessoas,
atividade e mundo no tempo e em relao com outras comunidades de prtica
tangenciais e sobrepostas. Uma comunidade de prtica uma condio
Situated learning: legitimate peripheral participation, de Jean Lave e Etienne Wenger (1991). Os
179
intrnseca para a existncia do conhecimento, no apenas porque oferece um

apoio interpretativo necessrio para dar sentido sua prpria herana. Assim
a participao na prtica cultural na qual qualquer conhecimento existe um
princpio epistemolgico da aprendizagem. A estrutura social dessa prtica, seu
poder relacional, e suas condies para a legitimidade, definem possibilidades
para o aprender (isto , para a participao perifrica legitimada) (LAVE;
WENGER, 1991, p. 98).
O sentido de prtica no o de mera execuo ou o de uma atividade produtiva, mas o de atividade

que integra pessoas em um mundo de significados definidores de determinado grupo social. o
de participao. Esse modo de ver a aprendizagem bastante diferente do convencional no qual
o novio precisa se preparar teoricamente antes de realizar qualquer atividade no campo de uma
ocupao ou profisso. A integrao do novio imediata.
Convm aqui exemplificar essa noo de participao com um caso simples. Em cursos de
cabeleireiro, comum observar, no salo de aplicao, a presena de alunos aparentemente sem
envolvimento com qualquer atividade. Esto no ambiente e folheiam revistas ou conversam com
modelos que aguardam atendimento. Para observadores pouco atentos, esses alunos que no
esto realizando algum trabalho de corte, penteado, lavagem ou colorao de cabelo perdem
precioso tempo de aprendizagem por no estarem diretamente envolvidos com alguma atividade
de servio tpica da ocupao. Tais observadores no notariam que os alunos aparentemente
desocupados esto se relacionando com clientes do salo como profissionais e so reconhecidos
como tais. Esto realizando uma prtica (social) que os identifica como cabeleireiros. Nesse sentido,
esto ativos e incorporando saberes prprios da profisso. No esto apenas aprendendo tcnicas
tpicas de um ofcio, esto aprendendo a ser cabeleireiros.
A proposta de Lave e Wenger a de que a aprendizagem situada, pois os aprendizes se envolvem
com o objeto do saber, negociam significados, em vez de receberem um corpo de conhecimento
a respeito de certa dimenso do mundo. Aprendem fazendo. Essa viso contraria o entendimento
segundo o qual a aprendizagem situada limitada por um aqui e agora carente de generalizao
que permita ao aprendiz domnio de teorias que lhe proporcionem domnios mais amplos do
saber. Os autores comentam esse ponto da seguinte forma:
Generalizaes so muitas vezes associadas com representaes abstratas,
com consequente descontextualizao. Mas as representaes abstratas no
tm sentido a no ser que possam se tornar especficas em uma situao.
Alm disso, a formao e aquisio de um princpio abstrato em si um
evento especfico em circunstncias especficas. Conhecer uma regra geral por
si mesma no assegura que qualquer generalidade que ela possa estabelecer
garante aplicao em circunstncias especficas em que seja relevante. Nesse
sentido, qualquer poder da abstrao inteiramente situado, na vida das
180
pessoas e na cultura que o torna possvel. [...] A generalidade de qualquer

forma de conhecimento sempre se funda no poder de renegociar o significado
do passado e do futuro ao construir o significado das circunstncias presentes
(LAVE; WENGER, 1991, p. 33-34).
A proposta de Lave e Wenger explicar a aprendizagem (formal ou informal), no propor

abordagens de ensino. Para examinar a aprendizagem situada, os autores utilizaram referncias
do aprender fazendo tpico das corporaes de ofcio, pois julgaram que anlises de como
aprendiam os arteses podem iluminar outros tipos de aprendizagem. As caractersticas da
aprendizagem do fazer no se restringem ao trabalho regido pelas corporaes. Os autores
mostram que a aprendizagem situada ocorre em qualquer comunidade de prtica, ou seja,
ocorre em qualquer grupo humano que compartilhe objetivos e cultura comum. Nesse sentido,
a organizao corporativa do trabalho no uma condio para a existncia de comunidades
de prtica. Em pesquisa posterior a suas investigaes em associao com Jean Lave, Etienne
Wenger (1998) analisa uma comunidade de prtica de profissionais que processam formulrios
de empresas de servios de sade. Esse trabalho nada tem a ver com os ofcios tradicionais das
corporaes, mas os dados recolhidos pelo autor mostram um aprender situado tpico de uma
comunidade de prtica na qual os significados so negociados e compartilhados no cotidiano
dos trabalhadores.
Nos relatos de situaes observadas para este estudo, h diversos registros de negociao de
significados, caractersticas da dinmica de elaborao do saber em comunidades de prtica. Para
negociar significados, necessrio haver engajamento dos atores com outros atores humanos,
com obras, com fazeres tpicos de uma ocupao, com saberes que se desdobram em aplicaes,
que pode ser verificada em ambientes de trabalho/aprendizagem.
O carter situacional do entendimento e comunicao humanos aponta para uma epistemologia
que no privilegia a aquisio de conhecimento proposicional. Essa aquisio costuma marcar
propostas tradicionais de ensino escolar. O entendimento sugerido pelo conceito de comunidades
de prtica sugere uma epistemologia na qual o aprendiz no se apossa de um conjunto de
saberes, abstratos e desencarnados, para uso posterior quando for o caso, mas aprende por meio
do engajamento na ao. A aprendizagem assim um processo que ocorre dentro de molduras
de participao, no como ato mental isolado. A aprendizagem sempre mediada por diferentes
perspectivas entre os participantes. No processo, aprendizes se transformam radicalmente, mas os
mestres tambm mudam por causa do resultado das interaes com os aprendizes.
Ao introduzir a obra de Lave e Wenger, William Hanks observa que a aprendizagem um modo de
ser no mundo social, no um modo de saber sobre o mundo (HANKS, 1991, p. 24). Essa observao
d destaque ao engajamento como condio necessria para a aprendizagem e foi elaborada
com manifestaes de ser prprias dos insumos utilizados. Essa uma dinmica de prtica social
181
em uma perspectiva epistemolgica; ao mesmo tempo, sugere uma leitura interessante sobre o
desenvolvimento de valores. A aprendizagem como modo de ser no se reduz a saberes, tambm
resulta em modos de proceder, crenas, atitudes, princpios. A mesma dinmica de desenvolvimento
de saberes em comunidades de prtica pode ser considerada no desenvolvimento de valores.
Nessa perspectiva, os valores no devem ser vistos como abstraes apresentadas no formato
de proposies, mas como manifestaes concretas de escolha de modos de ser negociados por
meio de prticas sociais. Por essa razo, importa muito observar como os aprendizes se engajam
nos fazeres cotidianos de uma ocupao ou profisso.
Nas observaes feitas para este estudo, o desenvolvimento de valores no interior de comunidades
de prtica ficou evidente em diversas ocasies. Em um dos relatos em destaque a do jovem
soldador que cede sua cabine para que um companheiro possa terminar sua tarefa , constatouse que as atitudes de companheirismo se constroem em sucessivos episdios de ajuda mtua na
realizao de soldagens, em leituras de desenhos tcnico, em ajustagens de equipamentos etc.
Constatou-se assim que o companheirismo vai se estruturando em mediaes nas quais os alunos
negociam significado dos saberes e modos de intercambiar entendimentos. Aprendem no
apenas a executar soldagens, aprendem a ser soldadores. As pequenas execues de soldagem
so formas de ingresso em uma comunidade de prtica que elabora e reelabora valores na ao.
Da mesma forma como se constituem os saberes do ofcio por meio de prticas sociais em espaos
de trabalho/aprendizagem, os valores da categoria vo sendo construdos em transaes entre os
atores e os meios caractersticos da soldagem.
Na concepo deste estudo, no houve deciso intencional de utilizar as referncias do conceito
de comunidades de prtica para dar direo s observaes em oficinas e salas de aula. No
entanto, medida que o estudo progredia, ficou evidenciado que muitas situaes observadas
ganhariam mais sentido se fossem entendidas conforme a ideia de aprendizagem situada na
direo sugerida por Lave e Wenger (1991). O aprender em comunidades de prtica, no caso dos
valores, congruente com o principal pressuposto deste estudo, ou seja, os valores so intrnsecos
ao trabalho. Esse conceito deu consistncia crtica a um entendimento segundo o qual os valores
podem ser aprendidos com base na apresentao de um conjunto de proposies e princpios
axiolgicos, ticos e estticos.
A utilizao de referncias sobre comunidades de prtica foi muito inspiradora neste estudo.
Entretanto, investigaes mais sistemticas sobre a aprendizagem situada e compartilhamento
de valores dentro de tal perspectiva ainda precisam ser feitas em pesquisas desenhadas
especificamente para tal fim. Sugere-se, portanto, que pesquisadores interessados invistam em
projetos nessa direo. No preciso, porm, projetos de pesquisa sistemticos para outro uso do
conceito de comunidades de prtica nas escolas. As instituies escolares podem usar a referida
moldura para avaliar atividades j desenvolvidas em seus ambientes de trabalho/aprendizagem.
182
O conceito de comunidades de prtica no mbito das escolas pode ser utilizado em observao
sobre o que acontece nos ambientes de trabalho/aprendizagem. Essa medida pode ajudar os
educadores com funes de coordenao ou gesto a identificarem valores j promovidos
tacitamente no fazer dos alunos. Veja-se um exemplo. Nas observaes efetivadas em um hotelescola para recolher dados para este estudo, verificou-se que o modo pelo qual o trabalho
apresentado, distribudo e desenvolvido nos setores da cozinha segue direes daquilo que Lave
e Wenger chamam de participao perifrica legitimada.
Os alunos vo se integrando ao fazer tpico de cozinha por meio de aes que podem executar
imediatamente sem treinamento prvio. E as aes a serem desenvolvidas so determinadas
pelo cardpio, no por um plano progressivo de incorporao de tcnicas organizadas em
ordem crescente de dificuldade de acordo com alguma orientao de carter didtico. Como o
cardpio depende do funcionamento do hotel (situao de alta ou baixa temporada, realizao
de convenes, atendimento a pacotes tursticos etc.), o trabalho realizado pelos alunos
depender de necessidades de produo bastante variveis. Os aprendizes, em pequenos grupos,
so destacados para permanecer em cada setor pelo perodo de duas semanas. As tcnicas de
trabalho podem variar bastante para cada grupo participante do rodzio nos diversos setores da
cozinha. A destinao de cada aluno para um posto de trabalho no setor depender, como j
se observou, do cardpio, da exigncia de produo determinada pelo tipo de clientela que o
hotel est hospedando. No caso de corte de pescado, por exemplo, a poro resultante poder
ser pequena se a produo requerida for para situao de self service (conveno) ou especial, no
caso de servios a la carte (temporada). Assim, podem ocorrer situaes em que alguns alunos
pratiquem mais ou exclusivamente certo tipo de corte durante sua permanncia no aougue da
cozinha. No importa muito se ele executou um ou outro tipo de corte, importa que a execuo
obra tpica da profisso. Essa circunstncia levanta uma questo que foge do escopo deste estudo:
como garantir o desenvolvimento de um repertrio bsico de habilidades em tal situao? Talvez
o ncleo da questo seja um equvoco. O repertrio bsico de habilidades ser desenvolvido
pelos alunos em sucessivas prticas, e no garantido por uma ordenao didtica que ignora a
necessidade do aprender em contextos significativos.
Uma leitura didtica das atividades na cozinha do hotel-escola pode concluir que os alunos
deveriam executar todos os cortes bsicos por tempo suficiente para desenvolver habilidades
padro do servio de aougue. Mas, no o que acontece. Os alunos, dependendo das situaes
encontradas, podem executar por muito mais tempo que o didaticamente necessrio certo
tipo de corte e no executar outros aparentemente desejveis no desenvolvimento de seu
repertrio profissional de habilidades. Sua designao para o trabalho depender da definio
do cardpio e da deciso do chefe do setor em lhes atribuir responsabilidade por determinado
tipo de servio.
do trabalho aconteceu em contexto significativo, onde o aluno se viu como participante de uma
183
O chefe do setor, responsvel tambm pelas funes docentes, no atribui aos alunos tarefas cuja
complexidade os impea de produzir dentro do tempo e padres esperados. Intuitivamente, os
chefes de setor distribuem tarefas que permitam integrao dos alunos na produo por meio
de atividades classificadas por Lave e Wenger (1991) como participao perifrica legitimada.
Isso garante que os alunos se integrem ao fazer com responsabilidade e participando de maneira
efetiva do trabalho coletivo na cozinha. A soluo encontrada pelo hotel-escola segue a tradio
de incorporao dos aprendizes na cultura do ofcio por meio de participao no processo
produtivo. A construo de um repertrio de habilidades bsicas na profisso ir se estruturando
por meio de sucessivas negociaes de significados na comunidade de prtica (social) da cozinha.
No processo, o aluno desenvolve sua identidade de cozinheiro identidade que ele j entende
ser sua desde o primeiro momento em que se sente aceito como participante da comunidade.
Como ficaram registradas diversas vezes neste estudo, os fazeres dos alunos em ambientes
de trabalho/aprendizagem so tambm oportunidade para o desenvolvimento de valores. A
presena de tais valores no necessariamente planejada, decorrncia da dinmica das relaes
que acontecem no trabalho. Vale assinalar que o desenvolvimento de valores ocorre por meio
da prtica social, no pela aprendizagem desencarnada de regras e princpios enunciados por
docentes ou materiais didticos. Os valores se constroem no interior de comunidades de prtica,
no em mentes individuais que assimilam um quadro normativo desvinculado da comunidade
de prtica na qual o aluno se integra para se tornar um profissional. Boa parte de tais valores
desenvolvida tacitamente. Cabe aos educadores a tarefa de desvelar esses valores tcitos
para determinar o que os alunos aprendem fazendo. muito provvel que os valores tcitos
desenvolvidos em comunidades de prtica sejam diferentes dos valores enunciados em planos
de cursos.
O emprego do conceito de comunidades de prtica como ferramenta analtica da construo
de valores nas prticas observadas em ambientes de trabalho/aprendizagem pode transformar
o modo de encaminhar o ensino de valores nas escolas de educao profissional e tecnolgica.
Pode tambm instrumentar avaliaes sobre como se organiza o ensino dos valores associados
ao trabalho.
tica do cuidado
A anlise de planos de cursos e outros documentos sobre propostas de ensino em escolas de
educao profissional e tecnolgica revelou que as propostas no tm orientao clara quanto
a fundamentos da tica. O que se prope um conjunto de enunciados carentes de unidade e
desvinculados dos fazeres concretos da profisso que objeto do ensino proposto. Em alguns
casos, nenhum dos enunciados faz referncia explcita profisso que os alunos devero aprender.
Por essa razo, surgiu interesse em determinar se o que ocorre em ambientes de trabalho/educao
184
sinaliza alguma direo em termos do desenvolvimento de atitudes desejveis. As observaes

indicaram a existncia de uma tica com fundamentos slidos e que pode ser chamada de tica
do cuidado.
A tica do cuidado mereceu captulo prprio neste estudo. Mas oportuno retom-la aqui, pois
pode ser uma alternativa interessante na articulao dos valores tcitos presentes nos ambientes
de trabalho/aprendizagem e com princpios que podem orientar a educao moral dos alunos.
Foram observadas muitas iniciativas que denotam cuidado em situaes de trabalho. Algumas
dessas iniciativas eram muito simples como as constatadas em atos de limpeza e organizao dos
ambientes de trabalho. Outras denotavam cuidado com companheiros necessitados de ajuda.
Esse o caso, por exemplo, da ajuda que os alunos de marcenaria davam para o colega que, muito
pequeno, no conseguia acessar os controles das mquinas industriais na oficina.
Cabe acentuar que a tica do cuidado supe mutualidade. Quem cuida espera merecer cuidado.
Na ao, a necessria mutualidade emerge medida que os atores se engajam em atividades
tpicas de um trabalho. Como foi assinalado diversas vezes em relatos feitos aqui, as mediaes do
fazer oferecem oportunidades para que o cuidado ganhe espao nas relaes entre companheiros
e nas relaes dos trabalhadores com os elementos prprios de seus ofcios.
Os fundamentos da tica do cuidado podem ser encontrados naquelas manifestaes de ser que
fazem parte da tessitura das relaes estabelecidas no trabalho. Para desenvolv-la, a prtica
essencial. As citadas relaes tm vrias faces, compreendendo encontros com outros significativos
cujas necessidades e caractersticas sugerem cuidado.
Quando se considera cuidado como mvel da tica, preciso lembrar que esse modo de ver a
(2007) sobre um jovem aluno do curso de formao de eletricista. O rapaz contempla a obra que fez,
sabe que ela est correta, mas a considera feia. Resolve ento refaz-la, embora ela v ficar oculta
no interior da parede. O entendimento de beleza da obra elaborado por trabalhadores no seu
fazer cotidiano evidencia uma esttica muito particular. No se trata de desenvolver a apreciao
da beleza pela beleza, mas o de uma beleza que inclui a correo. O aluno do curso de eletricidade,
cuja histria j foi registrada em outra parte, diz que no quer fazer coisas feias. Para ele, a beleza faz
parte da correo. Esse entendimento de esttica inclui cuidado. A beleza buscada pelo trabalhador
um resultado que lhe d satisfao pessoal de fazer obras belas. Em termos de tica, esse modo
de ver beleza tem como fonte o cuidado com aquilo que se produz. O compromisso do trabalhador
com sua obra resultado de uma compreenso de seu mundo imediato, envolvendo resultado do
trabalho, insumos, ferramentas e beneficirios daquilo que ele produz.
Para cada curso, possvel definir cuidados prprios do trabalho especfico da profisso ou
ocupao correspondente. Essa medida pode resultar em uma lista de comportamentos, metas
dinmica no trabalho inclui tambm a esttica. Um exemplo a histria registrada por Mike Rose
185
ou objetivos capazes de mostrar as dimenses concretas da tica do cuidado em um campo

determinado de trabalho. No caso do curso de marcenaria, por exemplo, tal lista poderia incluir,
entre outros, os seguintes valores:
Apoiar os companheiros no trabalho de oficina sempre que alguma ajuda para realizao
do trabalho for necessria.
Conservar e manter limpas as ferramentas de trabalho.
Utilizar a madeira disponvel, evitando perdas.
Manter limpo e organizado o ambiente de trabalho.
A lista poderia ser bastante mais ampla. Os quatro itens listados so apenas indicativos de como, em
cada curso, dadas as particularidades do trabalho, possvel delinear compromissos ticos na direo
da tica do cuidado. Cabe ressaltar que os valores listados tm aparncia de uma lista de normas para
bom funcionamento da oficina. Essa aparncia enganosa. Aqueles valores, se desenvolvidos por
meio de sucessivas interaes dos alunos com as situaes de trabalho vo dando forma a uma moralidade surgida da negociao de significados a partir da ao. O que no pode ocorrer a converso
de valores ticos em proposies que sero apenas comunicadas verbalmente em sala de aula.
A tica do cuidado assinala compromissos dos atores com todos os ingredientes definidores de
seus fazeres profissionais. Tais ingredientes j foram devidamente citados no captulo tica do
cuidado desta publicao. preciso se importar com os companheiros, com os insumos, com
as ferramentas, com os equipamentos, com o ambiente de trabalho, com os beneficirios do
trabalho, com a obra. A interao com cada um desses elementos sinaliza modos de ser respeitosos
e abertos para o outro.
Neste estudo, a abordagem dos valores em educao profissional e tecnolgica no ficou restrita
a proposies no campo didtico-pedaggico, pressupondo que a questo diga respeito apenas
ao processo de ensino-aprendizagem. As observaes realizadas nas escolas, as entrevistas e os
eventos de validao mostraram ser necessrio considerar os valores tambm nas atividades de
gesto e superviso e a tica do cuidado pode apontar direes interessantes para reflexes de
gestores e supervisores das instituies educacionais. Um dos aspectos analisados nesse campo
foi o da arquitetura escolar. Os espaos criados para a educao indicam concretamente a maneira
como as instituies veem os alunos e os cursos que lhes so oferecidos. A concepo dos prdios
escolares no apenas uma questo arquitetnica. Ao planejar os espaos escolares, os gestores
mostram concretamente os cuidados que os alunos merecem. Na arquitetura h mensagens
tcitas sobre valores da educao.
Em gesto e superviso da educao, a tica do cuidado no se limita arquitetura. Neste estudo,
a concepo dos espaos escolares mereceu destaque por causa de resultados das observaes
186
e entrevistas. Mas outros aspectos reveladores de cuidado com os alunos e outros atores da
educao devem ser analisados no mbito da gesto e da superviso. Decises de gestores e
supervisores tm influncia determinante nos rumos das escolas.
As consideraes deste estudo sobre tica do cuidado so incipientes. Elas apenas abrem um
caminho a explorar. Ficou evidenciado assim que relaes com os outros significativos no processo
educacional podem fornecer indicaes interessantes para o desenvolvimento da educao moral
baseada em atividades produtivas, Tais atividades ajudam os alunos a construir uma tica que
resulta em respeito pelas pessoas e pelo mundo imediato que integra as relaes profissionais do
trabalho que objeto de projetos educacionais.
187
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192
Ministrio da
Educao

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Fazer bem feito

Jarbas Novelino Barato

Fazer bem feito

Jarbas Novelino Barato

Jarbas, Novelino Barato

Fazer bem feito

Jarbas Novelino Barato

Este estudo envolveu centenas de pessoas em unidades escolares e em eventos de validao. No

Esprito Santo, em Pernambuco e em Mato Grosso; departamentos regionais do Senac no Rio

Atuao dos mestres............................................................................................................. 79

Fazer bem feito valores em educao profissional e tecnolgica

Espera-se que a educao resulte em mudanas. No aspecto cognitivo, as mudanas

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pernambucano em Angicos, no Rio Grande do Norte, constatou-se que os ex-alunos aprenderam

Fazer bem feito valores em educao profissional e tecnolgica

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em que os valores se constroem em negociaes que do sentido ao. No caso do trabalho,

o cuidado com as ferramentas, assim como o profissionalismo, sintetiza significados e valores

Extenso dos valores

Fazer bem feito valores em educao profissional e tecnolgica

os valores: eles so constitudos localmente, no so aprendidos como generalidades que podem

Insistncia sobre a prtica

Na dcada de 1970, a UNESCO solicitou a uma comisso de especialistas um estudo que

Fazer bem feito valores em educao profissional e tecnolgica

No presente estudo, busca-se investigar valores na direo do aprender a ser em educao

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Fazer bem feito valores em educao profissional e tecnolgica

aos clientes, limpar e higienizar o ambiente ou entender e interpretar os cdigos de comunicao

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com clareza e excitante. O sentimento de que seus julgamentos esto se

precisa ser superada em propostas de ensino de valores na educao profissional e tecnolgica.

A filosofia do aprender fazendo, da aprendizagem experiencial e indutiva,

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de seus ofcios. H indicaes de que isso pode mudar se prevalecer a tendncia de

importantes no desenvolvimento de valores. Isso pode ter implicaes em termos

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que mostram com muita clareza valores entranhados na ao.

Sociedade, valores e educao

Imagens e expectativas sociais desempenham papel importante para cursos de educao

Em A alergia ao trabalho, Jean Rousselet (1974) desenha um panorama muito pessimista de

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O mesmo trao de pessimismo aparece em outra obra de sociologia do trabalho escrita na

A amostra de literatura aqui apresentada retrata um quadro de crise quanto ao significado do

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valorizada pelas escolas na primeira metade do sculo XX.

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por esses alunos.

Nos dois casos observados, as atividades de laboratrios so muito bem organizadas e

sobrevivncia, mas no se comprometem com os valores da profisso ou da ocupao para a qual

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questo, considerando mudanas em curso na estrutura de outras ocupaes.

Precariedade do trabalho e educao

no exige escolaridade superior ao ensino fundamental. Foram observadas turmas em So Paulo,

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H um curso tradicional de formao de cozinheiros, desenvolvido em vrias partes do pas, que

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experincias significativas h empobrecimento do rol de valores que se pode aprender na

Os roteiros de observao para este estudo previam a necessidade de verificar espaos

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em determinados perodos e sociedades. O edifcio escolar, interna e externamente, revela vises

repercusso imediata na vida da cidade. As Arcadas (nome do espao histrico da Faculdade de

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