Vous êtes sur la page 1sur 526

NAUCZYCIEL

JZYKW OBCYCH
DZI I JUTRO
pod redakcj
Mirosawa Pawlaka,
Anny Mystkowskiej-Wiertelak
i Agnieszki Pietrzykowskiej

POZNAKALISZ 2009

RECENZENT: prof. dr hab. Jan Majer

POLSKIE TOWARZYSTWO NEOFILOLOGICZNE

Copyright by Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu


Korekta: Mirosaw Pawlak, Anna Mystkowska-Wiertelak, Agnieszka Pietrzykowska
Projekt okadki: Joanna Dudek
Redakcja techniczna: Piotr Bajak
ISBN: 978-83-62135-07-3
Wydawca:
Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Adres Redakcji:
62-800 Kalisz, ul. Nowy wiat 28-30
tel. (062) 7670730
fax (062) 7645721
Druk: Sowa druk na yczenie, ul. Hrubieszowska 6a, 01-209 Warszawa

SPIS TRECI
WPROWADZENIE

CZ I
WIEDZA, KOMPETENCJE I PRZEKONANIA NAUCZYCIELA

1. Joanna Targoska Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje


2.
3.
4.
5.
6.
7.

dobry nauczyciel jzyka obcego?


Krystyna ska Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli
jzyka angielskiego a ich przekonania dotyczce procesu nauczania
Magorzata Kolera Kompetencja spoeczna w ksztaceniu
przyszych nauczycieli jzykw obcych
Danuta Gwka Wiedza nauczyciela o czynnikach spoecznych
ucznia a efektywno nauczania jzyka obcego
Krystyna Mihuka Mediator interkulturowy nowa rola
nauczyciela jzykw obcych
Maciej Mackiewicz Nauczyciel jzyka obcego jako kulturoznawca
i mediator interkulturowy. Kilka refleksji i postulatw z perspektywy
germanistycznej
Anna Jaroszewska Analiza kompetencji nauczycieli jzykw
obcych w kontekcie nauczania w rnych grupach wiekowych

11
27
39
49
61
71
83

CZ II
AUTONOMIA I REFLEKSJA NAUCZYCIELI

1. Anna Michoska-Stadnik Od wyboru podrcznika do rozwoju


2.
3.
4.
5.

autonomicznego poznania. Rola refleksji w ksztaceniu nauczycieli


jzykw obcych
Elbieta Wicicka Pocztkujcy nauczyciel jzyka obcego.
Analiza zachowa oraz prba ich modyfikacji z uwzgldnieniem
samoobserwacji i samorefleksji
Magorzata Adams-Tukiendorf Technika STRIDE jako
narzdzie wspierajce refleksyjno nauczyciela
Magdalena Witkowska Refleksyjny student refleksyjny
praktyk. Ksztacenia mylenia refleksyjnego przyszych nauczycieli
jzyka angielskiego
Pawe Sobkowiak Systematyczna samoocena wasnej pracy
nauczyciela jako element podnoszenia jakoci ksztacenia jzykowego

97
107
117
129
141

CZ III
KSZTACENIE PRZYSZYCH NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH

1. Kazimiera Myczko Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych i


praktyka zawodowa

157

kolejnych
Magorzata Sikorska Korelacja midzyprzedmiotowa w
programach ksztacenia nauczycieli jzykw obcych
Elbieta Jastrzbska O edukacji twrczej nauczycieli jzykw
obcych raz jeszcze
Jarosaw Krajka Nauczyciel jzykw obcych wczoraj, dzi i
jutro ksztacenie informatyczne nauczycieli w erze Internetu 2.0
Marek Derenowski W poszukiwaniu idealnego kandydata
na nauczyciela. Prba ewaluacji procesu ksztacenia nauczycieli
jzykw obcych
Justyna Adamska Mentor pomaga? Krytykuje? Czuwa? Profil
mentora wsppracujcego z przyszymi nauczycielami jzyka
angielskiego podczas praktyk szkolnych
Monika Sukowska Z zagadnie frazeodydaktyki, czyli o
ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych w zakresie
zwizkw frazeologicznych
Patrycja Kamiska Rola seminarium licencjackiego w
przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego do przyszej pracy
zawodowej

167

2. Zofia Chopek Ksztacenie nauczycieli jzykw trzecich lub


3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

179
189
199
209
221
233
245

CZ IV
ROZWJ ZAWODOWY NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH

1. Anna Niegorodcew Semestr mobilny w unijnym projekcie


ksztacenia nauczycieli szk rednich

2. Jolanta Janoszczyk Nauczyciel doradc?


3. Artur Dariusz Kubacki Awans zawodowy nauczycieli jzykw
obcych. Z dowiadcze eksperta MEN

4. Lidia Bugiera Nauczyciel jzyka obcego na ciece awansu


zawodowego: od staysty do nauczyciela dyplomowanego

257
267
277
289

CZ V
NAUCZYCIEL JZYKA OBCEGO PODCZAS LEKCJI I ZAJ

1. Szymon Wrbel Edukacja Bryanta, czyli paradoks edukacyjny


w kinie

301

2. Mirosaw Pawlak Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw


3.
4.
5.
6.

interakcyjnych w klasie jzykowej


Anna Mystkowska-Wiertelak Stosowanie treningu strategicznego
w klasie szkolnej: oczekiwania a rzeczywisto
Agnieszka Pietrzykowska Ksztacenie umiejtnoci czytania
ze zrozumieniem rola nauczyciela w fazie poprzedzajcej czytanie
Anna Broszkiewicz Jaka instrukcja gramatyczna? Zadania
nauczyciela gramatyki na poziomie zaawansowanym
Beata Karpeta-Pe Otwarte formy pracy z perspektywy nauczyciela
jzykw obcych

311
339
349
359
379

CZ VI
KSZTACENIE UCZNIW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI
EDUKACYJNYMI

1. Elbieta Zawadzka-Bartnik Nauczyciel jzykw obcych wobec

problemu niepenosprawnych uczniw


2. Magorzata Burzyska Nauczyciel jzyka obcego w szkole specjalnej:
planowanie edukacji jzykowej dla uczniw z niepenosprawnoci
intelektualn w stopniu lekkim
3. Katarzyna Karpiska-Szaj i Joanna Staczyk Nauczyciel jzyka
obcego w klasie integracyjnej: przykad wykorzystania wirtualnej misji

393
407
417

CZ VII
BADANIA NAD OSOB NAUCZYCIELA JZYKW OBCYCH

1. Danuta Winiewska Wspczesne kierunki bada nad osob


nauczyciela jzykw obcych 2000-2007

2. Joanna Targoska Czy sama obserwacja lub sam sonda


diagnostyczny s w peni obiektywnymi metodami badawczymi?
kilka uwag na temat metodologii bada pedeutologicznych
3. Barbara Gowacka Ksztatowanie umiejtnoci metodycznych
studentw filologii romaskiej wycinek dowiadcze
4. Dorota Werbiska Tosamo zawodowa nauczyciela jzyka
angielskiego na starcie kariery zawodowej: badanie narracyjne
5. Ariadna Strugielska i Katarzyna Pitkowska Ewaluacja
nauczyciela a rozwj autonomii studentw uczcych si jzyka
angielskiego jako obcego

427
437
451
467
479

CZ VIII
POSZUKIWANIE OPTYMALNYCH ROZWIZA
DYDAKTYCZNYCH

1. Weronika Wilczyska Nauczyciel jzyka obcego jako badacz


2. Maria Wysocka Badania innowacyjne (action research) jako

czynnik stymulujcy prac twrcz nauczyciela jzykw obcych


3. Wiloletta Piegzik Nauczyciel badaczem: przykad wykorzystania
metodologii badania w dziaaniu w pracy projektowej uczcych si jzyka
francuskiego

493
509
517

WPROWADZENIE
Nawet bardzo pobieny przegld literatury przedmiotu pokazuje, e ju od
kilku dziesicioleci to osoba ucznia znajduje si w centrum zainteresowania
dydaktyki jzykw obcych, podczas gdy nauczyciel czsto odgrywa drugoplanow rol, a jego gwnym zadaniem jest zapewnienie warunkw, w ktrych
nauka jzyka bdzie jak najbardziej efektywna. Std te tak wiele uwagi powica si kognitywnym, afektywnym i spoecznym czynnikom indywidualnym, takim jak style poznawcze, rodzaje inteligencji, motywacja czy przekonania, roli treningu strategicznego i rozwijania autonomii, stosowaniu otwartych form pracy, moliwoci upodobnienia dyskursu edukacyjnego do interakcji w warunkach naturalnych, przeprowadzaniu analizy potrzeb uczcych
si, czy te koniecznoci indywidualizacji nauki jzyka. Taki stan rzeczy nie
powinien zreszt dziwi, choby dlatego, e stanowi on w pewnym sensie
nieuniknione odreagowanie niezachwianej przez tak wiele lat i jak si miao
okaza nieuzasadnionej wiary w skuteczno metod nauczania, a jednoczenie
uwzgldnia wyniki licznych bada, ktre jasno pokazuj, e proces uczenia
si bardzo rzadko stanowi dokadne odzwierciedlenie dziaa podejmowanych przez nauczyciela, a sukces w nauce jzyka zaley przede wszystkim od
moliwoci, postaw i zaangaowania uczcych si, ktrzy mog przecie realizowa postawione przed sob cele na bardzo rne sposoby. Z drugiej jednak strony nie sposb si nie zgodzi, e dla zdecydowanej wikszoci uczcych si osoba nauczyciela ma kluczowe znaczenie, o czym moe wiadczy
popularno prywatnych szk jzykowych oraz fakt, e nawet najlepsi uczniowie zazwyczaj wol, aby ich dziaania byy w taki czy inny sposb ukierunkowywane i niewiele jest osb, ktre potrafi samodzielnie nauczy si jzyka
obcego. Trzeba rwnie pamita, e w warunkach szkolnych to wanie nauczyciel stanowi dla uczniw model jzykowy, decydujc przy tym o wyborze
programu nauczania, podrcznika, sposobie prowadzenia lekcji, doborze metod i technik nauczania czy czstotliwoci i sposobach ewaluacji. Nawet w
sytuacjach, gdzie jednym z celw ksztacenia jest rozwijanie postaw i zachowa autonomicznych, to w jego gestii pozostaje przekonanie uczcych si o
korzyciach pyncych z przejcia odpowiedzialnoci za proces przyswajania
jzyka, stworzenie warunkw, w ktrych bd mogli wykaza si samodzielnoci, czy wreszcie prowadzenie treningu strategicznego.
Niniejsza praca zbiorowa stanowi wyraz uznania dla niezwykle wanej
roli nauczyciela w zapewnieniu efektywnoci procesu uczenia si i nauczania
jzykw obcych na rnych poziomach ksztacenia, ogniskujc si w szczeglnoci na jego obecnej sytuacji, problemach, ktrym musi stawia czoa w
codziennej pracy oraz wyzwaniom, z jakimi bdzie si musia zmierzy w
przyszoci. Teksty w niej zawarte podzielone zostay na osiem rozdziaw,
w taki sposb, aby zilustrowa wymagania, jakim sprosta musi nauczyciel
jzyka obcego, jak rwnie drog, jak przechodzi od chwili rozpoczcia studiw neofilologicznych, poprzez podejmowane przez niego wysiki zmierza-

jce do podniesienia umiejtnoci jzykowych i dydaktycznych i zdobywania


kolejnych stopni awansu zawodowego, a po gotowo do samodzielnego
poszukiwania najlepszych metod i technik nauczania, ktra jest niezbdna,
aby mg si on sta badaczem i innowatorem. I tak, w czci pierwszej, zatytuowanej Wiedza, kompetencje i przekonania nauczyciela, znale mona opracowania, ktre pokazuj, w jak wielu obszarach nauczyciel jzyka powinien
by specjalist, aby mg skutecznie wypenia powierzone mu role, a co za
tym idzie, jak wieloaspektowe i wszechstronne musi by jego przygotowanie.
Z kolei rozdzia drugi, Autonomia i refleksja nauczycieli, zwraca uwag na to, e
kompetencje i umiejtnoci, cho niewtpliwie bardzo wane, nie wystarcz
do efektywnego nauczania w rnych sytuacjach, jeli nie bd one na bieco uzupeniane, modyfikowane i dostosowywane do danej sytuacji, a nauczyciel nie bdzie potrafi albo chcia sam decydowa o doborze materiaw
i przebiegu lekcji w danej grupie uczniw. Kolejne dwie czci tomu, zatytuowane Ksztacenie przyszych nauczycieli jzykw obcych i Rozwj zawodowy nauczycieli jzykw obcych, powicone zostay celom, organizacji i sposobom realizacji
programw majcych na celu przygotowanie przyszych nauczycieli a nastpnie podnoszenie ich kwalifikacji, a take kwestiom zwizanym z awansem zawodowym. W rozdziale pitym, Nauczyciel jzyka obcego podczas lekcji i
zaj, zamieszczono opracowania wskazujce na rol nauczyciela w budowaniu
relacji z uczniem, wprowadzaniu i wiczeniu materiau jzykowego, rozwijaniu
sprawnoci oraz ksztatowaniu charakteru dyskursu edukacyjnego. Z kolei
rozdzia szsty, Ksztacenie uczniw ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, porusza
jake istotn a jednoczenie jake czsto pomijan problematyk skutecznego
nauczania uczniw z rnego rodzaju deficytami, czy to w klasie integracyjnej,
czy w szkole specjalnej. I w kocu ostatnie dwa rozdziay, zatytuowane Badania nad osoba nauczyciela jzykw obcych i Poszukiwanie optymalnych rozwiza dydaktycznych, podejmuj kwesti prowadzenia bada empirycznych, zarwno tych
dotyczcych osoby nauczyciela, jak i tych podejmowanych przez nauczycieli
z myl o optymalizacji procesu dydaktycznego. Naley mie nadziej, e
niniejszy tom przyczyni si do peniejszego zrozumienia oraz docenienia roli
nauczyciela w ksztaceniu jzykowym, a kompleksowe i wielostronne ujcie tej
tematyki sprawi, e stanie si on wanym rdem refleksji i punktem odniesienia dla badaczy, metodykw, studentw i samych nauczycieli.
Mirosaw Pawlak

Cz I
WIEDZA, KOMPETENCJE
I PRZEKONANIA
NAUCZYCIELA

Joanna Targoska

Instytut Neofilologii
Uniwersytet Warmisko-Mazurski w Olsztynie

WIEDZA CZY UMIEJTNOCI?


CZEGO POTRZEBUJE DOBRY
NAUCZYCIEL JZYKA OBCEGO?
Knowledge or skills? What does a good teacher
of a foreign language need?
In the present paper, I attempt to answer the question as to whether a
teacher with considerable linguistic knowledge and most impressive
linguistic competence will automatically turn out to be a good and effective teacher of a foreign language. The argument is premised upon
the view that knowledge and linguistic competence are not in themselves sufficient for a person to become an effective foreign language
teacher. We shall reflect, then, upon the kind of knowledge and its
range that is called for when it comes to effective foreign language
teaching. As theoretical knowledge should be regarded as a starting
point in modeling competence, we shall focus on the competences that
are indispensable to a teacher of a foreign language.
Kompetencja w jzyku obcym nie stanowi jeszcze kompetencji zawodowej nauczycieli jzykw obcych.
(Appel 2000: 284)

1. Wstp
Od kilkudziesiciu lat nauczyciele s przedmiotem bada, ktrych cele ewaluoway przez cay ten okres. Nauczanie jzykw obcych bardzo rnie wygldao na przestrzeni tylko ostatniego stulecia, gdy opierao si na teoriach
dotyczcych nauczania, ktre inaczej pojmoway proces samego uczenia si.
Z tego te wzgldu inaczej zapatrywano si na rol nauczyciela, z czym z kolei
wizaa si konieczno wyposaenia nauczycieli w now wiedz lub umiejtnoci. I tak w czasach panowania metody audiolingwalnej, opartej na teorii

11

Joanna Targoska

behawioryzmu, zakadajcej, i uczenie jest procesem mechanicznym, w ktrym uczcy si otrzymuje bodziec, odpowiadajc na oczekiwan przez nauczajcego reakcj, uczenie si byo niejako utosamiane z zachowaniem si
(obserwowalna zmiana w reakcji w odpowiedzi na bodziec). Zadaniem ucznia
byo tu czste wiczenie schematw gramatycznych w formie drylu jzykowego, a zadaniem nauczyciela dostarczanie gotowych schematw poprawnych
pod wzgldem jzykowym. W metodzie bezporedniej najwaniejsze byo dostarczanie waciwego, nienagannego pod wzgldem jzykowym inputu. Std
te w metodzie tej nauczyciele bdcy rodzimymi uytkownikami jzyka zyskali
na znaczeniu. Moe wanie tu swoje korzenie ma przekonanie, i najlepszym
nauczycielem jzyka obcego bdzie rodzimy uytkownik tego jzyka (por.
Freudenstein 2002).
Celem niniejszego artykuu nie jest prba odpowiedzi na pytanie, czy
native speaker jest lepszym nauczycielem jzyka obcego, lecz zastanowienie si,
czy samo bycie rodzimym uytkownikiem danego jzyka obcego jest rwnoznaczne z byciem dobrym nauczycielem. Zostanie tu podjta prba odpowiedzi na pytanie, czy nauczyciel posiadajcy obszern wiedz jzykow i doskonae umiejtnoci jzykowe bdzie automatycznie dobrym i skutecznym nauczycielem jzyka obcego? Czy nauczycielowi neofilologowi wystarczy tylko
wysoko rozwinita kompetencja jzykowa, czy te komunikacyjna? Jakiej wiedzy potrzebuje i jakie kompetencje powinien posiada glottodydaktyk?

2. Wiedza a kompetencje
Dla podjcia rozwaa w tym wzgldzie naley wyj od wyjanienia pojcia
kompetencja oraz zastanowi si, w jakiej relacji stoj kompetencja do wiedzy. Pojcie kompetencji bardzo trafnie definiuje Zawadzka (2004: 110), ktra okrela
j jako umiejtno efektywnego wykorzystywania wiedzy, uwzgldniajca
krytyczn jej interpretacj i uzasadnienie wyboru. Ju z tej definicji wynika,
i pojcie to jest pojciem szerszym ni wiedza. Aby mona byo mwi o
kompetencji, osoba musi posiada wiedz w jakiej dziedzinie i musi by w
stanie wykorzysta t wiedz w praktyce. Ponadto w kompetencji zawiera si
rwnie dowiadczenie osobiste czowieka (Zawadzka 2004: 109). Tak wic
wiedza z jakiego zakresu jest tylko punktem wyjcia do rozwoju kompetencji. Wiedza teoretyczna potrzebna jest nauczycielowi nie po to, aby stosowa
j w praktyce (gdy nie stanowi ona gotowej recepty na dziaanie), lecz ma ona
wyzwoli w nauczycielu naukowy sposb mylenia, analizy oraz przewidywania sytuacji dydaktycznych tak, by mg on dziaa skutecznie. Wiedza
teoretyczna powinna by traktowana jako droga humanistycznego poznania,
jako sposb nabywania sprawnoci w interpretowaniu zoonej rzeczywistoci edukacyjnej (Zawadzka 2004: 102). Mona wic uj stosunek wiedzy
do kompetencji w postaci schematu przedstawionego na Rysunku 1.

12

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?


Wiedza teoretyczna =>

interpretacja rzeczywistoci
uwzgldnienie dowiadcze
zastosowanie wiedzy w praktyce
podejmowanie decyzji
ewaluacja
refleksja
dokonywanie wyboru

=> kompetencja

Rysunek 1: Schemat powstawania kompetencji.

C charakteryzuje kompetencj? Ma ona z pewnoci charakter dynamiczny,


bowiem ulega nieustannym zmianom polegajcym na rekonstrukcji i uzupenieniu dotychczasowej wiedzy czy te dowiadcze. Na rozwj kompetencji
maj wpyw: umiejtno dokonywania waciwych wyborw, umiejtno
wartociowania, refleksji i ewaluacji. Celem edukacji przyszych nauczycieli
oraz celem ich samodoskonalenia powinno by w zwizku z tym nie tyle przyswajanie nowej wiedzy, lecz raczej nabywanie nowych kompetencji lub ich
doskonalenie, w czym wiedza teoretyczna niewtpliwie moe pomc.
Z pewnoci pojcie wiedzy czy si z pojciem kompetencji, czyli
wiedzy typu e z wiedz typu jak, wiedz typu dlaczego. Wane jest
wic, aby wiedza typu wiedzie e (wiedza deklaratywna) nie przytaczaa wiedzy typu wiedzie jak, wiedzie dlaczego (wiedza proceduralna) (Kupisiewicz 2005: 23). Wiedza proceduralna bardzo czsto jest okrelana wanie jako
kompetencja, cho mona nawet spotka okrelenie kompetencja proceduralna (Chan 2001: 245). Czasami mona odnie wraenie, i stawiany jest
znak rwnoci miedzy pojciami wiedza i kompetencja 1, co mogoby oznacza,
e posiadanie wiedzy automatycznie oznacza nabycie kompetencji, co przecie nie jest prawd.
W niniejszym artykule wychodz z zaoenia, i nauczyciel jzyka obcego powinien by wyposaony w wiedz o wiele obszerniejsz od wiedzy
potrzebnej nauczycielom innych przedmiotw, aby na jej podstawie mg
budowa kompetencje jzykowe u swoich uczniw. By mona byo odpowiedzie na pytanie, jakich umiejtnoci i kompetencji potrzebuj nauczyciele jzyka obcego oraz jaka wiedza moe im pomc w nabyciu tyche kompetencji, naley wyj od funkcji nauczyciela jzyka obcego.
1 Przykadem moe tu by Werbiska (2005: 17), ktra, wymieniajc rodzaje wiedzy,
jakie powinien posiada skuteczny nauczyciel wymienia np. kompetencj przedmiotow okrelajc j w ten sposb: Kompetencja przedmiotowa, odnosi si do tego, co
nauczyciel jzyka musi wiedzie w odniesieniu do swojego przedmiotu, a wic wane
s tutaj wszelkie specjalistyczne koncepcje i teorie, ktre tworz baz teoretyczn dla
nauczania jzyka obcego jako dyscypliny. Natomiast w innym miejscu stawia znak
rwnoci midzy wiedz metodyczn a kompetencj, co ujmuje nastpujcymi sowami: Wiedz metodyczn nauczyciela mona najprociej zdefiniowa jako umiejtnoci nauczania charakterystyczne dla danego przedmiotu (Werbiska 2005: 18).

13

Joanna Targoska

3. Funkcje nauczyciela
Przyjrzyjmy si, jakie funkcje powinien zdaniem pedagogw peni lub jakie
role odgrywa nauczyciel. Z zapisw Karty Nauczyciela wynika, i kady nauczyciel powinien peni trzy podstawowe funkcje: dydaktyczn, wychowawcz
oraz opiekucz. Ga (2001: 11-12) uzupenia ten schemat, stwierdzajc, i nauczyciel powinien peni jeszcze funkcj modelow, (tzn. powinien on by konstruktywnym wzorcem osobowym dla swojego ucznia) jak i funkcj instruktaow, tzn. winien by sprawnym trenerem w zakresie uczenia i usprawniania
podstawowych umiejtnoci.
Pfeiffer (2001) wymienia liczne funkcje, w ktrych wystpuje nauczyciel jzykw obcych, przyporzdkowujc je kilku paszczyznom. Do pierwszej
z nich zalicza on funkcje nauczyciela wynikajce z realizacji celu nadrzdnego,
jakim jest nauczanie jzyka obcego, ktre uszczegawia, zaliczajc tu: funkcj
podawczo-nauczajca i korekcyjn2 (np. nauczanie podsystemw, rozwijanie sprawnoci uczniw, wprowadzanie zagadnie gramatycznych, leksykalnych), funkcj
sterownicz i kontroln, funkcj kreacyjn (inicjowanie procesu uczenia si, organizowanie interakcji), w ktrej wyodrbnia nastpujce podfunkcje: funkcj aktywizacji, funkcj indywidualizacji oraz funkcj motywowania. Kolejna funkcja zwizana
z realizacj celw ksztacco-poznawczych, okrelana jest przez niego jako
funkcja interpretatora kultury obcojzycznej. Polega ona na zapoznaniu uczniw z
kultur kraju jzyka docelowego oraz na rozwijaniu ich interkulturowej kompetencji komunikacyjnej. Funkcj t okreliabym raczej funkcj porednika
kulturowego. Trzecia za funkcja nauczyciela zwizana jest z realizacj celw
wychowawczych a chodzi tu o funkcj wychowawcz, w ktrej zawiera si np.
rozwijanie osobowoci ucznia. Zadaniem nauczyciela jest bowiem nie tylko
nauczanie, ale przede wszystkim przygotowanie ucznia do ycia w zmieniajcych si warunkach spoecznych, wzbudzenie w nim gotowoci zrozumienia i porozumienia si z obc wsplnot jzykow, stymulowanie otwartoci
na odmienno innej kultury, nauczenie tolerancji i akceptacji innoci oraz
skonienie ucznia do zrewidowania ewentualnych uprzedze i stereotypw.
W przypadku nauczyciela jzyka obcego funkcja ta cile si wie z wczeniej wymienion funkcj, a mianowicie funkcj wynikajc z realizacji celw
ksztacco-poznawczych. Zawadzka (2004: 117) formuuje zadania, stojce
przed nauczycielami jzykw obcych w nastpujcy sposb: przekazywanie
wiedzy, wyrabianie umiejtnoci, ksztatowanie postawy ucznia oraz ksztatowanie jego osobowoci.
Reasumujc mona stwierdzi, i nauczyciele jzykw obcych, tak jak
i nauczyciele innych przedmiotw, wystpuj w trzech wymienionych powyej
funkcjach, przy czym funkcja dydaktyczna nie ogranicza si tylko do przeka2 Pfeifer (2001) podkrela, i funkcja ta miaa swoje miejsce przede wszystkim w metodzie gramatyczno-tumaczeniowej, cho z pewnoci jest ona realizowana nadal
przez wielu nauczycieli.

14

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

zywania wiedzy. Raczej w przypadku jzykowcw bdzie tu chodzio o rozwijanie sprawnoci, w czym ogromn rol odgrywa obszerna wiedza i liczne
kompetencje nauczyciela. Realizowanie funkcji wychowawczej bdzie wymagao od nauczyciela wiedzy oraz kompetencji psychopedagogicznej, ale i
interkulturowej. Z kolei do realizacji kolejnych funkcji nauczyciele potrzebuj wielu rnych kompetencji.

4. Jakiej wiedzy potrzebuj nauczyciele jzykw obcych?


Jak ju wyej wspomniano, nauczycieli jzykw obcych powinien charakteryzowa szeroki wachlarz rozwinitych kompetencji, w ktrych nabyciu pomocna bdzie wiedza z zakresu wielu dziedzin. W niniejszym podrozdziale
podjta zostanie prba odpowiedzi na pytanie, jakiej wiedzy potrzebuj nauczyciele neofilolodzy.
W literaturze glottodydaktycznej i pedagogicznej w gwnej mierze
wymieniane s trzy rodzaje wiedzy, ktre s niezbdne kademu nauczycielowi w jego pracy dydaktycznej. Stbig (2002: 95) wymienia tu: wiedz przedmiotow, wiedz pedagogiczn, socjologiczn, oraz wiedz z zakresu dydaktyki przedmiotu, postulujc jednake nie tylko przekazywanie/przyswajanie wiedzy w zakresie dydaktyki czy te pedagogiki, ale podkrelajc przede wszystkim funkcjonalno tej wiedzy, ktra powinna przerodzi si w odpowiednie kompetencje, poprzez prb praktycznego jej wykorzystania oraz poprzez refleksj
na temat moliwoci jej zastosowania w praktyce. Shulman (1991, patrz Hrner 2005a: 41f) widzi dodatkowo konieczno posiadania przez nauczycieli
wiedzy dotyczcej programw nauczania (chodzi tu o szkolny plan nauczania, zakadane cele itp.), ktr moglibymy zaliczy do wiedzy z zakresu dydaktyki
przedmiotu. Ponadto podkrela on wag wiedzy strategicznej, okrelajc j najwyej cenion form wiedzy, ktra uaktywnia si w takich zoonych sytuacjach, w ktrych inne formy wiedzy ju nie wystarczaj. Chodzi tu na przykad o sytuacje precedensowe oraz o elastyczno nauczyciela w nieprzewidzianych wypadkach (patrz Hrner 2005a: 43).
W kolejnych podrozdziaach zajmiemy si nieco dokadniej wiedz z kilku
wybranych zakresw, co nie oznacza, i temat ten bdzie wyczerpany. W pierwszej kolejnoci zwrc uwag na wiedz niezbdn w pracy wszystkich nauczycieli, po czym przejdziemy do wiedzy niezbdnej w pracy glottodydaktykw.
4.1. Wiedza psychopedagogiczna
Poniewa wiedza pedagogiczna cile wie si z wiedz psychologiczn, czsto uywane jest pojcie wiedza psychopedagogiczna. Czego powinna ona
dotyczy? Przede wszystkim chodzi tu o wiedz z zakresu procesu ksztacenia
i wychowania, planowania i poznawania procesw edukacyjnych. Nauczyciel
powinien zdoby wiedz dotyczc tego, jak naley planowa wasn prac

15

Joanna Targoska

oraz lekcj, jak formuowa jej cele oraz ewaluowa przeprowadzon lekcj
pod ktem realizacji zakadanych przez siebie celw jak i ich osignicia przez
uczcych si. Rusiecki (1999: 34) postuluje uwzgldnienie w ksztaceniu nauczycielskim treci: z zakresu komunikowania si, prowadzenia dialogu, czy
te negocjacji oraz rozwizywania konfliktw, zagadnie diagnozy, indywidualizacji, poznawania prawidowoci procesw edukacyjnych. Davis (za Kawecki 2007: 47) nazywajcy nauczycieli doradcami w uczeniu si stwierdza,
i nauczyciel powinien posiada wiedz dotyczc motywowania uczniw do
nauki, wyznaczania indywidualnych modeli uczenia si, budowania systemu
indywidualnego profilowania. Do tego, zdaniem Kaweckiego (2007: 48), powinna doj wiedza z zakresu teorii uczenia si. Natomiast z zakresu psychologii niezbdna jest rwnie wiedza dotyczca strategii uczniowskich.
Z czego wynika konieczno zdobycia tej wiedzy? Ot wiedza pedagogiczna pozwala na dobre zaplanowanie, przygotowanie i przeprowadzenie
zaj niezalenie od nauczanego przedmiotu. Ponadto bdzie ona pomocna
przy realizowaniu celw wychowawczych, bowiem w jej treciach znajdziemy
informacje dotyczce sposobw podtrzymywania uwagi uczniw oraz technik
utrzymania dyscypliny w klasie. Wiedza psychologiczna uatwia komunikowanie i porozumiewanie si z uczniami w rnym wieku, rozumienie ucznia, jego
procesw mylowych jak i procesw przyswajania jzyka.
4.2. Wiedza oglna
Wiedza oglna powinna by punktem wyjcia do bycia nauczycielem. Chodzi tu
o wiedz o wiecie, ktra jest potrzebna w kontaktach z uczniem na rnych
szczeblach nauczania. Jaki rodzaj oraz zakres teje wiedzy bdzie mu przydatny
w nauczaniu jzyka obcego, zaley od wieku nauczanych uczniw, bowiem w
nauczaniu jzyka obcego mog si zawiera treci z innych przedmiotw, takich
jak geografia, historia, ale te i politologa, ochrona rodowiska itp. Nauczyciel
musi przecie nawiza rozmow, sprowokowa uczcych si do wypowiedzenia si na temat, w ktrym to uczniowie s specjalistami. Jak susznie zauwaa
Werbiska (2005: 26), mona postawi nastpujc tez: Im rozleglejsza wiedza oglna nauczyciela, tym lepszy moe by jego kontakt z uczniami. Wiedza
ta nie tylko uatwia wic komunikowanie si w klasie, lecz moe przyczyni si
do powstawania poczucia wsplnoty, bowiem nauczyciel z bogat wiedz ogln moe sta si autorytetem a jednoczenie czynnikiem motywujcym do pracy
wasnej ucznia (Werbiska 2005). Przejdmy zatem do wiedzy, ktr posiada
powinni nauczyciele nauczajcy jzykw obcych.
4.3. Wiedza lingwistyczna
Nauczyciel nauczajcy jzyka obcego powinien w pierwszym rzdzie posiada wiedz lingwistyczn, tzn. powinien zna nie tylko sam jzyk, ale rwnie
struktur tego jzyka. Chodzi tu zarwno o znajomo struktur gramatycz-

16

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

nych, jak i ich funkcji. W dobie nauczania kognitywnego wielu uczcych si,
niezalenie od wieku, chce wiedzie skd si dana forma gramatyczna wzia, z czym j mona skojarzy3. Nie oznacza to jednake, i nauczyciel powinien prezentowa swoj wiedz lingwistyczn w postaci dedukcyjnego
wprowadzania gramatyki, bowiem wiedza ta potrzebna mu bdzie rwnie
we wprowadzaniu gramatyki poprzez indukcj. W przypadku nauczycieli
tych jzykw obcych, ktre s nauczane jako drugi i kolejny jzyk, wskazane
byoby rwnie posiadanie podstawowej wiedzy z zakresu pierwszego jzyka
swoich uczniw, bowiem ta wiedza mogaby by pomocna w rozwiniciu
kompetencji diagnostycznej. Nie bez znaczenia jest z pewnoci wiedza z
zakresu innych dziedzin zawierajcych si niejako w jzykoznawstwie zewntrznym takich jak: socjolingwistyka, etnolingwistyka, pragmatyka i inne4.
4.4. Wiedza z zakresu dydaktyki jzykw obcych
Dydaktyka jzykw obcych jest dziedzin pokrewn dydaktyki oglnej5, jednake stanowi ona zbir wiedzy, ktr nazwaabym wiedz interdyscyplinarn,
bowiem bazuje ona na osigniciach wielu innych nauk referencyjnych dostarczajcych teoretycznych treci dotyczcych lekcji oraz czynnikw jej towarzyszcych. W dydaktyce jzykw obcych wykorzystywana jest wic wiedza z
zakresu: lingwistyki, psychologii, psychologii uczenia si, psycholingwistyki,
pedagogiki, socjolingwistyki, teorii uczenia si, literaturoznawstwa, wiedzy o
kulturze oraz krajoznawstwa (Appel 2000: 258). I tak dla przykadu z socjolingwistyki zaczerpnito do dydaktyki jzykw obcych analiz dyskursu, jej za
wyniki dostarczyy bodcw do innowacji w zakresie rozwijania sprawnoci
suchania i czytania oraz dla nauczania jzyka fachowego. Z teorii aktu mowy
zaczerpnito formuowanie celw odnoszcych si ju nie tylko do leksyki czy
te gramatyki, ale rwnie do czynnoci komunikacyjnych, jak np. do formuowania intencji jzykowych (Appel 2000: 260). Osignicia z dziedziny psychologii stanowi dzi rwnie nieodczn cz wiedzy metodycznej dotyczcej nauczania jzykw obcych. Przykadem moe tu by wczenie do
kanonu zaj z metodyki takich zagadnie jak: strategie uczenia si, motywacja, czynnoci mzgu, czy te rola pamici. Kolejnymi przykadowymi tre3 Chodzi tu zwaszcza o uczcych si kolejnego jzyka obcego, ktrzy sami poszukuj przede wszystkim podobiestw midzy opanowanym przez siebie lepiej jzykiem obcym (czsto bdzie tu chodzio o L2) a kolejnym jzykiem (L3, L4), ale chc
rwnie zna rnice midzy L2 i L3.
4 Szczegowy opis tyche dyscyplin znajdziemy u Smuka (2008).
5 Appel (2000: 263) zauwaa jednake, i granice midzy dydaktyk ogln i dydaktyk nauczania jzykw obcych przebiegaj inaczej w przypadku niemieckojzycznej
i anglojzycznej dydaktyki jzykw obcych, bowiem ta druga bardziej koncentruje
si na lingwistyce, a dydaktyka jzykw obcych jest w niej stawiana na rwni z lingwistyk stosowan.

17

Joanna Targoska

ciami, ktrych znajomo jest niezbdna w pracy dydaktycznej nauczyciela


jzykw obcych mog by: wiedza dotyczca tekstu i umiejtno pracy z
tekstem, wiedza i umiejtno pracy nad problemami z wymow (lingwistyka,
fonetyka), wiedza i umiejtnoci zwizane z procesem czytania (wiedza z zakresu lingwistyki, psychologii kognitywnej, psychologii rozwojowej).
4.5. Wiedza dotyczca teorii uczenia si i nauczania/wiedza psycholingwistyczna
Od nauczyciela jzykw obcych wymagana jest stosunkowo szersza wiedza
ni ta, ktr musz posiada nauczyciele innych przedmiotw. W przypadku
jzykowcw niezbdna okazuje si wiedza dotyczca teorii przyswajania
jzyka jak i wiedza psycholingwistyczna.
Hunecke i Steinig (2005) w zabawny sposb pokazuj, jak wiedza dotyczca przyswajania jzyka miaa i ma swoje odzwierciedlenie w metodach
nauczania jzyka obcego, a trzymanie si starej, obalonej teorii uczenia si
bd przyswajania jzyka moe prowadzi do niewaciwych zachowa nauczyciela, lub do bdnej metodyki nauczania jzyka obcego. I tak nauczyciel,
ktry zosta na poziomie teorii behawiorystycznej, traktujcy swoich uczniw jak
tabula rasa, hodujcy schematowi recepcja-produkcja (input-output), bdzie
od uczniw oczekiwa, e kade wypowiedziane przez niego sowo zostanie
natychmiast zinternalizowane w gowach uczcych si. Osoba kierujca si
w swoim nauczaniu hipotez kontrastywn bdzie porwnywaa jzyk prymarny
uczniw z jzykiem docelowym, a jzyk ojczysty bdzie czsto przywoywany jako obiekt porwnania. Z kolei nauczyciele opierajcy si w nauczaniu
jzyka obcego na teorii Chomskyego, wierzcy w to, e przyswajanie drugiego i
kolejnego jzyka bdzie si dokonywao w oparciu o uniwersalia i wedug
zaplanowanego schematu, bd starali si dostarczy nienaganny, zrnicowany input, a jzyk ojczysty bdzie tam surowo zabroniony. Zabraknie tam
jednake refleksji nad jzykiem.
Kierujc si zaleceniami konstruktywistw oraz zwolennikami modularnej
teorii jzyka, wedug ktrych najwaniejsze procesy przyswajania jzyka rozgrywaj si samoistnie w gowach uczcych si, nauczyciel mgby wychodzi z zaoenia, i niepotrzebny jest trud strukturyzacji inputu, czyli materiau jzykowego przedstawianego uczniom. Nauczyciel kierujcy si hipotez
midzyjzyka (ang. interlanguage) bdzie preferowa wolne wypowiedzi uczniw,
ktre oczywicie nie bd bezbdne, za te bd dla nauczyciela wiadectwem
znajdowania si ucznia w danej fazie rozwojowej.
Mona by sdzi, e wiedza dotyczca teorii przyswajania jzyka, ktre
przeszy do lamusa, jest zbdna. Hunecke i Steinig (2005: 213) uwaaj jednake, e konsekwencje wypywajce z danej teorii przyswajania jzyka maj
zwykle swoje odzwierciedlenie w przebiegu lekcji jzyka obcego. Ich zdaniem treci takie mog, a nawet powinny by przedmiotem nauczania przyszych nauczycieli. Pytanie tylko brzmi, co si z tymi treciami bdzie robio.

18

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

Wiedza dotyczca teorii przyswajania jzyka oraz metod nauczania jzykw


obcych powinna uwiadamia studentom pewne prawidowoci oraz skania ich do refleksji, bowiem z kadej z metod i teorii mona co jaki czas
co zaczerpn.
Wiedza psycholingwistyczna dostarcza nauczycielowi treci dotyczcych
funkcjonowania naszego mzgu. Jeeli nauczyciel wie, jak funkcjonuj obie
pkule mzgowe, jakie czynniki wpywaj na efektywniejsz nauk swek,
bd te zagadnie gramatycznych, to wiedza ta moe a nawet powinna by
wykorzystywana w decyzjach lekcyjnych jak chociaby w momencie wprowadzania i semantyzacji nowego sownictwa (patrz rwnie Boeckmann 2008).
Nie wszystkie rodzaje wiedzy zostay tu przedstawione. Karpiska
(2007: 99) wyraa przekonanie, i nauczycielowi niezbdna jest wiedza z zakresu
neurodydaktyki, tak aby nauczyciel wykorzystywa i stosowa rnorodne systemy sensoryczne i dostosowywa je do rnych stylw poznawczych uczniw.
Poniewa kady ucze moe uczy si w inny sposb, z tego wzgldu nauczyciele powinni przede wszystkim umie rozpozna i zrozumie rne style
uczenia si, a tym samym potrzeby swoich uczniw, by mc nastpnie dostosowa do nich swj styl nauczania. Nie mona rwnie zapomnie o wadze
wiedzy rodowiskowej, ktra pozwoli nauczycielowi na rozpoznanie i rozumienie
kontekstu socjalnego, w ktrym odbywa si nauczanie, co wpywa z pewnoci na podejmowane przez niego decyzje.

5. Jakie kompetencje powinni posiada nauczyciele jzykw


obcych?
Nauczyciele jzykw obcych powinni z jednej strony posiada kompetencje
wymagane od wszystkich pedagogw. Z drugiej za strony, sprbujemy znale
odpowied na pytanie, czy neofilologom potrzebne s jeszcze inne charakterystyczne tylko dla nich kompetencje, lub czy pewne kompetencje odgrywaj w
byciu nauczycielem jzyka obcego kluczowe role. Zacznijmy wic od prby
odpowiedzi na pytanie, jakich kompetencji potrzebuj wszyscy nauczyciele.
Laska (2007a) stwierdza, i kadra pedagogiczna powinna posiada kompetencje merytoryczne, metodyczne oraz organizacyjne, ktre powinny by cigle aktualizowane. Podobnie rzecz si ma z zasobem wiadomoci, ktre podlega
powinny poszerzaniu i aktualizacji. Biliska-Suchanek i Jarecka-yluk (2005:
60) za uwaaj, e w przypadku nauczyciela wane jest nabycie kompetencji
poznawczej, krytycznej, interpersonalnej i decyzyjnej. Kawecki (2007: 48) wymienia
nastpujce umiejtnoci6 kluczowe w pracy nauczyciela: umiejtno reagowania
na otaczajcy wiat zewntrzny, umiejtno pracy w grupie oraz umiejtno podejmowania
decyzji. Podkrela on jednoczenie wag nabycia kompetencji spoecznych, czyli
W niniejszej pracy stawiam znak rwnoci midzy pojciami kompetencje i
umiejtnoci.
6

19

Joanna Targoska

np. umiejtnoci negocjacji, mediacji, czy te kierowania dyskursem. Kuma


(1995 za Ga 2001: 34) uwaa, i nauczyciele powinni naby umiejtnoci organizacyjno-metodyczne w zakresie: planowania i programowania dziaa wasnych:
realizowania, kontrolowania, oceniania i korygowania wasnych dziaa oraz
doskonalenia pracy wasnej i uczniw. Ponadto wskazuje on na konieczno
nabycia przez nich umiejtnoci podmiotowych, a w szczeglnoci empatii i wraliwoci na wartoci jednostkowe i oglnoludzkie. Rusiecki (1999: 32), opierajc si na pracy Jung-Miklaszewskiej (1996), podkrela wag umiejtnoci naukowobadawczej nauczycieli tzn. prowadzenia eksperymentw pedagogicznych i pomiarw dydaktycznych. Takie dociekania maj jedn wielk zalet. Umoliwiaj one pogbion samokontrol i adekwatn samoocen oraz, co najwaniejsze, mog pozwoli na dojcie nauczajcych do przekonania, i wiedza pedagogiczna nie ma ostatecznego ksztatu: Udzia nauczycieli w badaniach
wyzwala w nich postaw twrcz, utrwala w przekonaniu, e dziki wasnej
pracy badawczej mona rozwiza wiele problemw pedagogicznych, racjonalnie zmienia rone elementy pracy z uczniem, doskonali swj warsztat
pracy (Rusiecki 1999: 33).
Przejdmy zatem do kompetencji, jakie powinien posiada kady neofilolog nauczajcy jzyka nowoytnego. Uwzgldniajc specyfik pracy nauczyciela jzykw obcych, Zawadzka (2004: 110-111) wymienia kompetencje, jakie
s mu niezbdne w nauczaniu jzyka obcego, zaliczajc do nich: kompetencj
jzykow, komunikacyjn, kompetencj psychologiczno-pedagogiczn, metodyczn, wychowawcz, krajo- i kulturoznawcz, kompetencj organizacyjn,
innowacyjno-kreatywn, oraz kompetencj medialn. Przyjrzyjmy si zatem
wybranym kompetencjom niezbdnym w pracy nauczycieli jzykw obcych.
5.1. Kompetencja jzykowa i komunikacyjna
Kompetencja komunikacyjna jest nadrzdna wobec pojcia kompetencji
jzykowej, bowiem duo waniejsza od zinternalizowanego systemu regu
budowania zda jest umiejtno uycia jzyka w danych kontekstach jzykowych (Komorowska 1987: 14). W kompetencji komunikacyjnej zawieraj
si: wiedza jzykowa, kompetencja gramatyczna, socjolingwistyczna, kompetencja dyskursu.
Pfeiffer (2001: 194) uwaa, i dla osignicia kompetencji jzykowej
konieczne jest opanowanie wiedzy gramatycznej o jzyku oraz opanowanie
umiejtnoci i sprawnoci jzykowych dla celw komunikacji. Znajomo jzyka
moe by rozpatrywana jako wiedza deklaratywna (np. wiedza dotyczca regu
gramatycznych) oraz jako wiedza proceduralna, ktra powinna by rozpatrywana raczej w kategorii umiejtnoci. Ten pierwszy rodzaj wiedzy jzykowej nie
powoduje automatycznie nabycia kompetencji jzykowej. Zawadzka (2004:
87), powoujc si na Nckiego (1991: 25-33) oraz Birkenbihl (1997: 93-97),
w nastpujcy sposb okrela pojcie kompetencji komunikacyjnej: skuteczno
jego [nauczyciela] zachowa werbalnych i pozawerbalnych w sytuacjach edu-

20

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

kacyjnych, umiejtno suchania, koncentracji uwagi, nawizania kontaktu


duchowego i intelektualnego. W czym wyraa si kompetencja komunikacyjna nauczyciela? Skadaj si wic na ni postawy, umiejtnoci, ale rwnie
okrelona wiedza. Nauczyciel posiadajcy kompetencj komunikacyjn powinien nie tylko potrafi umiejtnie poprowadzi rozmow, waciwie interpretowa wypowiedzi uczniw, ale rwnie umie osiga porozumienie w
sytuacjach konfliktowych w klasie, powinien ksztatowa waciw atmosfer
sprzyjajc asertywnoci, zaufaniu i partnerstwu, w czym pomoe mu z pewnoci umiejtno prawidowego suchania, umiejtno negocjacji, jak i
pjcia na kompromis. Nauczyciela powinna cechowa przede wszystkim
umiejtno suchania a poza tym umiejtno stworzenia konstruktywnego
klimatu rozmowy, elastyczne podejcie do problemu (Zawadzka 2004: 86-87).
W kompetencji komunikacyjnej zawieraj si z pewnoci: umiejtno waciwej interpretacji wypowiedzi oraz intencji teje wypowiedzi, umiejtno
doboru formy wypowiedzi do kontekstu sytuacyjnego, umiejtno waciwej
interpretacji zachowa niewerbalnych.
Cekot i Jasiski (1997: 108, patrz Zawadzka 2004: 87) uwaaj, e do nabycia kompetencji komunikacyjnej oprcz umiejtnoci suchania niezbdna jest
wiedza o komunikacji interpersonalnej oraz takie cechy charakteru jak asertywno7 i empatia (okrelana przez Zawadzk jako zdolno wsuchiwania si i
wczuwania si w wiat rozmwcy). Canale i Swain (1980, za Werbiska 2005:
11) uwaaj, i na kompetencj komunikacyjn skadaj si: kompetencja gramatyczna, kompetencja dyskursu (umiejtno produkowania wypowiedzi, ale rwnie
rozumienia wypowiedzi uczestnikw komunikacji), kompetencja socjolingwistyczna
(umiejtno uycia jzyka zgodnie ze spoecznymi reguami) oraz kompetencja
strategiczna (umiejtno stosowania technik kompensacyjnych).
5.2. Kompetencja psychopedagogiczna
Kompetencja psychologiczno-pedagogiczna jest tworem bardzo zoonym,
bowiem wyraa si ona w umiejtnoci diagnozowania zachowa uczniowskich,
umiejtnoci ksztatowania zasad postpowania, umiejtnoci ksztatowania
postaw. Nauczyciel posiadajcy te kompetencje potrafi rozpozna potrzeby
ucznia oraz dobra waciwe metody pracy na lekcji tzn. dostosowa je do wieku, predyspozycji i wiedzy uczcych si. Dla rozwoju teje kompetencji wana
jest znajomo psychologii rozwojowej, umiejtno wspdziaania, budowanie
zaufania, zrozumienie ucznia, a wic wiedza teoretyczna z wyej wymienionych
dziaw, praktyka pedagogiczna jak i cechy osobowoci (Zawadzka 2004: 117).
Nie mona tu zapomnie o umiejtnoci wsppracy z uczniem. Pfeiffer (2001:
198) nie mwi o kompetencji psychologiczno-pedagogicznej, tylko o kompeZawadzka (2004: 89) definiuje asertywno jako sztuk mwienia, umiejtno
stanowczego wyraania siebie, wasnych opinii, uczu, przey, potrzeb i pragnie.
7

21

Joanna Targoska

tencji pedagogicznej, zaliczajc do niej dwie kluczowe umiejtnoci szczegowe: umiejtno pracy zespoowej z innymi nauczycielami oraz z uczniami.
Cho mwi si rwnie o kompetencji organizacyjnej, to moim zdaniem ta
zawiera si wanie w kompetencji pedagogicznej. Nabycie kompetencji pedagogicznej cile wie si z kolejnymi kompetencjami.
5.3. Kompetencje innowacyjno-kreatywne
Kompetencja innowacyjna nauczyciela to umiejtno wprowadzania takich
zmian w praktyce edukacyjnej, ktrych celem jest polepszenie wynikw dziaalnoci pedagogicznej w okrelonej dziedzinie. O kompetencjach innowacyjnych bdziemy mwi w przypadku, gdy nauczyciel potrafi dostosowa koncepcj pracy z uczniem do diagnozy pedagogicznej i psychologicznej, gdy
potrafi rnicowa projekty ksztacenia, metody i techniki nauczania w zalenoci od moliwoci pracy ucznia oraz gdy dokonuje pogbionej analizy
krytycznej wasnej dziaalnoci (Szempruch 2000, patrz Zawadzka 2004: 290).
Gotowo nauczycieli do podjcia dziaa innowacyjnych zaley od ich wiedzy (im wiedza bardziej uporzdkowana, operatywna, tym wiksze prawdopodobiestwo dziaa innowacyjnych), od indywidualnych cech osobowociowych (otwarto, elastyczno, oryginalno mylenia, niezaleno intelektualna), poziomu kreatywnoci i motywacji do dziaania (Zawadzka 2004:
289). Prowadzenie wasnych bada pedagogicznych jest jedn z drg do wyksztacenia kompetencji innowacyjnej, gdy nauczyciel musi zinterpretowa
wyniki swoich bada, a gdy te nie wypadn korzystnie, musi podj prb
wyjanienia takiego stanu rzeczy oraz znale program naprawczy, a to oznacza zmian, czyli innowacj w jego poczynaniach dydaktyczno-pedagogicznych8.
Podstawow umiejtnoci nauczyciela powinna by umiejtno radzenia sobie z niestabilnoci, niepowtarzalnoci sytuacji dydaktycznych, a drog
do tego bdzie refleksja. Z tego wynika, e nauczyciel powinien by refleksyjnym praktykiem, z czym wi si umiejtno autorefleksji i samokontroli.
5.4. Kompetencja metodyczna
Wedug Pfeiffera (2001: 195), kompetencja metodyczna to umiejtno tworzenia i przeprowadzenia efektywnych procesw glottodydaktycznych. Zawadzka (2004) wymienia w ramach tej kompetencji: umiejtno planowania,
organizowania procesu uczenia si i nauczania, umiejtno zastosowania
adekwatnej techniki, waciwy dobr materiau nauczania, techniki kontroli
czy doradztwa oraz korzystania z nowych technologii. Pfeiffer (2001) uzupenia to umiejtnoci sterowania pautonomiczn nauk uczniw. Kompetencja metodyczna wyraa si w podejmowaniu waciwych decyzji dotyczKompetencja ta cile wie si z przywoan wczeniej a postulowan przez Rusieckiego (1999: 33) kompetencj naukowo-badawcz.
8

22

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

cych prowadzenia lekcji, np. wybr technik wprowadzania sownictwa, ustalenie czynnoci ucznia, ktre pomog mu doj do okrelonego celu, zaprojektowanie wicze komunikacyjnych itp.
5.5. Kompetencje krajo- i kulturoznawcze
Chodzi tu o znajomo problemw wielo- i midzykulturowych oraz umiejtno ksztatowania postaw tolerancji. Kompetencja ta, nazywana rwnie
kompetencj interkulturow, jest niezbdna do tego, aby nauczyciel mg
wskaza uczniom podobiestwa i rnice midzy dwiema kulturami (jzyk
jest cile zwizany z kultur, ktra tkwi przecie w kadym sowie), midzy
zasadami komunikacji werbalnej i niewerbalnej w danym jzyku.
5.6. Kompetencja medialna
Na t kompetencj szczegln uwag zwraca Zawadzka (2004: 144). Jej zdaniem, nauczyciel powinien umie wykorzysta komputer na lekcji, znale
materiay dydaktyczne w Internecie oraz obsugiwa programy multimedialne.
W ramach kompetencji medialnej wyrnia ona: kompetencj techniczn,
kompetencj semantyczn (umiejtno pozyskania i doboru treci, ich selekcji, doboru i interpretacji) oraz kompetencj pragmatyczn umiejtno
celowego zastosowania dostpnych za pomoc mediw materiaw zgodnie z
ich przeznaczeniem i w zalenoci od potrzeb (Zawadzka 2004: 144).
Z przytoczonych powyej przykadw wynika, i nauczyciel jzyka
obcego powinien posiada wiedz z wielu rnych dziedzin, a w jego pracy
niezbdne bdzie rwnie nabycie szeregu kompetencji. Oczywicie nie
wszystkie z nich zostay tu wymienione. Czy oznacza to jednake, e posiadanie wiedzy, np. z ww. zakresw oraz przytoczonych powyej kompetencji,
bdzie rwnoznaczne z faktem, i mamy do czynienia z dobrym czy te
skutecznym nauczycielem jzyka obcego? Niestety nie.

6. Cechy nauczyciela
W literaturze przedmiotu wyraany jest pogld, i nauczycielowi nie wystarczy do pracy dydaktycznej wiedza, ani wyksztacone na jej podstawie i w
oparciu o dowiadczenie i refleksj kompetencje. Z tymi dwoma powinny
wspgra okrelone cechy charakteru, niezbdne w pracy dydaktycznej.
Laska (2007a: 108) zalicza do nich: postaw twrcz, odpowiedzialno,
zaangaowanie, rozumienie siebie, rozumienie drugiego czowieka oraz rozumienie wiata (patrz rwnie Kobyecka 2007: 156). Ponadto nauczyciela
powinno cechowa rwnie podmiotowe podejcie do uczcych si. Ga
(2001: 20-21) wskazuje na pi gwnych zmiennych, ktre le u podstaw
podmiotowoci relacji nauczyciel-ucze. Nale do nich: empatia pomagaj-

23

Joanna Targoska

cego (nauczyciel powinien widzie wiat w taki sposb, jak czyni to ucze,
co pozwolioby mu zrozumie ucznia i sprawi, e ten czuby si rozumiany), ciepo i opiekuczo nauczyciela odnoszce si do reagowania emocjonalnego (pozwalaj one nauczycielowi na okazywanie uczniowi gbokiego i prawdziwego zainteresowania), otwarto nauczyciela (ta z kolei zachca
ucznia do otwartego wyraania swoich myli i uczu), konkretno i autentyzm (szczeglnie w komunikacji spoecznej). Ponadto do rozwoju wszelkich
kompetencji niezbdna jest nauczycielowi inteligencja. Wedug Kobyeckiej
(2007: 157), u podstaw kompetencji nauczyciela le trzy rodzaje inteligencji:
racjonalna, emocjonalna i duchowa. Tak wic naley stwierdzi, i dobremu
nauczycielowi nie wystarczy tylko dobra znajomo danego jzyka obcego.
Niezbdna mu bdzie szeroka wiedza oraz liczne kompetencje, co powinno
znale swoje odzwierciedlenie w ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych.

BIBLIOGRAFIA
Appel, J. 2000. Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik. Mnchen: Langenscheidt-Longman.
Biliska-Suchanek, E. i Jarecka-yluk, M. 2005. Przygotowanie nauczyciela
do dekonstrukcji kultury w edukacji. Model ksztatowania postawy krytycznej ucznia, w: Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 46-69.
Birkenbil, S. 1997. Komunikacja werbalna. Psychologia prowadzenia negocjacji. (tum.
M. mieciski). Wrocaw: Astrum.
Boeckmann, K. B. 2008. Der Mensch als Sprachwesen- das Gehirn als
Sprachorgan. Fremdsprache Deutsch 38. 5-11.
Canale, M. i Swain, M. 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics
1. 28-31.
Cekot, K. i Jasiski, R. 1997. Kurs komunikacji spoecznej jako skadowa programu
ksztacenia nauczycieli. Studia Pedagogiczne t. LXII.
Chan W. M. 2001. Lehrerreflexion, Metakognition und curriculare Innovation, w: Funk, H. i Koenig, M. (red.). 2001. 236-264.
Freudenstein, R. 2002. Ein Modell fr Europa: Muttersprachler an die
Front. Fremdsprachen Lehren und Lernen 31. 106-122.
Funk, H. i Koenig, M. (red.). 2001. Kommunikative Fremdsprachendidaktik
Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. Mnchen: Iudicium.
Ga, Z. B. 2001. Doskonalcy si nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. Nauczyciel i ksztacenie nauczycieli.
Zmiany i wyzwania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Hrner, W. 2005a. O profesjonalizacji nauczycieli wstpne wyjanienia
pojciowe, w: Hrner, M. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 39-45.

24

Wiedza czy umiejtnoci? Czego potrzebuje dobry nauczyciel jzyka obcego?

Hunecke H.-W. i Steinig W. 2005. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung.


Berlin: Erich Schmidt Verlag.
Jung-Miklaszewska, J. 1996. Jak przygotowa studentw i nauczycieli do
pracy badawczej. Nowa Szkoa 2.
Karpiska, A. 2007. Neurodydaktyka perspektyw na sukces w uczeniu
(si), w: Laska, E. I. (red.). 2007. 99-107.
Kawecki, I. 2007. Wiedza nauczycielska w neoliberalnym wiecie, w:
Kwieciska, R., Kowal, S. i Szymaski, M. (red.). 2007. 40-48.
Kobyecka, E. 2007. Kompetencje nauczycieli jako zdolno i zmiana w
kontekcie podmiotowoci i uprzedmiotowienia, w: Kwieciska, R.,
Kowal, S. i Szymaski, M. (red.). 2007. 156-161.
Komorowska, H. 1987. Sukces i niepowodzenie w nauce jzyka obcego. Warszawa: WSiP.
Kupisiewicz, Cz. 2005. Szkolnictwo polskie w dobie kryzysu ekonomicznego,
w: Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 17-28.
Kuma, J. 1995. Paradygmat wielowymiarowego rozwoju nauczycieli
refleksje z pogranicza teorii i praktyki, w: Ochmaski, M. (red.).
1995. 31-40.
Laska, E. I. 2007a. W poszukiwaniu wyznacznikw edukacyjnej aktywnoci
nauczyciela. Samoksztacenie, w: Laska, E. I. 2007b. (red.). 108-115.
Laska, E. I. (red.). 2007b. Nauczyciel midzy tradycj a wspczesnoci. Teoria i praktyka. Rzeszw: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Ncki, Z. 1991. Negocjacje w biznesie. Krakw: Wydawnictwo Profesjonalnej
Szkoy Biznesu.
Ochmaski, M. (red.). 1995. Alternatywne modele ksztacenia nauczycieli. Lublin:
UMCS.
Pfeiffer, W. 2001. Nauka jzykw obcych. Od praktyki do praktyki. Pozna: Wagros.
Rusiecki, J. 1999. Nauczyciele okresu transformacji prba diagnozy zawodu. Olsztyn: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Pedagogicznej.
Shulman, L. S. 1991. Von einer Suche etwas verstehen. Wissensentwicklung
bei Lehren, w: Terhart, E. (red.). 2001. 145-160.
Smuk, M. 2008. Udzia dyscyplin jzykoznawczych w badaniach glottodydaktycznych. Jzyki Obce w Szkole 4. 15-26.
Stbig, F. 2002. Reicht die kommunikative Kompetenz allein? ber den
Zusammenhang von Fremdsprachen Lehren und Bildung. Fremdsprachen Lehren und Lernen 31. 92-105.
Szempruch, J. 2000. Pedagogiczne ksztacenie nauczycieli wobec reformy edukacji w
Polsce. Rzeszw: WSP.
Terhart, E. (red.). 1991. Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische
Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehren und Lehrerinnen.
Kln, Wien: Bhlau-Verlag.
Werbiska, D. 2005. Skuteczny nauczyciel jzyka obcego. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.

25

Krystyna ska

Katedra Filologii Angielskiej


Wysza Szkoa Lingwistyczna w Czstochowie

WIEDZA MERYTORYCZNA
I PRAKTYCZNA NAUCZYCIELI
JZYKA ANGIELSKIEGO A ICH
PRZEKONANIA DOTYCZCE
PROCESU NAUCZANIA
Factual and practical knowledge of English language teachers
vs. their beliefs concerning the process of teaching
The article attempts to analyse the connection between teachers knowledge, beliefs and behaviour during foreign language lessons in secondary school. Beliefs concerning the processes of teaching and learning
function as a filter that affects the process of decision-making in the
classroom. They influence teachers practical knowledge and are rooted
in their prior experiences as learners. Since the teacher has a dominant
position during lessons, his or her knowledge and behaviour have a
great impact on interpersonal relationships, the classroom emotional
climate as well as students motivation and achievement.

1. Wstp
Motywacja i nastawienie ucznia do nauki zale w wielkim stopniu od zachowa nauczyciela w klasie oraz od jego wiedzy merytorycznej i praktycznej.
Wiedza praktyczna i zachowania zwizane s z dowiadczeniami yciowymi,
ktre z kolei nadaj ksztat przekonaniom dotyczcym procesu nauczania i
uczenia si oraz sposobom postrzegania ucznia. Celem niniejszego artykuu
jest przeanalizowanie zwizku pomidzy faktycznymi zachowaniami nauczycieli a ich przekonaniami i wiedz na temat metod i technik nauczania oraz
sposobu dziaania. Analiza zostaa dokonana na podstawie obserwacji lekcji,
wywiadw oraz ankiet wypenionych przez cztery nauczycielki jzyka angielskiego pracujce w liceach oglnoksztaccych.

27

Krystyna ska

2. Wiedza zewntrzna, wewntrzna i przekonania nauczyciela


W skad wiedzy nauczyciela wchodz kompetencje techniczne, bdce dowiadczeniem ukazujcym wiat (rzeczy, innych ludzi i nas samych) jako
przedmiot naszych sprawczych dziaa, oraz kompetencje praktycznomoralne nabywane podczas komunikowania si z innymi ludmi (Kwanica
2004: 299). Piszc o kompetencjach technicznych Johnson, (1995: 29) uywa
terminu wiedza zewntrzna. Prbuje ona okreli, co nauczyciel powinien wiedzie, jest oparta o badania empiryczne i nabywana na kursach metodycznych. Johnson pisze o krytycznym podejciu do tego rodzaju wiedzy i kompetencji. Nie bierze si tu pod uwag kompleksowego charakteru interakcji
klasowych oraz faktu, e zachowania ludzkie nie s w peni przewidywalne.
Z drugiej strony, kompetencje praktyczno-moralne ustalaj nasz stosunek do
siebie samych i do innych ludzi oraz [normuj] nasze postpowanie (Kwanica 2004: 299). S one komponentem wiedzy wewntrznej, ktra jest zwizana
z osobowoci nauczyciela i okrela osobiste wartoci i cele (Johnson 1995:
29). Kompetencje praktyczno-moralne pomagaj w reagowaniu na nowe sytuacje i s modyfikowane przez dowiadczenia zawodowe i osobist refleksj.
Nie zdobywa si ich na kursach metodycznych, ktre prezentuj metody,
techniki i rodki suce do osigania celw.
Kompetencje techniczne oraz wiedza o nauczanym przedmiocie powinny by powizane z kompetencjami praktyczno-moralnymi, poniewa od
nich zaley atmosfera emocjonalna w klasie, relacje midzy nauczycielem i
uczniami oraz komunikacja klasowa. Connelly i Clandinin (1988: 25) pisz,
e wewntrzna osobista i praktyczna wiedza jest zawarta w dowiadczeniach z przeszoci, w obecnym stanie umysu i ciaa oraz w przyszych planach i dziaaniach1. Dowiadczenia ksztatuj przekonania nauczyciela dotyczce znajomoci wykadanego przedmiotu, zachowa w grupie oraz procesw nauczania i uczenia si. Na ich podstawie ocenia on sytuacj w klasie,
reaguje na zachowania uczniw i podejmuje decyzje (Johnson 1995). Wpywaj one na sposb postrzegania ukadu si w relacji nauczyciel-ucze, co
jest zwizane z prawami i obowizkami zarwno nauczyciela, jak i uczniw.
W ksice Woodward (1992) czytamy o duchach przeszoci wygldajcych zza tablicy szkolnej. Kady nauczyciel ma dowiadczenie zawodowe
pochodzce z czasw, kiedy sam by uczniem. Kady pamita swoich wasnych nauczycieli. Kady przeywa zarwno dobre i szczliwe, jak i ze i
bolesne chwile. Kady potrafi powiedzie, kto, wedug niego, jest dobrym, a
kto zym nauczycielem. Takie wspomnienia, szczeglnie te o dobrych i zych
duchach, czsto w wielkim stopniu wpywaj na nasze przekonania dotyczce nauczania i uczenia si (Woodward 1992: 45). W konsekwencji istnieje
moliwo, e nauczyciel bdzie powiela zachowania swoich zarwno doTumaczenie z jzyka angielskiego: tumaczenia wszystkich cytatw z tekstw
oryginalnych w jzyku angielskim zostay wykonane przez autork artykuu.
1

28

Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli jzyka angielskiego

brych, jak i zych nauczycieli. Wedug Johnson (1995: 29), szczeglnie modzi
nauczyciele maj skonno do nauczania w sposb, w jaki sami byli uczeni,
poniewa s oni pod olbrzymim wpywem swoich dowiadcze ze szkoy.
Trudno jest im w peni rozliczy si z tymi wspomnieniami, co prowadzi do
konserwatywnych zachowa w nauczaniu.
Williams i Burden (1997) zauwaaj, e istniej przekonania, z ktrych nie w peni zdajemy sobie spraw (implicytne) oraz przekonania uwiadomione (eksplicytne). Postpowanie nauczyciela w klasie jest czsto sterowane gboko zakorzenionymi subiektywnymi i nie cakiem uwiadomionymi przekonaniami. Williams i Burden (1997: 56) przytaczaj badania Pajaresa (1992), ktre wskazuj, e przekonania nauczyciela w wikszym stopniu
wpywaj na planowanie lekcji i podejmowane w klasie decyzje ni jego
wiedza na temat nauczania. Subiektywne przekonania pedagogw wpywaj
na ich sposb postrzegania ucznia. Niektrzy nauczyciele uwaaj, e jego
naturaln cech jest brak chci do nauki. Zatem konieczne jest stosowanie
przymusu i kar, aby przyswoi on przekazywane informacje. Wedug innych
nauczycieli jest on jak pusty dzbanek, ktry naley wypeni wiedz, przy
czym wielko tego dzbanka zaley od ilorazu inteligencji ucznia. Kolejna
grupa nauczycieli uwaa, e ucze jest jak glina, z ktrej naley wyrzebi jak
najdoskonalszy ksztat. Konsekwencj wymienionych przekona jest tendencja do dominacji i nauczanie frontalne, a przewaajc cz czasu powicanego na interakcje werbalne zajmuje mowa nauczyciela.
Alternatywne przekonania pozwalaj na duo wiksze angaowanie
ucznia. Nauczyciele zachcaj go do samodzielnego rozwizywania rnych
zada i problemw. Niektrzy z nich staraj si okreli jego potrzeby edukacyjne zauwaajc, e dy on do zdobywania wiedzy. Inni traktuj ucznia
jak partnera, szanuj i respektuj jego yczenia, a w klasie panuje atmosfera
wzajemnego zaufania. S te nauczyciele, ktrzy uwaaj, e ich rol jest
uatwianie procesu uczenia si. Na ich lekcjach uczniowie sami dochodz do
wnioskw oraz decyduj, w jaki sposb znajdowa rozwizania rnych
problemw, a rol nauczyciela jest pomaganie im, jeeli zachodzi taka potrzeba (Williams i Burden 1997: 57).

3. Porwnanie wiedzy, przekona i zachowa nauczycielek jzyka angielskiego


Przeprowadzona analiza opiera si na obserwacji lekcji prowadzonych przez
cztery nauczycielki jzyka angielskiego, interpretacji wypenionych przez nie
ankiet na temat metod nauczania i zachowa w klasie oraz wywiadw dotyczcych ich dowiadcze z okresu ich wasnej nauki jzyka obcego w szkole.
Jej celem jest prba zbadania, w jakim stopniu przekonania i faktyczne zachowania nauczycielek s zgodne z deklarowan przez nie wiedz na temat
metod i technik nauczania oraz sposobu dziaania w klasie. Zachowania te

29

Krystyna ska

zostay porwnane ze sposobem, w jaki one same byy uczone jzyka obcego w przeszoci, w celu sprawdzenia, w jakim stopniu pozostaj one pod
wpywem dobrych i zych wspomnie z ich czasw szkolnych. Badanie
opiera si na zaoeniu, e ankiety w wikszym stopniu odzwierciedlaj wiedz na temat nauczania i zachowa w klasie ni przekonania, ktre s czsto
nie w peni uwiadomione, a ujawniaj si w faktycznych zachowaniach w
klasie. Zaoenie to jest zgodne z opini Argyrisa i Schna (1974, cytowani
w Williams i Burden 1997: 56), wedug ktrych trudno jest zmierzy ludzkie
przekonania i wartoci. Obserwacja rzeczywistych zachowa ludzi dostarcza
duo wicej informacji na ten temat ni ich wasne wypowiedzi i deklaracje
ustne czy pisemne.
Cztery nauczycielki, ktre wziy udzia w badaniu, nauczaj jzyka
angielskiego w liceach oglnoksztaccych. Trzy s starsze i bardziej dowiadczone. Ich sta pracy to 15, 20 i 23 lata. Modsza nauczycielka pracuje w szkole od 4 lat. Wszystkie s absolwentkami instytutw filologii angielskiej. Podczas lekcji s one gwnie przekazicielkami wiedzy, preferuj nauczanie frontalne, dominuj w klasie i mwi wicej ni uczniowie podobnie jak nauczyciele, ktrzy uczyli je jzyka obcego w liceum oglnoksztaccym. Analiz
zwizku pomidzy wiedz, zachowaniami i przekonaniami otwiera nauczycielka, ktrej zachowania w klasie w najwikszym stopniu przypominaj
dziaania jej wasnej nauczycielki jzyka obcego.
Nauczycielka 1
Nauczycielka 1 ma 23 letni sta pracy w szkole. Podczas wywiadu opisaa
swoj nauczycielk jzyka francuskiego, ktra bdzie nazywana Duchem
1. Cakowita zgodno pomidzy przekonaniami Nauczycielki 1 (odzwierciedlonymi w jej dziaaniach w klasie), jej wiedz i zachowaniami Ducha 1
zachodzi jedynie w czterech obszarach pokazanych w tabeli 1. Poniewa
wiedza nauczycielki jest taka sama jak jej zachowania, mona przyj, e
przekonania s uwiadomione (patrz Tabela 1).
Zachowania i
dziaania w
klasie
Utrzymywanie
dyscypliny
Wymagania
Spnienia
uczniw
Testowanie

Zachowania
Ducha 1
Wymagaa dyscypliny.

Zachowania
Nauczycielki 1
(= przekonania)
Wymaga dyscypliny.

Ostra i wymagajca.
Nie tolerowaa.

Ostra i wymagajca.
Nie toleruje.

Regularne.

Regularne.

Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Trzeba wymaga dyscypliny.
Trzeba by wymagajcym.
Uczniowie nie powinni si
spnia.
Powinno by regularne.

Tabela 1: Porwnanie zachowa Nauczycielki 1 i Ducha 1 oraz informacji zawartych w ankiecie cakowita zgodno.

30

Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli jzyka angielskiego

Jednak, jak mona zaobserwowa w Tabeli 2, w przypadku wikszoci


dziaa przekonania Nauczycielki 1 s takie same, jak zachowania Ducha 1 i
jednoczenie inne ni odzwierciedlona w ankiecie wiedza.
Zachowania
i dziaania w klasie

Zachowania Ducha 1

Kontrolowanie klasy

Pena kontrola i dominacja.


Jeli zdarzy si problem natychmiastowa reakcja.
Zawsze uczniowie si
z ni nigdy nie spierali.

Reagowanie na brak
dyscypliny
W jakim stopniu
nauczyciel ma racj
Praca w grupach i
parach
Przygotowanie do
lekcji

Rzadko wprowadzaa
prac w parach, nigdy
w grupach.
Starannie zaplanowane
lekcje, nie zwracaa
uwagi czy uczniowie
nadaj.

Wykorzystywanie
dodatkowych materiaw

Jedynie ciekawe wstpy


w jzyku obcym zawierajce wiadomoci o
kulturze.

Atmosfera w klasie

Brak zrelaksowanej
atmosfery, dystans,
formalne zachowanie.
Brak kontaktu.

Kontakt z uczniami
Umiechanie si i
artowanie
Zauwaanie nastroju
i uczu uczniw

Raczej si nie umiechaa i nie artowaa.


Nie zauwaaa.

Ocenianie sprawnoci mwienia

Nie oceniaa jedynie


odpowiedzi na pytania
do tekstw.

Zachowania
Nauczycielki 1
(= przekonania)
Pena kontrola i dominacja.
Reaguje szybko i ostro.

Informacje w ankiecie
(= wiedza)

Zawsze uczniowie si
z ni na og nie
spieraj.
Rzadko wprowadza
prac w parach i grupach.
Starannie zaplanowane
lekcje, stara si nie
zmienia niczego w
tych planach w trakcie
lekcji.
Jedynie od czasu do
czasu wprowadza
dodatkowe, zwizane z
kultur teksty do
czytania i suchania.
Brak zrelaksowanej
atmosfery, dystans,
formalne zachowanie.
Brak kontaktu.

Nauczyciel niekoniecznie ma zawsze


racj.
Naley wprowadza
prac w parach i grupach.
Naley si starannie
przygotowywa, czsto
trzeba co zmieni i
dostosowa w trakcie
lekcji.
Podrcznik nie wystarcza, naley go regularnie uzupenia dodatkowymi ciekawymi
materiaami.
Naley stwarza mi,
pen wsparcia atmosfer.
Dobrze jest mie
kontakt.
Dobrze jest artowa i
umiecha si.
Naley zauwaa i bra
pod uwag nastroje i
uczucia uczniw.
Naley testowa i
ocenia sprawno
mwienia.

Raczej si nie umiecha


i nie artuje.
Unika wyraania i
zauwaania uczu i
nastrojw.
Nie ocenia jedynie
odpowiedzi na pytania
do tekstw.

Nie trzeba mie penej


kontroli.
Niekoniecznie trzeba
natychmiast reagowa.

Tabela 2: Porwnanie zachowa Nauczycielki 1 i Ducha 1 z informacjami zawartymi w ankiecie brak zgodnoci midzy wiedz a przekonaniami.

Gwn rnic pomidzy wiedz i przekonaniami Nauczycielki 1 a


zachowaniami Ducha 1 jest podejcie do wykorzystywania jzyka ojczystego
w nauczaniu. Nauczycielka uywa prawie wycznie jzyka angielskiego, nawet
kiedy wyjania trudne zagadnienia gramatyczne czy abstrakcyjne wyraenia
leksykalne. Natomiast jej nauczycielka jzyka francuskiego (Duch 1) czsto
wykorzystywaa na lekcjach jzyk ojczysty.

31

Krystyna ska

Podsumowujc, mona zauway, e Nauczycielka 1, pomimo dugiego stau pracy i wielu dowiadcze zawodowych, jest pod bardzo wielkim
wpywem swoich wspomnie z lekcji jzyka francuskiego. Opowiadajc o
swojej nauczycielce przyznaa, e bya ni zafascynowana, nazywaa j madame, podziwiaa jej sposb bycia i dystans, ktry utrzymywaa. Jedna z
uczennic Nauczycielki 1 wyrazia podobn opini o niej: jest wymagajca,
zachowuje dystans, jednak pomimo, e wielu uczniw j szanuje, a nawet
niektrzy mwi o pewnego rodzaju fascynacji, s te uczniowie, ktrzy na
ni narzekaj, nie lubi i boj si jej.
Nauczycielka 2
Nauczycielka 2 jest najmodsza i ma jedynie czteroletni sta pracy. Bdc
uczennic liceum oglnoksztaccego miaa dwie nauczycielki jzyka angielskiego o bardzo rnicych si osobowociach i sposobach nauczania. Pierwsza, Duch 2A, bya bardziej formalna i tradycyjna. Druga, Duch 2B, prbowaa uywa nowatorskich metod nauczania, mwia gwnie po angielsku,
nie wyjaniaa gramatyki, wykorzystywaa gry i zabawy oraz dodatkowe materiay, prbowaa nawiza bliszy kontakt z uczniami, ale nie w peni panowaa nad sytuacj w klasie. Nauczycielka 2 nie lubia gier i zabaw, czua si zagubiona na lekcjach swojego Ducha 2B i miaa uczucie, e niczego nie rozumie.
Nie podobay si jej nowatorskie metody i wolaa nudne lekcje i staranne
wyjanienia gramatyczne Ducha 2A. Jednak jedynie trzy zachowania charakterystyczne dla Ducha 2A s przez ni kopiowane (Tabela 3).
Zachowania i
dziaania w klasie

Zachowania Ducha 2A

Kontakt z
uczniami

Brak potrzeby bliszego


kontaktu, dystans, ale
mona byo porozmawia.
Dosy duo L1, ale w
sposb wywaony.
wyjanianie gramatyki,
wyjanianie sownictwa
(najpierw w L2 i od razu
tumaczenie na L1),
tumaczenie jednoczesne przy dawaniu instrukcji.

Uywanie L1 na
lekcjach
Sytuacje, w jakich
uywany jest L1

Zachowania
Nauczycielki 2
(= przekonania)
Brak potrzeby bliszego
kontaktu, nawizuje
kontakt z uczniami,
ktrzy tego chc.
Dosy duo L1.
wyjanianie gramatyki
i czsto sownictwa,
dosy czste tumaczenie jednoczesne przy
dawaniu instrukcji.

Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Powinno si nawizywa kontakt.
Mona uywa L1, ale
w sposb wywaony.
Gramatyka i sownictwo mog by wyjaniane w L1, instrukcje
powinny by podawane
w L2.

Tabela 3: Podobne zachowania Nauczycielki 2 i Ducha 2A.

W przypadku kilku innych zachowa mona zaobserwowa pen


spjno pomidzy wiedz Nauczycielki 2 oraz dziaaniami jej i obu duchw.
Dotyczy to, na przykad, starannego przygotowywania si do lekcji czy testowania. Klaswki s przeprowadzane regularnie, sprawdzana jest gwnie

32

Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli jzyka angielskiego

znajomo gramatyki i sownictwa, a sprawno mwienia nie jest w ogle


oceniana. Natomiast ciekawym jest fakt, e wiele dziaa Nauczycielki 2 jest
spjnych z informacjami zawartymi w ankiecie oraz z zachowaniami nielubionego przez ni Ducha 2B. Obydwie nauczycielki nie maj penej kontroli
nad klas, staraj si wprowadza prac w parach i grupach, korzystaj z dodatkowych, ciekawych materiaw oraz bior pod uwag proby i sugestie
uczniw. Zwizane z tymi zachowaniami przekonania wydaj si zatem by
w peni wiadome.
Analiza kolejnych trzech przekona Nauczycielki 2, pokazanych w
Tabeli 4, wskazuje na podobiestwa do zachowa Ducha 2B oraz sugeruje,
e s one nieuwiadomione, ze wzgldu na brak zgodnoci z wiedz odzwierciedlon w informacjach zawartych w ankiecie.
Zachowania i
dziaania w klasie

Zachowania Ducha
2B

Utrzymywanie
dyscypliny

Cakowity luz,
uczniowie wazili jej
na gow.
Brak reakcji.

Zachowania
Nauczycielki 2
(= przekonania)
Nie wymaga dyscypliny, czsto jest baagan i
haas.
Zwykle brak reakcji.

Nie wymagaa systematycznej pracy.

Zwykle nie wymaga


systematycznej pracy.

Reagowanie na brak
dyscypliny
Wymaganie systematycznoci

Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Trzeba wymaga penej
dyscypliny.
Trzeba od razu reagowa na przejawy braku
dyscypliny.
Na og naley wymaga systematycznej
pracy.

Tabela 4: Porwnanie zachowa Nauczycielki 2 i Ducha 2B z informacjami zawartymi w ankiecie brak zgodnoci midzy wiedz a przekonaniami.

Czasami zachowania Nauczycielki 2 s niezgodne z jej wiedz oraz


rne od dziaa obu duchw, co ilustruje tabela 5. Jedn z przyczyn tych
rozbienoci mgby by fakt, e te nie w peni uwiadomione przekonania i
zachowania Nauczycielki 2 nie zostay uksztatowane przez jej dowiadczenia
z lekcji jzyka angielskiego w szkole. Jednak bardziej prawdopodobnym wytumaczeniem jest ewentualno, e w tym przypadku przekonania nie pokrywaj si zachowaniami. Obserwacja lekcji Nauczycielki 2 oraz jej dodatkowe uwagi podczas wywiadu sugeruj, e jej dziaania s uwarunkowane w
wikszym stopniu czynnikami osobowociowymi ni przekonaniami. Nauczycielka stara si stwarza mi i przyjazn atmosfer, podobnie do Ducha
2B oraz prbuje docenia i szanowa uczniw, ale jej osobowo powoduje,
e nie jest konsekwentna i jej zachowania nie s w peni przewidywalne.
Podsumowujc, mona zauway, e Nauczycielka 2 zachowuje si w
klasie podobnie do swoich duchw, szczeglnie mniej ulubionej przez siebie nauczycielki. Jednak w porwnaniu do Nauczycielki 1, jej dziaania i przekonania s bardziej wiadome, poniewa w wielu przypadkach s one zgodne
z jej wiedz odzwierciedlon w zawartych w ankiecie informacjach na temat
nauczania i zachowania w klasie.

33

Krystyna ska
Zachowania i
dziaania w klasie

Zachowania
Duchw 2A i 2B

Spnienia
uczniw

Nie toleroway spniania si, od spniajcych


si uczniw wymagay
wyjanie w L2.

Atmosfera w
klasie

Rna w przypadku
obu nauczycielek:
2A formalna, ale
uczniowie si jej na og
nie bali;
2B atmosfera rozprenia, nauczycielka
staraa si by bardzo
przyjazna i wspierajca.
Obie nauczycielki
szanoway uczniw.

Postrzeganie
uczniw i szacunek dla nich

Zachowania
Nauczycielki 2
(= przekonania?)
Czsto nie reaguje, kiedy
uczniowie si spniaj,
czasem komentuje, ale
stara si to robi z
humorem; uczniowie
czsto si spniaj.
Atmosfera zmienia si
nawet w trakcie jednej
lekcji: czasem jest przyjazna i wspierajca, a
czasem troch napita
nauczycielka bywa
sarkastyczna i nieprzyjemna.

Informacje w ankiecie
(= wiedza)

Nie zawsze szanuje


uczniw, czsto stara si
im udowodni, e
niewiele wiedz.

Naley szanowa
uczniw; s oni zainteresowani uczeniem si
jzyka, raczej inteligentni
i sporo wiedz.

Nie mona tolerowa


spniania si.

Bardzo wane jest


wspieranie uczniw i
tworzenie przyjaznej
atmosfery.

Tabela 5: Porwnanie zachowa Nauczycielki 2, Duchw 2A i 2B oraz informacji


zawartych w ankiecie brak zgodnoci midzy przekonaniami Nauczycielki 2 i zachowaniami Duchw.

Nauczycielka 3
Nauczycielka 3, posiadajca 20-letni sta pracy w szkole, opisaa podczas
wywiadu swoj nauczycielk jzyka angielskiego z liceum oglnoksztaccego, ktr bdziemy nazywa Duchem 3. Nauczycielka 3 ma bardzo dobre
wspomnienia z czasw, kiedy sama bya uczennic. Widoczne byo jej zafascynowanie Duchem 3, nauczycielk, ktra podobnie do Ducha 1, bya autokratyczna i formalna oraz wymagaa dyscypliny i regularnej pracy. Czasami
Nauczycielka 3 powiela zachowania swojego Ducha 3, a jednoczenie czsto
jej wiedza na temat dziaa w klasie jest inna, co pokazuje tabela 6.
Dodatkowo wiele opinii wypowiedzianych przez ni w trakcie wywiadu
sugeruje, e prbuje si ona zachowywa podobnie do Ducha 3. Na przykad,
Nauczycielka 3 jest przekonana, e, podobnie do Ducha 3, w peni kontroluje
sytuacj w klasie, podczas gdy na obserwowanych lekcjach panowa chaos.
Podobnie, jest przewiadczona, e uywa jzyka ojczystego na lekcji w sposb
rozsdny i wywaony. Jednak w rzeczywistoci wyjania nowy materia czy
komentuje odpowiedzi uczniw wykorzystujc gwnie jzyk polski. Ponadto
sposb, w jaki opowiada o uczniach wiadczy o jej lekcewacym, wrcz pogardliwym stosunku do nich, podczas gdy nauczycielka nazywana Duchem 3
szanowaa swoich wychowankw. O braku szacunku do ucznia moe wiad-

34

Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli jzyka angielskiego

czy nastpujca wypowied Nauczycielki 3 (na temat Ducha 3): Komentujc odpowiedzi uczniw uywaa albo jzyka angielskiego, albo polskiego,
zaleao to od stopnia zrozumienia jej przez ucznia. Jeeli kto by dobry, to
po angielsku, jeeli to bya miernota, ktra si wycigaa z 2 na 3, to wtedy
trzeba byo miernocie wyjani, e tu masz dziecko akcent, tu masz dziecko
to, a tu tamto, prawda? No bo taki tuman przecie ci nie zrozumie. Tumanom trzeba tumaczy po polsku.
Zachowania i
dziaania w klasie

Zachowania Ducha 3

Strategia zadawania pyta

Sama wyznaczaa
uczniw, ktrzy mieli
odpowiada na pytania.

Praca w parach i
grupach

Rzadko; jeli wprowadzaa jaki dialog, to


pisaa na tablicy w
punktach scenariusz po
polsku.
Raczej nie, chocia
czasami si zdarzao.

Umiechanie si i
artowanie z
uczniami
Kontakt z
uczniami
Testowanie

Ocenianie
sprawnoci
mwienia

Jedynie subowy,
zachowywaa dystans,
nie spoufalaa si z
uczniami.
Regularne; testowaa
gwnie gramatyk,
sownictwo, czasem
byy krtkie wypowiedzi
pisemne; w trakcie lekcji
testowaa czytanie na
gos i pytaa o swka z
tekstu.
Nie oceniaa.

Zachowania
Nauczycielki 3
(= przekonania)
Stara si nie pozwala
uczniom na odpowiadanie bez wskazania
przez ni.
Bardzo rzadko: jeli
zdarzy jej si wprowadza, to punkty do
dialogu pisze po polsku
na tablicy.
Czasami si umiecha,
nie artuje.
Stara si zachowywa
dystans, a jej osobowo
nie zachca do szczerych kontaktw.
Regularne; testuje
gwnie gramatyk i
sownictwo, czasem
wypowiedzi pisemne; w
trakcie lekcji ocenia
czytanie tekstw na gos,
ich tumaczenie na L1 i
odpowiedzi na pytania
do tekstu.
Nie ocenia.

Informacje w ankiecie
(= wiedza)
Czasami mona pozwala uczniom na odpowiadanie na pytania bez
zgaszania si.
Naley wprowadza
prac w parach i grupach.
Naley si umiecha i
artowa.
Raczej dobrze jest mie
dobry kontakt z
uczniami.
Testowanie powinno
by regularne; na testach
najwaniejsze s gramatyka i sownictwo.

Raczej powinno si
ocenia sprawno
mwienia.

Tabela 6: Podobne zachowania Nauczycielki 3 i Ducha 3.

Zatem w przypadku Nauczycielki 3 przekonania niekoniecznie s


zgodne z jej zachowaniami w klasie, ktre wydaj si by w wikszym stopniu sterowane przez jej osobowo. Charakteryzuje si ona duym poczuciem wasnej wartoci i nieomylnoci oraz brakiem empatii, przy jednoczesnej mao dojrzaej potrzebie otrzymywania komplementw.

35

Krystyna ska

Nauczycielka 4
Nauczycielka 4, pracujca w szkole od 15 lat, opowiadaa podczas wywiadu
o swoim nauczycielu jzyka angielskiego z liceum, ktry bdzie nazywany
Duchem 4. Uczniowie uwaali go za legend i dziwolga. Decydowa
zaraz na pocztku roku szkolnego, ktrzy z nich maj szans si czego
nauczy i nazywa ich ziarnem, natomiast ci nie rokujcy adnych nadziei
byli plewami. W klasie ziarna siedziay z przodu, a plewy z tyu. Panowaa atmosfera strachu i nikt nie przeszkadza na lekcjach. Duch 4 w
ogle nie zajmowa si plewami. Zauwaa ich jedynie czasami, kiedy
pozwala im (w trakcie lekcji) umy swj samochd stojcy przed szko.
Duch 4 nie przygotowywa si do lekcji. Uczniowie (ziarno) czytali teksty
z ksiki i tumaczyli je na jzyk polski, a nastpnie nauczyciel zadawa pytania. Wszystkie wyjanienia i komentarze podawane byy w jzyku ojczystym.
Rwnie czsto wykorzystywa jzyk polski do opowiadania o rzeczach nie
zwizanych z lekcj, na przykad o swojej dziace, sadzeniu pomidorw czy
o swoich przeyciach wojennych.
Nauczycielka 4 jest jego cakowit przeciwnoci. Lubi mie kontrol
i autorytet, ale jednoczenie wane jest dla niej nawizywanie bliskiego kontaktu z uczniami. Jej lekcje s starannie przygotowane, interesujce, pene
humoru i panuje na nich sympatyczna atmosfera. Jej mia osobowo, sposb zachowania w klasie oraz bezporedni kontakt z uczniami powoduj, e
jest lubiana. Wiedza Nauczycielki 4 na temat nauczania i zachowa w klasie
(odzwierciedlona w wypenionej przez ni ankiecie) jest spjna z jej zachowaniami podczas lekcji. Zatem jej przekonania wydaj si by bardziej wiadome ni pozostaych trzech nauczycielek.

3. Wnioski
Podsumowujc, moemy stwierdzi, e zwizek pomidzy przekonaniami i
zachowaniami nauczycieli ma charakter kompleksowy, poniewa rnorodne
przekonania stykaj si z wiedz zewntrzn na temat wykadanego przedmiotu i metod nauczania oraz z rnymi reakcjami uczniw, ktrzy charakteryzuj si rnorodnoci osobowoci, stylw uczenia si i swoich wasnych przekona. Przypadek Nauczycielek 1 i 3 moe sugerowa, e czsto
niewiadomie nauczyciele kopiuj zachowania tych nauczycieli, ktrych podziwiali i ktrymi byli zafascynowani. Przypadek Nauczycielki 2 jest inny,
poniewa w wikszym stopniu powiela ona zachowania osoby, ktrej nie
lubia. Z kolei Nauczycielka 4 dziaa na zasadzie kontrastu do nauczyciela,
ktrego zachowa nie aprobowaa. Ponadto dziaania nauczycielek czsto
wydaj si bardziej odzwierciedla ich stae predyspozycje osobowociowe
ni przekonania. Ciekawym jest rwnie fakt, e posiadajca najduszy
sta pracy Nauczycielka 1 jest pod najwikszym wpywem swojego ducha
z przeszoci. Nie zgadza si to z przytoczon w podsekcji 2 opini Johnson

36

Wiedza merytoryczna i praktyczna nauczycieli jzyka angielskiego

(1995), wedug ktrej modzi nauczyciele czsto ucz w sposb, w jaki sami
byli uczeni. W tym przypadku mamy do czynienia z dowiadczon nauczycielk, ktra wydaje si by autorytatywna i pewna siebie. Moliwe, e s to
pozory i czuje si ona niepewnie, tak jak wielu modych nauczycieli. Oczywicie trzeba zaznaczy, e przeanalizowane zostay jedynie dowiadczenia z
lekcji jzyka obcego. Wszystkie cztery nauczycielki musz by bez wtpienia
pod wpywem wspomnie z rnych przedmiotw prowadzonych przez
bardzo wielu nauczycieli.
Poniewa dowiadczenia odgrywaj tak wan rol na lekcjach w szkole, nauczyciele powinni by bardziej refleksyjni i, jak to podkrela Woodward
(1992) wiadomie rozlicza si ze swoimi dobrymi i zymi wspomnieniami z
przeszoci. Krytyczna obserwacja i interpretacja wasnego postpowania i
jego skutkw prowadzi do zrozumienia zachowa komunikacyjnych, zarwno
swoich, jak i uczniw oraz pomaga rozwija wiedz wewntrzn.

BIBLIOGRAFIA
Argyris, C. i Schn. D. A. 1974. Theory in practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Connelly, F. M. i Clandinin, D. J. 1988. Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York: Teachers College Press.
Johnson, K. E. 1995. Understanding communication in second language classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Kwanica, R. 2004. Wprowadzenie do mylenia o nauczycielu, w: Kwieciski, Z. i liwerski, B. (red.). 2004. 291-314.
Kwieciski, Z. i liwerski, B. (red.). 2004. Pedagogika 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pajares, M. F. 1992. Teachers beliefs and educational research: clearing up
a messy construct. Review of Educational Research 62. 307-332.
Williams, M. i Burden, R. L. 1997. Psychology for language teachers: A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Woodward, T. 1992. Ways of training. Recipes for teacher training. Singapore:
Longman.

37

Magorzata Kolera

Instytut Germanistyki, Uniwersytet Warszawski

KOMPETENCJA SPOECZNA
W KSZTACENIU PRZYSZYCH
NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
Social competence in education of future
foreign language teachers
The significance of school as a source of knowledge is decreasing and
the development of social competences of pupils is becoming more
important. The teacher should have the knowledge of the subject as
well as possess social skills. Therefore, in the pedagogical education
of teachers, activities improving personality and social competence
should be taken into account more intensively. Such an approach
plays a significant role in the education of future language teachers,
because communication during foreign language lessons differs from
school communication in general. That is because a foreign language
is both a teaching subject and a means of communication in the
classroom. Thus, teachers should be able to express themselves in
the target language depending on the social situation and the listeners,
and formulate their intentions in an efficient way. Therefore, special
attention should be paid to such issues as empathy, assertiveness or
self-presentation strategies. People who are responsible for this kind
of education should consider the recommendations regarding social
competence. This aspect should be related to the content as well as
to the form of the educational activities for students. The development
of social skills should be favored, and such skills should be constantly
updated and reflected upon.

1. Wstp
Celem artykuu jest zwrcenie uwagi na zagadnienie kompetencji spoecznych w ksztaceniu nauczycieli, a szczeglnie nauczycieli jzykw obcych.
Mimo swojej niezaprzeczalnej roli edukacyjnej ani szkoa, ani nauczyciel nie
s bowiem obecnie jedynym ani podstawowym rdem wiedzy czy umie-

39

Magorzata Kolera

jtnoci ucznia. Przy tym szkoa pozostaje jednak niezmiennie bardzo wanym kontekstem rozwoju spoecznego, emocjonalnego czy osobowociowego ucznia, nauczyciel za ma znaczcy wpyw na charakter tego kontekstu. Dotyczy to nauczycieli wszystkich przedmiotw, cho moliwe jest
wyodrbnienie pewnych cech relacji z uczniem specyficznych dla nauczycieli
jzykw obcych.

2. Wyjanienie poj kompetencja i kompetencja spoeczna


W opracowaniu tym przyjto definicj kompetencji wypracowan przez
Czerepaniak-Walczak (1999: 61): Kompetencja jest () wiadomym, wyuczalnym, satysfakcjonujcym, cho nie niezwykym, poziomem sprawnoci
warunkujcym efektywne zachowanie si (dziaanie) w jakiej dziedzinie.
Odnios si dalej pokrtce do poszczeglnych fragmentw przytoczonej
definicji. Poprzez kompetencj okrela si taki poziom sprawnoci, ktry warunkuje efektywne dziaanie w jakiej dziedzinie. Pojcie to oznacza ponadto
waciwoci podmiotu, ktre ujawniaj si w jego zachowaniach. Termin ten
stosowany jest przy tym w pedagogice zazwyczaj do okrelenia dyspozycji
czowieka, ktre osigane s przez wyuczenie, co implikuje moliwo nabywania i usprawniania kompetencji przez podmiot. Std stosowanie tego
pojcia w kontekcie tematyki ksztacenia nauczycieli wydaje si uzasadnione. Naley te nadmieni, i kompetencje pojmowane s szerzej ni sprawnoci czy umiejtnoci. Oznaczaj bowiem harmonijn kompozycj wiedzy,
sprawnoci, rozumienia i pragnienia. O kompetencjach mwi si, gdy podmiot jest ponadto wiadomy wasnego potencjau w danym zakresie, co daje
szans nie tylko ksztacenia, ale take podejmowania aktywnoci autokreacyjnej na tym polu (Czerepaniak-Walczak 1999).
Do dalszych rozwaa istotne jest dokonanie konceptualizacji pojcia
kompetencja spoeczna. Takie terminy jak: kompetencja spoeczna, kompetencja
komunikacyjna, kompetencja relacyjna, inteligencja spoeczna, asertywno,
zdolnoci lub umiejtnoci komunikacyjne i spoeczne, wraliwo retoryczna
czy efektywno komunikacyjna czasem stosowane s przez autorw zamiennie, a kiedy indziej nadawany jest im sens cakowicie odmienny. Jakubowska
(1996: 37) podja prb teoretycznego wyjanienia i uporzdkowania tych
terminw. Podsumowujc podaje, e na kompetencj spoeczn skadaj si
psychiczne dyspozycje oraz umiejtnoci plastycznego, zgodnego z normatywnymi wzorcami sytuacji reagowania podczas porozumiewania si z ludmi
() z rwnoczesnym zachowaniem obranego kierunku de osobistych,
przy czym reagowanie odnosi si zarwno do odbioru jak do nadawania komunikatw w aspekcie werbalnym i niewerbalnym. Jako kompetentn spoecznie okreli mona wic osob, ktra dysponuje takimi zdolnociami i
umiejtnociami, dziki ktrym w danej sytuacji interpersonalnej zadziaa
stosownie do obowizujcych w niej norm, nie rezygnujc jednoczenie z
realizacji zamierzonego celu. Poniewa praca nauczyciela wymaga rozwijania

40

Kompetencja spoeczna w ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych

specyficznych zdolnoci i umiejtnoci spoecznych, przedstawi krtko


struktur kompetencji spoecznej wedug Argylea (2001), ktr Jakubowska
(1996) zalicza do ujcia kompetencji w kategoriach specyficznych umiejtnoci
sprawczo-instrumentalnych. Wrd szczegowych umiejtnoci skadajcych
si na kompetencj spoeczn autor wymienia: nagradzanie, empati, inteligencj spoeczn i rozwizywanie problemw, asertywno, komunikacj
werbaln i niewerbaln oraz samoprezentacj.

3. Rola kompetencji spoecznych w zawodzie nauczyciela jzykw obcych


Warto zastanowi si, dlaczego kompetencja spoeczna jest istotna dla nauczyciela, w szczeglnoci za dla nauczyciela jzykw obcych. Rozwaania
te dotyczy bd dwch funkcji nauczyciela: wychowawczej, w duym stopniu niezalenej od specjalizacji przedmiotowej pedagoga oraz dydaktycznej,
specyficznej dla nauczanej dziedziny, jak w tym przypadku s jzyki obce.
W dziedzinie wychowania miar przydatnoci zawodowej wspczesnego nauczyciela jest midzy innymi umiejtno nawizywania pozytywnych kontaktw spoecznych. Dziki posiadaniu kompetencji i umiejtnoci
interpersonalnych nauczyciel jest w stanie skutecznie komunikowa si,
rozumie innych, utrzymywa wizi emocjonalne z wychowankami, modyfikowa postawy uczniw, w tym ich nastawienie do nauki, rozwizywa konflikty i zespala zbiorowoci spoeczne (Panasiuk 1997). Natomiast braki w
zakresie kompetencji spoecznych skutkowa mog w praktyce nawet nieumiejtnoci prowadzenia rozmowy ze wzgldu na niedopasowanie wypowiedzi nauczyciela do kontekstu spoecznego, czyli midzy innymi potrzeb i
moliwoci rozmwcy, ktrym jest ucze (Biekowska 2007). W przypadku
nauczyciela jzyka obcego sukces zawodowy to nie tylko umiejtno doprowadzenia uczcych si do wysokich wynikw w nauce jzyka, ale take
jednoczesne zyskanie ich sympatii i szacunku (Komorowska 2002).
Kolejne aspekty przydatnoci kompetencji spoecznej bd dotyczyy
moliwoci jej wykorzystania przy realizacji celw nie tylko wychowawczych,
ale take dydaktycznych na lekcji jzyka obcego. Warunkiem efektywnoci
nauczania jzykw obcych metod komunikacyjn s: dobra atmosfera w
klasie i prawidowe relacje midzy nauczycielem a uczniami (Komorowska
2002). Wskutek midzy innymi nieodpowiedniej komunikacji interpersonalnej mog wrcz pojawi si u uczniw bariery psychiczne, utrudniajce proces
ksztacenia sprawnoci jzykowych (Baumann 2005). Interesujce wnioski
w tej kwestii wysnu mona z analizy realiw szk jzykw obcych. Tre
stosowanych przez wiele szk jzykowych strategii reklamowych (przykadowo: U nas przestaniesz ba si mwi, Gdy bdziesz mie pytania,
zawsze kto si zajmie tob) sugeruje, i nauce jzykw w szkoach zwykych (oglnoksztaccych), ktre przeciwstawiane s tu w domyle szkoom

41

Magorzata Kolera

jzykowym, towarzyszy poczucie dyskomfortu, ktre rodzi blokady i utrudnia swobodn ekspresj. Zdaje si zatem, e nauczyciele szk oglnoksztaccych postrzegani s jako osoby niepotrafice stworzy atmosfery bezpieczestwa i akceptacji na lekcji, a w konsekwencji nieumiejce rozwija sprawnoci, a w szczeglnoci sprawnoci mwienia, wrd uczniw (Gajewska
2005). Podsumowujc ten wtek podkrel, i nauczyciele jzykw powinni
posiada kompetencj spoeczn i kreowa warunki sytuacyjne nauczania oraz
uczenia si tak, aby stworzy pen akceptacji atmosfer, sprzyjajc przeamywaniu oporw przed komunikacj w obcym jzyku.
Komunikacja na lekcjach jzyka obcego odznacza si wasn specyfik na tle oglnie rozumianej komunikacji szkolnej. Dzieje si tak ze wzgldu
na fakt, i jzyk obcy jest zarwno przedmiotem nauczania jak i rodkiem
komunikacji w klasie. Nauczyciel powinien potrafi take w jzyku docelowym wypowiada si w sposb dostosowany do sytuacji spoecznej i suchaczy, czyli przekazywa uczniom wiadomoci stosownie do ich wieku, do
postawionych celw i warunkw nauczania oraz wyraa swoje intencje w
sposb skuteczny. Nauczyciel speniajcy te wymogi, a zatem odznaczajcy
si kompetencj spoeczn, moe dba o rozwj kompetencji spoecznej
swoich wychowankw. Jednake jedn z cech charakterystycznych komunikacji na lekcji jzyka obcego bywa nieautentyczno. Wypowiedzi uczniw
su czsto realizacji zamierze dydaktycznych nauczyciela, spenieniu jego
oczekiwa, a nie autentycznej wymianie informacji (Zawadzka 2004). Takie
reakcje uczniw nie su rozwijaniu ich kompetencji spoecznej, zgodnie z
przyjt definicj. A skoro nauka jzykw obcych wspomaga ma rozwj
takich kwalifikacji kluczowych jak na przykad: radzenie sobie w sytuacjach
stresowych czy konfliktowych, umiejtnoci komunikacyjne i interpersonalne
oraz pomaga w rozwoju autoekspresji, to wanie lekcja jzyka obcego moe
sta si okazj do nabywania kompetencji spoecznej i odwrotnie kompetencja spoeczna uatwi prawidowe porozumiewanie si, take w jzyku
obcym (Komorowska 2003).
Jest warte podkrelenia, e ekspresja i percepcja uczu podczas lekcji
jzyka obcego s warunkami autentycznoci komunikacji. Kto, kto w rodzimym jzyku potrafi wej w prawdziwy dialog z ludmi, jest w stanie w
odpowiednich warunkach odtworzy te umiejtnoci naturalnie take w
jzyku obcym, choby popenia przy tym wiele bdw formalnych (Wojtynek-Musik 2001). Podczas lekcji jzyka obcego mona midzy innymi z
powodzeniem wiczy zachowania asertywne, a wic skadajce si na kompetencj spoeczn, w jzyku docelowym. Powstaje wwczas sytuacja, gdy
ucze moe mwi otwarcie o swoich emocjach, na przykad poczuciu winy
czy krzywdy (Piegzik 2002). Warto tu przypomnie, e kompetencja komunikacyjna to umiejtno uywania jzyka w sposb dostosowany do danej
sytuacji spoecznej i suchaczy. Istot jest tu wyraanie swoich intencji w
sposb skuteczny, czyli zrozumiay dla odbiorcw (Hymes 1972, za: Kurcz
2000). Wanie komunikowanie swoich intencji w sposb asertywny zwiksza

42

Kompetencja spoeczna w ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych

skuteczno i zrozumiao przekazu. Sytuacja, w ktrej kto oczekuje, i


inni domyl si tego, co on czuje lub czego pragnie, prowadzi natomiast
moe do nieporozumie, konfliktw i rozczarowa (Dziewiecki 2000).
Kolejn korzyci ze wiadomego wprowadzenia przez nauczyciela w
jzyku docelowym zasad asertywnoci, budowania komunikatw ja, wyraania emocji w sposb werbalny i niewerbalny, wyraania wasnych opinii,
chci i potrzeb jest po prostu poszerzenie repertuaru leksykalnego ucznia o
sownictwo umoliwiajce w dodatku uczcym si stosowanie rnych strategii komunikacyjnych (Piegzik 2002). Chodzi tu zatem o rne formy rozpoczynania rozmowy, wczania si do dyskusji, uprzejmego przerywania,
dopytywania si a take wyraania emocji i intencji na rne sposoby, jak
rwnie negocjowania znaczenia czy uwzgldniania regu socjolingwistycznych (Zawadzka 2004).
Celem nauczania jzyka obcego pozostaje komunikacja w tym jzyku.
Jednak proces nauczania i uczenia si mona uczyni bardziej autentycznym
i zgodnym z aktualnymi przeyciami i pragnieniami uczestniczcych w nim
podmiotw, dbajc o umiejtno adekwatnej percepcji i skutecznego wyraania emocji oraz potrzeb, rwnie w jzyku docelowym. czc zadania glottodydaktyczne z ambicjami psychologicznymi, nauczyciel ma szans pomc
swym wychowankom lepiej zintegrowa wysiki intelektualne z emocjonalnymi i motywacyjnymi (Wojtynek-Musik 2001).
Pozytywnym aspektem wysokiej kompetencji spoecznej nauczyciela
jzykw obcych jest take umiejtno nawizywania kontaktw zawodowych i wsppracy profesjonalnej, o czym szerzej pisz w punkcie 4., analizujc dokument Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw. Materia pomocniczy
zarys treci ksztacenia (Kelly i Grenfell 2006).

4. Kompetencje spoeczne na tle standardw i zalece dotyczcych ksztacenia nauczycieli


Powoam si dalej na Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z
dnia 7 wrzenia 2004 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli (Dz. U.
z 2004 r. Nr 207, poz. 2110) oraz Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z
dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli w Kolegiach
Nauczycielskich i Nauczycielskich Kolegiach Jzykw Obcych (Dz. U. z 2006 r. Nr
126, poz. 897). W ministerialnych wymogach okrelajcych kompetencje polskiego nauczyciela, w tym w szczeglnoci nauczyciela jzykw obcych, nie
pojawia si sformuowanie kompetencja spoeczna. Jednak obok wymienianych w powyszych dokumentach kompetencji w zakresie dydaktycznym,
kreatywnym, prakseologicznym, informacyjno-medialnym i jzykowym, mowa
jest o istotnych, z punktu widzenia poruszanej tematyki, kompetencjach w
zakresie wychowawczym i spoecznym oraz w zakresie komunikacyjnym.
Kompetencje w zakresie wychowawczym i spoecznym obejmuj zgodnie z

43

Magorzata Kolera

treci rozporzdze umiejtno rozpoznawania moliwoci i potrzeb


uczniw oraz zdolno do wsppracy w relacjach midzyludzkich. Kompetencje w zakresie komunikacyjnym za wyraa si powinny skutecznoci
zachowa werbalnych i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych. Zatem
postulowane przeze mnie rozwijanie wrd studentw studiw nauczycielskich kompetencji spoecznej znajduje swoje odzwierciedlenie w obowizujcych standardach ksztacenia nauczycieli w Polsce.
Pojawia si jednak pytanie, czy realizacja obowizujcych zaoe jest
zadowalajca. Jak ju wyjaniaam, kompetencja spoeczna to nie tylko grupa psychicznych dyspozycji, ale take umiejtnoci umoliwiajcych odpowiednie do sytuacji i zgodne z wasnymi potrzebami zachowanie. Natomiast
z bada dotyczcych oczekiwa studentw kierunkw nauczycielskich Uniwersytetu Warszawskiego wobec ksztacenia pedagogicznego wynika, midzy
innymi, e w opinii studentw ksztacenie poznawcze, sprzyjajce rozwojowi intelektualnemu, jest zdecydowanie faworyzowane kosztem ksztacenia
sprawnociowego, dostarczajcego kompetencji dziaaniowych (Grygierek
2007). Istnieje wic obawa, e w warunkach uniwersyteckich nie powica
si wystarczajcej uwagi rozwijaniu praktycznych umiejtnoci spoecznych
przyszych nauczycieli. Z drugiej strony wspomnie naley, i znane i opisywane s przykady skutecznie realizowanych zaj uniwersyteckich w postaci treningw czy warsztatw (por. Ciekot i Jasiski 1997; Janowska 2001;
Czerska 2002; Zubrzycka-Macig 2007).
W omawianym kontekcie wart analizy wydaje si rwnie dokument
Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw. Materia pomocniczy zarys treci ksztacenia, bdcy polsk wersj publikacji European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference. Zawiera on zestaw zagadnie, ktre wczy mona do
programu ksztacenia nauczycieli, aby doprowadzi do wikszej przejrzystoci i
uznawalnoci kwalifikacji nauczycieli europejskich oraz by zwikszy ich moliwoci w zakresie rozwoju zawodowego (Kelly i Grenfell 2006).
Wiele propozycji sformuowanych w wymienionej publikacji zdaje si
odnosi do kompetencji spoecznej nauczyciela, cho zwizek ten nie jest
sformuowany wprost. W omawianym dokumencie w rnych kontekstach
powtarzany jest postulat przygotowania adeptw zawodu nauczyciela jzykw
obcych do oglnej umiejtnoci podejmowania wsppracy. Powinno si
midzy innymi zachca studentw przyszych nauczycieli jzykw obcych
do nawizywania kontaktw z rwienikami z zagranicy. Taka postawa bdzie miaa wpyw przede wszystkim na rozwj osobisty i spoeczny przyszego nauczyciela. Pobyt zagranic umoliwia, obok nawizania osobistych kontaktw, zbieranie materiaw autentycznych oraz pomocy dydaktycznych.
Jzyk uywany przez nauczyciela znajcego realia innego kraju bdzie wic
bardziej trafny i uywany stosowniej w rnych sytuacjach. Taki nauczyciel
bdzie zatem w stanie przygotowa uczniw do uywania jzyka obcego w
sposb bardziej kompetentny spoecznie. Podkrela si rwnie, e proces
ksztacenia nauczycieli ma charakter cigy i jego skuteczno moe zosta

44

Kompetencja spoeczna w ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych

zwielokrotniona poprzez wypracowanie wrd nauczycieli strategii dzielenia


si z innymi tym, czego si nauczyli. Studenci powinni prowadzi wzajemne
obserwacje i potrafi udzieli taktownej i konstruktywnej informacji zwrotnej,
szanowa indywidualne podejcie do zagadnienia reprezentowane przez inn
osob oraz oglnie budowa poczucie wsplnoty profesjonalnej. Dobrze, jeli
dowiadczyliby na sobie metod nauczania zapewniajcych rwnowag w ich
receptywnym i interaktywnym uczeniu si. Zajcia z metodyki powinny zatem
odbywa si zarwno w formie wykadw, jak i seminariw oraz warsztatw
umoliwiajcych grupowe uczenie si i uczenie si od siebie nawzajem. Wywiczona w ten sposb umiejtno pracy w zespole i nawizywania kontaktw roboczych moe zaowocowa w przyszoci budowaniem i podtrzymywaniem zwizkw ze szkoami i innymi instytucjami w kraju i zagranic, z
ktrymi studenci ju jako nauczyciele bd mieli do czynienia.
Zaleca si rwnie ukazywanie studentom wpywu nauki jzyka obcego
na rozwj rnych umiejtnoci i dyspozycji w jzyku ojczystym, takich jak
umiejtno prezentacji, pewno siebie, umiejtno pracy w zespole, co rwnie interpretowa mona jako ksztacenie coraz lepszej kompetencji spoecznej
przy okazji nauczania i uczenia si jzyka obcego (Kelly i Grenfell 2006).

5. Podsumowanie
Warto, aby osoby decydujce o realizacji treci ksztacenia nauczycieli przyglday si wytycznym obowizujcym (jak w przypadku wymogw ministerialnych) czy te zalecanym (jeli chodzi o Europejski profil ksztacenia nauczycieli
jzykw), pod ktem zawartych w nich elementw ksztacenia kompetencji
spoecznej adeptw zawodu nauczycielskiego. Wydaje si bowiem celowe, aby
aspekt kompetencji spoecznych odnie zarwno do treci jak i form zaj,
ktre sprzyja powinny rozwojowi zdolnoci w zakresie oddziaywa spoecznych, ich aktualizacji w postaci umiejtnoci oraz refleksji na ich temat.
Wymienione powyej elementy s bowiem, zgodnie z przyjt definicj, warunkiem ksztacenia kompetencji spoecznej przyszych nauczycieli.
Te postulaty zapewne w pewnej mierze s realizowane w ksztaceniu
nauczycieli jzykw obcych. Pojawia si jednak pytanie, czy podkrelana jest
ich warto dla przyszej pracy nauczyciela tej specjalnoci, czy te traktowane s wci zbyt powierzchownie. Sdz, i student przygotowujcy si do roli
nauczyciela moe by kompetentny spoecznie, jeli, po pierwsze, bdzie
wiadom koniecznoci posiadania wiedzy i umiejtnoci spoecznych, korzyci std pyncych oraz zagroe zwizanych z ich ignorowaniem. Po drugie
za, powinien on wiedzie, jakimi drogami moe doprowadzi do wzrostu
swojej kompetencji, by zatem skonnym do takiej autorefleksji, by odkry
ewentualne saboci i dy do doskonalenia wasnej kompetencji spoecznej oraz w praktyce edukacyjnej wiadomie j wykorzystywa.

45

Magorzata Kolera

BIBLIOGRAFIA
Arabski, J. (red.). 2003. Wybrane zagadnienia glottodydaktyki. Katowice: Wysza
Szkoa Zarzdzania Marketingowego i Jzykw Obcych.
Argyle, M. 2001. Psychologia stosunkw midzyludzkich. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Baumann, K. 2005. Bariery psychiczne w procesie uczenia si jzyka obcego.
Jzyki Obce w Szkole 5. 28-33.
Biekowska, A. 2007. Bez kompetencji spoecznych ani rusz!. Psychologia w
Szkole 4. 99-104.
Ciekot, K. i Jasiski, R. 1997. Ksztacenie nauczycieli w dziedzinie komunikacji spoecznej zaoenia a praktyka (na przykadzie Politechniki
Wrocawskiej), w: Ochmaski, M. (red.). 1997. 95-104.
Czerepaniak-Walczak, M. 1999. Kompetencja: sowo kluczowe czy wytrych w edukacji?. Neodidagmata XXIV. 53-66.
Czerska, B. 2002. Kompetencje komunikacyjne nauczycieli potrzeba ich
ksztatowania, w: Kozio, E. i Kobyecka, E. (red.). 2002. 197-207.
Dziewiecki, M. 2000. Psychologia porozumiewania si. Kielce: Jedno.
Gajewska, E. 2005. Ksztacenie pedagogiczne nie tylko dla szkoy. Neofilolog
27. 25-30.
Grygierek, M. 2007. Oczekiwania studentw kierunkw nauczycielskich
Uniwersytetu Warszawskiego wobec ksztacenia pedagogicznego. Raport z bada. Forum Owiatowe 37. 15-42.
Jakubowska, U. 1996. Wok pojcia kompetencja spoeczna ujcie komunikacyjne. Przegld Psychologiczny 39. 29-40.
Janowska, J. 2001. Technika treningu interpersonalnego, w: obocki, M.
(red.). 2001. 61-71.
Kelly, M. i Grenfell, M. 2006. Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw.
Materia pomocniczy zarys treci ksztacenia. Warszawa: CODN.
Kozio, E. i Kobyecka, E. (red.). 2002. W poszukiwaniu wyznacznikw kompetencji nauczyciela XXI w. Zielona Gra: Wydawnictwo Uniwersytetu
Zielonogrskiego.
Komorowska, H. 2002. Dobry nauczyciel jego cechy i zachowania w wietle bada, w: Komorowska, H. i Obidniak, D. (red.). 2002. 11-14.
Komorowska, H. i Obidniak, D. (red.). 2002. Stopie po stopniu. Rozwj zawodowy
nauczyciela jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Komorowska, H. 2003. Nauczanie jzykw pierwszych, drugich i obcych w
polskim systemie owiatowym implikacje dla polityki jzykowej, w:
Arabski, J. (red.). 2003. 25-40.
Kurcz, I. 2000. Jzyk i komunikacja, w: Strelau, J. (red.). 2000. 231-274.
obocki, M. (red.). 2001. Z zagadnie modernizacji ksztacenia pedagogicznego
studentw. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Ochmaski, M. (red.). 1997. Ksztacenie nauczycieli w kontekcie integracji europejskiej.
Lublin: Wydawnictwo UMCS.

46

Kompetencja spoeczna w ksztaceniu przyszych nauczycieli jzykw obcych

Panasiuk, B. 1997. Kompetencje spoeczne i umiejtnoci interpersonalne


nauczyciela-wychowawcy w wietle wymaga wspczesnoci. Edukacja Dorosych 2. 77-88.
Piegzik, W. 2002. Asertywno po francusku i angielsku. Jzyki Obce w Szkole
4. 26-28.
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia 2004 r. w
sprawie standardw ksztacenia nauczycieli (Dz. U. z 2004 r. Nr 207, poz.
2110). (http://bip.men.gov.pl).
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie
standardw ksztacenia nauczycieli w Kolegiach Nauczycielskich i Nauczycielskich
Kolegiach Jzykw Obcych (Dz. U. z 2006r. Nr 126, poz. 897). (http://
bip.men.gov.pl).
Strelau, J. (red.). 2000. Psychologia. Podrcznik akademicki. Tom 2. Gdask: GWP.
Wojtynek-Musik, K. 2001. Samopoznanie w procesie nauki jzyka obcego oraz propozycje wicze obcojzycznych. Katowice: Wydawnictwo U.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
Zubrzycka-Macig, T. 2007. Trening asertywnoci w ksztaceniu pedagogicznym. Lublin:
Wydawnictwo UMCS.

47

Danuta Gwka

Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych w Lesznie

WIEDZA NAUCZYCIELA O
CZYNNIKACH SPOECZNYCH
UCZNIA A EFEKTYWNO
NAUCZANIA JZYKA OBCEGO
The relationship between the teachers knowledge
concerning social factors affecting the pupil and
the effectiveness of the teaching process
Teacher knowledge is a complex system of elements that shape the
process of teaching. It appears that the study of one element tends to
take palace at the expense of losing a wholistic perspective. On the
other hand, an in-depth analysis of individual aspects of the investigated phenomenon does draw us closer to the understanding of what
teaching is. The purpose of this paper is to show how one of the
elements of teacher knowledge, namely the knowledge of students
social characteristics, influences foreign language teaching. The study
is based on the recent data obtained from qualitative and quantitative
research conducted among students of Teacher Training Colleges as
well as teachers from a variety of educational institutions. A critical
evaluation of the data is intended to provide a theoretical framework
that would allow teachers to increase their awareness of their students social characteristics and consequently enhance effective decision making in foreign language teaching.

1. Wstp
Wiedza nauczyciela to system elementw, ktre ksztatuj proces nauczania.
Wydaje si, e analiza wpywu jednego z tych elementw na ten proces nie
moe odby si bez utraty obrazu caoci badanego zjawiska. Z drugiej strony, koncentrujc si na jednym lub kilku elementach caoci niewtpliwie
przybliamy si do zrozumienia badanego zjawiska. Celem artykuu jest
okrelenie, jak jeden z elementw skadowych wiedzy nauczyciela wiedza

49

Danuta Gwka

o uczniu, wpywa na proces nauczania jzyka obcego. Odpowied na to


pytanie oparta jest na badaniach ilociowych i jakociowych prowadzonych
wrd suchaczy Nauczycielskich Kolegiw Jzykw Obcych oraz nauczycieli rnych typw szk. Wnioski oparte na wstpnej analizie danych z
przedstawionych bada posu do zaproponowania nauczycielom ram
teoretycznych, ktre wraz z samoanaliz pozwol na podejmowanie efektywnych decyzji w nauczaniu jzyka obcego biorc pod uwag rnice spoeczne uczniw.

2. Przegld i ewaluacja wybranych definicji i modeli dotyczcych pojcia wiedza nauczyciela


W cigu ostatnich lat wielu badaczy podejmowao prb zdefiniowania pojcia wiedza nauczyciela. Donald Schn (1983), opierajc si na koncepcji refleksyjnego mylenia oraz pojciu wiedza ukryta lub milczca1 (ang. tacit knowledge)
(Polanyi 1967), wprowadza termin wiedza aktywna (ang. knowing-in-action), gdzie
wiedza ujawnia si podczas wykonywania zada i rozwizywania problemw
pojawiajcych si w trakcie dziaania. Nauczyciel nie jest w stanie zwerbalizowa tej wiedzy, jest ona bowiem intuicyjna, pochodzi z cigej konstrukcji
i rekonstrukcji dowiadcze zawodowych. Freema Elbaz bya jedn z pierwszych wrd badaczy, ktra opisaa pojcie wiedzy praktycznej (ang. practical
knowledge). Wedug Elbaz (1983: 5) wiedza praktyczna w uczeniu, to: bezporednie dowiadczenie technik uczenia si, zainteresowa, potrzeb, silnych i sabych punktw uczniw, repertuaru technik nauczania i umiejtnoci
utrzymania adu klasowego. Pojcie wiedza usytuowana, umiejscowiona (ang.
situated knowledge), ktrego prekursorami byli Gibson (1977), Vygotsky (1962,
1978), czy Schoenefeld (1985, 1987) zostao rozwinite przez Jean Lave
(Lave 1988; Lave i Wenger 1990), ktra dowodzi, e nabywanie wiedzy jest
funkcj dziaania w kontekcie i kulturze, w ktrych to dziaanie jest osadzone. Inny obraz wiedzy nauczyciela zosta zaproponowany przez Schulmana (1987). Wyrnia on siedem typw wiedzy stanowicych tak zwan
baz wiedzy (ang. knowledge base):
znajomo przedmiotu w przypadku nauczyciela jzyka obcego jest
to poziom wiedzy dotyczcy formalnych aspektw jzyka, takich jak
fonetyka, fonologia, morfologia, skadnia, semantyka, itd. oraz biego wadania jzykiem obcym (stopie znajomoci jzyka obcego);
oglna wiedza pedagogiczna odnosi si midzy innymi do technik
utrzymania adu klasowego i dyscypliny;
znajomo programw nauczania;
metodologia uczenia jzyka;

Wszystkie tumaczenia z jzyka angielskiegi s autorki artykuu.

50

Wiedza nauczyciela o czynnikach spoecznych ucznia a efektywno

teorie uczenia si jzyka ich wpyw na trendy, metody i techniki


nauczania jzyka obcego;
wiedza o uczniach style i strategie uczenia si, wiek, pe, osobowo, inteligencja;
wiedza dotyczca kontekstu edukacyjnego znajomo uwarunkowa spoeczno-kulturowych i instytucjonalnych nauczania;
znajomo celw i zada procesu edukacji, moralnych i profesjonalnych standardw zachowa oraz historyczne, filozoficzne i socjologiczne podstawy edukacji.
Porwnujac przedstawione definicje wiedzy nauczyciela mona zauway dwa podejcia wiedza jako dziaanie reprezentowane tutaj przez
Elbaz, Schna i Lave oraz wiedza jako baza teoretyczna reprezentowane
przez Schulmana. Zarwno w jednym jak i w drugim podejciu zdefiniowano elementy wiedzy, ktre stanowi integralne jej czci. Dopiero jednak,
kiedy poczymy te dwa podejcia wyania si w miar peny obraz tego, co
moemy nazwa wiedz nauczyciela. Jak zauwaa Wortham (1998), wiedza i
dziaanie nie mog by traktowane rozcznie. Wiedza nauczyciela jest bowiem rodzajem mdroci czcym w sobie wiedz pedagogiczn i techniki
uczenia z wiedz, ktr mona zdoby jedynie poprzez dziaania interpersonalne lub osobiste dowiadczanie. Model wiedzy nauczyciela zproponowany
przez Amy Tsui (2003) (Rysunek 1) jest propozycj, ktra w swojej zoonej
strukturze czy wiedz teoretyczn i praktyczn.
Szkolenie
dyscyplinarne

Dowiadczenie
yciowe

Dowiadczenie
zawodowe

Dowiadczenie w
uczeniu si

Szkolenie
zawodowe

Koncepcje nauczania i uczenia si (pogldy, opinie, hipotezy)

Wiedza pedagogiczna
- metody nauczania
- organizacja nauczania
- uczniowie
- teoria uczenia si

Wiedza przedmiotowa
i pedagogiczna
- strategie nauczania
jz.obcego
- program nauczania
jz.obcego
- uczenie si jz. obcego

Znajomo rodowiska
- szkoa
- spoeczno

Organizacja i kontrola procesu


uczenia si jzyka obcego
Realizacja programu
nauczania jzyka obcego

Wiedza przedmiotowa
- systemy jzyka
- uycie jzyka

Znajomo innych
programw nauczania

Refleksja i rekonstrukcja

Rysunek 1: Model wiedzy nauczyciela (Tsui 2003).

51

Danuta Gwka

3. Wiedza nauczyciela a charakterystyka spoeczna ucznia


W modelu Tsui, podobnie jak w modelu Shulmana, wiedza o uczniu jest integralnym elementem wiedzy nauczyciela. Na charakterystyk ucznia w procesie uczenia si jzyka skadaj si midzy innymi czynniki kognitywne (np. naturalne zdolnoci, inteligencja, pami) i afektywne (np. motywacja, stosunek
do jzyka, empatia, niepokj). Rod Ellis (2008) stwierdza, i czynniki spoeczne ucznia, takie jak wiek, pe, klasa spoeczna oraz przynaleno do
grupy etnicznej maj istotny wpyw na uczenie si drugiego jzyka2, ale
prawdopodobnie wpywaj na ten proces porednio i zwizane s z parametrami afektywnymi. Czynniki spoeczne ksztatuj stosunek ucznia do jzyka,
co z kolei ma wpyw na wyniki w nauce tego jzyka. Co wicej, determinuj
one warunki uczenia si jzyka (learning opportunities). Na przykad, przynaleno do okrelonej grupy spoecznej moe wpyn na rodzaj i zakres
ekpozycji na drugi jzyk. Mona zatem stwierdzi, i czynniki spoeczne
ucznia stanowi integraln cz wiedzy o uczniu, poniewa porednio wpywaj na proces uczenia si drugiego jzyka (Rysunek 2).
wiedza nauczyciela charakterystyka ucznia
czynniki spoeczne ucznia uczenie si
Rysunek 2: Miejsce czynnikw spoecznych w procesie uczenia si jzyka obcego.

Wikszo przeprowadzonych do tej pory bada nad wpywem czynnikw spoecznych na proces uczenia si drugiego jzyka dotyczy czterech
elementw: wiek (np. Lambert i Tucker 1972; Burstall 1975; Carroll 1975;
Stern 1978; Genesee 1981), pe (np. Gardner i Lambert 1972; Burstall
1975; Boyle 1987), klasa spoeczna (np. Burstall 1975; Preston 1989) oraz
przynaleno do grupy etnicznej (np. Gardner i Lambert 1972; Svanes
1988). Ta, cho niepena, ale reprezentatywna lista bada oraz wnioski, ktre
zostay sformuowane na ich podstawie (patrz Ellis 2008: 210-211), pozwalaj
na oglne stwierdzenie, i wpyw czynnikw spoecznych na proces uczenia
si drugiego jzyka jest bardzo zoony, a badania nad ich wpywem na proces uczenia si jzyka czsto prowadz do wzajemnie sprzecznych wynikw,
a wic wszelkie wnioski na ten temat musz by ostrone (Ellis 2008).

4. Opis i metodologia bada


Celem prowadzonych bada jest okrelenie zwizku pomidzy czynnikami
spoecznymi ucznia (miejsce zamieszkania, warunki mieszkaniowe, stosunek
2 Pomimo oczywistych rnic pojciowych terminy drugi jzyk i jzyk obcy s w tym
rozdziale uywane wymiennie poniewa aktualne teorie dotyczce wpywu czynnikw spoecznych na uczenie si jzyka oparte s na badaniach prowadzonych zarwno w warunkach naturalnych jak i szkolnych.

52

Wiedza nauczyciela o czynnikach spoecznych ucznia a efektywno

rodzicw do nauki jzyka obcego, status materialny rodziny, zawd rodzicw,


wyksztacenie rodzicw, pe, dostp do Internetu, praktyka jzykowa za
granic) a efektywnoci uczenia si i nauczania jzyka obcego. Dotychczas
przebadano 36 nauczycieli rnych typw szk (kolegium nauczycielskie,
gimnazjum, liceum oglnoksztacce, liceum zawodowe, szkoa podstawowa)
oraz 60 suchaczy Nauczycielskich Kolegiw Jzykw Obcych sekcji jzyka
angielskiego w Lesznie, Starym Tomylu i we Wrzeni. Gwnym narzdziem badawczym byy ankiety:
Ankieta dla nauczycieli zawieraa ich relacje dotyczce wpywu
czynnikw spoecznych na efektywno uczenia si i nauczania jzyka obcego.
Ankieta dla nauczycieli i suchaczy kolegiw zawieraa pytania o
opinie dotyczce wpywu czynnikw spoecznych na uczenie si jzyka obcego. Nauczyciele i suchacze zostali rwnie poproszeni o
ocen wanoci wpywu poszczeglnych czynnikw spoecznych na
efektywno uczenia si jzyka obcego w skali Likerta.
Na podstawie ankiety dla studentw zebrano dane dotyczce sytuacji spoecznej ucznia, ktre zestawiono z postpami w uczeniu si
jzyka. Efektywno uczenia si jzyka obcego zmierzono na podstawie wynikw egzaminu z praktycznej znajomoci jzyka na III
roku sekcji jzyka angielskiego NKJO.
Do analizy danych uyto wspczynnika korelacji liniowej. Poniej omwione zostan wyniki uzyskane przy pomocy tych trzech instrumentw zbierania danych.

5. Wyniki badania
5.1. Rola czynnikw spoecznych w relacjach nauczycieli
W ankiecie dla nauczycieli jzyka obcego, respondentw poproszono o opisanie zdarzenia lub sytuacji z praktyki nauczycielskiej, w ktrej ich zdaniem
warunki spoeczne miay wpyw na proces nauczania jzyka obcego. Na 36
ankietowanych 19 osb odpowiedziao na to pytanie. Zdaniem 14 nauczycieli za sytuacja materialna ucznia ma negatywny wpyw na wyniki w nauce
jzyka. Uczniowie pochodzcy z rodzin uboszych systematycznie opuszczaj zajcia z powodu braku pienidzy na dojazd do szkoy oraz obowizkw domowych (prace w polu, opieka nad modszym rodzestwem). Praca
z t grup uczniw jest utrudniona z powodu braku podrcznikw oraz nie
odrabiania przez tych uczniw zada domowych. Dwie ankietowane osoby
stwierdziy, e uczniowie, ktrych sytuacja materialna jest trudna s mao
pewni siebie, a w zwizku z tym boj si gono wypowiada swoje opinie,
co ma negatywny wpyw na umiejtno mwienia w jzyku obcym. Zdaniem jednej ankietowanej osoby, dobra sytuacja materialna ucznia wpywa

53

Danuta Gwka

pozytywnie na wyniki w nauce jzyka. Uczniowie ci maj bowiem dostp do


dodatkowych materiaw oraz moliwo uczestnictwa w dodatkowych zajciach. Dla czterech ankietowanych pozytywny stosunek rodzicw do nauki
jzyka obcego ma pozytywny wpyw na wyniki w nauce. Uczniowie, ktrych
rodzice uwaaj, i warto uczy si jzykw obcych, s silnie umotywowani
do nauki, maj wiadomo potrzeby uczenia si jzykw obcych, charakteryzuje ich rwnie stanowczo w deniu do osigania wyznaczonych celw. Wedug jednej ankietowanej osoby, obojtny stosunek rodzicw do
nauki jzyka obcego owocuje brakiem motywacji tych dzieci do nauki jzyka.
Miejsce zamieszkania, zdaniem piciu respondentw, ma wpyw na sukces w
nauce jzyka obcego. Uczniowie mieszkajcy w maym miecie lub na wsi nie
maj motywacji do nauki jzyka. Nie widz moliwoci wykorzystania umiejtnoci jzykowych. Charakteryzuje ich minimalizm yciowy. Chocia s to
dzieci zdolne, ze wzgldu na trudny dostp do materiaw dodatkowych, ich
wyniki w nauce s sabe. Jedna z ankietowanych osb stwierdzia, i ze
warunki mieszkaniowe maj negatywny wpyw na postpy w nauce jzyka.
W jednej ankiecie wyraono opini, i czynniki spoeczne nie maj wikszego znaczenia w nauce jzyka obcego. Czynniki kognitywne, a wic inteligencja, zdolnoci jzykowe, a przede wszystkim motywacja i postawa nauczyciela maj tu kluczowe znaczenie. Ankietowani opisywali rwnie wpyw czynnikw spoecznych ucznia na dobr technik nauczania jzyka obcego. Oto
relacje dwch osb:
Pamitam wydarzenie z czasw kiedy uczyam w gimnazjum, ktre uwiadomio mi, e aby skutecznie uczy musz wiedzie z jakich rodowisk pochodz moi uczniowie, w jakich warunkach yj. Przygotowaam lekcj, ktrej tematem byo uycie czasu present perfect dla wyraenia dowiadcze yciowych. wiczenia opracowaam na podstawie podrcznika. W jednym z
wicze uczniowie mieli odpowiada na pytania typu: Czy bye kiedy w
Chinach? Czy grae kiedy w tenisa? Czy jade kiedy homary? Modzie
nie chciaa odpowiada na pytania. Miaam kopoty z dyscyplin. Lekcja nie
wysza mi. Po zajciach zapytaam jednej z uczennic dlaczego si tak zachowywali. Odpowiedziaa mi, e chyba byo im gupio, bo nie byli jeszcze nigdzie poza miejscowoci, w ktrej mieszkaj i w ogle pytania byy dziwne.
Poza tym nie moga si skupi poniewa jeden z kolegw cay czas jej przeszkadza, pyta czy znw da mu buk. Wtedy zrobio mi si gupio. Okazao si, e wikszo uczniw w tej klasie pochodzi z biednych rodzin.
(nauczyciel NKJO)
Warunki spoeczne maj wpyw na form niektrych wicze realizowanych
na lekcjach oraz wymagania zwizane z prac w domu. Jeli chodzi o zadania
domowe, to nigdy nie opieraj si na wykorzystywaniu Internetu czy komputera jest to jedynie opcja dla chtnych () Kiedy w zadaniach jzykowych
uczniowie wypowiadaj si na swj temat, szczeglnie w formie ustnej na forum klasy, staram si, eby zawarto tych wypowiedzi nie podkrelaa rnic w statusie materialnym, np. przy rozmowach na temat wyjazdw zagra-

54

Wiedza nauczyciela o czynnikach spoecznych ucznia a efektywno


nicznych czy warunkw mieszkaniowych () Unikam sytuacji na lekcji, w
ktrych pewne osoby mogyby si poczu niekomfortowo, np. przy opisie
wygldu zewntrznego osb i zwracania w ten sposb uwagi caej klasy na
ubir danej osoby ()
(nauczyciel w liceum oglnoksztaccym)

5.2. Opinie uczniw i suchaczy na temat roli czynnikw spoecznych


Wyniki badania opinii obu grup na temat wpywu czynnikw spoecznych
na efektywno uczenia si jzyka obcego ilustruje tabela 1. oraz rys. 3. Na
pytanie, czy czynnik spoeczny ma wpyw na uczenie si jzyka obcego,
respondenci odpowiadali (skala Likerta): 5 w peni si zgadzam, 4 zgadzam si, 3 nie mam zdania, 2 nie zgadzam si, 1 zupenie si nie zgadzam. Pytania dotyczce wpywu czynnikw spoecznych na efektywno
uczenia si jzyka obcego zostay tak sformuowane, e im wyszy wspczynnik w skali, tym zdaniem respondenta wikszy ma wpyw badany czynnik spoeczny. Uporzdkowanie czynnikw wedug redniej wartoci odpowiedzi respondentw pozwala na uhierarchizowanie wanoci ich wpywu
(zobacz Tabela 1 i Rysunek 3).
HIERARCHIA WANOCI
CZYNNIKW SPOECZNYCH
WG STUDENTW
I. Praktyka jzykowa za granic
H. Dostp do Internetu
B. Warunki mieszkaniowe
C. Stosunek rodzicw do jzyka obcego
D. Status finansowy rodziny
A. Miejsce zamieszkania (miasto/wie)
F. Wyksztacenie rodzicw
E. Zawd rodzicw
G. Pe

4,37
3,99
3,86
3,68
3,55
3,51
2,60
2,37
2,01

HIERARCHIA WANOCI
CZYNNIKW SPOECZNYCH
WG NAUCZYCIELI
I. Praktyka jzykowa za granic
C. Stosunek rodzicw do jzyka obcego
D. Status finansowy rodziny
A. Miejsce zamieszkania (miasto/wie)
B. Warunki mieszkaniowe
F. Wyksztacenie rodzicw
H. Dostp do Internetu
E. Zawd rodzicw
G. Pe

4,43
4,29
4,00
3,69
3,60
3,57
3,46
2,97
2,46

Tabela 1: Hierarchia wanoci wpywu czynnikw spoecznych na proces uczenia


si jzyka obcego okrelona przez studentw i nauczycieli uporzdkowana wedug wartoci redniej skali Likerta.

Z analizy porwnawczej wynika, i zarwno nauczyciele jak i studenci


uwaaj, e praktyka jzykowa w kraju gdzie jzykiem oficjalnym jest jzyk,
ktrego si uczymy, ma najwikszy wpyw na sukces w nauce jzyka. Obie
grupy s te zgodne co do tego, i pe ma najmniejszy wpyw na nauk
jzyka. Du rozbieno mona natomiast zauway, jeli chodzi o miejsce
drugie. Uczniowie uwaaj, e jest to dostp do Internetu, podczas gdy nauczyciele umieszczaj ten czynnik dopiero na miejscu sidmym. Nauczyciele
umiecili na drugim miejscu stosunek rodzicw do jzyka obcego. W przy-

55

Danuta Gwka

padku pozostaych czynnikw (warunki mieszkaniowe, status finansowy rodziny, miejsce zamieszkania, wyksztacenie rodzicw, zawd rodzicw) opinie obu grup s zblione.

4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50

miastowie

war.miesz
stos.rodz. status fin.
k

studenci
zagranica

internet

pe

wyk.rodz.

nauczyciele
zaw.rodz.

status fin.

stos.rodz.

war.mieszk

miastowie

0,00

zaw.rodz.

wyk.rodz.

pe

internet

zagranica

studenci

3,51

3,86

3,68

3,55

2,37

2,60

2,01

3,99

4,37

nauczyciele

3,69

3,60

4,29

4,00

2,97

3,57

2,46

3,46

4,43

Rysunek 3: Wano wpywu czynnika spoecznego na proces uczenia si jzyka


obcego wyraona redni ocen nauczycieli i studentw w skali Likerta.

5.3. Sytuacja spoeczna ucznia a poziom opanowania jzyka


Przeprowadzono rwnie badania statystyczne dotyczce zalenoci wynikw uzyskanych przez suchaczy NKJO na egzaminie z praktycznej nauki
jzyka (PNJA) od czynnikw spoecznych ucznia. Jedynie czynnik spoeczny
kategoryzujcy uczniw na pochodzcych z miasta i ze wsi pokaza zaleno w stosunku do wynikw PNJA (Rysunek 4). Suchacze mieszkajcy w
miecie uzyskali lepsze wyniki ni suchacze mieszkajcy na wsi niezalenie
od badanego komponentu jzyka.
Wspczynnik korelacji efektywnoci uczenia si jzyka obcego z kadym z pozostaych czynnikw spoecznych, oscylowa wok wartoci 0,1. To
znaczy, e w tym przedziale zmiennoci, na tej liczbie respondentw nie uzyskano korelacji liniowej. Nie oznacza to jednak, e zalenoci te nie istniej.
Przyczyn braku korelacji moe by zbyt wski przedzia zmiennoci parametru wyjciowego, czyli sukcesu w uczeniu si jzyka obcego lub zbyt maa

56

Wiedza nauczyciela o czynnikach spoecznych ucznia a efektywno

liczba respondentw. Celem dalszych bada jest poszukiwanie tych zalenoci przy poszerzeniu przedziau zmiennoci parametru wyjciowego zrnicowanie grupy respondentw pod wzgldem poziomu umiejtnoci jzykowych oraz zwikszeniu licznoci prby.

90
80
70
60
50
40
rednia procentowa
30

III SPEAKING
III WRITING

20

III LISTENING
10
III READING
0

III GRAMMAR
R. WIE

R. MIASTO

R. WIE

R. MIASTO

III GRAMMAR

57

59

III READING

69

74

III LISTENING

69

70

III WRITING

66

71

III SPEAKING

74

82

rednia procentowa

67

71

Rysunek 4: Wyniki procentowe egzaminu z praktycznej nauki jzyka w zalenoci


od miejsca zamieszkania.

5. Implikacje wynikajce z przedstawionych bada dla nauczycieli


jzykw obcych
Na podstawie wynikw omwionych w poprzedniej czci artykuu mona
wycign nastpujce wnioski:
Z dowiadcze nauczycieli wynika, e czynniki spoeczne ucznia, a
w szczeglnoci status materialny oraz stosunek rodzicw do nauki
jzykw obcych maj istotny wpyw na efektywno procesu uczenia si i nauczania. Brak wiedzy nauczyciela o sytuacji spoecznej
uczniw moe by przyczyn niepowodzenia w realizacji zamierzonych celw dydaktycznych.
Praktyka jzykowa w kraju, w ktrym uywany jest studiowany jzyk, zdaniem nauczycieli i uczniw, ma najwikszy wpyw na efektywno uczenia si jzyka obcego.

57

Danuta Gwka

W opinii uczniw, jednym z najwaniejszych czynnikw determinujcych sukces w uczeniu si jzyka obcego jest dostp do Internetu
(drugie miejsce na 9 czynnikw). Nauczyciele umiecili ten czynnik
dopiero na sidmym miejscu. Ta istotna rnica w ocenie wpywu
Internetu na uczenie si i nauczanie jzyka obcego przez obie grupy
moe mie wpyw na niewielkie wykorzystanie przez nauczycieli tego rda informacji w przygotowaniu lekcji. Moe to prowadzi do
braku zainteresowania uczniw lekcj, a nastpnie do obnienia
efektywnoci wynikw nauczania.
Miejsce zamieszkania ucznia ma istotny wpyw na efektywno
uczenia si jzyka obcego. Uczniowie mieszkajcy w miecie osigaj lepsze wyniki w uczeniu si jzyka obcego ni uczniowie mieszkajcy na wsi.
Kumaravadivelu (2003: 1) zaczyna swoj ksik Beyond Methods, cytujc
Ralpha Waldo Emersona: Nie instrukcja a prowokacja jest tym, czego oczekuj od drugiego czowieka. W dobie postmethod, kiedy wiemy ju, e nie ma
jednej, czy najlepszej metody nauczania jzyka, wiadomo, e to dowiadczenia, postawy, mylenie oraz wiedza teoretyczna nauczyciela ksztatuj proces nauczania staje si powszechna. Wnioski z przeprowadzonych bada nie
s wic pakietem wskazwek jak uczy jzyka obcego. Ich celem jest:
1. Okrelenie ram teoretycznych, ktre mog stanowi punkt odniesienia w podejmowaniu decyzji i rozwizywaniu problemw oraz
pomc w zmniejszeniu niepokoju, poczuciu samotnoci i bezradnoci nierzadko obecnych w praktyce nauczycielskiej.
2. Dostarczenie informacji, ktra moe posuy jako podstawa do
krytycznej oceny programw nauczania, do formuowania celw
nauczania oraz doboru materiaw i technik nauczania.
3. Zachcanie do cigego poszukiwania i poszerzania spektrum elementw, ktre stanowi integraln cz wiedzy nauczyciela i
wpywaj na proces nauczania jzyka obcego.
Poczenie dowiadczenia w podejmowaniu decyzji z wielowymiarow baz
teoretyczn stanowi wiedz nauczyciela. We wszystkich elementach swojej
zoonoci jest ona cigym procesem poznawania potrzeb ucznia oraz
znajdowania narzdzi, aby tym potrzebom sprosta. Efektywne nauczanie
jest wic sztuk przeoenia tego co wiem na to jak ucz.

58

Wiedza nauczyciela o czynnikach spoecznych ucznia a efektywno

BIBLIOGRAFIA
Boyle, G. J. 1987. Sex differences in listening vocabulary. Language Learning
37. 273-284.
Burstall, C. 1975. French in the primary school: The British experiment.
Canadian Modern Languge Review 31. 388-402.
Carroll, J. B. 1975. The teaching of French as a foreign language in eight countries.
New York: John Wiley & Sons.
Elbaz, F. 1983. Teacher thinking: a study of practical knowledge. London: Crom Helm.
Ellis, R. 2008. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Gardner, R i Lambert, W. 1972. Attitudes and motivation in second language learning.
Rowley, MA: Newbury House.
Genesee, F. 1981. A comparision of early and late immersion programs.
Canadian Journal of Behavioral Sciences 13. 115-128.
Gibson, J. J. 1977. The theory of affordances, w: Shaw, R. i Bransford, J. (red.). 1977. 67-82.
Kumaravadivelu, B. 2003. Beyond methods. Macrostrategies for language teaching.
London: Yale University Press.
Lambert, W. E. i Tucker G. R. 1972. Bilingual education of children: The St.
Lambert experiment. Rowley, MA: Newbury House.
Lave, J. 1988. Cognition in practice: mind, mathemetics, and culture in everyday life.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J. i Wenger, E. 1990. Situated learning: Legitimate periperal participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Polanyi, M. 1967. The tacit knowledge. New York: Doubleday.
Preston, D. 1989. Sociolinguistics and second language acquisition. Oxford: Blackwell.
Schoenfeld, A. 1985. Mathematical problem solving. New York: Academc Press.
Schoenfeld, A. 1987. Cognitives science and mathematics edication. Hillsdale, NY:
Lawrence Erlbaum.
Schn, D. 1983. The reflective practitioner: how professionals think in action. London:
Temple Smith.
Shaw, R. i Bransford J. (red.). 1977. Perceiving, acting and knowing. Hillsdale, NY: Erlbaum.
Svanes, B. 1988. Attitudes and cultural distance in second language acquisition. Applied Linguistics 9. 357-371.
Shulman, L. S. 1987. Knowledge and teaching: foundations of the new
reform. Harvard Educational Review 57. 1-22.
Stern, B. 1978. French immersion in Canada: achievements and directions.
Canadian Modern Language Review 34. 680-687.
Tsui, A. 2003. Understanding expertise in teaching. New York: Cambridge University Press. Brace Jovanovich.
Vygotsky, L. S. 1962. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wortham, S. 1998. Knowledge and action in classroom practice: a dialogic
approach. Philosopphy of Education. (http://www.ed.uluc.edu/EPS/
PES-Yearbook/1998/wortham.ntmb).

59

Krystyna Mihuka
Uniwersytet Rzeszowski

MEDIATOR INTERKULTUROWY
NOWA ROLA NAUCZYCIELA
JZYKW OBCYCH
Intercultural mediator a new role of
a foreign language teacher
The aim of this article is to introduce and discuss a new role of a foreign language teacher as an intercultural mediator. In this article, the
characteristics of an intercultural mediator and the tasks he/she has
to manage in the classroom are presented and discussed. The author
draws the readers attention to the fact that not only foreign language
teachers but also teachers of other subjects should develop intercultural competence. It is essential because multiculturalism concerns the
Polish society and schools more and more often and the confrontation
with other cultures takes place not only during a foreign language lesson but also in real life.

1. Wstp
Analizujc wizerunek nauczyciela w spoeczestwie polskim na przestrzeni
lat, mona zauway, i zmieni si on znacznie, niestety na niekorzy.
Niegdy nauczyciel by kim, by autorytetem, a zawd nauczyciela kojarzony by z pewnym prestiem, by on szanowany przez swoich uczniw i
ich rodzicw, gdy to wanie dziki niemu dzieci uczyy si czyta, pisa,
poznaway tajniki swojego jzyka ojczystego i jzykw obcych, historii i
geografii, matematyki i logiki, krtko mwic, to wanie pedagog otwiera
przed nimi drzwi do wiata wiedzy. Nikt wwczas nie zastanawia si nad
tym, ile godzin tygodniowo pracuje nauczyciel i czy jego zarobki s adekwatne do przepracowanych w szkole godzin czy te nie.
Obecnie dyskusje dotyczce osiemnastogodzinnego tygodnia pracy nauczycieli tak zdominoway rodki masowego przekazu, e przysoniy prawdziwy wymiar czasu ich pracy oraz znieksztaciy i uprociy obraz nauczycie-

61

Krystyna Mihuka

li, ktry sprowadza si nierzadko zaledwie do kilku cech. Czsto syszymy, e


nauczyciel to najlepszy z moliwych zawodw, bo pracuje on 18 godzin tygodniowo, a nie 40, ma ferie, wakacje, wolne na wita. Gdy kto prbuje broni nauczyciela, tumaczc, e po lekcjach w szkole pracuje on jeszcze w
domu, tzn. poprawia prace, przygotowuje sprawdziany i przygotowuje si do
lekcji, to niejednokrotnie usyszy, e nauczyciel nie musi si wcale przygotowywa do lekcji, bo cigle uczy z tej samej ksiki, wic j zna.
Nasuwa si zatem pytanie, dlaczego tak mao studentw pragnie zosta w przyszoci nauczycielami, a wic wykonywa najlepszy na wiecie
zawd? Rozmowy prowadzone ze studentami pozwalaj stwierdzi, e bardzo maa ich grupa myli powanie o wyborze zawodu nauczyciela w przyszoci, znaczna wikszo zostanie nauczycielami w ostatecznoci! Warto
w tym miejscu postawi pytanie, jakim nauczycielem bdzie kto, kto wybra
ten zawd tylko dlatego, e nie dosta innej, lepszej pracy? Naleaoby si
zastanowi rwnie nad faktem, dlaczego nauczyciel w rankingach najchtniej wykonywanych zawodw zajmuje tak odlege miejsce? Przyczyn jest
wiele, a oto niektre z nich: niskie zarobki, brak szacunku ze strony uczniw
i rodzicw, mae szanse dalszego zawodowego doskonalenia i rozwijania si,
a take stale pojawiajce si nowe wyzwania, zadania i obowizki, ktrym
nauczyciel musi sprosta.
Przemiany spoeczno-polityczne na wiecie maj rwnie wpyw na
to, e zmieniaj si role, ktre nauczyciel musi wypeni, przy czym warto
zauway, i nowa rola nie pojawia si w zastpstwie tej ju istniejcej, lecz
jest po prostu nowym zadaniem, do wypenienia ktrego nauczyciel musi si
naleycie przygotowa. Zawadzka (2004: 109-301) wskazuje na nastpujce
role nauczycieli jzykw obcych (JO): nauczyciel jako ekspert, wychowawca,
organizator, moderator i doradca, ewaluator, innowator, badacz i refleksyjny
praktyk oraz porednik kulturowy. Na podstawie pobienej analizy powyszych rl, ktre ma do wypenienia nauczyciel JO mona stwierdzi, i obecnie od nauczyciela jest wymagane nabycie caego szeregu kompetencji, ktre
obejmuj wiedz, umiejtnoci, dyspozycje oraz postawy i wartoci, niezbdne do wykonywania zawodu (Zawadzka 2004: 109). Jak wida, oczekiwania wzgldem nauczycieli znacznie wzrosy, bo do niedawna oczekiwao
si od nich jedynie wiedzy i kompetencji specjalistycznych, koniecznych,
by naucza danego jzyka obcego jak i kompetencji metodycznej, ktr Pfeiffer (2001: 195) rozumie jako umiejtno tworzenia i przeprowadzania
efektywnych procesw glottodydaktycznych. Nauczyciel JO ma nie tylko
przekazywa wiedz specjalistyczn, lecz powinien (jak kady nauczyciel) realizowa na swoich lekcjach cele wychowawcze chodzi wic o to, by nauczyciel
przyczynia si do rozwoju osobowoci uczniw, ksztacenia pozytywnych
postaw obywatelskich, pobudza ich do zachowa zgodnych z oczekiwaniami i zasadami moralnymi obowizujcymi w danym spoeczestwie, by,
krtko mwic, przygotowa ich do przyszego ycia z jednej strony, z drugiej

62

Mediator interkulturowy nowa rola nauczyciela jzykw obcych

za potrafi motywowa do nauki jzyka obcego (por. Pfeiffer 2001: 197;


Zawadzka 2004: 147).
Zmieniajce si metody nauczania jzyka obcego spowodoway rwnie zmian tradycyjnej roli nauczyciela z osoby wszechwiedzcej, oferujcej
jedynie such wiedz, na nauczyciela bdcego raczej partnerem w procesie
nauczania i uczenia si jzyka obcego (Neuner i Hunfeld 1993: 41). Zadaniem nauczyciela bdzie wic nie tylko przekazywanie informacji i faktw,
lecz rwnie tworzenie moliwie jak najlepszych warunkw, w ktrych moliwe jest zaktywizowanie mechanizmw odpowiednich strategii i technik
uczenia si by proces nauczania i uczenia si JO przebiega w warunkach
jak najbardziej optymalnych. Do zada nauczyciela bdzie wic naleao
tworzenie sytuacji aktywizujcych uczniw i umoliwiajcych im daleko
idc indywidualizacj pracy, uwzgldniajc ich kognitywne predyspozycje,
potrzeby i zainteresowania (Zawadzka 2004: 221).
Zawadzka (2004: 247 i 291) podkrela, e od nauczyciela oczekuje si
rwnie, aby potrafi oceni zarwno postpy w nauce swoich uczniw (koncentrujc si w duej mierze na zarejestrowanych wynikach) jak i materiay
dydaktyczne, programy nauczania i projekty. Nauczyciel powinien take dy
do zmiany istniejcego stanu rzeczy poprzez podejmowanie dziaa innowacyjnych, badawczych i refleksyjnych. Od nauczyciela wymaga si te tego, by
by na bieco nie tylko w zakresie nauczanego przez siebie przedmiotu lecz
take w zakresie umiejtnego wykorzystania mediw w nauce JO. Ostatnia
rola, jak ma obecnie do spenienia nauczyciel JO, to rola porednika kulturowego, ktra w niniejszej publikacji zostanie najobszerniej przedstawiona.

2. Nauczyciel jzykw obcych mediatorem interkulturowym


Pojcie mediatora/porednika kulturowego wydaje si by pojciem nowym
na gruncie polskim. Naley jednak zaznaczy, i pewne cechy, jakie powinien posiada nauczyciel w aspekcie kultury kraju docelowego uwypuklone
zostay ju w metodzie gramatyczno-tumaczeniowej, w ktrej kadziono
nacisk, oprcz gramatyki i tumaczenia, rwnie na Landeskunde w dosownym tumaczeniu, tj. na krajoznawstwo. Nauczyciel, w myl zaoe powyszej metody, powinien posiada wiedz o kraju (krajach) nauczanego jzyka
i przekazywa j uczniom w postaci danych, faktw, notabene suchych.
Treci kulturoznawcze w kolejnych metodach nie stanowiy odrbnej czci
lekcji, lecz stay si integraln czci procesu nauczania i uczenia si JO.
Warto podkreli, e a do podejcia komunikacyjnego wcznie zrezygnowano z wiedzy czysto faktograficznej na rzecz informacji dotyczcych dnia
codziennego mieszkacw kraju docelowego, a wic informacji pragmatycznych, ktre mona wykorzysta podczas komunikacji z przedstawicielami
innego obszaru jzykowego. W latach 70-tych, a w Polsce dopiero w latach
90-tych XX wieku, zauwaono, i wiedza faktograficzna czy wycinki o yciu
codziennym mieszkacw kraju docelowego nie gwarantuj penego sukcesu

63

Krystyna Mihuka

komunikacji. Zrozumiano, i oprcz wiedzy o obcej kulturze, naley zadba


rwnie o rozwj postaw afektywnych, a wic odpowiednich zdolnoci,
sprawnoci i umiejtnoci umoliwiajcych obcowanie z obc kultur jak
i poznanie oraz uwiadomienie sobie swojej wasnej kultury. Znajomo
kultury obcej i wasnej daje dopiero podstawy do porwnywania pewnych
zjawisk kulturowych, oceny ich, jak rwnie relatywizacji pewnych postaw i
zachowa, co prowadzi do lepszego zrozumienia siebie i innych. Poniewa
to, co utrudnia wzajemne zrozumienie si i porozumienie, to zdaniem
Lubeckiej (2003: 44) silna kulturowa inno uczestnikw rozmw, ich
brak wraliwoci na kulturowo zdeterminowan semantyk wypowiadanych
przez kad stron sw i prezentowanych zachowa.
Terminem coraz powszechniej pojawiajcym si w odniesieniu do
komunikacji midzy przedstawicielami rnych kultur jest bdcy wyzwaniem dla midzynarodowych spoecznoci XXI wieku dialog midzykulturowy,
a wic z grec. dilogos rozmowa pomidzy przedstawicielami (co najmniej) dwch kultur, przebiegajca ponad podziaami, ponad rnicami
midzy spoecznociami, narodami, grupami jzykowymi i etnicznymi, to
rozmowa bez wzajemnych uprzedze, niechci, nienawici, wychodzca
poza granice mentalne, prowadzona w duchu wzajemnego szacunku, otwartoci (na rozmwc) i przyjani. I wanie do takiego dialogu powinna midzy innymi przygotowywa szkoa, nauczyciele, szczeglnie JO. Jednak, aby
nauczyciel mg przygotowa swoich uczniw do wyej wspomnianego
dialogu midzykulturowego, sam musi posi konieczne umiejtnoci.
W tym przypadku nie sprawdza si sentencja Tadeusza Kotarbiskiego, e
dzielny nauczyciel umie innych naucza, nawet tego, na czym sam si nie
zna, gdy aby uwraliwi, otworzy uczniw na inno, pozbawi ich wartociujcego postrzegania obcej kultury, rozwin w nich czynn tolerancj i
gotowo poznawcz, trzeba samemu te cechy posiada, by ich wiadomym i potrafi wykorzysta je w praktyce.
Ideaem jest wic nauczyciel bdcy mediatorem (inter)kulturowym.
Mediator to z ac. porednik, pojednawca, rozjemca, kto kto uczestniczy w
pewnym sporze, ale jest bezstronny. Nauczyciel JO jest te wiadkiem napi zachodzcych w uczniach na skutek zetknicia tego, co wasne, znane, z
tym, co obce, inne i nieznane, a jego zadaniem jest agodzenie owych napi,
wyjanienie ich podoa, relatywizowanie negatywnych postaw, szukanie
kompromisu, przy zachowaniu moliwie jak najbardziej obiektywnym. To
bardzo wane, by nauczyciel by jak najbardziej obiektywny i nie szerzy
przekonania o wyszoci jego kultury nad innymi. W literaturze przedmiotu
oprcz pojcia mediator (inter)kulturowy (Wilczyska 2005; Bandura 2007),
znajdziemy rwnie inne okrelenia: porednik kulturowy (Zawadzka 2004;
Aleksandrowicz-Pdich 2005a), nauczyciel kompetentny interkulturowo (Strzaka
2005), kompetentny uczestnik komunikacji interkulturowej (Bandura 2007), intercultural speaker (Karpiska-Musia 2006).

64

Mediator interkulturowy nowa rola nauczyciela jzykw obcych

Uwzgldniajc cechy i umiejtnoci wyszczeglnione przez Aleksandrowicz-Pdich (2005a, 2007), Bandur (2002, 2007), Strzak (2005), Wilczysk (2005) oraz Zawadzk (2004) i dodajc rwnie swoje przemylenia
i propozycje, stworzyam obraz idealnego mediatora interkulturowego,
ktry w pierwszej kolejnoci powinien zna formaln stron nauczanego
przez siebie jzyka i odzwierciedlonej w nim kultury oraz dysponowa dobrze rozwinit kompetencj interkulturow, bdc kluczow kompetencj
kadego porednika kulturowego. w porednik powinien wykazywa rwnie gotowo poznawcz, tj. dy do poznania danego fragmentu rzeczywistoci, zrozumienia jej i zgbienia (Nowicka 2005: 73), a take powinien stale uzupenia swoj wiedz o komunikacji interkulturowej i metodach
jej ksztacenia.
Mediator interkulturowy powinien dysponowa rozbudowan wiedz o
kraju (krajach), ktrego jzyka naucza (chodzi o wiedz z zakresu kulturoznawstwa szeroko rozumianego, obejmujcego krajo-, realio-, socjoznawstwo
oraz wiedz o kulturze przez due K), jak i o wasnym kraju i jego kulturze,
a wynikiem jego dziaania powinno by dobro obu kultur. Bardziej dogbne
poznanie kultury obcej/innej umoliwia lepsze poznanie i zrozumienie swojej
wasnej kultury oraz bardziej wiadome postrzeganie i ocenianie Innych i
siebie. Porednik kulturowy powinien by wic osob wraliw, o wysoko
rozwinitej empatii, otwart na Inno i Innych, tolerancyjn, odznaczajc si
szczegln kultur poszanowania rnic kulturowych i majc wiadomo
tego, e Inny nie oznacza wcale gorszy. Powinno go cechowa rwnie silne
poczucie swojej tosamoci spoecznej, ktra zostaa dodatkowo wzmocniona
i wzbogacona wanie poprzez kontakt z obc kultur.
Posiadanie dobrze rozwinitej kompetencji interkulturowej nie gwarantuje jednak bycia idealnym mediatorem interkulturowym, bo mediator to
osoba, ktra nie tylko sama potrafi obcowa z Innoci, lecz rwnie potrafi,
dziki dobrze rozwinitym kompetencjom dydaktycznym, wspiera rozwj
kompetencji interkulturowej u innych osb. I wanie to zadanie wydaje si
by najtrudniejszym wyzwaniem, przed ktrym staje mediator interkulturowy.
Powinien on wic umie przekaza uczniom wiedz o kraju docelowym
z uwzgldnieniem ich kraju wyjciowego, ale w taki sposb, by nie tylko tematyzowa to, co Inne, lecz rwnie wyjania historyczne i kulturowe przyczyny
tej innoci, powinien zwraca uwag na nieporozumienia interkulturowe natury werbalnej i niewerbalnej oraz wskazywa na podoe ich powstawania,
prowadzi dyskusje nad odmiennoci postaw, wartoci i zachowa, podczas
ktrych uwypuklone i omwione zostan takie problemy jak: uprzedzenia,
stereotypy, niech, dyskryminacja, etnocentryzm, ksenofobia. Porednik
kulturowy powinien prowokowa uczniw do dyskusji na temat, jak oni postrzegaj czonkw innych grup kulturowych i jak my jestemy przez te grupy
postrzegani. Taka dyskusja uwiadomi uczniom, e podczas oceny Innych
wydajemy czsto pochopne, nieprzemylane sdy i patrzymy na obc kultur
przez pryzmat wasnej. Mediator powinien wic dy do stworzenia w klasie

65

Krystyna Mihuka

tzw. nowej perspektywy do porozumienia midzy kultur wyjciow i docelow, pomaga uczniom w znalezieniu dla siebie miejsca pomidzy kultur
rodzim i obc, powinien on uczy empatii, szacunku dla rozmwcy (nawet
jeli wyraa on pogldy odmienne od naszych), poszanowania rnic kulturowych, tolerancji, akceptacji i otwartoci.
Zadania mediatora interkulturowego nie ograniczaj si tylko do
przekazania wiedzy i ksztatowania pozytywnych postaw wzgldem Innych,
lecz rwnie powinien on wykaza si dobrym zmysem organizacyjnym
podczas planowania kadej lekcji bdcej miejscem spotka kultury rodzimej z obc. Powinien on umie zaplanowa lekcj o kulturze oraz przeprowadzi j, w zalenoci od tematyki, w jzyku obcym lub ojczystym, by wyjani dogbniej omawiany problem kulturowy lub by zmobilizowa uczniw
do refleksyjnej dyskusji na w temat. Mediator powinien nie ogranicza si
tylko do podrcznika kursowego, lecz rwnie szuka dodatkowych rde
informacji kulturowej, zarwno o kulturze docelowej jak i wyjciowej, tworzy materiay i zadania z uyciem tych rde, wykorzystywa w tym celu
najnowsze technologie (jak np. Internet, programy multimedialne etc.) oraz
promowa wrd uczniw nawizywanie i podtrzymywanie kontaktw
z rwienikami z innych krajw poprzez np. emaile, GG, skype. Mediator
interkulturowy powinien wspiera rozwj autonomii uczniw, dobierajc
odpowiednie tematy, materiay, sposoby uczenia si i formy pracy (np. praca
nad projektem etnograficznym, portfolio) oraz wychodzi poza ramy swojego przedmiotu i wsplnie z nauczycielami innych przedmiotw (w ramach
cieek midzyprzedmiotowych) przyblia uczniom tajniki kultury obcej
i wasnej, motywujc ich tym samym do samodzielnej pracy.
Pragn jednak zaznaczy, i obraz idealnego mediatora interkulturowego, ktry zosta przeze mnie przedstawiony, nie moe ogranicza si
tylko do tych powyej zaprezentowanych cech, gdy przemiany spoecznopolityczne stale zmuszaj do tworzenia korzystnych warunkw dla komunikacji midzynarodowej i midzykulturowej, a co za tym idzie, do szukania
kolejnych strategii, rozwijania kolejnych umiejtnoci pozwalajcych poradzi sobie z nowymi, interkulturowymi problemami. Badania dotyczce przygotowania nauczycieli do roli porednika kulturowego przeprowadzone
wrd przyszych i obecnych nauczycieli JO w Polsce przez Aleksandrowicz-Pdich (2005a, 2005b, 2007), Bandur (2007), Pytlarz (2005), Strzak
(2005) i Szczepaniak-Kozak (2008) pokazuj, e jest ono stosunkowo mae,
lecz pocieszajcy jest fakt, i znaczna wikszo badanych jest zdania, e
naley zwikszy zakres ksztacenia midzykulturowego, wymieniajc ku
temu nastpujce powody: potrzeba tolerancji i wzajemnego zrozumienia,
duch integracji europejskiej i tworzenie obywateli Europy (), turystyka i
praca za granic, jak i korzyci metodyczne zwizane z lepszym motywowaniem uczniw i uatrakcyjnianiem lekcji (Aleksandrowicz-Pdich 2005a: 82).

66

Mediator interkulturowy nowa rola nauczyciela jzykw obcych

Uczestniczenie w warsztatach i treningach midzykulturowych1 przyczynia


si w znacznej mierze do wzrostu bd te rozwoju kompetencji interkulturowej i dydaktycznej u uczestniczcych w nich nauczycieli. Naley pamita,
e nauczyciel posiadajcy dobrze rozwinit kompetencj interkulturow, ale
niepotraficy rozwin jej u swoich uczniw nie jest wystarczajco przygotowany do roli mediatora interkulturowego.
Zebrane w badaniach dane wskazuj jednoznacznie na fakt, e komponent kulturowy jest wprawdzie obecny w nauczaniu jzykw obcych, jednak
powica si jemu zbyt mao czasu, a pojawiajce si na lekcjach treci kulturoznawcze dotycz przede wszystkim krajo- i realioznawstwa i s przekazywane w formie suchych faktw. Nauczyciele w niewielkim stopniu zwracaj
uwag na literatur i sztuk oraz tematy wymagajce autorefleksji, jak stereotypy, zachowania niewerbalne, formy adresatywne etc. Dominuje nadal tradycyjna rola nauczyciela, ktry przekazuje informacje o kraju docelowym, a nie
preferuje si samodzielnych form pracy uczniw, jak np. praca nad projektem.
Na lekcjach prawie wcale nie pojawiaj si wiczenia stymulujce rozwj
kompetencji interkulturowej, sprzyjajce rozwojowi tolerancji, akceptacji innoci oraz uwraliwianiu na ni. Zaprezentowane powyej wnioski, to zaledwie
wycinek danych zebranych przez wspomniane autorki, jednak ju te niekompletne informacje pozwalaj stwierdzi, i badani nauczyciele na swoich lekcjach realizuj zaoenia ksztacenia interkulturowego w stopniu nikym. Przyczyny tego stanu rzeczy s liczne, wymieni jednak podstawowe: badani nauczyciele nie byli ksztaceni w tym kierunku, nie maj wic wzorcw i podstaw
ku temu, by komponent interkulturowy na stae wczy w swoje lekcje; nie
wszystkie podrczniki sprzyjaj rozwojowi kompetencji interkulturowej, wikszo z nich ma nadal na celu ksztacenie tylko czterech podstawowych
sprawnoci; brak dodatkowych materiaw do nauczania interkulturowego;
may dostp do warsztatw, szkole i treningw midzykulturowych; maa
moliwo wyjazdw do kraju docelowego, by tam na ywo zetkn si z obc
kultur i zweryfikowa swoj dotychczas zdobyt wiedz o tej kulturze2.
Idealnym rozwizaniem byoby wprowadzenie do ksztacenia akademickiego trwajcego przynajmniej jeden semestr treningu midzykulturowego (s w Polsce uczelnie, gdzie komunikacja interkulturowa na stae wpisaa
si w program studiw filologicznych i nie tylko3, jednak stanowi one nieNajczciej praktykowane typy treningw interkulturowych (nie tylko dla menaderw), z zaznaczeniem celw i korzyci z nich pyncych, omawia Maciejewski
(2005: 365-369).
2 Chciaabym w tym miejscu podkreli, e wyjazd do kraju docelowego bez
uprzedniego, solidnego przygotowania interkulturowego, moe mie zupenie odwrotny skutek. Osoba taka moe zachysn si obc kultur, gardzc jednoczenie
swoj lub przey szok kulturowy.
3 Bardzo ciekawe moduy programowe, opracowane w ramach projektu CEReS, zaprojektowane z myl o studentach kierunkw biznesowych i czynnych zawodowo pracownikach firm prowadzcych bd planujcych midzynarodow wspprac, propo1

67

Krystyna Mihuka

stety wci rzadko) oraz umoliwienie obecnym nauczycielom JO dostpu


do warsztatw i treningw interkulturowych. Badania przeprowadzone przez
Strzak (2005) i Aleksandrowicz-Pdich (2005a) pokazuj, e u nauczycieli/
przyszych nauczycieli biorcych udzia w powyszych treningach zaobserwowa mona znaczny wzrost wiadomoci interkulturowej. Nauczyciele
zauwaaj liczne i silne zwizki komunikacji jzykowej z kultur, konieczno
rozwijania wiadomoci kulturowej uczniw, w wikszoci przypadkw zaakceptowaniu elementw kulturowych jako integralnej czci dydaktyki jzyka,
nie za elementu fakultatywnego, ktry moe, ale nie musi pojawi si jako
forma urozmaicenia lekcji (Strzaka 2005: 378). Kurtyka (2005: 93) patrzy
rwnie optymistycznie na rezultaty szkole w zakresie komunikacji interkulturowej i jest przekonany o tym, e uczestniczcy w nich nauczyciele bd
bardziej wiadomie patrze na rodzim kultur i interpretowa kultur jzyka
obcego, ktrego nauczaj. Aleksandrowicz-Pdich (2005a: 78) podziela zdanie wyej wspomnianych autorw w kwestii korzyci pyncych z uczestniczenia w treningach i warsztatach midzykulturowych. Jej obawy budzi jednak
to, na ile trway jest wpyw owych jednorazowych szkole, skoro nauczyciele
nadal bd musieli korzysta na lekcjach z dostpnych podrcznikw, najczciej marginalnie traktujcych komponent interkulturowy, przygotowujcych
przede wszystkim do egzaminu maturalnego i nastawionych na rozwijanie
czterech sprawnoci. Myl jednak, e nawet jeli szkolenia jednorazowe przynosz efekt nie tak trway, jak te wielokrotne, to i tak nie wolno z nich rezygnowa i nadal warto przeprowadza je wrd nauczycieli.

3. Zakoczenie
Na koniec chciaabym jeszcze podkreli, e w treningach midzykulturowych powinni uczestniczy nie tylko nauczyciele JO (ktrych przygotowanie
do realizowania zaoe podejcia interkulturowego jest i tak wysze ni
innych nauczycieli), lecz i nauczyciele innych przedmiotw, bo problem
wielokulturowoci coraz czciej dotyka polskie szkoy, szczeglnie w wikszych aglomeracjach miejskich4. Zdaniem Nowickiej (2005: 68-69), wielu
polskich nauczycieli albo nie jest wiadomych rnic kulturowych, albo z
powodu poprawnoci politycznej twierdzi, e uczniowie cudzoziemscy i
polscy wcale si od siebie nie rni. Czsto zdarza si, zauwaa wspomniana autorka, e nauczyciele przyznaj, i uczniowie cudzoziemscy maj inny
wygld, ale tylko troch, tak e jest to ledwie dostrzegalne. Co wicej, jeli
nuje Aleksandrowicz-Pdich (2006). W programie tym pooony jest nacisk na szeroko
rozumian komunikacj interkulturow, dlatego te po maych modyfikacjach program
ten mona zastosowa na innych kierunkach studiw, np. na filologiach obcych.
4 W roku 2004 uczyo si w 493 szkoach objtych patronatem Mazowieckiego Kuratorium Owiaty 662 (w szkoach podstawowych) i 171 (w gimnazjach) dzieci imigrantw (Nowicka 2005: 62).

68

Mediator interkulturowy nowa rola nauczyciela jzykw obcych

dzieci te mwi po polsku, a wic nie ma bariery jzykowej, dla wielu z nich
problem po prostu nie istnieje. Jak wida, wikszo ankietowanych nauczycieli wydaje si faktycznie nie dostrzega rnic kulturowych, a jeli ju, to s
zwolennikami procesu asymilacji, ktry suy zlikwidowaniu, zatuszowaniu
wszelkich rnic natury kulturowej i przystosowaniu kultury/kultur mniejszoci do kultury wikszoci. Nasuwa si wic pytanie, czy asymilacja jest naprawd jedynym i najlepszym rozwizaniem? Czy my, wyjedajc za granic,
te chcielibymy zosta zasymilowani z obcym dla nas spoeczestwem? Czy
zrezygnowalibymy z naszej wasnej tosamoci, kultury na rzecz innej?
Wyniki badania opublikowane przez Nowick (2005) pokazuj, e
problem midzykulturowoci powinien by rozpatrywany nie tylko na
szczeblu nauczania jzykw obcych, lecz w znacznie szerszej perspektywie,
bo obecnie niestety nie wszyscy nauczyciele s przekonani o tym, e dzieci z
rnych czci wiata wzbogacaj szko i daj moliwo polskim uczniom
na bezporedni kontakt z inn kultur.

BIBLIOGRAFIA
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2005a. Midzykulturowo na lekcjach jzykw obcych.
Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Biaymstoku.
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2005b. Postawy nauczycieli jzykw obcych w
Europie wobec rozwijania kompetencji midzykulturowej, w: Dbrowska, M. (red.). 2005. 347-354.
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2006. Rozwijanie kompetencji interkulturowej na studiach
biznesowych. Propozycje programowe. Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu
w Biaymstoku.
Aleksandrowicz-Pdich, L. 2007. Interkulturowo w ksztaceniu jzykowym
w Polsce i innych krajach europejskich, w: Komorowska, H. (red.).
2007. 39-56.
Bandura, E. 2002. Ewaluacja kompetencji interkulturowej, w: Komorowska,
H. (red.). 2002. 11-23.
Bandura, E. 2007. Nauczyciel jako mediator kulturowy. Krakw: Krakowskie
Towarzystwo Tertium.
Dbrowska, M. (red.). 2005. Jzyk trzeciego tysiclecia III. Jzyk polski i jzyki obce
kontakty, kultura, dydaktyka. Tom 3. Krakw: Wydawnictwo Tertium.
Karpiska-Musia, B. 2006. Intercultural speaker jako odpowied na wspczesne wyzwania globalnego spoeczestwa wiedzy. Analiza procesu
nabywania kompetencji midzykulturowej przez ucznia i nauczyciela
jzykw obcych, w: Krieger-Knieja, J. i Paprocka-Piotrowska, U. (red.).
2006. 261-272.
Karpiska-Szaj, K. (red.). 2005. Nauka jzykw obcych w dobie integracji europejskiej.
ask: Oficyna Wydawnicza Leksem.
Komorowska, H. (red.). 2002. Ewaluacja w nauce jzyka obcego. Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Biaymstoku.

69

Krystyna Mihuka

Komorowska, H. (red.). 2007. Nauczanie jzykw obcych Polska a Europa.


Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.
Krieger-Knieja, J. i Paprocka-Piotrowska, U. (red.). 2006. Komunikacja jzykowa
w spoeczestwie informacyjnym. Nowe wyzwania dla dydaktyki jzykw obcych.
Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL Jana Pawa II.
Kurtyka, A. 2005. Rozwijanie kompetencji midzykulturowej nauczycieli
jzykw obcych, w: Mackiewicz, M. (red.). 2005. 83-95.
Lubecka, A. 2003. Nauczanie jzykw obcych a dialog midzykulturowy.
Biuletyn glottodydaktyczny 9. 43-54.
Maciejewski, M. 2005. O ksztaceniu interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, w: Dbrowska, M. (red.). 2005. 363-370.
Mackiewicz, M. (red.). 2005. Dydaktyka jzykw obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa. Pozna: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Bankowej.
Neuner, G. i Hunfeld, H. 1993. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.
Eine Einfhrung. Langenscheidt: Berlin.
Nikitorowicz, J., Misiejuk, D. i Sobecki, M. (red.). 2005. Region tosamo edukacja. Biaystok: Trans humana.
Nowicka, E. 2005. Szansa czy zagroenie ucze cudzoziemiec w szkole polskiej, w: Nikitorowicz, J., Misiejuk, D. i Sobecki, M. (red.). 2005. 62-81.
Pfeiffer, W. 2001. Nauka jzykw obcych. Od praktyki do praktyki. Pozna: Wagros.
Pytlarz, A. 2005. Stereotypy a ksztacenie interkulturowe nowy profil nauczyciela jzykw obcych, w: Karpiska-Szaj, K. (red.). 2005. 211-218.
Szczepaniak-Kozak, A. 2008. Interkulturowa kompetencja komunikacyjna
z perspektywy nauczyciela jzyka angielskiego. Referat wygoszony
podczas konferencji organizowanej przez Wysz Szko Bankow w
Poznaniu, Szanse i zagroenia dla zarzdzania i edukacji w wielokulturowej Europie, 18-19.06.2008.
Strzaka, A. 2005. Rozwijanie pedagogicznej wiadomoci interkulturowej
przyszych i obecnych nauczycieli jzyka angielskiego, w: Dbrowska,
M. (red.). 2005. 371-379.
Wilczyska, W. 2005. Czego trzeba do udanej komunikacji interkulturowej,
w: Mackiewicz, M. (red.). 2005. 15-26.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.

70

Maciej Mackiewicz

Instytut Filologii Germaskiej


UAM Pozna

NAUCZYCIEL JZYKA OBCEGO


JAKO KULTUROZNAWCA
I MEDIATOR INTERKULTUROWY.
KILKA REFLEKSJI I POSTULATW
Z PERSPEKTYWY
GERMANISTYCZNEJ
The foreign language teacher as a culture expert and
intercultural mediator. Some reflections and
proposals from the perspective of
German philology
The starting point for the article is the analysis of the culture component currently taught as part of German studies in Poland and of the
culture module as an obligatory part of qualification courses for
German language teachers. The educational offer is confronted with
the requirements of intercultural education. At the same time, the author focuses on the level of students (inter)cultural competence, which
does or does not make them fit for the role of future intercultural
mediators. Because of the partly negative conclusions, the author will
put forward a few proposals which, when integrated in the education
process of German language teachers, might improve the situation or
at least provoke a thorough debate on the subject.

1. Wprowadzenie
Idealnym, a w kadym razie najbardziej podanym, kandydatem na nauczyciela jzyka obcego w Polsce jest absolwent studiw filologicznych drugiego
stopnia (magisterskich). Zdobycie tytuu magistra danej filologii wraz z penym przygotowaniem pedagogiczno-metodycznym daje nie tylko formaln
legitymacj do nauczania jzyka obcego, ale pozwala take okreli tak przygotowanego nauczyciela, niejako ex definitione, jako kulturoznawc specjalizuj-

71

Maciej Mackiewicz

cego si w krajach/obszarze kulturowym jzyka docelowego. Rozbudowane


programy studiw I i II stopnia na wszystkich kierunkach filologicznych, nade
wszystko przedmioty literaturo- i kulturoznawcze, uzasadniaj oczekiwania od
absolwentw wysokiej kompetencji kulturowej. Mwimy tu wic o wiedzy,
zarwno na temat kultury tzw. wysokiej, jak i kulturowych uwarunkowa ycia
codziennego (w tym przypadku szczeglna rol odgrywaj zajcia z praktycznej nauki jzyka obcego). Na ile jednak ta wiedza przygotowuje do interkulturowego dziaania i w jakim stopniu ksztatuje ona studenta/absolwenta jako
mediatora interkulturowego, jest ju osobn kwesti, uzalenion nie tylko od
np. dodatkowej oferty w postaci seminariw z komunikacji interkulturowej,
ale take od gotowoci do otworzenia si poprzez kultur obc na kultur wasn i odwrotnie. Aktualnie czynni lektorzy i nauczyciele jzyka niemieckiego
zaskakujco czsto przyznaj si do powicania zbyt maej iloci czasu i miejsca na treci (inter)kulturowe (por. Mackiewicz 2006: 35-36).
Nauczyciel jzyka obcego w realiach polskiej szkoy to jednak rwnie w wielu przypadkach, szczeglnie w mniejszych orodkach, nauczyciel
innych przedmiotw, ktry swoje kwalifikacje nauczyciela jzyka obcego
zdoby w ramach kursu kwalifikacyjnego pedagogiczno-metodycznego lub
odpowiednich studiw podyplomowych. Znacznie mniejszy zakres godzinowy takiego kursu, ograniczenie go do tylko kilku komponentw, czsto
odmienna od studentw filologii motywacja uczestnikw kursu oraz nisza
kompetencja jzykowa, nakazuj z jeszcze wikszym naciskiem stawia pytania o optymalne programy kursw, uwzgldniajce potrzeby interkulturowo zorientowanej dydaktyki jzykw obcych.

2. Studia germanistyczne jako kunia niemcoznawcw i mediatorw interkulturowych?


Zastanawiajc si, jak kompetentnym kulturoznawc czy mediatorem interkulturowym bdzie nauczyciel jzyka niemieckiego, naley spojrze, z jakiego punktu on sam w swoim ksztaceniu startuje i jakie moliwoci poszerzenia kompetencji (inter)kulturowych daj mu oba toki ksztacenia: studia
germanistyczne oraz kursy i studia podyplomowe.
Przecitny student germanistyki w Polsce, bez dowiadcze wczeniejszego dugoletniego pobytu w krajach niemieckojzycznych jest mniej
zorientowany w historii i fenomenach kulturowych tego obszaru ni by tego
mona oczekiwa od nawet pocztkujcego niemcoznawcy i naley zgodzi
si z tez Surynt i Joachimstaler (1998: 406f.), e wprawdzie orientuje si on
w niemieckiej kulturze lepiej ni niemiecki student w polskiej, jednake dysponuje on bardzo powierzchown, zazwyczaj ogln i stereotypow wiedz i
wyobraeniem o Niemczech. Dlatego wiele nazw i poj, ktre dla niemieckiego maturzysty tworz oczywisty kontekst, jest polskiemu studentowi germanistyki nieznanych (Surynt i Joachimsthaler 1998: 407, tumaczenie auto-

72

Nauczyciel jzyka obcego jako kulturoznawca i mediator interkulturowy

ra). To, co w powyszym stwierdzeniu jest ogln konstatacj, znajduje konkretne odzwierciedlenie w badaniach empirycznych. Watrowski (2001: 382)
przytacza wyniki przeprowadzonej wrd poznaskich studentw germanistyki (UAM) tej samej ankiety, ktra w roku 1999 sprawdzia poziom wiedzy
oglnej niemieckich uczniw i nauczycieli. Ten prosty w swoim zamyle i
atwy do zrealizowania zabieg pozwoli ujrze polskich modych germanistw na tle Niemcw tych ksztaccych modzie i tych dopiero si uczcych i oceni ich poziom wiedzy, take kulturowej, w tym specyficznie dotyczcej niemieckiego obszaru jzykowego (NOJ)1. Przetestowanie 73 studentw dao wynik 53% poprawnych odpowiedzi. Taki rezultat lokowa polskich modych germanistw znacznie poniej poziomu niemieckich nauczycieli (83%) i by porwnywalny z wynikiem niemieckich gimnazjalistw (49%).
Poowa bdnych odpowiedzi na pytanie o dwie rzeki graniczne dzielce
Polsk i Niemcy daje obraz, jak duym wyzwaniem musiay by pytania
bardziej wyrafinowane. Zajcia i egzaminy z przedmiotu kultura niemieckiego
obszaru jzykowego po 1945 przeprowadzane w Instytucie Filologii Germaskiej
na UAM w Poznaniu potwierdzaj niestety ten czsto niski poziom wiedzy
oglnej, ktry, jak si zdaje, po zniesieniu egzaminw wstpnych oraz w zwizku z mniejszym zainteresowaniem studiami germanistycznymi ze strony tzw.
pasjonatw, dodatkowo si obniy.
Rewolucyjnym zmianom w owiacie, takim jak wprowadzenie nowej
matury, a tym samym zniesienie egzaminw wstpnych na studia, co, jak
powyej zaznaczono, wpyno na pewien spadek poziomu kandydatw (w
tym poziomu jzykowego), towarzyszy realizacja tzw. procesu boloskiego na uczelniach wyszych. Wprowadzenie trzystopniowego toku studiw
dotyczy take studiw germanistycznych; na filologii germaskiej na UAM
w Poznaniu obowizuje on od roku 2007. Nowy proces wymusi oczywicie opracowanie nowych programw, co w kontekcie poruszanej tu kwestii deficytw studentw w ich wiedzy kulturowej i umiejtnociach dziaania interkulturowego, moe si okaza szans na skuteczniejsze trafienie w
ich potrzeby i tym samym na podwyszenie ich poziomu w tym zakresie.
Studentom studiw I stopnia oferuje si w nowym systemie przedmioty kierunkowe i pozakierunkowe, obowizkowe dla wszystkich, oraz bloki przedmiotw do wyboru nazywane profilami, obejmujce zajcia tematyczne.
Student musi zdecydowa si na jeden z nich, wwczas przedmioty te staj
si rwnie jego obowizkowymi. Szczegowa analiza nowej oferty programowej nie zostanie w tym miejscu dokonana2, warto jednak wymieni
proponowane profile, do ktrych studenci przypisywani s od III semestru:
1 Pytania obejmoway rozmaite dziay wiedzy i dotyczyy zarwno skadnikw powietrza, symboliki k olimpijskich, jak i procedury wyboru kanclerza w Niemczech
czy autorstwa Czarodziejskiego fletu (por. Watrowski 2001: 383).
2 Pena oferta studiw stacjonarnych w Instytucie Filologii Germaskiej UAM na
stronie domowej IFG: http://www.staff.amu.edu.pl.

73

Maciej Mackiewicz

1) filologiczny, 2) nauczycielski, 3) translatorski, 4) komunikacja interkulturowa, 5) filolog w biznesie.


Dla naszych rozwaa szczeglnie istotny jest fakt uruchomienia profilu
interkulturowego, ktry w sposb eksplicytny dy do poszerzenia kompetencji
interkulturowej nade wszystko w relacjach polsko-niemieckich, cho oferuje
take szersze spojrzenie i uwraliwia na rne aspekty komunikacji interkulturowej w wymiarze bardziej globalnym. Przykadem moe tu by przedmiot
Kompetencja kulturowa a komunikacja interkulturowa. Celem tego seminarium jest
wprowadzenie uczestnikw w podstawowe aspekty kompetencji kulturowej,
interkulturowej oraz komunikacji interkulturowej, ze szczeglnym uwzgldnieniem relacji niemiecko-polskich, niemiecko-amerykaskich i niemieckoazjatyckich. Wrd teoretycznych rozwaa znajduj si definicje takich poj
jak kultura, interkulturowo i komunikacja. Krytycznej analizie poddawane s rozmaite prby kategoryzacji i uproszczonego opisu kultur, w tym
wymiary kultury G. Hofstede, czy tzw. standardy kulturowe wedug A.
Thomasa. Seminarium podejmuje take kwesti wpywu stereotypw na komunikacj interkulturow. Czci teoretycznej towarzysz analizy tekstw i wiczenia uwraliwiajce na rnice kulturowe i wspomagajce kompetencj interkulturow. Te praktyczne zadania, praca z tekstem czy materiaami multimedialnymi, maj zreszt dodatkowy walor: mog mianowicie zapozna studenta z
metodami interkulturowej interpretacji tekstw narracyjnych, rzeczowych/informacyjnych, zdj czy filmw. Takie umiejtnoci przydadz si w
przyszej pracy nauczyciela, o ile uczestnik tego profilu nauczycielem zostanie.
Profil nauczycielski z kolei tego przedmiotu nie przewiduje, cho w ramach
zaj Dydaktyka jzyka niemieckiego powica si nieco miejsca na dydaktyk tzw.
Landeskunde i podejcie interkulturowe w glottodydaktyce.
Obowizkowe zajcia z praktycznej nauki jzyka niemieckiego w poczeniu z obowizkowymi przedmiotami kierunkowymi (literaturoznawczymi,
jzykoznawczymi i kulturoznawczymi) daj szans osignicia optymalnego
balansu pomidzy podejciem interkulturowym a przekazywaniem treci
konkretnej wiedzy kulturowej w ujciu kognitywnym. W ramach ksztacenia
przyszych nauczycieli-germanistw adekwatna wydaje si uwaga sformuowana przez Althausa w odniesieniu do promowanego przez niego Modelu z
Tybingi, a wic modelu tzw. zintegrowanej Landeskunde. Model ten dotyczy wprawdzie dydaktyki kultury na zajciach z jzyka niemieckiego a nie na studiach
germanistycznych, refleksja ta jednak do trafnie okrela zagroenia wynikajce ze le zbalansowanych programw uniwersyteckich czy, co czstsze, z
zaniedba czy zaniecha samych studentw. Althaus pochwala z jednej strony
odejcie od kanonu tematw i opracowanie nowych, kulturo- i realioznawczych kompleksw tematycznych, w ktrych centrum znajduj si zagadnienia
spoeczno-kulturowe, nastawione na inter- lub transkulturow kompetencj w
dziaaniu i cile powizane z akwizycj jzyka. Jednoczenie jednak Althaus
krytykuje tendencyjne zaniedbanie podstawowej i fachowej wiedzy z zakresu
historii sztuki, geografii, polityki, ekonomii i historii (Althaus 1999: 30).

74

Nauczyciel jzyka obcego jako kulturoznawca i mediator interkulturowy

Otwart pozostaje jednake kwestia, czy caa ta encyklopedia germanisty


musi by studentowi podana w ramach wykadw czy wicze. Pewne sugestie sformuujemy w kocowych postulatach.

3. Kursy kwalifikacyjne pedagogiczno-metodyczne wyzwanie


szczeglne
Kursy kwalifikacyjne pedagogiczno-metodyczne, czy te powoli zastpujce
je studia podyplomowe w tym zakresie, stawiaj przyszych nauczycieli jzykw obcych pozornie przed tym samym zadaniem, co studentw filologii na
profilu nauczycielskim. Jak informuje jedna z poznaskich uczelni w swojej
ofercie: Celem kursu jest teoretyczne, metodyczne i praktyczne przygotowanie uczestnikw do nauczania jzyka niemieckiego w jego aspekcie kulturowym, komunikacyjnym i semantycznym3. T droga zdobyte kwalifikacje
zgodne s z rozporzdzeniem MENiS z 2002 roku4.
Warunkiem uczestnictwa we wszelkich tego typu kursach i studiach
podyplomowych jest oczywicie ju posiadane wyksztacenie wysze lub
wysze zawodowe oraz odpowiednia znajomo jzyka obcego potwierdzona waciwym certyfikatem, w przypadku jzyka niemieckiego co najmniej
KDS (Das Kleine Deutsche Sprachdiplom). Kursy kwalifikacyjne nie oferuj wic
moduu praktycznej nauki jzyka, za komponenty tworzce kurs to:
1. Psychologia i pedagogika (20 godz. + 20 godz. pracy wasnej).
2. Metodyka nauczania jzyka niemieckiego (80 godz. + 80 godz. pracy wasnej).
3. Wiadomoci o krajach niemieckiego obszaru jzykowego (20 godz.
+ 20 godz. pracy wasnej).
4. Gramatyka pedagogiczna jzyka niemieckiego (20 godz. + 20 godz.
pracy wasnej).
Trzysemestralne studia podyplomowe take bazuj na tych komponentach i
s uzupenione np. zajciami z fonetyki, higieny i emisji gosu, czy zajciami
z wykorzystywania nowoczesnych technologii informacyjnych.
Opis przecitnego uczestnika a nastpnie absolwenta kursu jest o wiele trudniejszy od charakterystyki studenta i absolwenta filologii germaskiej.
Studenci filologii w porwnaniu z uczestnikami kursw kwalifikacyjnych
tworz grup wrcz homogeniczn, zarwno wiekowo (19-24 lata), jak i pod
ktem dotychczasowych dowiadcze i kompetencji. S to ludzie najczciej
bez zawodu, ktrzy ten zawd w ramach studiw chc dopiero zdoby. Ich
poziom jzykowy, czy te poziom wiedzy kulturoznawczej (z pominiciem
skrajnie wybitnych i ambitnych oraz skrajnie sabych jednostek) nie odbiega
znacznie od siebie. Tymczasem kursy gromadz uczestnikw, ktrzy wpraw3 Broszura Studia podyplomowe dla nauczycieli, wydana przez Wysz Szko Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu na rok akademicki 2008/2009.
4 Dziennik Ustaw z 2002 r., nr 155, poz. 1288.

75

Maciej Mackiewicz

dzie speniaj teoretycznie minimalne wymogi, jednak w praktyce rni si


nie tylko wiekiem czy dotychczasowymi kwalifikacjami nauczycielskimi (czsto nie s to w ogle aktywni nauczyciele), ale take poziomem jzykowym i
kompetencjami kulturowymi. Ilustracj moe by autentyczna grupa jednego
z kursw, w ktrej znaleli si z jednej strony modzi absolwenci filologii
germaskiej, ale bez przygotowania pedagogicznego, z drugiej za dowiadczeni, starsi nauczyciele rnych przedmiotw pozajzykowych ze sab znajomoci jzyka niemieckiego i cigle nieuzyskanym certyfikatem KDS. Zajcia prowadzone w jzyku niemieckim byy dla przedstawicieli tej drugiej
grupy nie lada wyzwaniem. Kontrasty wewntrz grupy stwarzay dla prowadzcych ogromne merytoryczne i metodyczne problemy. Nawet jeeli przytoczony przykad jest tylko skrajnym przypadkiem, daje on obraz szczeglnych, trudnych wyzwa zwizanych z tego typu kursami.
Potencjalne trudnoci dotycz take komponentu kulturowego. Jego
wymiar godzinowy jest nieporwnywalnie niszy od cznej liczby godzin
przedmiotw kulturo- i literaturoznawczych na studiach filologicznych.
Take motywacja sporej czci uczestnikw kursw nauczycielskich jest inna
ni studentw i ma nade wszystko czysto pragmatyczny charakter: to konieczno szybkiego zdobycia kwalifikacji nauczycielskich w celu otrzymania
lub utrzymania pracy w szkole. Komponent metodyczny czy chociaby gramatyka pedagogiczna wzbudzaj wicej emocji, gdy w tych zakresach uczestnicy dostrzegaj najwicej swoich deficytw i uznaj za najpotrzebniejsze w
ich pracy. Nie wyklucza to oczywicie prawdziwego zainteresowania kultur
krajw niemieckojzycznych jako motywu ksztacenia si na nauczyciela
akurat jzyka niemieckiego, ale s to raczej wyjtki ni regua.
Autorzy programu przedoonego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (z roku 1993) wiadomi s niedoskonaoci komponentu Wiadomoci
o krajach niemieckiego obszaru jzykowego z racji jego nieduego pensum, i ju we
wstpie opisu komponentu zaznaczaj, e sztywne granice czasowe zmuszaj do powanych ogranicze tematyki kursu (MEN 1993: 15). Dwudziestogodzinny kurs ma na celu przekazanie wiedzy rzeczowej oraz nauczenie
elementw metodyki, jak rwnie () umiejtnoci wprowadzania do programu ksztacenia DaF informacji z zakresu wiedzy o spoeczestwie, elementw kulturoznawstwa oraz historii literatury (MEN 1993: 15). Wrd
wiedzy rzeczowej program wymienia:
wybrane zagadnienia ze wspczesnej problematyki ycia mieszkacw w krajach niemieckojzycznych;
zrozumienie wzajemnych interakcji pomidzy wspczesnoci a histori polityk literatur sztuk kultur ycia codziennego;
zrozumienie roli i moliwoci, jak daj rne rodzaje pimiennictwa, fotografie, obrazy, filmy () itp. w procesie rozumienia wyej
wskazanych zalenoci kulturowych;

76

Nauczyciel jzyka obcego jako kulturoznawca i mediator interkulturowy

wiedz na temat koncepcji metodycznych i dydaktycznych, ktre


wykorzystuj wyej wspomniane rodki przekazu i posiadaj istotne
znaczenie w procesie nauczania DaF (MEN 1993: 15-16).
Jak na tak krtki kurs (nawet, jeeli uwzgldnimy take prac wasn
uczestnika kursu), zaoenia s bardzo ambitne, cho, abstrahujc od mao
realnej ich penej realizacji, wydaj si odpowiednio wywaone, czc wiedz z szersz refleksj, rozumieniem wielokierunkowych zalenoci, pod
ktre podcign mona take mylenie w kategoriach interkulturowych.
Susznym i przy tak specyficznym kursie wrcz niezbdnym wymogiem jest
wprowadzenie metodycznych aspektw wdraania treci kulturowych, co
np. przy analogicznym (przynajmniej z nazwy) przedmiocie na filologii germaskiej w UAM nie jest uwzgldnione.
Autorzy programu proponuj realizacj celw komponentu kulturowego w piciu blokach tematycznych:
1. Przestrzenie yciowe (ycie w miecie, ycie na wsi, rodowisko).
2. Czowiek i spoeczestwo/razem i przeciwko sobie (rodzina, modo i staro, mio, obcokrajowiec stereotypy, uprzedzenia).
3. rodki masowego przekazu (zachowania czytelnicze i obchodzenie
si z innymi rodkami masowego przekazu, sposoby spdzania wolnego czasu).
4. Owiata i nauka (system owiatowy krajw NOJ, szkoa i historia
szkoy).
5. Pastwo i obywatele (nadbudowa pastwa, porwnanie instytucji
pastwowych krajw niemieckiego obszaru jzykowego, koci w
krajach NOJ, federalizm i demokracja).
Lista tematw jest z natury rzeczy ograniczona, do kadego bloku tematycznego autorzy programu proponuj teksty literackie i informacyjne, daj
krtkie, hasowe propozycje metodyczne i sugeruj literatur przedmiotu.
Praca z tekstem literackim czy z tekstami podrcznikowymi daje moliwo
zapoznania si nie tyle z wiedz o krajach NOJ (jest ona niezwykle wyrywkowa, skrajnie fragmentaryczna), ile daj moliwo zaznajomienia si z warsztatem metodycznym w pracy z rnymi gatunkami tekstu. Z takiego ksztatu
blokw tematycznych wyranie wynika przerzucenie zdobywania wiedzy
niemcoznawczej na barki uczestnikw kursu w ramach ich pracy wasnej.
Jako podstaw ukoczenia kursu (komponentu) sugeruje si form pisemnego opracowania konspektu lekcyjnego, wykorzystujcego wybrane zagadnienia kulturoznawcze lub literaturoznawcze w procesie dydaktycznym DaF.
W konspekcie winno zosta uwzgldnione () miejsce owej godziny w duszym procesie nauczania (MEN 1993: 16).
Jak z powyszych wytycznych programowych wynika, gwny akcent
pooony jest na umiejtnoci wdraania tematw kulturoznawczych czy
uwzgldniania choby ich wtkw w procesie dydaktycznym. Sprawdzenie
wiedzy rzeczowej i poddanie kontroli kompetencji (inter)kulturowej uczestnikw kursu ley ju w gestii prowadzcego, zaley od jego priorytetw,

77

Maciej Mackiewicz

ambicji czy te po prostu od czasu, ktry mu w ramach kursu pozosta do


dyspozycji. Nietrudno przewidzie, i wykadowca stanie nie tylko przed
dylematem, czy i w jakiej formie taki test przeprowadzi, ale jak ustawi
poprzeczk, by absolwenta kursu mona byo okreli mediatorem interkulturowym. Wydaje si, e w tym przypadku, pod tymi uwarunkowaniami,
wyksztacenie mediatorw jest mao realne.

4. Postulaty
Absolwent studiw filologii germaskiej i posiadacz dyplomu studium podyplomowego dla nauczycieli lub wiadectwa ukoczenia kursu kwalifikacyjnego
mog zosta kolegami po fachu w jednej i tej samej szkole. Z perspektywy
ucznia i jeden i drugi nauczyciel staje si ekspertem nie tylko jzykowym, ale
take znawc kultury w jej szerokim znaczeniu, a wic nie tylko tej wysokiej.
To kto, na kogo ucze powinien mc liczy w codziennym kontakcie z krajami NOJ (np. poprzez Internet), oraz w ramach przygotowa do wymian
midzyszkolnych czy innych wyjazdw zagranicznych. W tym sensie podsumowanie i postulaty winny by wsplne dla obu grup nauczycieli. Z drugiej
jednak strony, jak wykazay powysze rozwaania, rne drogi dochodzenia
do kwalifikacji nauczyciela jzyka niemieckiego mog rodzi wszelakie problemy zarwno podczas ksztacenia si jak i w trakcie pracy zawodowej. Podzielmy wic nasze postulaty na te dotyczce studiw germanistycznych i
odnoszce si do kursw kwalifikacyjnych/studiw podyplomowych.
4.1. Studia filologii germaskiej

Encyklopedia kultury NOJ realizowana w wikszym stopniu w ramach


pracy wasnej. Coraz atwiejszy dostp do literatury fachowej, a nade wszystko do Internetu, uatwia realizacj tego postulatu, co w
efekcie prowadzioby do wygospodarowywania na wykadach czy
proseminariach czasu na kwestie bardziej kompleksowe, specjalistyczne, wymagajce swoistego prowadzenia przez mistrza. W
przypadku Internetu zaleca si wskazanie przez wykadowc rde
godnych zaufania o wysokim poziomie merytorycznym5.
Wicej programw autorskich. Drugi postulat wie si cile z
pierwszym. Dwustopniowy system szkolnictwa wyszego (pomijamy tu studia III stopnia doktoranckie), ktry mimo formuowanej
z rnych stron krytyki6 sta si obowizujcym w Polsce, oferuje na

5 Ju obecnie w coraz wikszym zakresie wykadowcy wykorzystuj swoje strony


domowe, blogi czy platformy edukacyjne (jak np. Moodle) do komunikacji ze studentami i do umieszczania tekstw lub odpowiednich linkw.
6 Por. np. Quo vadis, germanistyko? List otwarty do pracownikw Instytutw Filologii Germaskiej w Polsce sformuowany w czerwcu 2006 przez modych pozna-

78

Nauczyciel jzyka obcego jako kulturoznawca i mediator interkulturowy

szeregu polskich germanistyk ju na studiach I stopnia przedmioty


kulturoznawcze, ktrych treci wykraczaj poza standardowe kanony wiedzy i opieraj si na indywidualnych zainteresowaniach i pracach badawczych wykadowcw7. Postulat ten jest zgodny z oczekiwaniami wielu wykadowcw, ktrzy wsptworzyli nowe programy studiw. Take manifest Quo vadis, germanistyko? odnosi
si z przychylnoci do takiej tendencji: () idea, by ograniczy
przedmioty oglne i wprowadzajce na rzecz zaj specjalizacyjnych, a wic sensu stricto autorskich, wydaje si krokiem we waciwym kierunku. Dotychczasowy system nagradza bowiem ludzi,
ktrzy wprawdzie mogli poszczyci si niema wiedz (rwnie jzykow), ale ktrzy niekoniecznie musieli si odznacza samodzielnoci intelektualn (Musia i ychliski 2006: 5). Problemem w
nowym systemie jest jednak fakt, e do szybka specjalizacja studentw, czyli wybr profilu (po dwch semestrach) wyklucza uczestnictwo w seminariach kulturoznawczych innego profilu, ktre doskonale uzupeniayby kompetencje przyszego nauczyciela a nie s
oferowane w profilu nauczycielskim8. Naleaoby wic stworzy
system promujcy dobrowolny udzia studenta w zajciach dodatkowych a istotnych z perspektywy wybranego profilu.
Wyraniejsze sformuowanie celw kulturoznawczych przed zajciami z praktycznej nauki jzyka niemieckiego. Wymiar godzinowy
tych zaj nadal zazwyczaj jest imponujcy na polskich germanistykach (w IFG UAM 600 godz. na studiach I stopnia). Mimo przypisywania poszczeglnym semestrom okrelonych blokw tematycznych, towarzyszy ich realizacji czsto jednak swoisty chaos, przypadkowy dobr tekstw (coraz czciej internetowych), metodyczna
swoboda w realizacji zaj i niewyrazisto samych celw wicze
praktycznych, co potwierdzaj poznascy studenci (por. Watrowski
2001: 374-378). Postulujemy wic, zgadzajc si z Watrowskim

skich germanistw ukasza Musiaa i Arkadiusza ychliskiego. To swoisty manifest,


ktry odbi si do szerokim echem nie tylko w rodowisku germanistycznym.
7 Np. IFG UAM: Kompetencja kulturowa a komunikacja interkulturowa; Fenomeny
literackie, historyczne i kulturowe (Niemcy, Austria, Szwajcaria); Stosunki polskoniemieckie lub austriackie lub szwajcarskie w kulturze; Muzyka w kulturze niemieckiej.
IFG Uniwersytetu Warszawskiego proponuje szczeglnie duo zaj autorskich, np.:
proseminaria 50 lat popkultury w Niemczech, Scena hip-hopu islamskiego w Niemczech, Polityka
zagraniczna Republiki Federalnej Niemiec od 1945 roku (sic!), Model rodziny w bajkach
ludowych na przykadzie Mrchen sterreichs Leandra Petzoldta, wykad Niemieckojzyczna literatura dziecica i modzieowa po 1945 roku, zajcia specjalizacyjne Tematyka niemiecka
w prasie polskiej itp.
8 Tak jest w IFG UAM w Poznaniu np. z seminariami Kompetencja kulturowa a komunikacja
interkulturowa czy Fenomeny literackie, historyczne i kulturowe (Niemcy, Austria, Szwajcaria), ktre
nie s przewidziane dla studentw profilu nauczycielskiego.

79

Maciej Mackiewicz

(2001), nowe zdefiniowanie nauczania praktycznej znajomoci jzyka jako propedeutyki literatury i kultury.
Podwyszenie wasnej (polskiej) wiadomoci kulturowej studenta.
Tak jak w toku intensywnych zaj z praktycznej nauki jzyka niemieckiego traci czsto na znaczeniu dbao o poziom jzyka ojczystego (co w jaskrawy sposb ukazuje si podczas wicze/zada
translatorskich), tak niewielki udzia maj studia filologii obcych w
pogbianiu wasnej wiadomoci kulturowej studenta. Idealnym
rozwizaniem byyby osobne zajcia z historii kultury polskiej, jej
tradycji, mitw, symboli itp. Jednake nawet przy aktualnej ofercie
przedmiotowej naleaoby uwzgldni choby fragmentarycznie tego typu wtki. Nie tylko seminarium z kompetencji interkulturowej,
ale take np. zajcia praktyczne (cho na bazie tekstw niemieckojzycznych) daj duo moliwoci w tym zakresie9.
Budowanie wiadomoci metakulturowej studenta. Zrozumienie natury i mechanizmw funkcjonowania kultury (por. Wilczyska 2005:
22) jest nie tylko niezbdne dla zdobycia kompetencji interkulturowej
przez studenta, ale jeszcze istotniejsze dla wiadomego przejcia
przez niego roli mediatora kulturowego w przyszoci. Proseminaria
kulturoznawcze czy seminaria stricte interkulturowe s najodpowiedniejszym miejscem na wyjanienie fenomenu funkcjonowania kultury.

4.2. Kursy kwalifikacyjne/nauczycielskie studia podyplomowe

Elastyczne podejcie do programu ministerialnego. Ju we wstpie do


programu sugeruje si moliwo dokonywania przez prowadzcego
modyfikacji programu i z tej propozycji naley korzysta. Warto doda lub zmodyfikowa jaki blok tematyczny, jeeli poziom wiedzy
grupy w danym zakresie tego wymaga. Godne polecenia jest
uwzgldnienie chociaby krtkiego przegldu powojennej historii
Niemiec, bez czego zrozumienie wanych przemian spoecznych jest
utrudnione10. Postulat ten jest tym istotniejszy, e nauczyciele (poza
nauczycielami historii) wykazuj due deficyty w wiedzy historycznej.
W nawizaniu do komponentu metodycznego warto te powici
choby jedn jednostk lekcyjn roli projektu w przyswajaniu przez
uczniw treci kulturo- i krajoznawczych. Scenariusze projektw
winny by przygotowane w ramach pracy wasnej kursantw.

9 Por. np. doskonae do fragmentarycznego wykorzystania Von Krakau bis Danzig. Eine
Reise durch die deutsch-polnische Geschichte (Urban 2000).
10 Przy tak ograniczonym czasie warto np. sign po film Instytutu Goethego pt. Zeit/
Worte (ca. 30 min.), ktry jest doskonaym punktem wyjcia do analizy wybranych wtkw politycznych, spoecznych i kulturowych w powojennych Niemczech.

80

Nauczyciel jzyka obcego jako kulturoznawca i mediator interkulturowy

Aktualizacja materiaw. Szybkie zmiany spoeczne i mnogo pojawiajcych si materiaw dydaktycznych, w tym multimedialnych,
powoduje, e nieodzowne jest nieprzerwane dobieranie do kolejnych edycji kursw nowych tekstw literackich, filmw, obrazw,
szczeglnie za tekstw informacyjnych i grafik. Sama polityka imigracyjna w Niemczech zmienia si w ostatnich latach tak diametralnie, e uycie choby jednego starszego, acz atrakcyjnego graficznie diagramu, czy ciekawego, ale kilkuletniego felietonu czy eseju, moe stworzy faszywy obraz rzeczywistoci.
Wysokie wymagania wobec pracy wasnej uczestnika kursu. Praca
wasna jest w kadej formie edukacji niezbdna, jednak przy tak
niewielkim pensum na komponent kulturowy i nieregularnych spotkaniach uwiadomienie kursantom wagi pracy midzy zajciami jest
absolutnie kluczowe. Podobnie jak przy Encyklopedii kultury NOJ na
studiach germanistycznych naley egzekwowa przyswojenie podstaw wiedzy niemcoznawczej w ramach pracy wasnej i sprawdzi j
przynajmniej jednym podsumowujcym testem.
Zachcanie do autonomicznoci w poszerzaniu wiedzy i zdobywaniu kompetencji (inter)kulturowej. Szczeglnie nauczyciele przedmiotw humanistycznych (j. polski, historia, wiedza o spoeczestwie) mog odkry bardziej uniwersalne i interdyscyplinarne korzyci wynikajce z poszerzenia swoich horyzontw (przecie nie tylko
jzykowych). Europejskie projekty szkolne czy polsko-niemiecka
wymiana modziey to najbardziej namacalne motywy do dalszej
pracy nad sob jako mediatorem interkulturowym.

5. Podsumowanie
Podsumowujc rozwaania na temat przygotowania nauczyciela jzyka niemieckiego do roli eksperta niemcoznawcy czy mediatora interkulturowego, warto zastanowi si, jaki ten idealny, w peni uksztatowany nauczyciel
winien by. W oparciu o Edelhoffa (1987) wyrnijmy wic trzy poziomy,
na ktrych rozoone s kwalifikacje nauczyciela zorientowanego na interkulturow dydaktyk jzyka obcego: poziom nastawie, poziom wiedzy i
poziom dziaa. Na pierwszym poziomie najistotniejsza jest wiadomo, i
nauczyciel prowadzcy swoich uczniw do kompetencji interkulturowej sam
musi by cay czas interkulturowo uczcym si. Niezbdna jest w tym przypadku ciga ciekawo siebie i innych, naturalna potrzeba eksperymentowania i negocjowania nowych punktw widzenia. Nauczyciel musi by te
wiadomy swojej roli jako li tylko porednika midzy kultur wyjciow a
kultura docelow a nie jako ambasadora danej kultury. Na poziomie wiedzy
wana jest dobra znajomo rnych aspektw kultury wasnej, kultury kraju
jzyka docelowego i ewentualnie orientacja w spoeczno-kulturowym tle kraju

81

Maciej Mackiewicz

pochodzenia uczniw (o ile nie jest on tosamy z krajem pochodzenia nauczyciela). Nauczyciel powinien take wiedzie, jak jzyk dziaa w komunikacji i jak go wykorzystywa dla skutecznego porozumienia. Wany jest tu
aspekt metakomunikacji, a wic zdolno do komunikowania na temat procesw komunikacyjnych (Bolten 2007: 113). Na poziomie dziaa pierwszorzdne znaczenie maj oczywicie odpowiednie zdolnoci komunikacyjne
nauczyciela w jzyku obcym, ktre powinny podlega staemu rozwojowi.
Podkrelanie cigego rozwoju nauczyciela jest absolutnie kluczowe, ale to
ju nie tylko postulat wobec dydaktyki jzykw obcych.

BIBLIOGRAFIA
Althaus, H.-J. 1999. Landeskunde. Anmerkungen zum Stand der Dinge.
Informationen Deutsch als Fremdsprache 1. 25-36.
Baumgratz, G. i Stephan R. (red.). 1987. Fremdsprachenlernen als Beitrag zur
internationalen Verstndigung. Inhaltliche und organisatorische Perspektiven der
Lehrerfortbildung in Europa. Mnchen: Judicium.
Bolten, J. 2007. Interkulturelle Kompetenz. Erfurt: Landeszentrale fr politische
Bildung.
Edelhoff, Ch. 1987. Lehrerfortbildung und interkulturelles Lehren und
Lernen, w: Baumgratz, G. i Stephan R. (red.). 1987. 110-148.
Mackiewicz, M. 2005 (red.). 2005. Dydaktyka jzykw obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa. Pozna: Wydawnictwo WSB.
Mackiewicz, M. 2006. Orientacja (inter)kulturowa zaj jzyka niemieckiego
na poziomie ponadgimnazjalnym fakty i mity. Neofilolog 28. 33-39.
Ministerstwo Edukacji Narodowej 1993. Program kursu kwalifikacyjnego pedagogiczno-metodycznego. Jzyk niemiecki. Warszawa.
Musia, . i ychliski, A. 2006. Quo vadis, germanistyko? List otwarty do pracownikw
Instytutw Filologii Germaskiej w Polsce. Pozna (tekst niepublikowany).
Surynt, I. i Joachimsthaler, J. 1998. Kein Kanon gibt es das berhaupt?
Ein Dialog. Convivium. 405-417.
Urban, T. 2000. Von Krakau bis Danzig. Eine Reise durch die deutsch-polnische
Geschichte. Mnchen: C. H. Beck.
Watrowski, R. 2001. Sprachunterricht im fremdphilologischen Studium als
Literatur- und Kulturpropdeutik. ber die Notwendigkeit einer inhaltlichen Umprofilierung. Convivium. 367-394.
Wilczyska, W. 2005. Czego potrzeba do udanej komunikacji interkulturowej?,
w: Mackiewicz, M. (red.). 2005. 15-26.

82

Anna Jaroszewska

Instytut Germanistyki, Uniwersytet Warszawski

ANALIZA KOMPETENCJI
NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
W KONTEKCIE NAUCZANIA W
RNYCH GRUPACH WIEKOWYCH
The analysis of the foreign language teachers competence
with reference to teaching different age groups
The paper aims to briefly analyze the competence of foreign language
teachers working with students in various age groups. The analysis concerns two kinds of competence: competences which are legally set by
the Polish educational system and those which are postulated by the
academic world. The findings of the paper, which itself has an introductory character, will be a lead-in to a detailed description of individual
student groups, both in the context of foreign language learning and
from the perspective of general cognitive and social development.

Termin kompetencje, w zalenoci od przyjtego spektrum badawczego, moe


by rnie interpretowany (Lewandowska-Kido 2007: 184f.; Wosik-Kowala
2007: 88f.). Na potrzeby niniejszych rozwaa przyjmuj jednak, i kompetencje
stanowi wypadkow kompilacji wiedzy, umiejtnoci oraz cech osobowociowych i postaw charakteryzujcych dan jednostk w okrelonym kontekcie spoeczno-kulturowym. Mona zatem rozumie je jako umiejtnoci
nadrzdne polegajce na efektywnym sprzeniu przytoczonych tu czynnikw do realizacji konkretnych dziaa (Czerepaniak-Walczak 1997: 29; Zawadzka 2004: 109). Przy zaweniu pola dyskusji do zagadnie odnoszcych
si bezporednio do kompetencji nauczyciela, w kontekst, w jakim kompetencje
s wykorzystywane, moe by utosamiany m.in. ze specyfik przedmiotu
nauczania, z szeroko rozumianymi kanaami nauczania (porednimi i bezporednimi) oraz warunkami, w jakich si ono odbywa, jak rwnie z podmiotowoci uczniw. Podmiotowo ta, cho a priori nieporwnywalna, to jednak w sytuacji nauczania zbiorowego i jednoczenie formalnego w pewnym
zakresie podlega procesowi polegajcemu na przyporzdkowaniu poszcze-

83

Anna Jaroszewska

glnych uczniw o zblionych cechach dystynktywnych do jednej grupy. Podstaw takiej kwalifikacji staj si m.in.: wiek uczniw, stopie ich psychofizycznego rozwoju, dotychczas nabyta wiedza i umiejtnoci, zainteresowania,
reprezentowana klasa spoeczna i ekonomiczna oraz szeroko rozumiane uwarunkowania organizacyjne dotyczce czasu, miejsca czy te form nauczania.
Kompetencje nauczyciela dotycz wobec powyszego nie tylko okrelonego
zasobu wiedzy (specjalistycznej i oglnej), cech osobowociowych czy umiejtnoci zawodowych sucych zaspokojeniu potrzeb spoecznych (m.in.
poszczeglnych uczniw), ale przede wszystkim penej i profesjonalnej realizacji wyznaczonych celw edukacyjnych i wychowawczych. Wyraaj one
take prawnie wymagane kwalifikacje oraz dowiadczenie cile powizane
ze specjalizacj zawodow. Odnosz si rwnie do uprawnie i obowizkw
wynikajcych z penionej funkcji bd zajmowanego stanowiska. W pewnym
stopniu termin ten okrela ponadto zakres odpowiedzialnoci nauczyciela za
podejmowane przez niego dziaania.
Wrd podstawowych aktw normatywnych regulujcych problematyk kwalifikacji i kompetencji zawodowych wymaganych na stanowisku nauczyciela jzyka obcego w polskim systemie owiaty wyrni naley:
Ustaw z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty;
Ustaw z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela;
Ustaw z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym;
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia
2004 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli;
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w
sprawie standardw ksztacenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach jzykw obcych;
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzenia
2002 r. w sprawie szczegowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz
okrelenia szk i wypadkw, w ktrych mona zatrudni nauczycieli niemajcych wyszego wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia nauczycieli;
Rozporzdzenie Ministra Pracy i Polityki Spoecznej z 30 sierpnia 2006 r. w
sprawie wykonywania pracy przez cudzoziemcw bez koniecznoci uzyskania
zezwolenia na prac.
Odwoujc si do przepisw prawa pisanego, warto podkreli, e o wymaganym od nauczyciela progu kompetencji czy kwalifikacji w znacznym stopniu
decyduje stanowisko lub te funkcja, jak peni on w danej placwce owiatowej. Nie bez znaczenia jest te charakter tej placwki. W kontekcie nauczania jzykw obcych pewne cile okrelone kwalifikacje zawodowe nauczyciel powinien jednak posiada, niezalenie od zajmowanego stanowiska.
Gwne wytyczne w tym zakresie zawarto w Rozporzdzeniu Ministra Edukacji
Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzenia 2002 r. w sprawie szczegowych kwalifikacji
wymaganych od nauczycieli oraz okrelenia szk i wypadkw, w ktrych mona zatrudni
nauczycieli niemajcych wyszego wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia

84

Analiza kompetencji nauczycieli jzykw obcych w kontekcie

nauczycieli. W kontekcie kwalifikacji jzykowych zaobserwowa mona tu


pewn hierarchizacj poziomu wyksztacenia. Im wyszy szczebel organizacyjny nauczania reprezentuje dany nauczyciel, tym jego kwalifikacje w tym
zakresie musz by wysze. Kluczowe znaczenie dla specjalizacji nauczyciela
ma ponadto jego przygotowanie pedagogiczne, ktre ustawodawca definiuje
jako proces polegajcy na nabywaniu wiedzy i umiejtnoci z zakresu psychologii, pedagogiki oraz dydaktyki szczegowej, nauczanych w powizaniu z
kierunkiem (specjalnoci) ksztacenia i praktyk pedagogiczn.
Szczegln rol w ocenie kwalifikacji/kompetencji zawodowych nauczyciela odgrywa Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia
2004 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli, w ktrym okrelono standardy
ksztacenia nauczycieli na rnych typach studiw. W dokumencie tym przedstawiono oglne wymagania wzgldem szk wyszych, grupy przedmiotw i
minimalne obcienia godzinowe oraz treci programowe poszczeglnych
przedmiotw stosowne dla danego typu uczelni, jak rwnie zdefiniowano
pojcie praktyk pedagogicznych. Scharakteryzowana zostaa take sylwetka
absolwenta studiw o specjalizacji nauczycielskiej. W rozporzdzeniu wyszczeglniono ponadto katalog kompetencji, do nabycia ktrych powinno prowadzi
przygotowanie do zawodu nauczyciela. S to kompetencje: dydaktyczne, wychowawcze i spoeczne, przejawiajce si w szeroko rozumianej kreatywnoci,
prakseologiczne, komunikacyjne oraz informacyjno-medialne.
Poszczeglne akty normatywne okrelaj szeroki, lecz jednoczenie
oglny zakres kompetencji nauczycielskich. Prosty podzia grupowy (Taraszkiewicz 2001: 175), na kompetencje merytoryczne, dydaktycznometodyczne czy wychowawcze, jakiego na podstawie przytoczonych dokumentw mona dokona, wymaga wic uszczegowienia. Ponisza analiza
dotyczy kompetencji najistotniejszych z punktu widzenia nauczyciela specjalizujcego si w nauczaniu jzykw obcych (patrz Zawadzka 2004: 110-111;
Strykowski 2007: 71f.).
Kompetencje merytoryczne, w tym kompetencje jzykowe, wyraaj
si w dogbnym opanowaniu i zrozumieniu przez nauczyciela materiau
(wiedzy) bdcego treci nauczania w ramach danego przedmiotu. W przypadku nauczycieli jzykw obcych o posiadaniu kompetencji merytorycznych wiadczy bdzie zatem opanowanie szerokiej wiedzy jzykowej w
zakresie jzyka ojczystego oraz przede wszystkim nauczanego jzyka obcego. W zakres kompetencji jzykowej wchodz subkompetencje: leksykalna,
gramatyczna, semantyczna, fonologiczna, ortograficzna, ortoepiczna skadajce si na kompetencje lingwistyczne, a ponadto kompetencja socjolingwistyczna oraz kompetencja pragmatyczna (Rada Europy 2003: 99f.). Niezalenie od tego, w jakiej grupie wiekowej nauczyciel naucza, postuluje si, aby
w zakresie fonologii jzyka obcego posiada kompetencje moliwie najwysze. Gradacj w zakresie kompetencyjnoci dopuszcza si natomiast w odniesieniu do pozostaych subkompetencji jzykowych, przy czym poza wiekiem uczniw istotny jest rwnie reprezentowany przez nich poziom opa-

85

Anna Jaroszewska

nowania jzyka obcego (Rada Europy 2003: 30f.). Im zatem wyszy jest
poziom biegoci jzykowej uczniw i im wysze jest stadium ich rozwoju
intelektualnego, tym wysze kompetencje jzykowe powinien posiada nauczyciel. Szczeglne kompetencje powinni posiada przy tym nauczyciele
zajmujcy si ksztaceniem bilingwalnym lub nauczajcy jzyka specjalistycznego/zawodowego.
Kompetencje komunikacyjne powizane s z kompetencjami jzykowymi, cho nie tylko. Swoim zakresem obejmuj wiedz na temat procesw
komunikowania si, a wic umiejtno nadawania i odbierania komunikatw tak werbalnych, jak i niewerbalnych. Przyjmujc, e o zrozumieniu komunikatu przez odbiorc decyduje m.in. odpowiadajcy jego moliwociom
percepcyjnym sposb zakodowania komunikatu, wskaza naley rwnie i w
tym przypadku na zrnicowanie kompetencyjne pomidzy nauczycielami
poszczeglnych grup wiekowych uczniw. Zrnicowanie to dotyczy jednak
nie tyle poziomu kompetencji komunikacyjnych, gdy ten niezalenie od
etapu nauczania powinien by zawsze najwyszy, ile przede wszystkim zakresu wykorzystania tych kompetencji, ktry determinowany jest aktualnym
stadium rozwoju psychomotorycznego poszczeglnych uczniw. Nie bez
znaczenia jest te niejednorodno szumw komunikacyjnych charakterystyczna dla rnego wieku uczniw, a wic i zdolno nauczyciela do ich
dostrzegania i niwelowania ich negatywnych skutkw.
Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne przejawiaj si w znajomoci psychologii rozwojowej, a wic w posiadaniu szczegowiej wiedzy na
temat szeroko rozumianych waciwoci uczniw w rnych grupach wiekowych. Dotyczy to zwaszcza sposobu ich funkcjonowania spoecznego,
potrzeb oraz moliwoci, w tym ogranicze psychofizycznych. Znajomo
psychologii rozwojowej pozwala na trafne formuowanie celw edukacyjnych. Uatwia przeprowadzenie procesu dydaktyzacji, przejawiajcej si nie
tylko w doborze waciwych rodkw i materiaw nauczania, lecz odnoszcej si take do planowania, organizowania i wdraania kolejnych blokw
tematycznych. Kompetencje w tym zakresie stanowi take o zdolnoci
nauczyciela do oceny dotychczasowych dziaa i na tej podstawie do weryfikacji wyznaczonych celw czy zastosowanych metod nauczania. Umoliwiaj ponadto zainicjowanie i stae monitorowanie procesu autonomizacji w
uczeniu si poszczeglnych uczniw. Nie pozostaj take bez wpywu na
rozwj ich osobowoci, ktry warunkowany jest m.in. poprzez proces nauczania. Istotnym uzupenieniem tej kategorii poznawczej jest ponadto wiedza nauczyciela z zakresu psychologii rnic indywidualnych. Uatwia ona i
jednoczenie czyni efektywniejsz prac w niejednorodnej grupie uczniw,
gdzie obok zdolnych czy ambitnych wystpowa mog uczniowie z deficytami rozwojowymi, mniej zdolni, przejawiajcy postawy pasywne, nadpobudliwi czy ze skonnoci do zachowa agresywnych. Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne przejawiaj si take w gruntownej wiedzy z zakresu
psychologii uczenia si i nauczania, ktr uzna naley za fundament profe-

86

Analiza kompetencji nauczycieli jzykw obcych w kontekcie

sjonalnej pracy dydaktycznej. Przyjmujc, e do zada nauczyciela, poza


realizacj celw stricte dydaktycznych, nale take dziaania o charakterze
wychowawczym, w zakres kompetencji psychologiczno-pedagogicznych
wczy naley rwnie wiedz z zakresu psychologii wychowawczej. Wiedza ta pozwala na diagnozowanie zachowa charakterystycznych dla danej
grupy wiekowej. W oparciu o ni moliwe jest ksztatowanie norm i zasad
postpowania, a zatem wzgldna zmiana dotychczasowych postaw. Szczeglne znaczenie dla tej sfery dziaalnoci nauczyciela ma wiedza dotyczca
relacji midzyludzkich, a wic wiedza z zakresu psychologii spoecznej. Na
kadym etapie nauczania i w przypadku kadej z grup uczniw kompetencje
psychologiczno-pedagogiczne, jakie powinien posiada nauczyciel, bd
rne. Wiedza, jaka wchodzi w zakres tych kompetencji dotyczy bowiem
rnych okresw rozwojowych, w ktrych znajduj si uczniowie. Jako
posiadanych przez nauczyciela kompetencji powinna zatem by mierzona
poziomem wiedzy o konkretnym cyklu rozwojowym czowieka. Co wicej,
kompetencj bdzie nie tyle posiadanie tej wiedzy, ile umiejtno praktycznego i przede wszystkim skutecznego jej wykorzystania w toku nauczania.
Kompetencje diagnostyczne s kompetencjami bezporednio zwizanymi z procesami poznawania uczniw i rodowiska, z jakiego si oni wywodz i w jakim funkcjonuj. Kompetencje te maj cisy zwizek z kompetencjami psychologiczno-pedagogicznymi. Szczegln wag przypisa naley
wykorzystaniu ich na etapie rozpoczynania pracy z dan grup uczniw.
Pozwalaj one bowiem na wstpne rozpoznanie uczniw zarwno w kontekcie reprezentowanych przez nich cech rozwojowych, jak i cech indywidualnych (posiadanej wiedzy i umiejtnoci, poziomu inteligencji, zainteresowa, celw, potrzeb, stopnia i rde zmotywowania, charakteru osobowoci i zwizanego z tym stylu poznawczego itp.). Umiejtno przeprowadzenia typologizacji uczniw stwarza podstawy do zaprojektowania wstpnej koncepcji dydaktycznej, ktra uwzgldniaa bdzie wyrnienie podgrup
(np. uczniw zdolnych i mniej zdolnych) czy dobr waciwych treci i metod nauczania. Uzupenieniem wiedzy o uczniu ma by w tym przypadku
analiza jego najbliszego rodowiska pozwalajca na zdiagnozowanie zachowa czy postaw wobec innych uczniw oraz w stosunku do nauczyciela.
Kompetencje diagnostyczne wyraaj si w umiejtnoci wykorzystania
takich technik badawczych, jak: obserwacja, wywiad, ankieta czy socjometria. W kadym przypadku wiedza metodologiczna powinna by jednak
wspierana przez wiedz z zakresu psychopedagogiki. Kompetencje diagnostyczne umoliwiaj nauczycielowi umiejtne korzystanie z innych kompetencji. Niezalenie zatem od specjalizacji zawodowej przejawiajcej si w
kwalifikacjach do nauczania okrelonej grupy wiekowej uczniw, posiadanie
kompetencji tego rodzaju uzna naley za bezwzgldnie konieczne. Tym
bardziej, e s one wykorzystywane rwnie w zakresie kontrolowania i
oceniania osigni uczniw, cho na tym etapie procesu nauczania kompetencje nauczyciela powinny by wysoce wyspecjalizowane. Systematyczna

87

Anna Jaroszewska

kontrola i ocena kompetencji ucznia jest bowiem dziaaniem niezbdnym


zarwno w kontekcie moliwoci i celowoci jego dalszego ksztacenia, jak i
z perspektywy samorozwoju zawodowego nauczyciela. Kompetencje w zakresie kontroli i oceny osigni uczniw szczeglnego znaczenia nabieraj
zwaszcza we wczesnoszkolnym nauczaniu jzykw obcych. Zwizane jest to
z wyjtkow wraliwoci dzieci na niepowodzenia bd nierzetelne oceny
nauczyciela, ktre skutkuj czsto obnieniem motywacji czy nawet zniechceniem do nauki, jak i zaburzeniami w procesie samooceny ucznia. W pewnym zakresie na podobne zagroenia naraeni s uczniowie z grupy seniorw,
ktrzy wkraczaj w regresywn faz rozwoju psychofizycznego. Nie oznacza
to jednak, e nauczajcy jzyka obcego w innych grupach wiekowych nie powinni posiada tego typu kompetencji. Konieczno diagnozowania ucznia
jest bowiem nieodcznym atrybutem wieloetapowego ksztacenia.
Kompetencje w zakresie planowania i projektowania s kompetencjami uytkowymi i dotycz pragmatycznej strony wykonywanego zawodu.
Odnosz si one zarwno do procesw dugofalowych, rozpatrywanych np.
w skali semestru, jak i do pojedynczych jednostek lekcyjnych czy te konkretnych wicze lub projektw. Posiadanie tego typu kompetencji znajduje
uzasadnienie w optymalizacji procesu dydaktycznego. Z jednej strony umoliwia bowiem rzetelne przygotowanie nauczyciela do lekcji i umacnia jego
przewiadczenie o susznoci podjtych decyzji bd dziaa. Z drugiej strony natomiast pozwala na wprowadzenie chronologii czy te logiki organizacyjnej majcych szczeglne znaczenie dla osigania kolejnych celw edukacyjnych. Kompetencja ta wyraa si w umiejtnoci tworzenia wasnych programw nauczania, cieek edukacyjnych, projektowania scenariuszy zaj
dydaktycznych, budowania narzdzi pomiarowych sucych poznawaniu
uczniw lub ich ocenianiu. Ma ona rwnie cisy zwizek ze zdolnoci
kierowania wasnym rozwojem zawodowym. Niezalenie od grupy wiekowej
uczniw, z ktr pracuje nauczyciel, umiejtnoci takie wiadcz o jego profesjonalizmie, a ich praktyczne wykorzystywanie o zaangaowaniu w swoj
prac bd misj. Na kadym etapie nauczania nauczyciel bdzie odwoywa
si jednak do rnych zakresw wiedzy psychopedagogicznej, ktra jest
pewnego rodzaju wykadni dla wszelkiej zawodowej aktywnoci. Kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania szczeglnie wane okazuj
si wszdzie tam, gdzie wystpuje niedobr rodkw i materiaw dydaktycznych bd w sytuacjach, kiedy do kursu jzykowego nie zostay zdefiniowane cise ramy programowe. Do niedawna posiadanie tego typu kompetencji byo wysoce podane na etapie edukacji wczesnoszkolnej. Aktualnie zwraca si uwag na t problematyk w kontekcie prowadzenia kursw
jzykowych dla osb wkraczajcych w wiek pnej dorosoci. Seniorzy
wymagaj bowiem zupenie innego podejcia w zwizku ze znaczco rnymi potrzebami i moliwociami w stosunku do osb modszych. Kompetencje, o ktrych tu mowa, s przydatne ponadto na etapie oceny i adaptacji

88

Analiza kompetencji nauczycieli jzykw obcych w kontekcie

opublikowanych ju programw oraz podrcznikw szkolnych, czy te innych materiaw dydaktycznych.


Kompetencje dydaktyczno-metodyczne dotycz obszaru wiedzy o zasadach i metodach realizacji procesu ksztacenia. W naturalny sposb musz
wic czy si z takimi zagadnieniami, jak: planowanie, organizowanie, operacjonalizacja celw, dobr materiau oraz technik i metod dziaania/nauczania,
motywowanie, kontrolowanie, ocenianie, doradzanie. Zwrci naley uwag
na nierozerwalno tych czynnoci z praktyk. O ile bowiem kompetencje w
zakresie planowania i projektowania dotycz przede wszystkim fazy koncepcyjnej, o tyle te kompetencje dydaktyczno-metodyczne ukierunkowane s na
realne dziaanie w okrelonych warunkach, ktre zazwyczaj cechuje silna dynamika zmian. Zmiany te dotycz zarwno sfery prawno-materialnej, jak i
samego podmiotu nauczania ucznia, ktry wraz z wiekiem i pod wpywem
czynnikw rodowiskowych rwnie si zmienia. Za gwne rdo tych
zmian uzna mona postp cywilizacyjny i zwizane z nim przeobraenia w
sferze spoeczno-kulturowej rozpatrywane w skali globalnej. Owa dynamika
sprawia, e do kompetencji dydaktyczno-metodycznych wczy naley rwnie sprawno w zakresie praktycznej weryfikacji tzw. warsztatu pracy nauczyciela, jego krytycznej analizy i gotowo do staego udoskonalania. W
procesie ksztacenia nauczyciel odwouje si do szerokiej gamy metod i rodkw dydaktycznych, ktre powinny by dostosowane do celw edukacyjnych,
materiau nauczania oraz potrzeb i przede wszystkim moliwoci uczniw.
Znajomo tych metod i umiejtno ich doboru, a take skuteczne zastosowanie w rnych kontekstach edukacyjnych, jest umiejtnoci bezwzgldnie
wymagan od nauczyciela niezalenie od tego, w jakiej grupie uczniw naucza.
Podstaw do wyksztacenia kompetencji dydaktyczno-metodycznych s kompetencje psychopedagogiczne.
Kompetencje medialne i techniczne obejmuj swoim zakresem umiejtno wykorzystywania przez nauczyciela pomocy i rodkw dydaktycznych
okrelanych wspczenie mianem mediw bd multimediw. Kompetencje te stanowi zatem dopenienie kompetencji dydaktyczno-metodycznych.
Dotycz one nie tylko znajomoci caej gamy rodkw, poczwszy od podrcznikw, plansz czy tablic drukowanych a skoczywszy na zaawansowanych technologiach informacyjnych, jak radio, telewizja, komputery czy
Internet. Odnosz si take do wiedzy i umiejtnoci technicznych w zakresie posugiwania si tymi rodkami tak w toku nauczania swoich uczniw,
jak i w procesie projektowania poszczeglnych zaj czy w samoksztaceniu.
Kompetencje medialne i techniczne wyraaj ponadto rozeznanie nauczyciela w zakresie dostpnych na rynku nowych technologii, w ktre pracownia
szkolna nie zostaa jeszcze wyposaona. Kompetencje tego typu odnosz si
rwnie do umiejtnoci oceny przydatnoci poszczeglnych rodkw do
realizacji konkretnych celw dydaktycznych. Due znaczenie w tym przypadku naley przypisa take zdolnoci do analizy merytorycznej i pedagogicznej treci przekazywanych za porednictwem tych mediw, jak i umie-

89

Anna Jaroszewska

jtnoci ich dydaktyzacji. Zrnicowanie kompetencyjne, jakie wystpuje w


tym zakresie pomidzy nauczycielami poszczeglnych grup wiekowych uzalenione jest przede wszystkim od etapu rozwoju psychofizycznego, w jakim
znajduj si uczniowie, a wic m.in. od moliwoci wykorzystania poszczeglnych kanaw percepcji. Nie bez znaczenia s take zainteresowania
uczniw czy te stopie ich zaznajomienia z tzw. nowymi technologiami. W
kadym przypadku nauczyciel sigajc po tego typu rodki dydaktyczne
zmuszony jest do odwoania si do wiedzy i umiejtnoci z zakresu psychopedagogiki, dydaktyki i metodyki nauczania, jak rwnie do szeroko rozumianych kompetencji diagnostycznych.
Proces nauczania jzyka obcego zmierza do stopniowego ksztatowania
u uczniw szeregu kompetencji szczegowych, ktre bd wyraay umiejtnoci nie tylko jzykowe, lecz take kulturowe, rozumiane w tym przypadku jako umiejtnoci rozpoznawania i interpretowania okrelonych zachowa czy postaw przedstawicieli innych kultur oraz waciwego zareagowania na nie. Do kompetencji szczeglnie wanych z perspektywy celowoci
dziaa nauczyciela jzyka obcego zaliczy naley w tym kontekcie kompetencje krajo- i kulturoznawcze. Wyraaj si one w znajomoci poszczeglnych krajw oraz waciwych im realiw spoeczno-kulturowych, a wic
szeroko rozumianych norm i zwyczajw. cile wi si z kompetencj midzykulturow, a tym samym wyraaj umiejtno nauczyciela do rozszerzenia
procesu nauczania jzyka obcego o wymiar midzykulturowy. Kompetencj
midzykulturow uzna naley za wyspecjalizowane narzdzie poznawcze.
Stanowi ono zesp okrelonych cech, umiejtnoci oraz wiedzy, ktrych
kompilacja umoliwia postrzeganie innoci kulturowej, jak rwnie interpretowanie reprezentowanych przez ni wartoci, znacze czy symboli. Ten
swoisty mechanizm poznawczy pozwala ponadto na konstruktywn ocen
oraz ustosunkowanie si do przejaww innoci. Inicjuje przy tym postawy
otwartoci, szacunku, zrozumienia, tolerancji i akceptacji dla innych kultur.
Ustawiczne rozwijanie i wykorzystywanie kompetencji midzykulturowej
inicjuje procesy wzbogacania wasnej/obcej kultury lub tworzenie nowych
kategorii kultury wsplnej. Pozwala take na wyodrbnienie i ochron wasnej tosamoci (Jaroszewska 2009). Posiadanie przez nauczyciela kompetencji midzykulturowej jest podane szczeglnie wtedy, gdy naucza on w
grupie uczniw zrnicowanej pod wzgldem narodowoci, jzyka ojczystego, kultury, wiary, wiatopogldu, statusu ekonomicznego, a nawet wieku
itp. Na pograniczu kulturowym znacznie czciej bowiem dochodzi do nieporozumie i konfliktw wynikajcych z nieznajomoci innej kultury. Posiadanie kompetencji midzykulturowej jest wic dla nauczyciela szans, aby
sta si porednikiem kulturowym, ktry dziki swojej wiedzy bdzie w stanie rozwizywa rodzce si na tle rnic konflikty, doprowadzajc jednoczenie do konstruktywnego dialogu kultur.
Kompetencje wychowawcze oraz powizane z nimi kompetencje moralne nauczyciela nale do katalogu kompetencji najwaniejszych z perspek-

90

Analiza kompetencji nauczycieli jzykw obcych w kontekcie

tywy wpywania na rozwj czowieka istoty spoecznej. S one zestawem


cech i umiejtnoci spoecznych pozwalajcych nauczycielowi na podjcie
procesu wychowania w duchu wolnoci i na zasadach demokracji. Tak rozumiane wychowanie suy ma ksztatowaniu postaw tolerancji, wzbudzaniu
odpowiedzialnoci za wasne dziaania, jak rwnie propagowaniu oglnie
przestrzeganych norm i wartoci spoecznych. Na gruncie takich te wartoci
powinno by realizowane. Kompetencje wychowawcze oraz moralne najwiksze znaczenie zyskuj na etapie ksztacenia wczesnoszkolnego oraz nauczania
modziey. Wtedy te uczniowie s najbardziej podatni na dziaania o charakterze ksztacco-wychowawczym, w tym na zaproponowane wzorce postpowania. Ustawiczno procesu wychowania skania co prawda do uznania
celowoci dziaa wychowawczych rwnie na etapie nauczania osb dorosych aktywnych zawodowo, a take seniorw. Uczniowie z tych grup wiekowych posiadaj ju jednak dostateczny zasb wiedzy i dowiadczenia, a przez
to ustabilizowany wiatopogld, i s na tyle uksztatowani spoecznie, e naley liczy si z ich niszym potencjaem wychowawczym.
Kompetencje autoedukacyjne i powizane z nimi kompetencje innowacyjno-kreatywne s zespoem cech, umiejtnoci oraz postaw ukierunkowanych na permanentne ksztacenie i samodoskonalenie si nauczyciela, a
take stosowanie rozwiza innowacyjnych, wykraczajcych poza dziaania
standardowe. Szczeglnego znaczenia kompetencje te nabieraj nie tylko w
kontekcie reformowania systemw edukacyjnych, lecz przede wszystkim w
sytuacji obserwowanych wspczenie dynamicznych przemian spoecznokulturowych bdcych konsekwencj postpu cywilizacyjnego ludzkoci.
Posiadanie kompetencji autoedukacyjnych utosamia naley z aktywnym
deniem nauczyciela do penego wykorzystania wasnego potencjau intelektualnego na gruncie pracy zawodowej. Kompetencje tego typu wiadcz o
jego zaangaowaniu w prac i o wiadomoci odpowiedzialnoci, jaka si z
tym wie. Mog one rwnie mie zwizek z potrzeb przekwalifikowania
si. Co wicej, pozwalaj na zweryfikowanie i usprawnienie, a niekiedy na
cakowit przebudow szeroko rozumianego warsztatu pracy nauczyciela,
ktry wykorzystywany by dotychczas. Niezalenie jednak od przyczyn czy
przesanek, dla ktrych kompetencje autoedukacyjne s wykorzystywane, ich
posiadanie stanowi fundament dla ksztatowania i utrzymania w sprawnoci
wszystkich innych kompetencji nauczycielskich. S one wic tak samo wane
dla nauczyciela nauczajcego uczniw w modszym wieku szkolnym, jak i
dla nauczycieli pracujcych z modzie, dorosymi czy seniorami.
Przedmiotowe kompetencje nauczyciela s dla szeroko rozumianego
sukcesu w nauczaniu w takim samym stopniu wane, jak indywidualne wrodzone cechy osobowociowe oraz indywidualne dowiadczenie yciowe kadego z uczniw. Do cech osobowociowych zaliczy naley: rodzaj oraz poziom inteligencji, uzdolnienia, zdolno zapamitywania, umiejtno koncentracji uwagi, jak rwnie wiek stanowicy w duym zakresie o aktualnym
stadium rozwoju psychofizycznego. Indywidualne dowiadczenia yciowe

91

Anna Jaroszewska

determinuj natomiast: szeroko rozumiane postawy spoeczne, stopie zmotywowania do podejmowania okrelonych dziaa, dominujce strategie komunikacyjne, style poznawcze i strategie uczenia si, wiadomo wasnych
moliwoci i ogranicze w kontekcie uczenia si, jak rwnie podatno
(bd jej brak) na wpyw czynnikw rodowiskowych (Jaroszewska 2007:
102f.). Czynniki te w sposb istotny rnicuj poszczeglnych uczniw.
Wpywaj tym samym nie tylko na sam proces ich uczenia si, lecz przede
wszystkim okrelaj rny zakres kompetencji oraz kierunek dziaa, jakie
powinien posiada i zainicjowa nauczyciel. Po ich rozpoznaniu nauczyciel
zyskuje podstawy do wstpnej klasyfikacji uczniw m.in. ze wzgldu na ich
modalno (wzrokowcy, suchowcy, kinestetycy), cechy osobowoci (introwertycy vs ekstrawertycy, uczniowie o zanionej samoocenie vs uczniowie o
wysokiej samoocenie, uczniowie o wysokiej inhibicji vs uczniowie o niskiej
inhibicji) czy umiejtnoci (uczniowie sabi vs uczniowie dobrzy) (Pfeiffer
2001: 102). W oparciu o taki podzia moliwe staje si wyznaczenie stanu
wyjciowego w zakresie kompetencji uczniowskich, jak rwnie stylu uczenia
si oraz postaw poszczeglnych uczniw w kontekcie waciwego zaplanowania, zorganizowania i przeprowadzenia procesu dydaktycznego. Zdolno
do rozpoznawania moliwoci i potrzeb edukacyjnych grupy uczniw oraz ich
indywidualnych waciwoci, powizan ze zdolnoci selekcjonowania i waciwego doboru kompetencji jednostkowych uzna naley w tym przypadku
za kompetencj najwaniejsz w kontekcie efektywnej pracy nauczyciela.
Gwnym celem niniejszego opracowania bya analiza kompetencji
nauczycieli jzykw obcych nauczajcych w rnych pod wzgldem wieku
grupach uczniw. W podsumowaniu naley doda, e do oceny, wzgldem
ktrej grupy uczniw i w jakim zakresie maj zastosowanie wyszczeglnione
powyej kompetencje, niezbdne jest take scharakteryzowanie tych grup
nie tylko w kontekcie procesu uczenia si jzyka obcego, lecz rwnie z
perspektywy oglnego rozwoju poznawczego oraz spoecznego.

BIBLIOGRAFIA
Bartkowicz, Z., Kowaluk, M. i Samujo, M. (red.). 2007. Nauczyciel kompetentny.
Teraniejszo i przyszo. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Czerepaniak-Walczak, M. 1997. Kompetencje zawodowe nauczycieli, w:
Jaskot, K. (red.). 1997. 21-36.
Jaroszewska, A. 2007. Nauczanie jzyka obcego w ksztaceniu wczesnoszkolnym.
Rozwj wiadomoci wielokulturowej dziecka. Dissertationes Inaugurales Selectae Vol. 36. Wrocaw: Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocawskie
Wydawnictwo Owiatowe.
Jaroszewska, A. 2009. wiadomo wielokulturowa dziecka w strukturze
kompetencji midzykulturowej, w: Sikora-Banasik, D. (red.). 2009.
Jaskot, K. (red.). 1997. Nauczyciele ludzi dorosych. Szczecin: Wysza Szkoa
Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej.

92

Analiza kompetencji nauczycieli jzykw obcych w kontekcie

Lewandowska-Kido, T. 2007. Kompetencje nauczycieli szkoy wspczesnej,


w: Bartkowicz, Z., Kowaluk, M. i Samujo, M. (red.). 2007. 184-198.
Pfeiffer, W. 2001. Nauka jzykw obcych. Od praktyki do praktyki. Pozna: Wagros.
Coste D., North B., Sheils J. i Trim, J. 2003. Europejski system opisu ksztacenia
jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo
CODN.
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzenia 2002 r. w
sprawie szczegowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz okrelenia
szk i wypadkw, w ktrych mona zatrudni nauczycieli niemajcych wyszego
wyksztacenia lub ukoczonego zakadu ksztacenia nauczycieli (Dz. U. Nr
155, poz. 1288 z pniejszymi zmianami).
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia 2004 r. w
sprawie standardw ksztacenia nauczycieli (Dz. U. 2004 nr 207, poz. 2110).
Rozporzdzenie Ministra Pracy i Polityki Spoecznej z 30 sierpnia 2006 r. w sprawie
wykonywania pracy przez cudzoziemcw bez koniecznoci uzyskania zezwolenia
na prac (Dz. U. Nr 156, poz. 1116 i z 2007 r., Nr 120, poz. 824).
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie
standardw ksztacenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich
kolegiach jzykw obcych (Dz. U. 2006 nr 128, poz. 897).
Sikora-Banasik, D. (red.). 2009. Nauczanie wczesnoszkolne. Zarys teorii i praktyki.
Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Strykowski, W. 2007. Nauczyciel i jego kompetencje, w: Strykowski, W.,
Strykowska, J. i Pieluchowski, J. (red.). 2007. 68-84.
Strykowski, W., Strykowska, J. i Pieluchowski, J. (red.). 2007. Kompetencje nauczyciela szkoy wspczesnej. Pozna: Wydawnictwo eMPI2.
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela z pniejszymi zmianami
(Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674 z pniejszymi zmianami).
Ustawa z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256,
poz. 2572 z pniejszymi zmianami).
Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym (Dz. U. z 2005 r. Nr
164, poz. 1365 z pniejszymi zmianami).
Wosik-Kowala, D. 2007. Nauczyciel kompetentny postulat czy rzeczywisto, w: Bartkowicz, Z., Kowaluk, M. i Samujo, M. (red.). 2007. 87-98.
Taraszkiewicz, T. 2001. Jak uczy jeszcze lepiej! Szkoa pena ludzi. Pozna:
Wydawnictwo Arka.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: IMPULS.

93

Cz II
AUTONOMIA
I REFLEKSJA NAUCZYCIELI

Anna Michoska-Stadnik
Instytut Filologii Angielskiej
Uniwersytet Wrocawski

OD WYBORU PODRCZNIKA DO
ROZWOJU AUTONOMICZNEGO
POZNANIA. ROLA REFLEKSJI
W KSZTACENIU NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
From the choice of the course book to the development
of autonomous cognition. The role of reflection
in foreign language teacher training
This article focuses on teacher training and development towards autonomy, as it is believed that it is impossible to have autonomous
learners without teachers showing a considerable degree of independence as well. The first step in developing teacher autonomy may be
the reflection on their own experience as learners of the foreign language. It seems evident that many trainee and novice teachers imitate
their language instructors at the beginning of their professional career. These patterns may happen to be worth following but in many
cases, unfortunately, they hinder the development of young teachers.
Another factor teacher trainers need to consider are trainees beliefs
about learners and the nature of language learning. It is important to
get rid of stereotypes and to overcome external factors hindering the
development of teachers creative and autonomous behaviours.

1. Wstp
Artyku ten rozpoczn cytatem z Raportu Cenzurka dla szkoy Joanny Podgrskiej, opublikowanego w numerze 25 tygodnika Polityka (2008: 37):
Nie bdzie dobrej szkoy bez dobrych, kompetentnych nauczycieli o
otwartych gowach () Poprawa ksztacenia i wyszkolenia nauczycieli, ktrym stworzy si motywacj, aby stale chcieli si rozwija, moe automatycznie zaowocowa popraw we wszystkich innych ocenianych przez nas kate-

97

Anna Michoska-Stadnik

goriach. Warto zaznaczy, e wybrani przez znany tygodnik eksperci oceniali polsk szko w kilku kategoriach, midzy innymi pod wzgldem przekazywania wiedzy i umiejtnoci, wyawiania talentw, reformowania programu szkolnego, komputeryzacji, jakoci nauczycieli, bezpieczestwa dzieci. Powyszy cytat pochodzi z podsumowania caej oceny, w ktrej polska
szkoa wypada na trjk z plusem.
Oczywicie, tego rodzaju oceny nie maj charakteru opracowania naukowego. Pojawiaj si w nich jednak rzetelne i sprawdzone opinie, czsto
poparte podstawow statystyk, ktrym warto przyjrze si bardziej szczegowo. W tym artykule postanowiam zaj si tylko ksztaceniem nauczycieli, a waciwie jednym z jego aspektw ksztaceniem w kierunku rozwijania zachowa autonomicznych. Nie bdzie przecie autonomicznego ucznia
bez autonomicznego nauczyciela. Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych
powinno zawiera takie moduy, ktre t autonomi bd wprowadza i
utrwala. Autonomi rozumian tutaj jako stan umysu, a nie jako zestaw
wicze do wykonania dla ucznia. Do tego musz by spenione pewne warunki, ktre tutaj postaram si zaprezentowa. Jednym z nich jest refleksja
na temat wasnych dowiadcze szkolnych.
W tym miejscu potrzebna jest krtka informacja na temat samej refleksji. Najnowszy dokument Rady Europy zwizany z nauczaniem jzykw obcych to Europejskie portfolio dla studentw (EPS) przyszych nauczycieli jzykw
(Newby i in. 2007). Podtytu tego dokumentu brzmi: Narzdzie refleksji w ksztaceniu nauczycieli jzykw. Refleksja dotyczy wasnych zachowa w szkole i umiejtnoci samooceny. Jak widzimy, ju na wstpie podkrelona zostaa rola
refleksji i jej zdecydowana potrzeba. Nie jest moim zadaniem prezentowanie
tutaj tego dokumentu. Polskie tumaczenie tego wanie Portfolio ukazao si
w 2007 roku. Istotne dla nas jest to, e Autorzy rozpoczynaj cykl refleksji
wanie przypomnieniem dowiadcze szkolnych przyszego nauczyciela, tych
pozytywnych i tych negatywnych. EPS wyjania rwnie istot samej refleksji,
dzielc j na osobist i przemylan, czyli zmodyfikowan po rozmowie z
instruktorem i innymi studentami (2007: 13).

2. Dowiadczenia szkolne oraz opinie nauczycieli na temat uczniw


Hlne Martinez (2008) susznie zauwaa, e wikszo bada na temat form
ksztacenia nauczycieli i ich efektywnoci koncentruje si tradycyjnie na tym,
jak studenci przyszli nauczyciele jzykw obcych widz siebie w tej roli.
Tymczasem, wedug Martinez, potrzebne jest spojrzenie wstecz, czyli na
subiektywne dowiadczenia studentw na pocztku ich nauki jzyka, ich
dowiadczenia jako uczniw. Najczstszym bowiem przypadkiem obserwowanym podczas hospitacji lekcji studentw na praktykach pedagogicznych
jest powracanie do ich czasw szkolnych i powielanie modelu zachowa ich
nauczycieli jzykw. Studentom wydaje si to najbezpieczniejsz form postpowania, zwaszcza w sytuacjach stresowych. Ku zdziwieniu nauczycieli-

98

Od wyboru podrcznika do rozwoju autonomicznego poznania

mentorw, niektrzy studenci potrafi skutecznie zapomnie wszystko, czego


si nauczyli podczas zaj z dydaktyki jzyka obcego oraz podczas zaj z
psychologii i pedagogiki. Jest to naturalna reakcja w sytuacjach zagroenia
odwoujemy si wtedy do najwczeniejszych dowiadcze zakodowanych w
pamici. Nowe sposoby postpowania na lekcji pojawia si bd pniej, w
miar nabierania dowiadczenia i pewnoci siebie. Niestety, u niektrych
studentw stare nawyki bd wci bray gr, nawet w pniejszej pracy
zawodowej i dlatego zdarzaj si do tej pory nauczyciele, dla ktrych metoda
audio-lingwalna (czyli suchowo-ustna) stanowi najbardziej innowacyjne
osignicie dydaktyki jzykw obcych.
Ksztacenie przyszych nauczycieli absolutnie nie powinno pomija
ich dowiadcze szkolnych. Jestem zdania, e wci powica si temu zagadnieniu zbyt mao uwagi. David Little, specjalista zajmujcy si autonomi,
sugeruje na przykad, e nauczyciele jzyka obcego mog odnosi wiksze
sukcesy w promowaniu autonomii, jeli ich wasna edukacja zachcaa ich
do samodzielnych i niezalenych dziaa (1995: 180) (tumaczenie wasne).
Warto z pewnoci wsplnie ze studentami przeanalizowa ich szkolne dowiadczenia pod ktem, midzy innymi, rozwijania kreatywnoci oraz ksztatowania samodzielnoci.
Wiadomo powszechnie, e nauczyciele posiadaj okrelone opinie na
temat samego nauczanego jzyka (np., e jest to jzyk trudny), sposobw
jego nauczania (np. najwaniejsza jest gramatyka; ucze nie moe popenia
bdw; najwaniejsze jest porozumiewanie si), a take samych uczniw.
Socjolog Roland Meighan zasugerowa, e istnieje co najmniej siedem rnych sposobw, wedug ktrych nauczyciele kategoryzuj uczniw. Te kategoryzacje s odbiciem ich indywidualnych pogldw na rzeczywisto i maj
gboki wpyw na ich postpowanie w klasie (Meighan i Meighan 1990, w
Williams i Burden 1997: 57).
Niektrzy nauczyciele uwaaj, e uczniowie s z natury leniwi i
oporni, a uczszczaj do szkoy tylko dlatego, e istnieje taki obowizek. W
konsekwencji, aby czego si nauczyli, nauczyciel musi stosowa system
nagrd i kar, a najlepsz metod nauczania jest proste przekazywanie wiedzy, inaczej instruowanie. Oczywicie, znajdziemy takich uczniw w kadej klasie, ale z pewnoci nie bd to wszyscy.
Drugim, chyba nawet bardziej popularnym pogldem na temat roli
ucznia jest ten, e kady z nich przychodzi do szkoy jako puste naczynie i
powinien zosta tam napeniony wiedz. Wedug tej koncepcji ucze moe
przyj tylko tyle wiedzy i umiejtnoci, na ile pozwala mu poziom jego
inteligencji wyraonej za pomoc ilorazu inteligencji. Oczywicie, wedug
wyznawcw takich pogldw na temat roli ucznia, podobnie jak w poprzednim opisie, nauczanie bdzie polegao na instruowaniu i przekazywaniu
wiedzy. Nauczyciel taki jest zdania, e inteligencja ucznia jest zdeterminowana genetycznie i nie rozwija si w trakcie procesu edukacji. Nauczyciel nie
ma wic na ni wpywu i w tej sytuacji nie warto inwestowa si i rodkw w

99

Anna Michoska-Stadnik

rozwj indywidualnych osobnikw, ktrzy i tak pozostan na tym samym


poziomie mentalnym.
Kolejn form kategoryzacji jest traktowanie ucznia jako surowca,
ktry mona dowolnie ksztatowa. Z pewnoci wiele jest prawdy w takim
ujciu rzeczywistoci klasowej. Wielu z nas pamita nauczycieli, znakomitych pedagogw, ktrych postpowanie i pogldy miay wpyw na nas i na
nasze dorose ycie. Takie widzenie roli ucznia pozostaje w zgodzie z teori
interakcjonizmu spoecznego (por. Lew Vygotsky 1978), wedug ktrej znaczce osoby (ang. significant others) bior czynny udzia w ksztatowaniu naszej
osobowoci. Niemniej jednak naley pamita, e zawsze istnieje niebezpieczestwo uksztatowania osobowoci ucznia wedug planw i zamierze
nauczyciela, a wtedy moe zagubi si jego indywidualno.
Przedstawianie ucznia jako klienta (to kolejna koncepcja) zwraca
uwag na jego potrzeby w uczeniu si jzyka i na zaspokojenie tych potrzeb.
O ile tego rodzaju podejcie daje si z powodzeniem zastosowa w przypadku kursw jzyka profesjonalnego, o tyle na tzw. kursach oglnych potrzeby
jzykowe ucznia nie s dokadnie okrelone. Co wicej, moemy czasem
zaobserwowa brak aktywnoci uczniw na lekcji, poniewa wyznaj oni
zasad: ja ci pac/moi rodzice pac podatki na twoj pensj to ty mnie
ucz!. Nauczyciel widzcy w uczniu klienta, ktry przyszed naby okrelon
usug, bdzie si stara zaspokoi jego potrzeb w jak najbardziej atrakcyjny
sposb, podobnie jak sprzedawca, ktry zachwala swj towar aby go jak
najlepiej sprzeda. Wydaje si, e takie postpowanie moe by korzystne
dla obu stron, pod warunkiem, e ucze bdzie przejawia aktywno.
Koncepcj alternatywn do wszystkich poprzednich moe by traktowanie ucznia jako partnera i angaowanie go w podejmowanie decyzji dotyczcych materiaw, podrcznikw oraz sposobw nauczania. Takie spojrzenie na rol ucznia w klasie bdzie suyo rozwojowi postaw autonomicznych.
Dwie ostatnie koncepcje (por. Williams i Burden 1997: 59) to te, gdzie
nauczyciel traktuje ucznia jako odkrywc. W pierwszej nauczyciel umoliwia
uczniowi indywidualne odkrywanie wiata, a w drugiej uczniowie jako czonkowie grupy klasowej wsplnie decyduj o sposobach prezentacji, materiaach, celach i potrzebach nauki jzyka. Nietrudno zauway, e dopiero trzy
ostatnie podejcia do ucznia i jego roli w klasie wykorzystuj jego/jej ambicje,
potencja intelektualny oraz kreatywno. W konsekwencji, taki ucze, jeli
zdecyduje si zosta w przyszoci nauczycielem, bdzie w postpowaniu z
uczniami powiela swoje pozytywne dowiadczenia lekcyjne. Gorzej, jeli
nauczycielem zostaje kto, kto w przeszoci dowiadcza w szkole wycznie
instruowania. Z pewnoci wiele czasu zajmie takiemu nauczycielowi zmiana
sposobu postpowania w klasie, o ile w ogle uda si ten sposb zmieni.
Kursy ksztacce przyszych nauczycieli powinny uwzgldnia konieczno
przedstawiania rnych opinii na temat roli ucznia oraz sugerowa zmian
postawy, jeli zachodzi taka potrzeba.

100

Od wyboru podrcznika do rozwoju autonomicznego poznania

3. Koncepcje na temat nauczania jzyka


Z dowiadcze szkolnych przyszy nauczyciel moe te przej rne pogldy
na temat nauczania i uczenia si jzyka, ktre jednoczenie bd si wiza z
jego pojmowaniem istoty samego jzyka. Na przykad, Gow i Kember (1993),
cytowani przez Williams i Burdena (1997), podaj przykady dwch gwnych
grup koncepcji na temat istoty procesu uczenia si. Pierwsza z nich moe by
nazwana reproduktywn i nale do niej nastpujce pogldy:
uczenie si jest ilociowym przyrostem wiedzy;
uczenie si polega gwnie na zapamitywaniu;
uczenie si jest przyswajaniem faktw i procedur, ktre s zapamitywane i mog by wykorzystane w praktyce.
Druga grupa koncepcji moe by okrelona jako znaczeniowa i nale do niej
nastpujce pogldy:
uczenie si jest konstruowaniem znaczenia;
uczenie si jest procesem interpretacyjnym, ktrego celem jest rozumienie rzeczywistoci;
uczenie si jest jak form zmiany zachodzcej w czowieku.
W konsekwencji, naley oczekiwa, e uczenie si jzyka bdzie rozumiane zalenie od przyjmowanej oglnej koncepcji caego procesu. Niektrzy uwaaj, na przykad, e w przyswajaniu jzyka najwaniejsza jest umiejtno porozumiewania si; inni e najwaniejsze jest pamiciowe opanowanie regu gramatycznych, a bdw jzykowych naley za wszelk cen
unika. Te warianty podaj, naturalnie, w duym uproszczeniu. Sporo te na
ten temat pisze H. Douglas Brown w najnowszym, czwartym, wydaniu swojej synnej ksiki pt. Principles of language learning and teaching (2000: 50). Istotne s te pogldy Marion Williams i Roberta Burdena (1997: 61-62), ktrzy
reprezentuj konstruktywizm spoeczny i s zdania, e uczenie
jest procesem zoonym;
powoduje w czowieku okrelone zmiany;
jest zwizane z tworzeniem nowego rozumienia wiata, ktre jest
osobicie znaczce dla uczcego si;
moe przyjmowa rne formy;
zawsze jest uzalenione od kontekstu:
jest gwnie rezultatem interakcji spoecznej;
nierzadko jest mediowane;
u kadego uczcego si ten proces wyglda nieco inaczej;
jest procesem zarwno kognitywnym jak i emocjonalnym;
trwa przez cae ycie (tumaczenie wasne).
Podobnie jak w przypadku dowiadcze zwizanych z rol ucznia,
kursy dla nauczycieli jzykw obcych powinny uwzgldnia indywidualne
opinie na temat istoty procesu uczenia si, charakteru procesu nauczania

101

Anna Michoska-Stadnik

oraz pogldy na temat samego jzyka. Na postawie caego zestawu takich


opinii dowiadczeni edukatorzy bd mogli zaplanowa dziaania utrwalajce
bd naprawcze dla przyszych nauczycieli.
Innym problemem w edukacji nauczycieli moe by to, e obecnie
promowane nauczanie zorientowane na ucznia nie jest przez niektrych
studentw akceptowane. Wedug nich taka koncepcja nauczania jest niewygodna, poniewa nie zgadza si z ich dotychczasowym widzeniem roli ucznia i
nauczyciela w klasie. Niejeden student powie: Nie po to przygotowuj si
tyle lat do zawodu nauczyciela jzyka, znam bardzo dobrze swj przedmiot
nauczania, potrafi dobrze przekazywa wiedz i umiejtnoci, nauczono
mnie odpowiedzialnoci za rezultaty ucznia, eby teraz tak du cz tej
odpowiedzialnoci przekaza samym nauczanym. Czy rzeczywicie jest sens
to robi? Czy faktycznie w takim razie nauczyciel jest potrzebny?
Jednym z bardziej znanych wrd anglistw instrumentw do badania
opinii na temat uczenia si jzyka jest tzw. BALLI, czyli Beliefs About Language
Learning Inventory (zestaw opinii o uczeniu si jzyka), przygotowany przez
Elaine Horwitz (1987). Wystpuje on w wersji dla uczniw i dla nauczycieli.
Na podstawie tej ankiety mona, midzy innymi, sprawdzi popularno takich stereotypowych opinii jak te, e dziewczta lepiej ucz si jzykw ni
chopcy, dzieci s zdolniejsze jzykowo od dorosych i szybciej si ucz, osoby uzdolnione matematycznie s rwnie uzdolnione jzykowo, a w szkole
jeszcze nikt nie nauczy si dobrze jzyka obcego. BALLI daje si atwo
przetumaczy na polski, nie jest ankiet zbyt dug, a poniewa w wikszoci
pyta zastosowana zostaa skala Likerta, daje si opracowa statystycznie,
jeli zachodzi taka potrzeba. Nic nie stoi na przeszkodzie, eby takiego zestawu opinii uy na pocztku zaj z dydaktyki jzyka obcego. Pogldy studentw mog z powodzeniem stanowi punkt wyjcia do dyskusji na temat istoty
procesu nauczania jzyka obcego. Samodzielna krytyczna analiza wasnych
opinii, wspomagana przez mentora lub edukatora, powinna poprowadzi
studenta w kierunku autonomii nauczyciela.
Podsumowujc, subiektywne teorie na temat uczenia si i nauczania
jzyka mog by uyte jako wstp do kursu dydaktyki przedmiotowej. Mog
one posuy do rozwinicia u przyszych nauczycieli
wiadomoci metakognitywnej siebie samego jako ucznia;
wiadomoci metakognitywnej procesu uczenia si jzyka oraz
wiadomoci istnienia i stosowania strategii uczenia si (Martinez
2008: 118).
Ta ostatnia umiejtno ma rwnie szczeglne znaczenie w rozwoju autonomii zarwno ucznia jak i nauczyciela.

102

Od wyboru podrcznika do rozwoju autonomicznego poznania

4. Teoretyczne podstawy subiektywnych koncepcji uczenia si i


nauczania
Teorie podkrelajce znaczenie subiektywnych dowiadcze przyszych nauczycieli maj swoje uzasadnienie w postmodernistycznym (ponowoczesnym) rozumieniu wiata i rzeczywistoci. Donald Freeman (2002: 11) uwaa, e celem edukacji nauczyciela jest zrozumienie jego wasnego dowiadczenia (tumaczenie wasne). Dowiadczenie przyszego nauczyciela jest, na
przykad, rezultatem jego identyfikacji z okrelon grup spoeczn. Ta identyfikacja ma z kolei wpyw na jego sposb mylenia oraz na zachodzce w
nim procesy (Freeman 2002: 9). Ponowoczesno zmienia take sposb
rozumienia kontekstu. Tradycyjnie kontekst pojmowany jest jako to wszystko, co otacza dane zdarzenie. Postmodernistyczna wersja kontekstu przyjmuje, e jest on modyfikowany przez wielorakie znaczenia osobiste, bdce
rezultatem indywidualnych historii, przey i wiedzy czowieka. Podobne
podejcie reprezentuje psychologia konstruktywistyczna. Freeman sugeruje,
e tego rodzaju rozumienie kontekstu powinno stanowi punkt wyjcia dla
edukacji przyszych nauczycieli. Niezbdna jest bowiem refleksja nad przeszoci, aby wej w przyszo z umiejtnoci krytycznej oceny wasnych
dowiadcze. W licznych badaniach cytowanych przez Penny Hacker i Garyego Barkhuizena (2008) studenci czsto dopiero po gbokiej analizie
wasnych dowiadcze i opinii przekonuj si, e w istocie posiadaj osobist
teori nauczania jzyka. Teoria ta moe si rozwin pod wpywem materiau kursowego, moe ulec modyfikacji lub zosta zarzucona, gdy okazuje si
nieprzystajca do nowej rzeczywistoci. Czasem nie zmienia si ona radykalnie, a tylko hierarchia wartoci ulega przesuniciom.

5. Autonomia nauczyciela jako konsekwencja refleksji


Jednym z pierwszych wyzwa dla modego (pocztkujcego) nauczyciela
bdzie wybr podrcznika, ktrych dostpno na rynku dla kadego wieku
i poziomu nauczania jest bardzo dua, szczeglnie w przypadku kursw
jzyka angielskiego. Pomc w tym moe, na przykad, skondensowany poradnik w jzyku polskim, pt. Zanim wybierzesz podrcznik, autorstwa Aleksandry
uczak-omy oraz Eweliny Metery-Debaene. Jest to jedna z pierwszych
autonomicznych decyzji, jakie nauczyciel powinien podj. Ksztacenie nauczycieli powinno obowizkowo zawiera modu powicony ocenie podrcznikw oraz innych materiaw dydaktycznych, niezalenie od istnienia
dostpnych na rynku poradnikw.
Po takiej wstpnej decyzji, dalsze postpowanie nauczyciela bdzie uzalenione od jego rozumienia zagadnienia autonomii i od umiejtnoci refleksji.
Vieira i inni (2008: 219) utosamiaj autonomi nauczyciela z krytyczn refleksyjnoci i definiuj j jako ch i umiejtno radzenia sobie z ogranicze-

103

Anna Michoska-Stadnik

niami w obrbie wizji edukacji rozumianej jako uwolnienie i umocnienie osobowoci (tumaczenie wasne). Podobnie autonomi nauczyciela opisuje
Jonathan Shaw (2008: 189). Dodaje on take, e rozumienie autonomii nauczyciela obejmuje rwnie rne tradycje edukacyjne, np. badanie w dziaaniu (ang. action research) i praktyczn refleksj (ang. nauczyciel jako refleksyjny praktyk
teacher as a reflective practitioner). W celu rozwijania podejcia autonomicznego
nauczyciel musi zacz uwaa uczniw za osoby warte jego stara i zaangaowania, a take warte zmiany opinii i wartoci dotychczas wyznawanych. Nie
jest to stan atwy do osignicia. Autonomia angauje nauczyciela do cigego
poszukiwania odpowiedzi na rne problemy pojawiajce si w sytuacjach
uczenia si i nauczania. Odpowiedzi czsto naley poszukiwa poprzez rozmow z innymi nauczycielami oraz uczniami.
Niektre czynniki mog hamowa rozwj autonomii nauczyciela. S to,
midzy innymi: polityka wadz owiatowych, lokalnych i centralnych. Zauwaam ostatnio coraz wiksze uzalenienie programw i materiaw nauczania
od zawartoci i formy egzaminw, np. maturalnych, z jzyka. Nauczanie pod
matur stanowi charakterystyczn cech edukacji w ostatniej klasie szkoy
redniej wyszego szczebla. Kolejnymi czynnikami mogcymi uniemoliwi
rozwj autonomii nauczyciela s stosunki wewntrzne w samej szkole, ideologie na temat poprawnoci nauczanego jzyka i jego form standardowych (np.
brytyjski angielski czy amerykaski), czy wreszcie metody i techniki nauczania,
gdzie zesp przedmiotowy okrela, co moe by stosowane w klasie, a czego
naley unika (np. spotkaam si z cakowit negacj stosowania tumaczenia
sownictwa na jzyk polski). Niemniej jednak, zgodnie z tym, co twierdz
Vieira i inni (2008: 219), zawsze w edukacji nauczycielskiej naley podkrela
element nadziei, czyli wiary w moliwoci. Naley uwierzy, e jest moliwe
odejcie od edukacji jako reprodukcji w kierunku edukacji rozumianej jako
transformacja. Przejcie to nigdy nie jest jednak procesem zakoczonym,
prostym i atwym. Wydaje si ono by raczej procesem chaotycznym i niepewnym. Nauczyciele znajduj si pod cig presj rnych rodowisk: wadz
szkolnych i lokalnych, uczniw i rodzicw. Wci musz dostosowywa si do
pewnych ustalonych norm, pokonywa bariery biurokratyczne, poddawa si
presji instytucji egzaminujcych, walczy z czasem i nierzadko z wasnymi
sabociami. Przechodzenie w kierunku edukacji rozumianej jako przeksztacenie czsto przypomina pynicie pod prd, a nie z prdem. Niewielu nauczycieli na to sta. Starajmy si, aby byo ich jak najwicej.
Podsumowujc, wedug Terryego Lamba (2008: 279) istniej trzy
komponenty, ktre s wyznacznikami wolnoci nauczycieli, i ktre s wymagane w kadej sytuacji, gdzie bierze si pod uwag autonomi ucznia w powizaniu z autonomi nauczyciela:
1. Nauczyciel powinien nauczy si rozwija autonomicznie jako profesjonalista poprzez krytyczn refleksj.
2. Nauczyciel powinien przygotowywa swoich uczniw do dziaa
autonomicznych poprzez stwarzanie im przestrzeni edukacyjnej.

104

Od wyboru podrcznika do rozwoju autonomicznego poznania

Nauczyciel powinien wprowadza wartoci i zasady, ktre popieraj


jego wasn autonomi i autonomi jego uczniw.
Myl, e jeeli te trzy komponenty wprowadzimy do kursw przygotowujcych nauczycieli do zawodu, to bdziemy na dobrej drodze aby wyksztaci
pokolenie nauczycieli autonomicznych.
3.

BIBLIOGRAFIA
Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. White Plains: Longman.
Freeman, D. 2002. The hidden side of the work: Teacher knowledge and
learning to teach. A perspective from North American educational
research on teacher education in English language teaching. Language
Teaching 35. 1-13.
Gow, L. i Kember, D. 1993. Conceptions of teaching and their relationship
to student learning. British Journal of Educational Psychology 63. 20-33.
Hacker, P. i Barkhuizen, G. 2008. Autonomous teachers, autonomous cognition. Developing personal theories through reflection in language
teacher education, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 161-183.
Horwitz, E. 1987. Surveying student beliefs about language learning, w:
Wenden, A. i Rubin, J. (red.). 1987. 119-129.
Lamb, T. 2008. Learner autonomy and teacher autonomy. Synthesizing an
agenda, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 269-284.
Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. Learner and teacher autonomy. Concepts,
realities and responses. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Little, D. 1995. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy
on teacher autonomy. System 23. 175-182.
uczak-oma, A. i Metera-Debaene, E. 2002. Zanim wybierzesz podrcznik.
Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Martinez, H. 2008. The subjective theories of student teachers. Implications
for teacher education and research on learner autonomy, w: Lamb,
T. i Reinders, H. (red.). 2008. 103-124.
Meighan, R. i Meighan, J. 1990. Alternative roles for learners with particular reference to learners as democratic explorers in teacher education
courses. The School Field 1. 61-77.
Newby, D., Allan, R., Fenner, A -B, Jones, B., Komorowska, H. i Soghikyan, K.
2007. Europejskie portfolio dla studentw przyszych nauczycieli jzykw. (tumaczenie: Mirosaw Pawlak). Warszawa: Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli, Europejskie Centrum Jzykw Nowoytnych.
Podgrska, J. 2008. Cenzurka dla szkoy. Polityka 25. 32-37.
Shaw, J. 2008. Teachers working together. What do we talk about when we
talk about autonomy?, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 187-203.

105

Anna Michoska-Stadnik

Vieira, F., Barbosa, I., Paiva, M. i Fernandez, S. 2008. Teacher education


towards teacher (and learner) autonomy, w: Lamb, T. i Reinders, H.
(red.). 2008. 217-235.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: MIT Press.
Wenden, A. i Rubin, J. (red.). Learner strategies in language learning. New
York/London: Prentice Hall International.
Williams, M. i Burden, R. 1997. Psychology for language teachers. A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.

106

Elbieta Wicicka
Uniwersytet Szczeciski

POCZTKUJCY NAUCZYCIEL
JZYKA OBCEGO. ANALIZA
ZACHOWA ORAZ PRBA ICH
MODYFIKACJI Z UWZGLDNIENIEM
SAMOOBSERWACJI I SAMOREFLEKSJI
Inexperienced language teacher behaviour modification
through self-monitoring and self-reflection
following behaviour analysis
In this article I present the findings of the study of pre-service English
teachers beliefs about foreign language teaching and teachers, in order to reveal factors that influence their behaviour during the teaching
practice. The study, conducted with students of English philology over
the course of an academic year, aimed at analysing the novices beliefs,
assumptions and knowledge, and the relation of these mental constructs
to what they actually do in the language teaching classroom. The qualitative research adopted a methodological type of triangulation and is
based on four sources: lesson plans, interviews, the novices autobiographical assignments and a questionnaire. The data obtained from
the four sources are analyzed and compared with reference to three
research questions formulated as the guidelines for the enquiry. Finally, a model for novice teacher reflective training is suggested.

1. Wstp
Dlaczego nauczyciele nauczaj w taki, a nie inny sposb? W wielu przypadkach odpowied na to pytanie ley w chci polepszenia jakoci nauczania
tak, aby odzwierciedlao ono modn na dany czas teori efektywnego nauczania. Jednake wydaje si, e troska o polepszenie praktyki nauczycielskiej tak, aby osigna ona zaoony uprzednio rezultat powinna by zastpiona deniem nauczycieli do stawania si lepszymi i bardziej refleksyjnymi
w stosunku do wasnego procesu nauczania. W sferze moich zainteresowa

107

Elbieta Wicicka

ley zrozumienie znaczenia profesjonalnego nauczania, ktre dla mnie jest


nie tylko rezultatem zachowa nauczyciela, ale take wiadomym doborem
takich zachowa, ktre s bez wtpienia wyrazem dowiadczenia, wiedzy i
przekona danego nauczyciela.
Przeprowadzone przeze mnie badania s badaniami jakociowymi o
charakterze etnograficznym, w ktrych zastosowaam triangulacj metodologiczn (Strauss 1987; Nunan 1992; Freeman 1998). Wybr takiej metody uzasadniam moliwoci zastosowania rnych technik zbierania danych, a take
moliwoci ich analizy, ktra oparta jest bezporednio na zebranych danych
(ang. grounded approach). Badania zostay przeprowadzone na grupie 30
studentw trzeciego roku filologii angielskiej odbywajcych praktyk nauczycielsk na Uniwersytecie Szczeciskim. Badania, ktre trway przez cay okres
trzeciego roku, objy cztery narzdzia zbierania danych tj. sekwencja 10 planw lekcji z komentarzem studentw do kadej z nich, wywiady ze studentami, eseje biograficzne oraz kwestionariusz oceniajcy przydatno kursu metodycznego. Badania zostay podzielone na 4 etapy. Etap pierwszy obejmowa
analiz planw lekcji wraz z komentarzami, ktre studenci przedstawili po
miesicznej praktyce cigej. Potem nastpi etap drugi, w ktrym zostay przeprowadzone wywiady ze studentami. Etap trzeci obj analiz autobiograficznych esejw studentw dotyczcych zarwno ich dowiadcze jako osb
uczcych si jzyka angielskiego jak rwnie wpywu tych dowiadcze na ich
wasne nauczanie. Etap czwarty nastpi pod koniec semestru letniego, kiedy to
studenci zostali poproszeni o wypenienie kwestionariusza dotyczcego przydatnoci caego kursu szkolenia metodycznego.

2. Etap pierwszy (plany lekcji i komentarze)


W wyniku analizy danych, etap pierwszy wyoni cztery kategorie. Proces nauczania obj najczciej wymieniane przez studentw zachowania lekcyjne,
ktre odnosiy si do rl penionych przez nauczyciela, technik nauczania
oraz podejcia do nauczania (patrz Tabela 1, 2 i 3).
Liczba
studentw 30
Poprawianie bdw wymowy
19
Podawanie jasnych polece
23
Informowanie uczniw o celu wiczenia
15
Praca w parach lub grupach
30
Stosowanie jzyka polskiego
25
Stosowanie tumaczenia na jzyk polski
29
wiadome penienie rnych rl przez nauczyciela
30

Elementy kierowania lekcj

Tabela 1: Preferencje dotyczce wprowadzania elementw kierowania lekcj.

108

Pocztkujcy nauczyciel jzyka obcego. Analiza zachowa oraz prba


Liczba
studentw 30
Zachcanie uczniw do wzajemnego poprawiania bdw
21
Dzielenie tych samych odczu z uczniami (poprawa bdw)
25
Stosowanie rnych wicze
30
Elementy nauczania ukierunkowane na ucznia

Tabela 2: Preferencje dotyczce wprowadzania elementw nauczania ukierunkowanych na ucznia.


Liczba
studentw 30
Gramatyka nauczana dedukcyjnie
26
Gramatyka nauczana indukcyjnie
4
Selektywne wykorzystanie wicze zawartych w podrczniku
14
Stosowanie rnych technik w nauce sownictwa
27

Techniki nauczania

Tabela 3: Preferencje w stosowaniu technik nauczania.

Analiza pierwszej kategorii ukazuje, e studenci znaj dobrze techniki


nauczania, wiadomie stosuj rne role nauczyciela, w zalenoci od etapw
lekcji i ugrupowa studentw, a take rnicuj wiczenia w celu personalizacji nauczania. Jednake nauczanie gramatyki odbywa si gwnie metod
dedukcyjn, co odzwierciedla to, w jaki sposb studenci byli uczeni gramatyki
w szkole. Jedna ze studentek napisaa w swoim komentarzu, nauczanie gramatyki w sposb indukcyjny jest na pewno bardziej interesujce dla uczniw, ale
poniewa ja byam uczona w sposb dedukcyjny, to czasami wydawao mi
si, e nie uczyam gramatyki w ogle.
Liczba
studentw 30
Odpowiednie zastosowanie technik nauczania
16
i pomocy dydaktycznych
Kierowanie lekcj
20
Poprawa bdw
13
Utrzymanie dyscypliny
3
Monitorowanie uczniw
12
Metody nauczania
11

Refleksje dotyczce procesu nauczania

Tabela 4: Preferencje dotyczce refleksyjnego podejcia do procesu nauczania.


Refleksje studentw w postrzeganiu siebie
jako nauczycieli
Zdolno do analizy i wykorzystania
wczeniej nabytego dowiadczenia
Skoncentrowanie uwagi na realizacji
planu lekcji bardziej ni na uczniach
Zachowanie nauczyciela w klasie
Poprawno jzykowa nauczyciela
Bdy jzykowe popeniane przez nauczyciela

Liczba
studentw 30
16
28
12
7
10

109

Elbieta Wicicka
Czas wypowiadania si nauczyciela
Zrozumienie odczu uczniw
Stosowanie korygowania bdw przez uczniw

8
19
7

Tabela 5: Preferencje dotyczce refleksji studentw w postrzeganiu siebie jako nauczycieli.


Refleksje studentw dotyczce uczniw
Akceptowanie potrzeb uczniw
Poprawa bdw przez uczniw wzmacnia
odpowiedzialno za proces uczenia si
wiczenia ukierunkowane na ucznia s
bardziej angaujce
Zdolno uczniw do uczenia si
Pewno siebie u uczniw jako czynnik
wspomagajcy uczenie

Liczba
studentw 30
9
4
3
5
7

Tabela 6: Preferencje dotyczce refleksji studentw na temat uczniw.

Refleksyjno nauczyciela obja refleksyjne uwagi studentw dotyczce


ich wasnego uczenia si. Analiza refleksyjnoci studentw ukazuje, e jest ona
ograniczona i raczej zawona do refleksji studentw nad swoimi zachowaniami jako nauczyciela, organizacji lekcji i metod nauczania (patrz Tabela 4,
5 i 6). Mocne i sabe strony studentw objte zostay te aspekty nauczania, z
ktrych studenci byli zadowoleni oraz te, ktre studenci pragnli polepszy.
Naley stwierdzi, e takie aspekty nauczania jak: kreatywno, przyjazne
stosunki z uczniami, traktowanie uczniw partnersko, utrzymanie dyscypliny
to dla wikszoci studentw ich mocne strony.
Mocne strony
Kreatywno
Dyscyplina
Lekcja spjna/dobre przygotowanie do
lekcji*
Przyjazne stosunki z uczniami
Zredukowane stosowanie jzyka polskiego*
Zrozumienie odczu uczniw
Nauczyciel umiejtnie dopasowuje wiczenia do etapw lekcji
Elastyczno nauczyciela w czasie lekcji*
Traktowanie uczniw partnersko
Stosowanie pomocy dydaktycznych i technicznych rodkw nauczania *
Rnorodno wicze

Sabe strony
Planowanie lekcji*
Kryteria oceny
wiczenia interesujce dla wszystkich
Poprawa bdw*
Zachowanie wikszej rwnowagi w prezentowanych wiczeniach
Praca uczniw w grupach
Rwnomierne rozdzielenie uwagi*
Uczenie gramatyki/sownictwa
Logiczne czenie etapw lekcji
Wykorzystanie czasu lekcji*
Dawanie polece*

Tabela 7: Mocne i sabe strony studentw (gwiazdki oznaczaj, e dane aspekty s dla
jednych studentw ich mocnymi stronami, a dla drugich sabymi).

110

Pocztkujcy nauczyciel jzyka obcego. Analiza zachowa oraz prba

3. Etap drugi (wywiady)


Analiza danych dotyczcych etapu drugiego, wyonia nastpujce kategorie:
rda pomysw (dotyczcych nauczania)
wasne pomysy nauczyciela oraz zdrowy rozsdek;
praktyka obserwacji (ang. apprenticeship of observation (Lorite 1975);
praktyka nauczycielska;
wiedza nabyta w trakcie kursu metodycznego;
rozmowy przeprowadzane z bardziej dowiadczonymi nauczycielami;
Internet.
Polepszanie procesu nauczania
analiza bdw;
analiza nabytego dowiadczenia i monitorowanie wasnego nauczania;
udzia w konferencjach i kursach jzykowych;
ulepszanie technik nauczania (gramatyki, sownictwa, wymowy).
Pomoc nauczyciela dla uczniw
wyrozumiay suchacz, dostpny take po lekcji;
zaangaowany w prac uczniw;
chtny do dzielenia si swoimi dowiadczeniami.
Zadowolenie z nauczania jzyka
praktyka nauczycielska jest interesujcym i korzystnym dowiadczeniem;
rozwj wasnej osobowoci, nabycie pewnoci siebie i odpowiedzialnoci za proces nauczania;
pozytywny stosunek uczniw i ich uznanie.
Aspekty nauczania, ktre powinny by ulepszone
techniki nauczania;
komunikacja ukierunkowana na ucznia;
kierowanie lekcj.
Przy bliszym spojrzeniu na pi kategorii, jakie wyoniy si w wyniku
analizy wywiadw ze studentami, na szczegln uwag zasuguje powstanie
istotnej rnicy pomidzy czterema pierwszymi kategoriami (rda pomysw, polepszanie procesu nauczania, pomoc nauczyciela dla uczniw, zadowolenie z nauczania jzyka), a kategori pit, dotyczc aspektw, ktre powinny by ulepszone, bd poprawione. Problemy w nauczaniu, ktre studenci wymieniaj, dotycz wycznie kierowania lekcj i jej organizacji. Obserwacja ta jest bardzo istotna, poniewa uwypukla tendencj studentw do
skoncentrowania si na wiedzy proceduralnej gdy rutynowe zachowania w
klasie nie zostay przez nich opanowane w sposb zadowalajcy. W zwizku
z tym, bardzo trudno jest okreli znaczenie, jakie maj pierwsze cztery kategorie dla studentw w ich rozwoju profesjonalnym. Moe by tak, e przekonania i pogldy wyraane werbalnie nie s identyczne z pojciami, ktre ma

111

Elbieta Wicicka

si w umyle, a take mog mie one niewiele wsplnego z tym, co ma miejsce


w rzeczywistoci (Virta 2002: 697). Moe by te i tak, e niektre wypowiedzi studentw s tendencyjne, poniewa stanowi, w ich pojciu, przykad wyraania pedagogicznie poprawnych pogldw.

4. Etap trzeci (eseje autobiograficzne)


Informacja zawarta w esejach autobiograficznych ukazuje przede wszystkim
du motywacj i pozytywny stosunek do nauki jzyka angielskiego. Studenci jasno przedstawiaj swoje przekonania i pogldy dotyczce uczenia si i
nauczania jzyka angielskiego, ktre uksztatoway si w wyniku wieloletniej
nauki tego jzyka w rnych sytuacjach i uwarunkowaniach. Wikszo z
wypowiedzi przedstawia przykady zego nauczania jzyka angielskiego,
szczeglnie w szkoach pastwowych, i przykady dobrego nauczania na
lekcjach i kursach prywatnych.
W poniszych przykadach studenci przedstawiaj wysoki poziom
wiadomoci dotyczcy sposobu, w jaki byli uczeni:
Moi nauczyciele zmieniali si trzy razy. Ten, ktry nas uczy przez dwa lata
bardzo sabo zna jzyk angielski i nie potrafi nauczy mnie tego, co chciaam. Jego lekcje byy cakowicie oparte na monotonnym wykonywaniu wicze z podrcznika. Nigdy w yciu nie dopuszcz do tego, eby moi
uczniowie nie czuli do mnie respektu, poniewa sabo znam jzyk angielski.
Trzeba robi wszystko, eby by dobrym.
To by bardzo wymagajcy nauczyciel, ktry umia mnie zmotywowa do
pracy. Cztery lata intensywnego uczenia si jzyka spowodoway, e przywykam do jej metod nauczania, a take wypracowaam wasne strategie uczenia si. Teraz mog zaobserwowa wpyw, jaki mia ten nauczyciel na to jak
ja ucz innych.
Zaczam si uczy jzyka angielskiego ju w szkole podstawowej. Teraz widz, e nauczyciele, ktrzy mnie uczyli nie mieli adnego metodycznego
przygotowania. Pamitam, e przychodziam na lekcje angielskiego ze strachem, e bd pytana z odmiany czasownikw, oceny byy wystawiane na
podstawie iloci bdw, ktre zrobiam.
Jeli za chodzi o efektywne i nieefektywne nauczanie, to ja sama jestem
przykadem tego, e nawet, jeli ucz nas li nauczyciele, to mona si czego nauczy. Powinno si dy do wyznaczonego przez siebie celu nawet,
jeli nauczyciel nam w tym nie pomaga. Na przykadzie wasnego dowiadczenia wiem, czego ja jako nauczyciel nie powinnam robi.

Ostatni przykad jest szczeglnie interesujcy, poniewa jest jedyn


wypowiedz, ktra ukazuje, e studentka jest wiadoma rnic, jakie istniej
pomidzy jej oczekiwaniami zwizanymi z uczeniem, a realiami szkoy.

112

Pocztkujcy nauczyciel jzyka obcego. Analiza zachowa oraz prba


Moje dowiadczenie [jako ucznia jzyka angielskiego] nauczyo mnie, czego nie
naley robi jako nauczyciel, i ta wiedza jest dla mnie bardzo wana. atwo byo krytykowa lekcje prowadzone przez moich dawnych nauczycieli, ale teraz
wiem ile wysiku trzeba woy, eby lekcja bya efektywna i ciekawa. Dano mi
te wskazwki, jak mam rozwizywa problemy, a nie gotowe odpowiedzi.
Dlatego te moje lekcje opieram na wiedzy, jak zdobyam na kursie metodycznym, a nie na moich wasnych wyobraeniach, ktre mog by bdne.

Wypowied ta jest szczeglnie wana, poniewa w swojej wypowiedzi studentka wykazuje otwarto na wiedz, jak zdobya na kursie metodycznym
i jest gotowa uy jej we wasnym procesie nauczania. Tego rodzaju postawa
stoi w sprzecznoci z postaw, jak wykazuje wikszo pocztkujcych nauczycieli, ktrzy z reguy wybieraj pewne, korzystne ich zdaniem, cechy i
zachowania swoich byych nauczycieli i w ten sposb ksztatuj obraz idealnego nauczyciela, jakim chcieliby w przyszoci by.
Rezultaty przeprowadzonych bada ukazuj zoony i wielowtkowy
charakter procesu uczenia, uczenia si i nauczania przyszych nauczycieli
jzyka angielskiego. Cech charakterystyczn badanej grupy studentw jest
to, e maj oni silnie ugruntowany obraz siebie jako nauczyciela i tego jak
ma wyglda proces nauczania i uczenia si. Ten bardzo okrelony sposb
postrzegania procesu nauczania zosta uformowany w trakcie nauki wasnej
studentw w szkole i stanowi swoisty filtr, ktry stosuj oni podczas kursu przygotowujcego do zawodu, jak i w trakcie caego okresu ksztacenia
akademickiego. Istotn cech zachowa studentw w trakcie kursu przygotowawczego jest ciga prba szukania potwierdzenia dla swoich wasnych
przekona i osobistego podejcia do nauczenia jzyka. Staraj si oni raczej
dopasowa kurs do swojego sposobu postrzegania nauczania, nieli prbowa zmieni lub zrekonstruowa swoje wasne podejcie do zagadnie poruszanych na kursie. Naley te podkreli, e studenci charakteryzuj si
bardzo maym stopniem refleksji. Analiza wasnych zachowa, a take zachowa uczniw przychodzi im z trudem, maj te problemy z werbalizacj
swoich odczu i uzasadnieniem wasnych reakcji. Przeprowadzone badania
wykazuj te, e studenci rni si midzy sob pod tym wzgldem. Niektrzy z nich s lepszymi obserwatorami ni inni.
Pomimo, e droga rozwoju kadego z badanych studentw bya inna i
kady z nich rni si pod wzgldem zachowa w klasie, przeprowadzone
badania ujawniy szereg wsplnych cech charakteryzujcych pocztkujcych
nauczycieli. Po pierwsze, maj oni trudnoci z odniesieniem programu kursu
przygotowawczego do praktyki w szkole. Zagadnienia teoretyczne postrzegaj
jako zbyt akademickie, nie majce odniesienia w praktyce. Szczegln wag
przywizuj do dziaa praktycznych, rnego typu strategii i technik pomocnych w organizacji lekcji i utrzymaniu dyscypliny. Z trudem przychodzi im
zaakceptowanie faktu, e w nauczaniu nie ma jasnych odpowiedzi tak lub
nie, i e wiele decyzji nauczyciela zaley w duej mierze od sytuacji, w jakiej

113

Elbieta Wicicka

uczy. Po drugie, przeprowadzone badania wykazay brak spjnoci pomidzy


planami lekcji i ich analiz a wypowiedziami studentw podczas wywiadu.
Zaobserwowana przeze mnie niezgodno moe mie dwojakie przyczyny.
Moe ona wynika z tendencji do pokazania, e przyjmuje si i akceptuje pogldy prowadzcego wywiad, podczas gdy w istocie s one rne. Moe te
wynika z faktu, e studenci wyobraaj sobie, e ucz w okrelony sposb, co
faktycznie nie ma miejsca. Po trzecie, wyobraenie siebie jako nauczyciela jest
cile zwizane z obrazem siebie w roli ucznia; istnieje cise powizanie pomidzy biografi studenta a jego stosunkiem do kursu przygotowawczego.
Na podstawie powyszych rozwaa moliwe stao si wskazanie
trzech elementw, ktrych modyfikacja moe zasadniczo wpyn na rozwj
zawodowy przyszych nauczycieli:
1. Nauczyciele-praktykanci maj wyobraenie o sobie jako nauczycielu
powizane cile z dowiadczeniami z okresu uczenia si jzyka i
wyobraeniami o sobie jako uczniu.
2. Nauczyciele-praktykanci przykadaj nadmiern wag do prowadzenia i organizacji pracy w klasie kosztem efektywnego nauczania.
3. Nauczyciele-praktykanci wykazuj si niewielk refleksj na temat
nauczania i potrzeb uczniw.
Poniewa wiadomo, autorefleksja i samoobserwacja maj szczeglny wpyw na modyfikacj zachowa nauczyciela, dlatego postanowiam
zaproponowa autorski schemat refleksyjnego ksztacenia przyszych nauczycieli
jzyka obcego. Schemat ten jest oparty na czterech elementach, ktre w wietle
przeprowadzonych bada okazay si zasadnicze w rozwoju refleksyjnego
mylenia nauczycieli-praktykantw. S to: wiedza wyuczona, wiedza oparta o
dowiadczenie, wiadomo jzykowa nauczyciela, autonomia nauczyciela. Wdroenie
nauczycieli-praktykantw do refleksyjnej analizy wiedzy wyuczonej i wiedzy
opartej na dowiadczeniu moe uatwi zastosowanie wiedzy teoretycznej w
nauczaniu jzyka obcego. Natomiast trening strategiczny pogbi refleksyjny
stosunek do wiedzy jzykowej i kompetencji jzykowej i doprowadzi do
lepszego zrozumienia sabych i mocnych stron nauczyciela w tym zakresie.
Taka wiadomo wasnych moliwoci moe prowadzi do polepszenia
jakoci uczenia jzyka i wikszej pewnoci siebie w procesie nauczania. Natomiast autonomiczne zachowania nauczyciela prowadz nie tylko do wikszej pewnoci w nauczaniu, ale take ksztatuj postaw odpowiedzialnoci
za podejmowane decyzje w klasie.
Mam nadziej, e przedstawiony schemat przyczyni si do wdroenia
refleksyjnego podejcia do uczenia si i nauczania przyszych nauczycieli i
przygotuje ich do wyzwa, z jakimi niewtpliwie bd musieli si zmierzy w
swojej przyszej pracy zawodowej. Ponadto, zaproponowany schemat moe
by pomocny dla nauczycieli akademickich w ich wasnej pracy z przyszymi
nauczycielami jzykw obcych, w szczeglnoci w zakresie promowania
zachowa autonomicznych studentw na zajciach uniwersyteckich.

114

Pocztkujcy nauczyciel jzyka obcego. Analiza zachowa oraz prba

BIBLIORAFIA
Freeman, D. 1998. Doing teacher research. Boston: Heinle & Heinle.
Lortie, D. 1975. School teacher. A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
Nunan, D. 1992. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
Strauss, A. 1987. Qualitative analysis for social scientists. New York: Cambridge
University Press.
Virta, A. 2002. Becoming a history teacher: Observations on the beliefs and
growth of student teachers. Teaching and Teacher Education 18. 687-698.

115

Magorzata Adams-Tukiendorf
Uniwersytet Opolski

TECHNIKA STRIDE JAKO


NARZDZIE WSPIERAJCE
REFLEKSYJNO NAUCZYCIELA
STRIDE as a technique encouraging reflective teaching
STRIDE is a modern technique derived from a British trend of training and coaching. The main purpose of the technique is to lead a
client/teacher through a process of reflection using a six step focused
analysis, which results in making the teacher aware of both their
strengths and the problem areas as well as making them discover potential ways of reaching set goals. STRIDE is an acronym of six words
that represent the six steps in the technique. Strengths are those aspects of own life (personal and professional) that support the teacher.
Target is what the teacher wants to achieve their goal. Reality is the
current situation. Ideas are possible ways of reaching own goal, of
changing the situation. Decision is choosing one possible way of making a difference while Evaluation is establishing the level of dedication
to pursue that way and assessing the effectiveness of own conduct. The
advantage of the technique lies in its simplicity and clear structure
which makes it easy to use it in the process of self-reflection. The aim
of this article is to encourage reflective teaching among teachers of foreign languages and present the particular steps of the STRIDE technique as a tool that facilitates the process of reflection.

1. Wstp
W ostatnich latach w edukacji w Europie i w Stanach Zjednoczonych obserwuje si rosnce zainteresowanie osob nauczyciela, w odrnieniu od tendencji lat 80-90, kiedy to najwaniejszy by ucze i jego potrzeby w klasie.
Wrd wielu nurtw psychologicznych i pedagogicznych, ktre oferuj cenne
wskazwki, jak poprawi jako pracy nauczyciela, moj uwag zwrci mody
nurt zwany coachingiem (por. Whitmore 1992; Whitworth i in. 2007), ktry jako

117

Magorzata Adams-Tukiendorf

taki znany jest w literaturze ju od lat 80tych XX wieku, jednak wiksze zainteresowanie tym nurtem obserwuje si od przeomu wiekw, czyli od raptem
kilku lat. Cho jego pocztki mona znale w pracy trenerw ze sportowcami, obecnie coaching znajduje zastosowanie w edukacji, biznesie i rnych
organizacjach szczeglnie w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii1.
Coaching to forma pracy nad rozwojem zawodowym czy osobistym, w
ktrej skupiamy si na wypracowaniu nowej umiejtnoci czy nowego reagowania i praktycznego zastosowania tej umiejtnoci czy sposobu reagowania.
Coaching bazuje mocno na zaoeniach psychologicznych pracy z indywidualnym klientem, a uwaga skupia si na rozwizaniach a nie na problemie.
Wrd nurtw psychologicznych, z ktrych coaching czerpie, mona wymieni terapi poznawcz (ang. cognitive therapy), terapi skupion na rozwizaniu
(ang. solution focused brief therapy), psychosyntez (ang. psychosynthesis), psychologi pozytywn (ang. positive psychology), czy dynamiczn psychologi spoeczn.
Do wiodcych teorii, na ktrych coaching si opiera naley teoria Gestalt,
ktrej gwnym celem jest rozwijanie samowiadomoci. Gwne zaoenia
tej teorii mwi o yciu tu i teraz, o dowiadczaniu rzeczywistoci zamiast
wyobraania jej sobie, o wyraaniu siebie zarwno w aspektach pozytywnych,
jak i negatywnych (poszerzanie wiadomoci siebie), o braniu cakowitej odpowiedzialnoci za swoje czyny, myli i uczucia (Wilson 2008: 42).
Coaching tradycyjny oparty jest na wsppracy dwch osb jedna z
nich peni rol coacha, czyli kogo, kto wspiera proces refleksji najczciej
poprzez aktywne suchanie i zadawanie celnych pyta, a druga to osoba,
ktra chce wiadomie przej przez proces refleksji nad wybran sytuacj
czy problemem z zamiarem dokonania zmiany (por. peer coaching wrd
nauczycieli w: Richards i FarrelL 2005; Farrell 2007). Jednak znajc stosowane
w coachingu techniki, mona te przej przez refleksj samodzielnie (ang.
self-coaching). Jak mwi Rowan (2008), refleksja to kontakt ze sob, rozmowa
z samym sob, przygldanie si sobie wasnymi oczami a nie oczami innych,
a self-coaching to wanie forma takiej rozmowy2.
W coachingu najwaniejsze jest to, aby skupi si na celu, patrze w
przyszo i dziaa w jej kierunku (Whitmore 1992; Wilson 2007). Dla otrzymania peni obrazu analizuje si sytuacj obecn z jej pozytywnymi i nega1 Stowarzyszenia regulujce dziaania coachw to: Association for Coaching: www.
associationforcoaching.com, International Coach Federation: www.coachfederation. org
oraz European Mentoring and Coaching Council: www.emccouncil.org.
2 Dla lepszego zrozumienia czym coaching rni si od innych form pracy nad procesem refleksji podaj porwnawcze definicje: counselling: zwrcenie uwagi na trudne sytuacje, szukanie przyczyn w przeszoci, pozwolenie osobie na wyraenie swoich emocji,
szczeglnie jeli przeycia byy traumatyczne; mentoring: szybka interwencja mentoraeksperta, zwykle naprawcza; mentor daje odpowiedzi na pytania, sugeruje co robi;
coaching: skupienie na tu i teraz, zwrcenie uwagi na to, co wspiera osob klienta w
drodze do celu; klient sam dochodzi do zrozumienia wasnej sytuacji, do odkrycia ograniczajcych go czynnikw i sam decyduje, jak rozwiza swj problem.

118

Technika STRIDE jako narzdzie wspierajce refleksyjno nauczyciela

tywnymi aspektami, natomiast w ogle nie rozpatruje si i nie analizuje si


przeszoci, bo uwaa si to za ograniczajce proces dokonywania zmiany.
Wrd gwnych zaoe samego ju coachingu wyrnia si postaw
wspierajc (nie krytykuj, nie oceniaj), wiar, e ludzie maj w sobie odpowiedzi na nurtujce ich pytania (wane jest wic, jakie pytania si zadaje),
postaw pozytywn (istniej rozwizania do wszystkich problemw), bazowanie na mocnych stronach (budowanie i utrzymanie poczucia wasnej wartoci), rozbijanie duych celw na mniejsze kroki oraz podnoszenie poprzeczki, aby mona wyj poza wasne ograniczenia i rozwija si na wyszym poziomie wiadomoci (wiadomo siebie pozwala poprawi wyniki)
(por. Thomas 2005: 15-16).
W coachingu wykorzystuje si wiele rnych technik, ktre wspieraj
proces refleksji. Dla celw tego artykuu wybraam STRIDE, poniewa jest
to prosta i bezpieczna technika przechodzenia przez kolejne etapy pracy nad
czym trudnym nad wprowadzaniem zmiany w naszym yciu zawodowym
czy prywatnym.

2. STRIDE jako technika wspierajca proces refleksji


STRIDE to nowoczesna technika wywodzca si z brytyjskiego nurtu trenowania i coachingu (Thomas 2005). Polega ona na przeprowadzeniu klienta (tu:
nauczyciela) przez sze krokw analizy sytuacji problemowej, co prowadzi go
midzy innymi do uwiadomienia sobie zarwno swoich mocnych stron oraz
problemu, z ktrym si boryka, jak i do rozwaenia potencjalnych sposobw
na jego rozwizanie. Z angielskich sw okrelajcych te sze krokw prowadzcych do rozwizania problemu powsta akronim STRIDE (patrz Rysunek
1). Aby proces refleksji przebiega sprawnie, opracowano zestaw pyta do
kadego komponentu, aby ukierunkowa uwag w danym kroku (patrz Zacznik). Dla zilustrowania poszczeglnych krokw podam przykad praktycznego przeoenia omawianej teorii. W przykadowej sytuacji nauczyciel z
7-letnim staem ma problem z utrzymaniem dyscypliny w jednej klasie, ktr
przej po swoim koledze. Poniewa problem jest nurtujcy, nauczyciel postanawia zanalizowa t sytuacj z zamiarem wprowadzenia jakiej zmiany, aby
poprawi warunki swojej pracy i relacje z klas.
2.1. Krok 1 Mocne strony (Strengths)
Pierwszy krok analizy sytuacji to zwrcenie uwagi na mocne strony lub zalety
nauczyciela (ang. strengths), ktre wspieraj go w yciu codziennym (osobistym
czy zawodowym). Mog to by jego wasne cechy, konkretne inne osoby, czy
sytuacje, ktre przyczyniaj si do osigania sukcesu. Jest to istotny krok, gdy
powoduje podniesienie samooceny i tworzy baz, na ktrej opieraj si dalsze
kroki procesu refleksji. Warto podkreli, e cho model techniki STRIDE
wydaje si wskazywa na linearno procesu, jest on raczej procesem spiral-

119

Magorzata Adams-Tukiendorf

nym, podczas ktrego nauczyciel w kadej chwili moe wrci do kroku


pierwszego i zakotwiczy si w swoich mocnych stronach. Jest to szczeglnie
wane, kiedy wchodzimy w krok 3 i skupiamy uwag na tym, co nie wychodzi,
z czym sobie nie radzimy. Strengths to komponent, ktry ma wskazywa na
zasoby dostpne nauczycielowi, ktre mona wykorzysta do rozwizania
problemu (por. Turnbull 2007). Nasz przykadowy nauczyciel zastanawia si,
co osign do tej pory, jakie odnis sukcesy i co si do tego przyczynio.
Przywouje w pamici swoj prac z innymi klasami, w ktrych problem dyscypliny si nie pojawi i z pespektywy okrela, co pomaga mu w utrzymywaniu
takiego stanu. Okazuje si, e nauczyciel ma wysokie kwalifikacje, systematycznie przygotowuje si do pracy i regularnie korzysta z wczeniej opracowanych materiaw, ktre trzyma w segregatorach. S to czynniki wyranie
wspierajce jego prac. Natomiast pojawia si spostrzeenie, e cho jego
sposb uczenia w rnych klasach jest taki sam, reakcje tych klas s inne. Jest
to punkt zwrotny w procesie refleksji.
STRENGTHS

SIA

TARGET

TWJ CEL

REALITY

RZECZYWISTO

IDEAS/OPINIONS

INICJATYWA/OPINIE

DECIDE/COMMIT

DECYZJA/ZAANGAOWANIE

EVALUATE

EWALUACJA

Rysunek 1: Model techniki STRIDE (Thomas 2005: 22).

2.2. Krok 2 Cel (Target)


Drugi krok to okrelenie celu do osignicia (ang. target). Nauczyciel uzmysawia sobie, co chciaby zmieni i werbalizuje ten cel, uywajc pozytywnych sw odnoszcych si do teraniejszoci. Nasz przykadowy nauczyciel
moe sformuowa nastpujcy cel: Zwracam uwag na potrzeby moich uczniw i
dostosowuj sposb uczenia do ich preferencji. Tutaj istotne jest, aby zada sobie
pytanie, na ile obrany cel jest faktycznie tym, co chcemy osign3. Na przykad, warto zwrci uwag na to, ile razy i jakimi sposobami nauczyciel wczeniej prbowa rozwiza problem dyscypliny w tej klasie. Jeli robi to kilkakrotnie i nie osign adnych znaczcych efektw, jest due prawdopo3 Okrel swoj gotowo do realizacji tego wanie celu na skali od 1 do 10, gdzie 1
oznacza brak gotowoci, a 10 pen gotowo. Jeli Twj wynik jest powyej 6
(powyej 60% gotowoci), masz du szans na osignicie tego celu.

120

Technika STRIDE jako narzdzie wspierajce refleksyjno nauczyciela

dobiestwo, e jego motywacja do podjcia kolejnej prby wprowadzenia


jakiej zmiany czy poprawienia sytuacji bdzie znikoma. Jeli nauczyciel nie
jest przekonany, e robienie czegokolwiek w kierunku poprawy sytuacji
zmieni cokolwiek, szansa na powodzenie jest maa. Czsto jest tak, e tworzymy sobie cel, ale w rzeczywistoci nie jestemy wewntrznie gotowi na to,
by dy do jego realizacji. Jeli nie mamy wewntrznej gotowoci, dalsze
kroki nie pomog nam w dojciu do celu. Warto przemyle wtedy, co tak
naprawd chcemy osign, na czym nam tak naprawd zaley i okreli
nowy cel lub rozbi gwny cel na mniejsze cele i zaj si nimi osobno.
Natomiast jeli tak gotowo ju mamy, to dalsze kroki analizy pozwol
usystematyzowa sposb jego realizacji. To dobry moment, aby przej do
nastpnego kroku, aby przeanalizowa sytuacj obecn, skupiajc si na
szczegach, i okreli rzutujce na ni czynniki.
2.3. Krok 3 Obecna sytuacja (Reality)
Trzeci krok to analiza obecnej sytuacji (ang. reality). Nauczyciel zastanawia si,
co go ogranicza, co mu przeszkadza, jakie zauwaa symptomy problemu oraz
czego do tej pory prbowa w kierunku dokonania zmiany czy rozwizania
problemu, a co z jakich przyczyn nie dao satysfakcjonujcych efektw.
W przypadku naszego nauczyciela borykajcego si z niezdyscyplinowan klas wane jest zwrcenie uwagi na to, jaka jest sytuacja obecna, jak
wyglda niezdyscyplinowana klasa (przejawy braku dyscypliny), jak czsto
poszczeglne symptomy si pojawiaj i w jakich okolicznociach, co moe
doprowadzi do ujawnienia, jakie mog by prawdopodobne przyczyny takiego zachowania. Zastanawiajc si, gdzie tak naprawd ley problem, nauczyciel moe poczy powtarzajce si reakcje swoje czy innych osb i dostrzec
ukryte powody. W przypadku nauczyciela majcego problem z klas, moe si
okaza, e uczniowie s niezdyscyplinowani (robi duo szumu, nie zwracaj
uwagi na sowa nauczyciela, spniaj si, itp.), poniewa na przykad czuj si
znudzeni lub zdezorientowani sposobem realizacji tematu przez nauczyciela,
ale odwracaj uwag od prawdziwego powodu poprzez takie, a nie inne zachowanie. Ujawnienie takiego powodu reakcji uczniw moe uwiadomi
nauczycielowi zupenie now perspektyw i pozwoli na lepsze zrozumienie
tego, co si dzieje w klasie. Niemniej samo zdanie sobie sprawy z tego, jak
wyglda obecna sytuacja nie wystarcza. Warto uwiadomi sobie te te czynniki, ktre mog hamowa ch zmiany tej sytuacji.
McDermott (2007) sugeruje, e jednym z powodw, ktre powstrzymuj nas od wprowadzenia zmiany s aspekty pozytywne, ktrych doszukujemy si w obecnej sytuacji. Autor podaje przykad osoby palcej papierosy,
ktra widzi w paleniu sposb na relaks, czas dla siebie, itp. Majc przed sob
wizj utraty tych wszystkich walorw po rzuceniu naogu, palacz zwykle rezygnuje ze zmiany sytuacji, bojc si, e utraci ca przyjemno, z ktr powiza palenie. McDermott (2007) tumaczy, e uwiadomienie sobie, ile w obec-

121

Magorzata Adams-Tukiendorf

nej sytuacji jest pozytyww pozwoli nam zrozumie opr przed nowym, opr
przed zmian. W jego przekonaniu zmiana nie musi powodowa rezygnacji z
tego, co dobre wystarczy, e jeden sposb generujcy w nas aspekty pozytywne (np. organizowanie czasu dla siebie, aby zapali) zamienimy na inny
rwnie przyjemny, a znacznie zdrowszy. W naszej przykadowej sytuacji nauczyciel moe sobie zda spraw, e stosuje takie same techniki nauczania w
tych rnych klasach, poniewa to uatwia mu prac i oszczdza jego czas na
przygotowywanie lekcji. Wystarczy, e raz opracuje on temat i sposb jego
realizacji w klasie, a potem moe go realizowa wielokrotnie, pracujc z rnymi grupami. Jest to bardzo wygodne. Czynnik wygody moe w tej sytuacji
by silnym czynnikiem blokujcym wprowadzanie jakichkolwiek zmian (por.
analiz pola si psychologicznych wg Kurta Lewina4 w np. Aronson i in.
2006). Postrzeganie uczniw jako indywidualnych jednostek z indywidualnymi
potrzebami moe wprowadzi zamieszanie jak uczy, kiedy kada klasa jest
inna z zaoenia? Uzmysowienie sobie stanu rzeczy moe by zniechcajce.
W tej fazie procesu refleksji wane jest, aby w trudnym momencie analizy
obecnej sytuacji wraca do mocnych stron (Strengths) (Mam wysokie kwalifikacje.
Potrafi opracowa ciekawe lekcje. Jestem systematyczny), aby samoocena nie zostaa
znowu osabiona. Wane jest te, aby nie poprzesta na negatywnym myleniu,
e i tak nic si nie da zrobi, tylko pj krok dalej i zastanowi si co zrobi,
eby uwzgldniajc rne potrzeby uczniw nie traci cennego czasu na przygotowywanie si do zaj.
2.4. Krok 4 Pomysy (Ideas)
Pomysy na zmian sytuacji (ang. ideas) to moment na zastanowienie si, co
mona zrobi, by wyj z impasu. STRIDE oferuje pytania otwarte (patrz
Aneks), z ktrych najciekawsze jest: Jeli nie byoby adnych ogranicze w osigniciu tego celu, co by zrobi/a? Obnienie wanoci danego czynnika blokujcego
zmian jest jednym ze sposobw na zmian sytuacji.
Przyjmijmy, e nauczyciel zapomina na chwil, ile czasu potrzebowaby na ponowne opracowanie poszczeglnych tematw, dobierajc rne
techniki prezentacji materiau do rnych preferencji uczniw. Skupia si
tylko na tym, jakie to s preferencje i jakie techniki mona wykorzysta, aby
te preferencje uwzgldni. W tym momencie generowanie pomysw moe
by przeprowadzone na wiele sposobw (por. np. burz mzgw w: Osborne 1959; Senior 2002; sze mylcych kapeluszy w: de Bono 1999, czy
wizualizacj sytuacji, kiedy cel ju zosta osignity np. w: Gawain 1995;
zobacz take Richards i Lockhart 1994; Best i Thomas 2007), natomiast
4 Lewin wyrnia siy (osoby, procesy, struktury) wspierajce/przycigajce zmiany
oraz siy odpychajce, przeciwdziaajce wprowadzaniu zmiany. Aby wprowadzi
zmian, wspomagamy siy, ktre wspieraj denie do celu, a osabiamy wpyw tych
si, ktre stoj na przeszkodzie do osignicia celu.

122

Technika STRIDE jako narzdzie wspierajce refleksyjno nauczyciela

dobrze jest zebra kilka propozycji, aby mc potem wybra jedn. Wybr
moe by oparty na oszacowaniu, ktry pomys jest najbardziej praktyczny,
najciekawszy, najszybszy, najwygodniejszy, najbardziej efektywny.
2.5. Krok 5 Decyzja (Decision)
W kolejnym kroku nauczyciel podejmuje decyzj (ang. decision), ktry z zebranych pomysw jest optymalnym sposobem na rozwizanie sytuacji problemowej. Zastanawia si nad tym, jakie podejmie kroki, aby, wykorzystujc
dany pomys, doj do celu; kiedy i co zrobi i kto go bdzie wspiera na tej
drodze (wiadek zmian jest silnym czynnikiem motywujcym do realizacji
zamierzonych krokw).
2.6. Krok 6 Ocena sytuacji (Evaluation)
Ostatni krok zamykajcy proces refleksji to okrelenie poziom gotowoci
podjcia tego wybranego sposobu na realizacj swojego celu5 oraz ustalenie
konkretnego terminu na ocen sytuacji denia do celu (ang. evaluation). Termin ten zaley od zoonoci celu i krokw potrzebnych do jego realizacji.
Przykadowo, ocen mona zrobi po tygodniu, po miesicu lub po kilku
miesicach. Najwaniejsze w tym kroku jest uzmysowienie sobie, ile si ju
osigno i ile jeszcze zostao do zrobienia, aby w peni osign swj cel.

3. Zakoczenie
Ludzie dziaaj w dwch moliwych trybach automatycznym i kontrolowanym (por. Aronson i in. 2006). Tryb automatyczny uaktywnia si, kiedy wykonujemy prac rutynow, wywiczon, ktra nie wymaga wiadomej uwagi.
Zwykle wykonujemy j szybko i bez zastanowienia. Moliwe jest te czenie
kilku automatycznych czynnoci w jednym czasie (por. jazda samochodem na
dobrze znanej trasie). Z drugiej strony tryb kontrolowany uaktywnia si, kiedy
mamy do wykonania now czynno, co czego wczeniej nie robilimy. W
tym wypadku powicamy ca swoj uwag na wykonanie poszczeglnych
etapw nowej czynnoci, wykonujemy je wiadomie i do wolno, zwracajc
uwag na szczegy (por. uczenie si jazdy na rowerze; pierwsze prby pieczenia ciasta, itp.). Czsto towarzyszy temu do wysoki poziom stresu, ktry
dodatkowo utrudnia wykonanie czynnoci. Zwykle pocztkowe prby kocz
si sabym efektem kocowym (por. upadek z roweru/zakalec w ciecie).

5 Okrel swoj gotowo do realizacji tego wanie sposobu na realizacje swojego


celu na skali od 1 do 10, gdzie 1 oznacza brak gotowoci, a 10 pen gotowo. Jeli
Twj wynik jest powyej 6 (powyej 60% gotowoci), masz du szans na osignicie tego celu stosujc ten wanie sposb.

123

Magorzata Adams-Tukiendorf

Czowiek potrzebuje wykona dan czynno wiele razy (wywiczy j), aby
przej z trybu kontrolowanego do trybu automatycznego.
Jak te dwa tryby maj si do omawianej techniki STRIDE? Ot warto podkreli, e czynnoci wykonywane w trybie automatycznym s bardzo
trudne do zmiany. Niektrzy twierdz, e waciwie nie da si ich w ogle
zmieni (por. teoria Michaela Longa na temat procesowania informacji
information processing theory, w Brown 2000). Wyuczone schematy s tak silne,
e czowiek wraca do nich, jak koa samochodu wracaj do kolein na drodze.
Z drugiej strony, wprowadzenie zmian jest moliwe, jeli czynno wykonywan automatycznie przeoy si na tryb kontrolowany, czyli wiadome
przechodzenie przez kolejne fazy ze zwrceniem uwagi na szczegy, zauwaenie sabych stron, dokonanie korekty (wprowadzenie zmiany) i wywiczenie czynnoci jeszcze raz z uwzgldnieniem nowych elementw. W
tym momencie technika STRIDE moe znale zastosowanie, gdy jej
gwnym celem jest zmiana. Przejcie przez kolejne kroki techniki pozwala
zwolni procesy mylowe, skupi uwag na wybranym aspekcie-problemie,
przeanalizowa mocne i sabe strony, dokona wyboru sposobu rozwizania
i skoncentrowa si na drodze do celu. Ju samo zatrzymanie si i zastanowienie nad sytuacj pomaga przej kontrol, wzi sprawy we wasne
rce, co jest pierwszym krokiem do wprowadzenia zmiany. Oczywicie sama
technika nie pomoe osobie, jeli ta po przeanalizowaniu swojej sytuacji nie
bdzie na tyle zmotywowana, aby wprowadzi jakie zmiany, nie podejmie
odpowiedniego dziaania (faza wywiczenia nowych zachowa), natomiast z
pewnoci pomoe w fazie pocztkowej uwiadomienia sobie, e w dobrze znanej sytuacji jest co, co przeszkadza, co domaga si zmiany.
Etap zmiany to w tym wypadku przeprowadzenie nauczyciela przez
kolejne kroki techniki STRIDE. Naley pamita, e poszczeglne kroki nie
musz tworzy procesu linearnego. Jest to raczej proces spiralny umoliwiajcy przechodzenie danych krokw nawet kilka razy, cho ju z innego poziomu, z innej perspektywy. Aby wprowadzone zmiany utrzymay si duej
i utrwaliy, dobrze jest znale oparcie w innej osobie (wiadek zmiany np.
inny nauczyciel, ktry mia wczeniej podobne problemy i ju z nich wyszed), ktra bdzie zainteresowana jego odczuciami, obserwacjami i bdzie
wspiera w trudnych chwilach. Wane jest te, aby wrci do procesu refleksji i przeanalizowa efekty nowych dziaa po jakim okrelonym czasie.
Praca nauczyciela jest specyficznym zawodem, w ktrym zmiany mona uzna za czynnik stay. Zmieniaj si uczniowie, podrczniki, programy czy
metody nauczania. Aby mc dostrzec te zmiany, ustosunkowa si do nich i
ewentualnie dostosowa wasn prac, aby jej efektywno i przyjemno z jej
wykonywania byy nadal wysokie, dobrze jest nabra dystansu, zastanowi si
nad tym czego si dowiadcza i wycign wnioski. Refleksyjne uczenie, o
ktrym pisze Farrell (2007), jest now drog dla nowoczesnych nauczycieli, a
STRIDE to jedna z wielu technik, ktre uatwiaj ten proces.

124

Technika STRIDE jako narzdzie wspierajce refleksyjno nauczyciela

BIBLIOGRAFIA
Aronson, E., Wilson, T. D. i Akert, R. M. 2006. Psychologia spoeczna. Pozna:
Zysk i S-ka.
Best, B. i Thomas, W. 2007. The creative teaching and learning toolkit. New York:
Continuum.
Bono, de, E. 1999. Six thinking hats. Revised and updated edition. New York:
Back Bay Books.
Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. (wydanie trzecie).
White Plains, NY: Pearson Education.
Farrell, T. S. C. 2007. Reflective language teaching. From research to practice. London:
Continuum.
Gawain, S. 1995. The creative visualization workbook. Novato, CA: New World
Library.
McDermott, I. 2007. Coaching secrets of real change. Resource Magazine
12. 35-37.
Osborn, A. F. 1959. Applied imagination. New York: Scribners.
Richards, J. C. i Farrell, T. S. C. 2005. Professional development for language teachers.
New York: Cambridge University Press.
Richards, J. C. i Lockhart, C. 1994. Reflective teaching in second language classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Rowan, J. 2008. Away with the triangle. Resource Magazine 14. 42-44.
Senior, R. 2002. A class-centered approach to language teaching. ELT
Journal 56. 397-403.
Thomas, W. 2005. Coaching solutions. Resource book. Stafford, UK: Network
Educational Press.
Turnbull, J. 2007. 9 habits of highly effective teachers. A practical guide to empowerment.
London: Continuum.
Whitmore, Sir J. 2002. Coaching for performance. (wydanie trzecie). London:
Nicholas Brealey.
Whitworth, L., Kimsey-House, K., Kimsey-House, H. i Sandahl, P. 2007.
Co-active coaching. New skills for coaching people toward success in work and life.
(wydanie drugie). Mountain View, CA: Davies-Black.
Wilson, C. 2007. Best practice in performance coaching. A handbook for leaders, coaches,
HR professionals and organizations. London: Kogan Page.
Wilson, C. 2008. The history of coaching. Resource Magazine 13. 41-44.

125

Magorzata Adams-Tukiendorf

Aneks
STRIDE
Pytania otwarte (za Thomas 2005: 22-29):
STRENGTHS mocne strony; ugruntowanie w nauczycielu przekonania, e ma on
wiele zasobw, z ktrych moe czerpa, aby rozwiza problem.
Jakie s Twoje mocne strony?
Jak osigae sukcesy w przeszoci?
Jak Twoj cech inni uwaaj za Twoj mocn stron?
TARGET cel; okrelenie celu i ocena poziomu motywacji, aby go osign.
Co by wola/a teraz?
Jakich rezultatw oczekujesz?
Przenie si w czasie do momentu kiedy twj cel jest osignity kiedy osigne swj cel
jak to jest osign swj cel? Jakie wi si z tym uczucia? Jak ta sytuacja wyglda?
Jakie wi si z ni obrazy, dwiki, uczucia?
Skd bdziesz wiedzia/a, e osigne/a swj cel?
REALITY obecna sytuacja ocena/oszacowanie obecnej sytuacji w odniesieniu do
wyznaczonego celu (w powizaniu z celem), rozpoznanie ograniczajcych przekona.
Jaka jest obecna sytuacja?
Jak si z tym czujesz?
Czego Ci w tej sytuacji brakuje?
Czego prbowae/a do tej pory?
Co Ci powstrzymuje?
Jeli zajdzie potrzeba powrt do STRENGTHS podtrzymanie wysokiej samooceny
przez nawizanie do wczeniejszych sukcesw wyjcie poza cykl negatywnego mylenia.
IDEAS pomysy szukanie potencjalnych rozwiza wiodcych do osignicia
wyznaczonego celu, wyjcie poza ograniczajce przekonania.
Jakie s potencjalne sposoby osignicia celu?
Jeli nie byoby adnych ogranicze w osigniciu tego celu, co by zrobi/a?
Wrd tych pomysw, ktry jest najszybszym/najtaszym/najwygodniejszym/najbardziej
efektywnym sposobem na rozwizanie tego problemu?
Przemyl teraz kad opcj i odnie j do swojego celu. Ktra opcja zblia ci do celu?
Jakie s korzyci z opcji, ktr wybrae/a?
Co zyskasz nowego, jeli pjdziesz t ciek?
DECIDE decyzja wybr najlepszej opcji na dojcie do celu.
Co wic zrobisz?
Kiedy to zrobisz?
Jak Ci to zbliy do twojego celu?
Co ci powstrzymuje przed podjciem pierwszego kroku? Na ile jest to w stanie powstrzyma Ci przed jego realizacj? Co mona zrobi, eby to obej?

126

Technika STRIDE jako narzdzie wspierajce refleksyjno nauczyciela


EVALUATE ewaluacja
1. Najpierw ocena podjtej decyzji na ile osoba jest przygotowana,

aby podj to dziaanie.

Na skali od 1 do 10, gdzie 10 oznacza pen gotowo do podjcia tego dziaania a 1


zupeny brak gotowoci oce swoj gotowo
2.

Kolejnej ewaluacji dokonuje si po jakim wczeniej ustalonym czasie np. za miesic, i skupia si na tym na ile cel zosta osignity po
podjciu tego dziaania.

Co Ci si udao?
Jak Ci si to udao zrobi?
Co nie wyszo jak planowae? Czego Ci to nauczyo?

127

Magdalena Witkowska

Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych


Gorzw Wielkopolski

REFLEKSYJNY STUDENT
REFLEKSYJNY PRAKTYK.
KSZTAENIE MYLENIA
REFLEKSYJNEGO PRZYSZYCH
NAUCZYCIELI JZYKA
ANGIELSKIEGO
Reflective student reflective practitioner: Developing
reflective thinking in future teachers of English
According to the teaching standards established for teacher training
colleges, their graduates should be able to analyse and evaluate their
teaching through self-observation and reflection. Thus one may conclude that the colleges should provide students, teachers-to-be, with
the opportunity to practise their reflective skills. Reflection is necessary
as without [it] and the interpretation of ones own action it is impossible to acquire new knowledge and abolish old ineffective routines
(Zawadzka 2004: 301). Autoreflection is a key to efficient teaching,
inspires teachers to search for more teaching and learning strategies
(Murphy 2001: 500) and to understand teaching better. A reflective
teacher can be recognised by her/his way of acting in a class as she/he
speaks slowly, pauses more frequently () and repeats the provided
information (Chaudron 1998, in Wysocka 2003: 19). Reflective teacher education aims to develop in teachers a sense of resposibility for
their work at school. Students may learn the resposibility during the
reflective teaching practice that encourages them to identify problems,
search for solutions and reflect on the results (Zawadzka 2004: 303).
The article presents some techniques of practising reflective thinking
applied during the teaching practice in the English Language Teacher
Training College in Gorzw Wlkp. Students practise their reflective
thinking by evaluating their own teaching. Their written self-evaluation
has been analysed by the author of the article in order to learn more
about the students reflection. The applied reflective thinking technique
proves to be helpful and efficient.

129

Magdalena Witkowska

1. Umiejtnoci refleksyjne w standardach ksztacenia nauczycieli


w NKJO i PWSZ w Gorzowie Wielkopolskim
Zgodnie ze standardami ksztacenia w nauczycielskich kolegiach jzykw
obcych absolwent kolegium winien umie kierowa wasnym rozwojem
zawodowym i mie zdolnoci do samoksztacenia, innowacyjnoci i niestandardowoci dziaa. W czasie praktyk pedagogicznych powinien naby
umiejtno analizy wasnej pracy i jej efektw. W podobny sposb umiejtnoci absolwentw okrelaj standardy ksztacenia PWSZ w Gorzowie
Wlkp. z 2007 r. przygotowujcej do wykonywania zawodu nauczyciela. Wrd
treci programowych i wymaganych umiejtnoci wymienione jest doskonalenie wasnej pracy i refleksja nad wasn praktyk. Mona zaobserwowa
zatem, i zarwno od absolwenta kolegium jak i absolwenta uczelni wyszej
wymagana jest umiejtno analizowania wasnej pracy w szkole oraz jej
ocena, czyli umiejtnoci autoobserwacji i autoewaluacji bdce cechami
refleksyjnego praktyka. Ksztacenie umiejtnoci refleksyjnego mylenia jest
ju zatem wpisane w standardy ksztacenia nauczycielskiego, std te powinnoci kadej szkoy przygotowujcej do zawodu nauczyciela jzyka
obcego jest czyni wszelkie starania, aby stworzy warunki sprzyjajce rozwojowi refleksyjnoci studentw/suchaczy. Niniejszy artyku jest prb odpowiedzi na pytanie dlaczego warto i jak ow refleksyjno ksztaci u kandydatw na nauczycieli jzyka angielskiego na zajciach z dydaktyki nauczania jzykw obcych oraz w ramach praktyk metodycznych suchaczy NKJO
w Gorzowie Wlkp.

2. Pojcie refleksji
Pomimo, e nie ma jednolitego rozumienia refleksji (Zawadzka 2004: 302),
wielu autorw podjo prb jej zdefiniowania czy opisania. Kwiatkowska
(1997, w Zawadzka 2004: 299) definiuje refleksj jako proces intelektualny,
polegajcy na strukturyzacji bd restrukturyzacji dowiadczenia, posiadanej
wiedzy czy nawet intuicji. W odniesieniu do pracy dydaktyczno-wychowawczej,
refleksja, wedug Arendsa (1994: 507), to uwany, analityczny namys nauczyciela nad tym, co robi i jak jego zachowanie wpywa na nauczanie i uczenie si uczniw, co prowadzi do lepszego rozumienia wasnej praktyki nauczania i rutyn (Richards i Farrell 2005: 7). Autorzy definiujcy refleksj zwracaj uwag na wysiek intelektualny, na skupienie uwagi, uwan obserwacj
i zastanowienie si oraz analiz tego co robi, co zrobiem i jakie to ma konsekwencje w pracy dydaktycznej. Torrance (w Fisher 1999: 89) twierdzi, i
jest to mylenie twrcze charakteryzujce si wraliwoci na problemy,
ukierunkowane na ich analiz i rozwizywanie.
Refleksja moe mie styl mikroskopowy, tzn. moe dotyczy wybranych fragmentw zaj, lub styl wielowymiarowy, kiedy jest globaln ocen

130

Refleksyjny student refleksyjny praktyk. Ksztacenie mylenia refleksyjnego

pracy dydaktycznej np. caego kursu (Stanley 1999, w Wysocka 2003: 16).
Wanym rozrnieniem jest podzia na refleksj w dziaaniu oraz refleksj nad
dziaaniem. Refleksja w dziaaniu przebiega w trakcie prowadzenia zaj; nauczyciel obserwuje sytuacj i modyfikuje swj plan dziaania w razie koniecznoci niemal od razu. Refleksja nad dziaaniem natomiast ma miejsce po zakoczonej dziaalnoci dydaktycznej. Przedmiotem jej jest nie tyle samo
dziaanie, ile wiedza w dziaaniu; jest bardziej wszechstronna i pogbiona.
Odnosi si gwnie do planowania i oceniania, a skutki obserwowane s w
przyszoci (Zawadzka 2004: 300). Obydwa typy refleksji cz si w pracy
nauczyciela; rzadko wystpuj oddzielnie (Mizerek 1999, w Zawadzka 2004:
300). Refleksja powinna towarzyszy nauczycielowi przez wszystkie lata pracy;
winna by nieprzerwanie trwajca i gboka (Arends 1994: 492).

3. Istota refleksyjnoci w zawodzie nauczyciela


Refleksja staje si kluczem do efektywnego uczenia si nauczania. Arends
(1994: 492) wyjania, i nauka nauczania wymaga gwnie umiejtnoci
krytycznego wysuchiwania i przenikliwej obserwacji. Poczenie jednego z
drugim stanie si moliwe dziki refleksyjnemu myleniu i analizie. Zawadzka
(2004: 301) podkrela, e bez niezbdnej refleksji i interpretacji wasnego
dziaania niemoliwe jest przyswajanie nowej wiedzy i burzenie starych i czsto nieefektywnych przyzwyczaje (). Autorefleksja i samokontrola stanowi zatem warunek efektywnej pracy nauczyciela.
W pracy dydaktyczno-wychowawczej szczeglnie wane jest dowiadczenie, pod warunkiem jednak, e uczcy si analizuje je i wyciga wnioski.
Dowiadczenie nabiera wikszej wartoci dziki refleksji (). Czowiek
uczy si przez dowiadczenie, eby jednak uczy si szybko i na najwyszym
poziomie, niezbdna jest zdyscyplinowana refleksja (Arends 1994: 497).
Wydaje si zatem, e dowiadczenie jest pokarmem dla refleksji, wiedza
natomiast jej niezbdnym uzupenieniem. Zarwno wiedza jak i przekonania
nauczyciela s bardzo istotne w refleksji nad nauczaniem (Wysocka 2003).
Podsumowujc:
dowiadczenie + refleksja + wiedza = skuteczne uczenie si nauczania =
skuteczne nauczanie

Richards i Lockhart (1996, w Wysocka 2003: 16) przekonuj, e krytyczna refleksja wyzwala gbsze zrozumienie nauczania. Dziki niej, nauczyciel moe sam doj do przyczyn swego niepowodzenia w klasie, a nastpnie
podj dziaania, by wyeliminowa wszelkie niepowodzenie w przyszoci.
Wedug Murphyego (2001: 500 w Celce-Murcia 2001), dziki dokonywaniu
refleksji, nauczyciel poszerza zakres stosowanych strategii nauczania i uczenia
si, wiedz o procesie dydaktyczno-wychowawczym oraz zyskuje inspiracj
do dalszej refleksji i dziaania. Oko (1979: 297-298) wskazuje na inne korzy-

131

Magdalena Witkowska

ci, takie jak: wypracowanie wasnego stylu mylenia i dziaania pedagogicznego oraz rozbudzenie si cigego doskonalenia si w zawodzie.

4. Z psychologii uczenia si dorosych


Wymg rozwinicia umiejtnoci mylenia refleksyjnego, zawarty w standardach ksztacenia nauczycieli, ma swoje podstawy w psychologii. Kohlberg i
Mezirow (1981, w Murphy 2001: 499) twierdz, e doroli maj zwikszon
umiejtno mylenia refleksyjnego nad wasnym dziaaniem. Brzeziska
(2005, za Smykowski 2000 i Kunik 2002) odnosi si do rozwoju refleksji u
osb modych, mwic i refleksja nad dziaaniem pozwalajcym osign
cele [yciowe] to jedna z najwaniejszych rozwojowo form dziaalnoci
czowieka we wczesnej dorosoci. Refleksja jest rwnie domen osb
modych, a ich najbogatszym rdem uczenia si staje si dowiadczenie
(Richards i Farrell 2005: 19). Mona wnioskowa zatem, i student/suchacz,
ktremu dana jest moliwo zdobycia dowiadczenia, jest w stanie dokona
refleksji nad swoim dziaaniem, przeanalizowa je, jak i wycign wnioski,
by doskonali swe umiejtnoci i wiedz.
Analizujc zagadnienie refleksyjnoci w literaturze, atwo zaobserwowa szereg poj okrelonych mianem refleksyjnego. S to: refleksyjny nauczyciel, refleksyjny praktyk, model refleksyjnego mylenia, refleksyjny model ksztacenia
nauczycieli, praktyka refleksyjna czy edukacja refleksyjna. Niektre z nich zostan
omwione w kolejnej czci artykuu.

5. Refleksyjny praktyk
Refleksyjny praktyk, a moe krtko reflektyk, koncentruje si na wszystkich
wykonywanych dziaaniach w klasie, odczytuje docierajce sygnay, ktre wykorzystuje do wprowadzenia zmian, by zwikszy skuteczno nauczania i
uczenia si (Wysocka 2003: 20). Wysocka (2003: 17) charakteryzuje refleksyjnego praktyka jako osob, ktra stale zadaje pytania i stawia hipotezy, ktre
weryfikuje na podstawie wasnych przeszych dowiadcze oraz informacji
zebranych od innych. Chaudron (1988, w Wysocka 2003: 18) omawia jak
zachowuje si nauczyciel refleksyjny w czasie lekcji: mwi wolno, robi pauzy
czciej i dusze, czsto upraszcza, uywa podstawowych sw, przesadnie
wymawia, ma niszy stopie subordynacji, uywa wicej stwierdze ni pyta,
czsto powtarza wypowiedzi. Rozumie zatem swoja misj bycia zrozumianym przez uczniw, nie pieszy si i uatwia odbir omawianych treci.
Autorzy Jasiski (2007: 122, za Kwiatkowska 1997) i Zawadzka (2004)
mwi o cechach umysu refleksyjnego nauczyciela, takich jak: otwarto na
rne pogldy, odpowiedzialno za skutki wasnych dziaa i szczero w kontaktach z uczniami. Zawadzka (2004: 305) zwraca uwag, e refleksyjny praktyk
moe zmieni si z wykonawcy cudzych pomysw w nauczyciela kreatywnego i

132

Refleksyjny student refleksyjny praktyk. Ksztacenie mylenia refleksyjnego

innowacyjnego, samodzielnie prowadzcego badania, analizujcego je i odpowiednio interpretujcego ich wyniki. Wydaje si, e jest to nauczyciel na miar
potrzeb XXI wieku. adyyski (2004: 87) twierdzi, i dzi trzeba nie tylko
dobrego dydaktyka, ale i kogo kto doskonali si w byciu czowiekiem refleksyjnym. Czy s to zapowiedzi narodzin modelu euronauczyciela?

6. Model refleksyjnego ksztacenia nauczycieli


Model refleksyjnego mylenia Johna Deweya znalaz swoje odbicie w pracy zawodowej pedagogw, ktrzy analizujc poszczeglne dziaania dydaktycznowychowawcze w klasie odwouj si do swoich dowiadcze, poszukuj ich
przyczyn w teorii oraz podejmuj kolejne dziaania wykazujc otwarcie na
zmiany (Stanley 1999, w Wysocka 2003: 17). Refleksja nad dowiadczeniem
przeobraa si w gbok myl, a nastpnie dziaanie, ktre ma by lepsze
od poprzedniego.
Model refleksyjnego mylenia prowadzi do idei refleksyjnego ksztacenia nauczycieli. Woronowicz (2007: 75) wskazuje na oglny cel dydaktyki
refleksyjnej, a jest nim zaszczepienie wszystkim podmiotom edukacji trwaego nawyku krytycznej refleksji we wszystkich sytuacjach ycia, po to, aby
samodzielnie potrafili rozstrzyga, co rzeczywicie stanowi najwaniejsze
wartoci etyki oraz kultury, poczynajc od prawdy, dobra i pikna, a co ich nie
stanowi. Refleksyjne ksztacenie nauczycieli nakania nauczyciela do przeprowadzenia analizy realizowanego przez siebie procesu dydaktycznego oraz
podjcia krytycznej refleksji na jego temat (Wysocka 2003: 27).
Proces dokonywania refleksji mona, wedug Brzeziskiej (1999: 47),
podzieli na trzy etapy: etap pocztkowy planowanie, kiedy to nauczyciel
przewiduje konsekwencje planowanych dziaa w stosunku do indywidualnego ucznia, caej grupy oraz procesu dydaktycznego; efektem tej refleksji
mog by zmiany w planie lekcji. Etap drugi realizacja planu wie si z
uwan obserwacj tego, co si dzieje w klasie oraz gotowoci na wprowadzenie zmian, np. wprowadzenie dodatkowego wiczenia. Refleksja ma tu
miejsce na bieco, nad tym co tu i teraz. Etap trzeci to ewaluacja. Nauczyciel dokonuje analizy osigni i ocenia ich skuteczno. Przedmiotem refleksji s efekty pracy, ale i odczucia zarwno nauczyciela jak i uczniw.
Przygldajc si etapom rozwoju refleksji, mona zaobserwowa, i
niezbdn umiejtnoci refleksyjnego nauczyciela staje si zdolno do wyobraenia sobie konsekwencji wasnego dziaania, pilna obserwacja zachowa
uczniw oraz gotowo na modyfikacje od mementu planowania po kolejne
dziaania w przyszoci (Brzeziska 1999: 48). Wysocka (2003: 44) jest zdania,
i wyrobienie umiejtnoci oceny wasnych umiejtnoci i wzicia odpowiedzialnoci za ich rozwj staje si obowizkowym elementem procesu ksztacenia nauczycieli. Nauczyciel osiga profesjonalne kompetencje poprzez
stae monitorowanie wasnych osigni i cig prac nad doskonaleniem
reprezentowanych przez siebie umiejtnoci (Wysocka 2003: 14).

133

Magdalena Witkowska

Wanym celem refleksyjnego ksztacenia nauczycieli, wedug Wysockiej (2003: 139), jest wyrobienie w kandydatach do tego zawodu poczucia
odpowiedzialnoci za samodzielny rozwj wasnej kariery po ukoczeniu
studiw. Ich ksztacenie rozpoczyna si od autoobserwacji i autoanalizy
swego dziaania w klasie, by nastpnie wygenerowa i doskonali wasny styl
dydaktyczny (Wysocka 2003: 145). Prowadzi to do autoewaluacji czyli do
uczciwego powiedzenia samemu sobie, co umiem, a czego nie umiem
(Wysocka 2003: 24). Wedug Zawadzkiej (2004: 303), na podstawie bada
Dylaka (1996), efektem refleksyjnego ksztacenia nauczycieli jest ich wiksza satysfakcja z pracy, poczucie bezpieczestwa i pewno siebie.

7. Refleksyjna praktyka
Praktyka to nie tyle wprowadzenie teorii w praktyk, ile studiowanie praktyki, analizowanie i interpretowanie jej za pomoc bdcych do dyspozycji
teorii (Zawadzka 2004: 305). Celem praktyk jest uwiadomienie sobie przyczyn powodze i niepowodze i poszukiwanie [rozwiza] (Oko 1991:
152). Zmierza to ku praktyce refleksyjnej (wprowadzonej przez Donalda
Schna), ktrej celem jest rozwizywanie problemw oraz rekonstruowanie
znacze (Dylak 1996, w Zawadzka 2004: 299). Refleksyjna praktyka oznacza pewien styl bycia w klasie, a objawia si on identyfikacj problemw,
znalezieniem kilku moliwych rozwiza i osadzeniem ich w istniejcych
teoriach, weryfikacja i ocena przydatnoci rozwiza oraz ich wdraanie w
dziaanie (Zawadzka 2004: 303).
Wedug Wysockiej (2003: 15), nauczyciel jest w stanie sam, bez pomocy
ekspertw, przemyle swoje dziaania i wycign wnioski. Moe sam przeprowadzi hospitacj wasnych zaj, dokona autoobserwacji, autoanalizy i
autooceny. Dlatego przygotowujc studentw/suchaczy do praktyki, trzeba
wyposay ich w wiedz o autonomii w uczeniu si nauczania oraz w narzdzia pracy uczce i skaniajce do autorefleksji (Wysocka 2003: 149). Mog
temu suy wiczenia na zajciach z dydaktyki nauczania jzykw obcych.

8. wiczenie refleksyjnoci na zajciach z dydaktyki nauczania


jzykw obcych i na praktykach
Dokonywaniu refleksji w ramach zaj z dydaktyki nauczania jzykw obcych na II roku NKJO w Gorzowie Wlkp. su mikro-lekcje przeprowadzane
przez suchaczy na kolegach z grupy. Osoby prowadzce lekcj dokonuj
autorefleksji i autooceny wasnych czynnoci dydaktycznych w formie pisemnej, a pozostali uczestnicy wypeniaj arkusz obserwacyjny, ktry kocz
refleksj nad nauczaniem jzykw obcych w klasie. W ramach praktyk obserwacyjnych, suchacze II roku prowadz dzienniczek obserwacji, a nastpnie
podsumowuj swoje spostrzeenia i dokonuj kocowej refleksji w formie

134

Refleksyjny student refleksyjny praktyk. Ksztacenie mylenia refleksyjnego

wypowiedzi pisemnej. Praktyka metodyczna na III roku koczy si pisemn


ocen zdobytego dowiadczenia ocen praktyk oraz autoewaluacj w formie
pisemnej (stanowic cz portfolio kadego praktykanta) oraz w formie
ustnej w czasie egzaminu, gdzie suchacze dokonuj autorefleksji i autoewaluacji na podstawie nagranych fragmentw lekcji.
Wymienione wyej formy pracy skaniajce do refleksji (tzn. mikrolekcje, dzienniczek obserwacji czy pisemna autoewaluacja) s stosowane
regularnie i przez wszystkich suchaczy. Wydaj si spenia swoj rol, jako
e owocem ich s gbsze zastanowienia suchaczy nad tym, czym nauczanie
jest oraz prby oceny pracy wasnej i kolegw. Zachcaj przyszych nauczycieli jzyka angielskiego do obserwacji siebie i innych w dziaaniu, do
analizy oraz oceny dziaa dydaktyczno-wychowawczych. Refleksje kandydatw na nauczycieli wydaj si dostarcza interesujcych treci na temat procesu uczenia si nauczania i dlatego stay si przedmiotem analizy i refleksji
autorki artykuu.

9. Cel i przebieg badania refleksji suchaczy


Celem badania bya analiza jakociowa refleksji suchaczy zawartych w dokumentacji praktyk (w autoewaluacji i autoocenie oraz ocenie dowiadczenia
zdobytego w trakcie praktyk). Badajca staraa si zachowa postaw otwart, bez zaoe czy hipotez, by zaobserwowa, jak suchacze oceniaj swoje i
kolegw umiejtnoci na starcie oraz jakie zagadnienia z psychologii, pedagogiki czy dydaktyki maj swoje odbicie w pierwszych refleksjach uczcych
si zawodu nauczyciela jzyka angielskiego.
Badanie miao miejsce w NKJO, sekcja angielska, w Gorzowie Wlkp.
w roku szkolnym 2007/2008. Wzio w nim udzia 51 suchaczy studiw
dziennych i zaocznych, w tym 28 suchaczy II roku oraz 23 suchaczy III
roku. Przebadano 61 wypowiedzi pisemnych (33 autoewaluacji i autoocen
oraz 28 ocen praktyk). Oto przykadowe badania treci refleksji suchaczy II
roku, ktrzy dokonali autooceny przeprowadzonych wicze oraz autoewaluacji suchaczy III roku oceniajcych caociowo swoj prac w ramach
praktyki metodycznej.
Dokonanie autooceny przeprowadzonej mikro-lekcji napotkao w
pierwszej fazie na opr suchaczy II roku, ktrzy przyznali, e nie potrafi
dokonywa refleksji i nie wiedz czego ma ona dotyczy. Pomocne okazao
si wsplne wypenianie arkusza obserwacyjnego (Zacznik 1), ktrego
celem byo wyodrbnienie wanych aspektw planowania wiczenia (jak np.
cele, przebieg, pomoce dydaktyczne) oraz wskazanie na istotne elementy
procesu kierowania klas (jak np. podawanie instrukcji, stosowanie jzyka
obcego i ojczystego, korzystanie z tablicy itd.) Arkusz ten sta si baz do
dyskusji nad przeprowadzon mikro-lekcj. Suchacze byli zachcani i inspirowani pytaniami do wyraenia wasnych i wysuchiwania refleksji i oceny
innych kolegw. Zauwaono jednak, i gona refleksja jednych suchaczy

135

Magdalena Witkowska

miaa swoje odbicie w pisemnej refleksji innych, co moe potwierdza brak


umiejtnoci refleksyjnych niektrych suchaczy. Ostatecznie 10 suchaczy
dokonao pisemnej samooceny i refleksji nad przeprowadzon mikro-lekcj
stosujc arkusz samooceny (Zacznik 2).
Pisemne wypowiedzi suchaczy poddane zostay analizie jakociowej.
Suchacze okrelili co wedug nich okazao si sukcesem w przeprowadzonych przez nich wiczeniach, a co wymaga poprawy na przyszo. Do mocnych stron swojej pracy (Tabela 1) zaliczyli m. in. dobr materiaw wizualnych (7 wypowiedzi), atrakcyjno zada (8) oraz dobrze przeprowadzon
powtrk lub rozgrzewk na pocztku zaj (5). Ocena negatywna przeprowadzonego zadania dotyczya gwnie niewaciwego zarzdzania czasem
lekcji (4), niejasnych instrukcji do zada (5), zbyt krtkiego wkadu jzykowego (3) i ubogiego jzyka ciaa (2).
Moje
mocne strony
Dobr materiaw
Wizualnych
Atrakcyjno
Zada
Dobrze przeprowadzona
powtrka lub rozgrzewka
Samodzielnie przygotowywane
materiay
Osignicie celw zadania
Angaowanie uczniw na lekcji
Dobr zada do poziomu uczniw
Razem

Liczba
Moje
wypowiedzi sabe strony
suchaczy
Niejasne instrukcje do zada
7
8
5
1
1
1
1
24

Niewaciwe zarzdzanie czasem


lekcji
Niewystarczajcy wkad
jzykowy
Ubogi jzyk ciaa
Zbyt wysoki poziom
przygotowanych zada
Nieatrakcyjny materia lekcyjny
Brak pochwa

Liczba
wypowiedzi
suchaczy
5
4
3
2
1
1
2
18

Tabela 1: Moje mocne i sabe strony wyniki analizy autooceny przeprowadzonego


wiczenia w ramach zaj z dydaktyki nauczania jzykw obcych na II roku.

Zauwaono, e suchacze na tym etapie rozwijania swoich umiejtnoci dydaktyczno-wychowawczych wskazuj na wiksz ilo swoich mocnych ni sabszych stron. Zasig poruszanych w trakcie refleksji zagadnie
dotyczcych procesw uczenia si i nauczania obj 11 pozycji (w tym: podawanie instrukcji, materiay dydaktyczne, zarzdzanie czasem lekcji, stosowanie jzykw obcego i ojczystego, jzyk ciaa, rola nauczyciela w klasie czy
rozwj zawodowy nauczyciela), co jest do zadawalajce, jednake niewiele
osb dokonao refleksji na inne wane zagadnienia zwizane z nauczaniem
jzykw obcych, np. okrelanie celw zada i lekcji, integracji umiejtnoci
jzykowych czy poprawiania bdw. Niemniej jednak, moe cieszy liczba i
zrnicowanie poruszonych przez suchaczy zagadnie.
Badanie refleksji suchaczy III roku odbyo si na podstawie ich pisemnej caociowej samooceny 60 lekcji jzyka angielskiego przeprowadzo-

136

Refleksyjny student refleksyjny praktyk. Ksztacenie mylenia refleksyjnego

nych w ramach praktyki metodycznej. Tre samooceny nie bya sugerowana, tzn. nie byo podanej listy zagadnie do omwienia, dlatego tym bardziej
cieszy fakt iloci wanych aspektw procesu nauczania i uczenia si poruszanych w wypowiedziach suchaczy. Autoewaluacji dokonao 23 suchaczy
wskazujc m. in. na mocne i sabe strony swoich umiejtnoci dydaktycznowychowawczych (Tabela 2).
Moje
mocne strony
Dobre relacje z uczniami
Klarowne instrukcje
Urozmaicanie lekcji
Tworzenie przyjaznej
atmosfery
Organizacja pracy w
grupach
Zarzdzanie czasem lekcji
Korzystanie ze sprztu w
klasie
Razem

Liczba
wypowiedzi
suchaczy
6
2
2
2
1
1
1
15

Moje
sabe strony
Brak dyscypliny w klasie
Niewaciwa mowa ciaa
Niejasne tumaczenie gramatyki
Ograniczona ilo stosowanych technik
poprawiania bdw
Naduywanie jzyka polskiego
Zapominanie imion uczniw
Brak kompetencji jzykowych

Liczba
wypowiedzi
suchaczy
6
5
5
3
2
2
2
25

Tabela 2: Moje mocne i sabe strony wyniki autoewaluacja po odbyciu praktyki


metodycznej suchaczy III roku.

Wypowiedzi te wykazuj, i suchacze potrafili do szczegowo


okreli swoje umiejtnoci zarwno w sferze dydaktycznej (np. nauczanie
gramatyki, podawanie instrukcji czy poprawianie bdw) jak i wychowawczej (np. relacje z uczniami, dyscyplina czy atmosfera w klasie). Wielu (25
wypowiedzi) suchaczy potrafio wskaza na swoje braki w umiejtnociach,
natomiast mniej suchaczy (15 wypowiedzi) wskazao na umiejtnoci, z
ktrych s zadowoleni. Krytyczna ocena jest bardziej widoczna ni u suchaczy II roku, co moe wskazywa na ich wiksz wiedz o procesie nauczania jzyka obcego w klasie, o efektywnoci pracy nauczyciela oraz na
wysokie wymagania jakie suchacze sobie stawiaj.
Dziesiciu suchaczy III roku (na 23) dokonao oglnej oceny przeprowadzonych przez siebie lekcji, w tym 9 osb wyrazio pen satysfakcj,
a jedna ocenia si negatywnie. Pozostae osoby nie ujy oglnej samooceny
w swojej wypowiedzi. Zadowolenie z dowiadczenia, jakie zdobyli w szkoach
w ramach praktyki wyrazili wszyscy suchacze.

10. Wnioski
1.

Stosowanie zada inspirujcych do refleksji na zajciach z dydaktyki


nauczania jzykw obcych (np. mikro-lekcji) oraz w trakcie odbywania praktyk (np. pisemna samoocena) przynosi podane efekty, tzn.
wysz refleksj suchaczy nad wasnym dziaaniem dydaktycznym.

137

Magdalena Witkowska

Dokonywanie refleksji jest zadaniem wymagajcym, zatem wymaga


wsparcia, np. poprzez ustn refleksj grupow poprzedzajc indywidualn refleksj pisemn, czasu i treningu. Suchacze zachcani
do refleksji od pierwszych zaj dydaktyki stopniowo ucz si gbszego zastanawiania si i oceny oraz wydaj si rozumie jej znaczenie koczc praktyk na III roku.
3. Dokonujc refleksji, suchacze korzystaj z wiedzy jak zdobyli w
trakcie zaj z dydaktyki, psychologii czy pedagogiki, jednake do
powierzchownie. Wydaje si, e ich refleksja wymaga inspirowania
czy nawet kierowania, szczeglnie w fazie pocztkowej.
4. Da si rwnie zaobserwowa wzrost krytycznej samooceny; suchacze III roku dostrzegaj wicej niedocigni w swojej pracy rozwaajc przy tym wicej aspektw procesu nauczania jzykw obcych
w klasie. Wydaje si, e mona mwi o etapach rozwoju refleksyjnoci suchaczy.
2.

11. Podsumowanie
Ksztacenie refleksyjne nauczycieli jest wpisane w standardy ksztacenia
nauczycieli w kolegiach i na uczelniach wyszych, zatem obowizkiem kadej uczelni jest czyni wszelkie starania, aby kady suchacz/student mia
moliwo rozwijania umiejtnoci refleksyjnego mylenia. Jest to moliwe i
przynosi efekty w ramach ksztacenia pedagogicznego.
Zdobywanie dowiadczenia w pracy dydaktyczno-wychowawczej jest
niezmiernie wane, ale musi by poddane analizie i refleksji. Jak twierdzi Arends
(1994: 497), to nie dowiadczenie jest najlepszym nauczycielem, ale refleksja i
analiza. Refleksja nad dziaaniem moe przynie wiele korzyci: zrozumienie
sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, rozwizywanie problemw w klasie,
lepsze przyswajanie wiedzy z zakresu dydaktyki, psychologii i pedagogiki oraz
tworzenie i rozwijanie wasnego stylu dydaktyczno-wychowawczego.
Wydaje si, e od refleksji nie ma urlopu; kady nauczyciel moe si
sta reflektykiem, rozpoznawalnym ju po swoim sposobie bycia w klasie.
Poprzez zgbion wiedz, zmiany i doskonalenie stylu pracy, refleksja prowadzi nauczyciela do satysfakcji i sukcesu zawodowego.

BIBLIOGRAFIA
Arends, R. I. 1994. Uczymy si naucza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne.
Banach, C. 2007. Nauczyciel naszych oczekiwa, w: Grzesiak, J. (red.).
2007. 143-152.
Brzeziska, A. I. (red.). 2005. Psychologiczne portrety czowieka. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

138

Refleksyjny student refleksyjny praktyk. Ksztacenie mylenia refleksyjnego

Brzeziska, A. I. 1999. Refleksja w dziaalnoci nauczycieli, w: Brzeziska,


A. I., Klus-Staska, D. i Strzelecka, A. (red.). 1999. 37-52.
Brzeziska, A. I., Klus-Staska, D. i Strzelecka, A. 1999. O nowe podejcie w
ksztaceniu Nauczycieli. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.
Celce-Murcia, M. (red.). 2001. Teaching English as a second or foreign language.
Boston, MA: Heinle and Heinle.
Dziewicka-Bokun, L. i adyyski, A. (red.). 2004. Polska wobec wyzwa
edukacyjnych Unii Europejskiej. Wrocaw: Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocawskiego.
Encyklopedia Pedagogiczna XXI w. Tom V. 2006. Warszawa: Wydawnictwo
Akademickie ak.
Fisher, R. 1999. Uczymy jak si uczy. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Grzesiak, J. (red.). 2007. Ewaluacja i innowacje w edukacji nauczycieli. Tom 1 i 2.
Kalisz: Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu.
Jasiski, Z. 2007. Ksztatowanie refleksyjnoci nauczycieli poprzez badania
nad zawodem, w: Grzesiak, J. (red.). 2007. 121-130.
adyyski, A. K. 2004. Wyzwania stojce przed wspczesnym nauczycielem, w: Dziewicka-Bokun, L. i adyyski, A. (red.). 2004. 85-92.
Murphy, J. M. 2001. Reflective teaching in ELT, w: Celce-Murcia, M.
(red.). 2001. 499-514.
Oko, W. 1979. Szkoa wspczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe. Warszawa:
Ksika i Wiedza.
Oko, W. 1991. Rzecz o edukacji nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne.
Richards, J. C. i Farrell, T. S. C. 2005. Professional development for language teachers.
New York: Cambridge University Press.
Richards, J. C. i Lockhart, C. 1996. Reflective teaching in second language classrooms.
New York: Cambridge University Press
Woronowicz, W. 2007. Dydaktyka refleksyjna a poprawa jakoci ksztacenia, w: Grzesiak J. (red.). 2007. 73-79.
Wysocka, M. 2003. Profesjonalizm w nauczaniu jzykw obcych. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele Jzykw Obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.

139

Magdalena Witkowska

Zacznik 1
Arkusz obserwacyjny zastosowany do analizy i refleksji po mikro-lekcjach (dydaktyka, II rok)
Observation Sheet 1
Date:
Teacher:
Topic:
Ss age & level:
Aim(s):
Objectives:
Aids:
Activity content/procedure:
1.
2.
3.
Presentation techniques:
Practice techniques:
Classroom management:
Ts instructions and explanations
Ts action zone
L1/L2 use
Use of the board
Providing feedback techniques
Patterns of interaction
Comments: (observation, reflection, suggestions etc.)
Conclusions:

Zacznik 2
Arkusz samooceny mikro-lekcji (dydaktyka, II rok)
Self-evaluation
1.
2.
3.

140

What do you consider successful? Why?


What do you consider unsuccessful? Why?
What can you improve next time? How?

Observer:

Pawe Sobkowiak
UAM Pozna

SYSTEMATYCZNA SAMOOCENA
WASNEJ PRACY NAUCZYCIELA
JAKO ELEMENT PODNOSZENIA
JAKOCI KSZTACENIA
JZYKOWEGO
Systematic self-evaluation as a means of increasing
the quality of language education
The aim of this article is first to discuss the need for professional development of teachers once their period of formal training is over
teachers need regular opportunities to update their professional knowledge. Subsequently, the nature of self-monitoring and reasons for selfevaluation among teachers will be described. The working thesis which
the article will try to support is that teachers benefit a lot from selfmonitoring and that systematic self-evaluation increases the quality of
language education. Then, criteria for carrying out auto-evaluation will
be presented. Finally, a study on making use of self-evaluation by Polish
teachers will be summarized.

1. Wprowadzenie
Dokonujcych si zmian w systemie nauczania w Polsce, szczeglnie jzykw obcych, nie powinno si ogranicza do wprowadzenia jzyka angielskiego jako obowizkowego od I klasy szkoy podstawowej czy zwikszania
liczby godzin przeznaczonych na ksztacenie jzykowe. Reforma edukacji
musi mie przede wszystkim charakter jakociowy. Jeli chce si osign
wysok jako systemu ksztacenia szkolnego, zmianom naley nada charakter caociowy, a take obj nimi wszystkie jego komponenty, a wic
nauczycieli, uczniw, kontekst edukacyjny oraz ca infrastruktur nauczania. Celem niniejszego artykuu jest omwienie problemu ustawicznej samooceny wasnej pracy nauczycieli oraz roli, jak auto-ewaluacja odgrywa w
podnoszeniu jakoci ksztacenia jzykowego. W czci empirycznej zostanie

141

Pawe Sobkowiak

przedstawiona autorska koncepcja kryteriw wedug ktrych mona dokonywa samooceny oraz omwione wyniki badania przeprowadzonego na
wybranej prbie nauczycieli.

2. Rozwj zawodowy nauczyciela


Jak twierdzi Komorowska (1995: 23), wiadomoci nabyte przez nauczycieli
podczas studiw uniwersyteckich dezaktualizuj si podczas ich pniejszej
pracy zawodowej nastpuje proces zapominania zdobytej wiedzy i naturalna utrata wyrobionych umiejtnoci. Zdobyta w trakcie studiw kompetencja wstpna (ang. initial competence), obejmujca zarwno umiejtnoci jzykowe jak i dydaktyczne, musi by cigle rozwijana. Ponadto, w dobie niebywaego rozwoju nauki i technologii informatycznych oraz ogromnego przyrostu wiedzy, cigy rozwj zawodowy nauczyciela staje si koniecznoci.
Zdaniem Wallacea (1995: 58), kompetencja zawodowa wspczesnego nauczyciela (ang. professional competence) ma charakter dynamiczny, a rozwj
zawodowy jest procesem trwajcym cae ycie. Jak wskazuj wyniki wielu
docieka naukowych, z biegiem lat, na drodze zdobywanego dowiadczenia,
kady nauczyciel wypracowuje swj wasny styl dydaktyczny. Kwestia doksztacania nauczyciela z jednej strony spoczywa na instytucji zatrudniajcej
go, ale take on sam powinien wykazywa due zainteresowanie cigym uzupenianiem wyksztacenia, samodzielnym poszerzaniem swych horyzontw,
wzbogacaniem czy unowoczenianiem warsztatu pracy. Szkoa za powinna
na bieco analizowa potrzeby uczniw i zatrudnionych w niej nauczycieli,
co pozwoli na okrelenie krtko- i dugo-terminowych celw zarwno instytucji, jak i pracujcych w niej nauczycieli. Na drodze negocjacji pomidzy
dyrekcj szkoy i konkretnym nauczycielem naley ustali jego ciek rozwoju, ktra bdzie wypadkow potrzeb szkoy i oczekiwa nauczyciela.
Wszelkie planowane zmiany powinny by rozcignite w czasie, by oczekiwania wzgldem nauczyciela byy realistyczne oraz dostosowane do moliwoci finansowych zatrudniajcej go instytucji. Istnieje cay szereg moliwoci, formalnych i nieformalnych form doksztacania si nauczycieli, co obrazuje Tabela 1.
Indywidualny
- auto-obserwacja
(samoocena)
- prowadzenie dzienniczka
- analiza zachowa konkretnych uczniw (critical
incidents)
- portfolio nauczyciela
- badania w dziaaniu
(action research)

W parze
- kolega-mentor
- lekcje koleeskie
- konstruktywna krytyka (critical friendships)
- badania w dziaaniu
- analiza zachowa
konkretnych uczniw
- wsplne uczenie

Grupowy
- studium przypadku
- badania w
dziaaniu
- prowadzenie
dzienniczka
- grupy wsparcia

Zorganizowany
- warsztaty
- badania w
dziaaniu
- grupy wsparcia

Tabela 1: Formy rozwoju zawodowego nauczyciela (Richards i Farrell 2005: 14).

142

Systematyczna samoocena wasnej pracy nauczyciela jako element

Richards i Farrell (2005) szczegowo analizuj wszystkie wymienione


w tabeli procedury, koncentrujc si na tym, w jaki sposb kada z nich
pomaga w rozwijaniu kompetencji zawodowych nauczycieli. W dalszej czci artykuu skupimy uwag jedynie na auto-obserwacji.

3. Samoocena wasnej pracy nauczyciela


Jak wspomnielimy, jeli chcemy uzyska wysoki i satysfakcjonujcy wszystkich poziom nauczania i uczenia si, nauczyciele powinni by profesjonalistami najwyszej klasy. W przypadku nauczycieli jzykw obcych oznacza
to, e na bieco powinno si monitorowa poziom ich kompetencji, zarwno
jzykowych, jak i dydaktycznych oraz ich aktualny stan wiedzy z zakresu
wiedzy o krajach, na obszarach ktrych uywa si nauczanego jzyka1. Su
temu wszelkiego rodzaju hospitacje, w trakcie ktrych nauczyciele s oceniani. Jednak jako e dzi akcentuje si rol autonomii w rozwijaniu wiedzy i
umiejtnoci, naley pamita, aby stworzy system procedur zachcajcych
nauczycieli do cigej samooceny wasnej pracy. Zdolno do i umiejtno
samoobserwacji i samooceny jest o tyle wana, e ich wyniki czsto stanowi
bodziec do dalszego rozwoju zawodowego, tj. uzupeniania wiedzy czy doskonalenia warsztatu, oraz wspomagaj nauczyciela w podejmowaniu rozsdnych decyzji. W skali makro dotyczy to na przykad wyboru programu
(lub uoenia wasnego), metody, techniki i materiaw dydaktycznych stosowanie do kontekstu edukacyjnego, a w skali mikro rozwizywania konkretnych problemw zaistniaych w danej klasie czy na okrelonej lekcji.
Autorefleksja, czyli skupienie si na sobie nauczyciela, skutkuje refleksyjnym podejciem do wasnej pracy, pozwala dostrzec, a nastpnie eliminowa wasne bdy, przez co jako wykonywanej przez nauczyciela pracy
zdecydowanie podnosi si2. Dodatkowo pozwala przej od etapu, na ktrym dziaa si intuicyjnie, pod wpywem impulsu czy rutynowo, do kierowania
1 W dobie globalizacji angielskiego istotnym zadaniem wydaje si take rozwijanie u
uczniw tzw. kompetencji interkulturowej czy midzykulturowej (ang. intercultural competence). Dlatego te nauczyciel powinien j posiada.
2 Nagranie wasnej lekcji daje nam obiektywny obraz tego, jak pracujemy w klasie,
czsto pokazuje przepa jaka dzieli nasze subiektywne wyobraenie o tym, jakimi
jestemy nauczycielami, od rzeczywistoci. Np. czsto nie mamy wiadomoci, i
wyjanienia, jakich udzielamy uczniom s niejasne, lub e dominujemy w klasie, uniemoliwiajc uczniom wzicie odpowiedzialnoci za wasn nauk czy uywanie jzyka
w klasie. Moemy zaobserwowa te, e faworyzujemy jednych uczniw, a unikamy
innych. Richards i Farrell (2005: 42, tum. wasne) cytuj wypowiedzi trzech nauczycieli po obejrzeniu tamy z prowadzonymi przez nich lekcjami, na temat siebie samych: 1.
Nie zdawaem sobie sprawy, e posiadam irytujcy nawyk mwienia cay czas Zgadza si?; 2. Przez znaczn cz czasu wydaje si, i mwi stanowczo za szybko. Nie
ma wic co si dziwi, e uczniowie maj problemy ze zrozumieniem mnie; 3. Nie
daj uczniom zbyt wielu okazji do mwienia. Musz mwi mniej.

143

Pawe Sobkowiak

si refleksj czy samowiadomoci. Bez krytycyzmu wobec samego siebie i


uwiadomionej potrzeby wasnego rozwoju zawodowego nie moe by mowy
o podnoszeniu jakoci nauczania. Rzetelne zestawienie opinii wasnych z cudzymi (np. hospitujcym doradc metodycznym czy opiniami uczniowskimi)
zwykle zwiksza poczucie pewnoci siebie, a co za tym idzie, uatwia nauczycielowi wykonywanie codziennych zda. Zeichner i Liston (1996: 47) zauwayli, i refleksja jest wielowymiarowa, moe pojawia si na etapie prowadzenia lekcji, ale take po jej zakoczeniu. Wyrnili pi jej rodzajw: natychmiastow (ang. rapid reflection) spontaniczna reakcja na to, co dzieje si w
klasie, korygujc (ang. repair) prowadzc do zmiany zaplanowanych aktywnoci w klasie lub nawet do odejcia od przygotowanego planu lekcji, powtrkow (ang. review) nieformalne rozmowy w pokoju nauczycielskim czy
wasne przemylenia na temat przeprowadzonych zaj, badawcz (ang. research) systematyczne, rozcignite w czasie zbieranie danych na temat wasnej
pracy, np. poprzez prowadzenie dzienniczka lub nagrywanie lekcji na tam
wideo czy audio oraz przeorientowujc (ang. retheorizing and reformulating)
prby porwnania pracy wasnej z innymi, uzupeniane studiowaniem literatury fachowej. Dwie pierwsze dokonuj si w czasie prowadzenia lekcji, trzy
nastpne to refleksje dotyczce lekcji ju przeprowadzonych.
Literatura przedmiotu wskazuje, i auto-obserwacja jest przede wszystkim rdem wiedzy o sobie samym, niezbdnej do wypracowania zachowania
odpowiedniego do sytuacji czy skutecznego w przyszoci. Jak zauwaa Czykwin (1995: 118-119), nauczyciel w klasie musi czsto podejmowa decyzje i
okrelone dziaania szybko, co z jednej strony zwiksza prdko procesw
psychicznych przebiegajcych u nauczyciela, a z drugiej, obnia stopie ich
uwiadomienia. Auto-obserwacja pozwala na zebranie informacji na temat
wasnych zachowa w sytuacji wymagajcych szybkiego refleksu i wyrabia w
nauczycielu pewno siebie, co uatwi mu rozwizanie nastpnej sytuacji kryzysowej w klasie. Zbieranie informacji o sobie pozwala nauczycielowi zdiagnozowa uywany na co dzie styl pracy, ewentualne skonnoci do autokratyzmu, ekstrawersji, umiejtnoci werbalne, itp. Istnieje zaleno midzy
samowiadomoci a zachowaniem. Im wysza jest samowiadomo tym
skuteczniejsze jest zachowanie. Auto-ekspresja osb (nauczycieli), w tym ich
oczekiwa wobec uczniw, jest bardziej czytelna, logiczna i komunikatywna w
przypadku wyszej samowiadomoci (Czykwin 1995: 119).
Samoocena nauczyciela sprzyja poszukiwaniu obrazu wasnej osoby w
roli zawodowej nauczyciela, a co za tym idzie, take wspieraniu uczniowskich
poszukiwa obrazu samego siebie, tj. wie si z osigniciem sytuacji optymalnej, w ktrej styl dydaktyczny nauczyciela i style uczenia si uczniw zgadzaj si
ze sob3. Samoobserwacja pozwala nauczycielowi walczy z rutyn i podnosi
atrakcyjno prowadzonych zaj dydaktycznych. Istotn zalet samooceny jest
Czci rozwoju zawodowego nauczycieli jest wiadomo ksztatowania postaw
uczcych si.
3

144

Systematyczna samoocena wasnej pracy nauczyciela jako element

fakt, i przyznanie si do bdw przed samym sob atwiej znie ni krytyk


ze strony zwierzchnika czy konsultanta metodycznego. Ponadto, czyni samego
nauczyciela inicjatorem ewentualnych zmian w sposobie jego pracy, promuje
autonomi i kreatywno. Sprawia, i rzeczywicie czuje si on odpowiedzialny
za jako powierzonego mu procesu dydaktycznego.
Wrd najczciej stosowanych narzdzi pozwalajcych na monitorowanie, a nastpnie dokonywanie samooceny wasnej pracy nauczyciela,
wymienia si: pisanie sprawozda z odbytych zaj, rnego typu ankiety
(zawierajce mniej lub bardziej szczegowe pytania dotyczce, m.in. przebiegu i tempa zaj, szeroko rozumianych kompetencji nauczycielskich czy
stosunku do uczniw) oraz nagrywanie lekcji na tam audio lub wideo.
Zdobyte w ten sposb informacje pozwalaj nauczycielowi oceni, ktre
elementy lekcji wypady dobrze, a ktre le, skaniaj do odpowiedzi na
pytanie, ktre fragmenty lekcji naleaoby w przyszoci prowadzi w inny,
efektywniejszy sposb, czy ktre obszary jzyka s rdem najwikszych
problemw uczniw, a zatem naleaoby im powica wicej uwagi.
Niezwykle wane wydaje si okrelenie przed lekcj obszarw objtych ewaluacj, takich jak na przykad zarzdzanie klas, rodzaje interakcji
dominujce na zajciach, czynniki afektywne, uycie pomocy dydaktycznych,
stosowanie technik nauczania czy kwestie metodyczne 4. Pomocny w tym
moe by zestaw pyta zaproponowany przez Stoller (1996: 4, tum. wasne): 1. Na ile moje wskazwki s jasne?; 2. Jakich rodzajw pyta uywam
zwracajc si do uczniw?; 3. Czy wszystkim uczniom powicam tyle samo
uwagi?; 4. Jak stosunkowo rozkada si wypowiadanie si w klasie uczniw/
nauczyciela?; 5. Jaki rodzaj werbalnych i niewerbalnych informacji zwrotnych daj uczniom? Do kogo je kieruj?; 6. Jak czsto uczniowie wchodz w
interakcj z kolegami, a jak czsto z nauczycielem?; 7. Czy odpowiednio
wykorzystuj tablic?; 8. Na ile dobrze udzielam uczniom odpowiedzi na ich
pytania? Czy moje odpowiedzi nie s bardziej skomplikowane ni wymagaj
tego pytania?; 9. Czy tempo pracy narzucone przeze mnie jest za szybkie/za
wolne dla wikszoci uczniw?; 10. Czy dobrze realizuj program nauczania?;
11. Czy dobrze radz sobie z nieprzewidzianymi zdarzeniami na lekcji?.

4 Jednym z kryteriw moga by by take tzw. skuteczno nauczyciela (ang. teacher


effectiveness) na ile angauje on uczniw do uywania jzyka czy na ile stosowane w
klasie procedury pomagaj uczniom w opanowaniu omawianego materiau. Jednak
wobec braku jednoznacznej definicji idealnego nauczyciela i wielu zmiennych determinujcych efekt jego pracy, tego typu ocena byaby subiektywna. Innym punktem wyjcia do oceny nauczyciela mog by osignicia uczniw (ang. student achievement) dobre nauczanie przekada si na wysoki wskanik sukcesu wrd uczniw.
Jednak i tutaj zbyt wiele innych czynnikw, np. zdolnoci uczniw, ich motywacja
do nauki czy preferowany styl uczenia si, itp. ma wpyw na efekt kocowy, aby tak
ocen uzna za obiektywn (Bailey 2006: 213-8).

145

Pawe Sobkowiak

W oparciu o dostpn literatur i wasne dowiadczenie opracowano


autorski kwestionariusz samooceny zaj (patrz Zacznik 1)5. Kwestionariusz skada si z czterech czci, z ktrych trzy zajmuj si wasn ocen
pracy nauczyciela. Pierwsza jest czci informujc (zawiera dane zespou
uczniowskiego, termin przeprowadzenia samoobserwacji oraz temat lekcji),
druga zajmuje si ocen organizacji procesu dydaktycznego oraz waciwego
prowadzenia lekcji (ewaluacji poddawane s, m.in. przygotowanie zaj,
sposb ich prowadzenia, kompetencje nauczyciela w zakresie stosowania
odpowiednich procedur dydaktycznych i zarzdzania zespoem uczniowskim), trzecia koncentruje si na ocenie samego nauczyciela prowadzcego
zajcia (ewaluacji poddaje si jego kompetencje zawodowe, a wic znajomo jzyka i realiw zwizanych z krajami, gdzie dany jzyk jest uywany,
warsztat jakim dysponuje, jego kreatywno, zaangaowanie oraz stosunek
do uczniw, z ktrymi pracuje). W czci czwartej wyraamy opini na temat oglnego wraenia po lekcji, co stwarza nauczycielowi okazj do skomentowania innych parametrw zwizanych z procesem dydaktycznym ni
te ujte w kwestionariuszu. Jeli chodzi o waciw ocen kadego z parametrw ujtego w arkuszu hospitacyjnym, dla zobiektywizowania ewaluacji,
zaleca si stosowanie skali trzystopniowej, tj. od 0-2. Maksymaln liczb
punktw przyznajemy wwczas, gdy nie mamy adnych zastrzee do sposobu realizacji danego punktu, w przypadku drobnych bdw lub pominicia istotnych elementw skadowych 1. Jeeli nauczyciel popenia w ocenianym obszarze kardynalne bdy lub zupenie go pomija, nie otrzymuje
punktu. Stosujc takie kryteria nauczyciel moe uzyska odpowiednio 20 i
10 punktw w czci drugiej i trzeciej ankiety. Dla atwiejszego porwnywania obu czci dobrze byoby przeliczy punkty na procenty.

4. Samoocena nauczycieli w Polsce


W celu sprawdzenia podejcia nauczycieli do kwestii samooceny i zbadania
czy sami jej dokonuj, w II semestrze roku akademickiego 2007/8 przeprowadzono badanie ankietowe wrd przedstawicieli tej grupy zawodowej z
wojewdztw wielkopolskiego i dolnolskiego6. Przed przystpieniem do
badania postawiono nastpujce hipotezy: a) istnieje szeroki zakres akceptacji samooceny wrd nauczycieli, b) stosowanie przez nauczycieli samoocePrezentowany tu w zmienionej nieco formie kwestionariusz zosta wykorzystany
do oceny wybranych nauczycieli w Wyszej Szkole Jzykw Obcych w Poznaniu w
roku akademickim 2007/2008. Dla zobiektywizowania oceny kady z hospitowanych dokonywa samooceny z uyciem arkusza zamieszczonego w aneksie. Pozwolio to porwna ocen przyznan danemu nauczycielowi przez osob hospitujc z
t, ktr wystawi on sobie sam, co pozwolio zobiektywizowa ocen.
6 Ze wzgldu na pionierski charakter badania oraz brak rodkw finansowych ograniczono zakres geograficzny do dwch wojewdztw.
5

146

Systematyczna samoocena wasnej pracy nauczyciela jako element

ny odbywa si w nieco mniejszej skali, c) czynnikami determinujcymi autoewaluacj s: pe, poziom wyksztacenia, sta pracy i rodzaj szkoy, w ktrej nauczyciel jest zatrudniony. Celem szczegowym badania byo ustalenie
jak czsto i za pomoc jakich narzdzi respondenci dokonuj auto-ewaluacji.
Skonstruowano standaryzowany kwestionariusz i przeprowadzono
badanie wykorzystujc dobr czciowy. Z racji ogranicze formalnych
badanie nie miao charakteru reprezentatywnego. Prb dobrano tzw. metod wygodn (Mynarski 2000). Dziki szerokim kontaktom autora zapewniono sobie dostp do wystarczajcej prby badanych o zrnicowanych
cechach demograficznych oraz przeprowadzono je w rnych typach szk.
Wyniki opracowano na podstawie 238 ankiet. Due zainteresowanie badaniem i problematyk mona uzna za czynnik podnoszcy jego wiarygodno.
W badaniu wzio udzia 193 kobiet i 45 mczyzn. Wikszo respondentw stanowiy kobiety (81,09%), co odzwierciedla daleko posunit feminizacj zawodu. Ankieta skadaa si z 9 pyta, w wikszoci typu zamknitego.
Jedno pytanie, skierowane do nauczycieli, ktrzy nie dokonuj autoewaluacji,
miao charakter otwarty.
Nauczycieli zapytano o stosunek do samooceny. Odpowiedzi jakie
uzyskano na pytanie dotyczce stosunku do auto-ewaluacji wskazuj, i respondenci s wiadomi pozytywnego wpywu dokonywania samooceny
wasnej pracy na jako procesu ksztacenia cznie 83,61% wyrazio
przekonanie, i taka zaleno istnieje. 11,77% badanym trudno byo to
jednoznacznie uzna, a tylko 4,62% respondentw stwierdzio, e taki zwizek nie istnieje. Autora interesowaa take skala stosowania samooceny. A
94,96% ankietowanych nauczycieli ocenia samych siebie, a jedynie 5,04%
tego nie robi. Tabele 2-6 ilustruj wpyw wymienionych wczeniej czterech
zmiennych na auto-ewaluacj badanych7:
Stosunek do samooceny
Pozytywny
Negatywny
Brak zdania

Mczyni
77,77%
6,66%
15,57%

Kobiety
84,97%
4,15%
10,88%

Tabela 2: Stosunek badanych do samooceny wedug pci.


Samoocena
Tak
Nie

Mczyni
91,11%
8,89%

Kobiety
95,85%
4,15%

Tabela 3: Dokonywanie samooceny wedug pci.

7 Wyniki badania przedstawiono w liczbach wzgldnych, w procentach. Cao


badanej populacji stanowia 100%, jednak w niektrych przypadkach subpopulacje
wyodrbnione w oparciu o wskazane cechy stanowiy 100%.

147

Pawe Sobkowiak
Samoocena
Tak
Nie

Licencjat
84,62%
15,38%

Magisterskie
95,73%
4,27%

Stopie naukowy doktora


96,55%
3,45%

Inne
100%
-

Tabela 4: Samoocena wedug wyksztacenia.


Samoocena

1-5 lat

6-10 lat

11-15 lat

16-20 lat

Tak
Nie

100%
-

96,43%
3,57%

95,74%
4,26%

83,78%
16,22%

21-25
lat
100%
-

26 lat-
95,65%
4,35%

Tabela 5: Samoocena wedug stau pracy.


Typ szkoy
Tak
Nie

Podstawowa
83,33%
16,67%

Gimnazjum
100%
-

rednia
92,50%
7,50%

Wysza
96,06%
3,94%

Tabela 6: Samoocena wedug typu szkoy.

Jak pokazuj wyniki badania, zarwno mczyni jak i kobiety maj


wiadomo pozytywnego wpywu samooceny na jako edukacji. Jednak
nieco wiksza liczba kobiet ma pozytywny stosunek do niej. Relatywnie
wicej kobiet dokonuje take auto-ewaluacji. Moe to by zwizane z wiksz
skrupulatnoci kobiet. W 100% monitoruj swoj prac nauczyciele nieposiadajcy formalnego wyksztacenia przygotowujcego do zawodu nauczyciela (w grupie tej znalazy si osoby po innych studiach ni filologiczne,
zatrudnione w szkole na podstawie certyfikatu znajomoci danego jzyka),
co jest hipotetycznie uzasadnione s oni niepewni swych kompetencji.
Znamienne jest, i odsetek nauczycieli dokonujcych samooceny (94,96%)
jest wyszy ni pozytywnie oceniajcych jej zwizek z jakoci ksztacenia.
By moe auto-ewaluacja nie jest w ich przypadku uznawana za czynnik
pozytywnie wpywajcy na efekty nauczania. Warto by w przyszoci powtrzy badanie i zapyta t grup o powody, dla ktrych jej dokonuj.
Wyniki badania wskazuj, i dokonywanie samooceny ronie wraz z
wyksztaceniem im wysze, tym wiksza cz populacji ocenia si. Sta
pracy w szkole ma rwnie istotny wpyw na dokonywanie samooceny.
Mona przypuszcza, ze w trakcie nabywania dowiadczenia zawodowego
nauczyciele zmieniaj swj stosunek do auto-ewaluacji. Samooceny dokonuj wszyscy respondenci majcy sta pracy nie duszy ni 5 lat s wwczas
niepewni swych umiejtnoci, pamitaj te prawdopodobnie zalecenia wykadowcw dydaktyki. Ta grupa jest te czciej poddawana ocenie przez
dyrektora szkoy czy doradc metodycznego, co moe take by bodcem
do weryfikowania oceny wystawionej przez kogo innego z ocen wasn.
Liczba ankietowanych oceniajcych sw prac zmniejsza si w kolejnych

148

Systematyczna samoocena wasnej pracy nauczyciela jako element

grupach staowych, by w grupie pracujcych 21-25 lat osign ponownie


100%. By moe po okresie nabycia pewnoci co do swych kompetencji
zawodowych, po przejciu okresu wypalenia zawodowego, nauczyciele nabieraj pewnej wieoci i z now energi prbuj skuteczniej pracowa,
czego odzwierciedleniem moe by powrt do samooceny wasnej pracy.
Wskanik autoewaluacji spada w ostatnim przedziale by moe ma to
zwizek ze zbliajcym si przejciem nauczycieli na emerytur i braku motywacji do podnoszenia jakoci swej pracy. Interesowa nas take wpyw
typu szkoy na dokonywanie samooceny. Najwiksz grup oceniajcych
wasn prac stanowi nauczyciele gimnazjw, nastpnie nauczyciele akademiccy oraz szk rednich. Relatywnie najmniej nauczycieli dokonujcych
auto-ewaluacji pracuje w szkole podstawowej.
W Tabeli 7 zestawiono informacje dotyczce czstotliwoci dokonywania samooceny przez respondentw. Jak widzimy, najwiksza cz badanych (42,92%) ocenia si po kadej lekcji, niestety jest to mniej ni poowa
ankietowanych. A 22,13% respondentw robi to nieregularnie. Pokazuje to
konieczno uwraliwiania kandydatw do zawodu, tj. studentw kolegiw
nauczycielskich oraz sekcji nauczycielskich kierunkw neofilologicznych, a
take czynnych zawodowo nauczycieli na wszelkiego typu spotkaniach/
warsztatach metodycznych na konieczno regularnej samooceny i jej pozytywnego wpywu na jako ksztacenia.
Czstotliwo samooceny
po kadej lekcji
raz w tygodniu
raz w miesicu
raz na kwarta/semestr
raz w roku
Nieregularnie

%
42,92%
11,06%
9,73%
9,74%
4,42%
22,13%

Tabela 7: Czstotliwo dokonywania samooceny wrd badanych.

Interesujcym problemem byo take, kiedy respondenci najczciej


dokonuj samooceny. Okazao si, e badani najczciej oceniaj si w trakcie prowadzenia lekcji (63,72%). Robi to prawdopodobnie w sposb niesformalizowany, gdy tylko 14,60% spord nich prowadzi wasny dzienniczek, 4,86% pisze sprawozdanie z ocenianej lekcji lub robi mniej formalne
notatki. Nagrywanie lekcji na tam audio naley do rzadkoci (0,88% badanych), nikt nie nagrywa si na tam wideo takie formy wymagayby duego zaangaowania ze strony nauczyciela. Warto jednak zauway, i mimo
e wspomniane formy dayby moliwo bardziej obiektowego spojrzenia
na samego siebie, to ju samo mylenie o sposobie prowadzenia lekcji, jej
skutecznoci jest wyrazem refleksyjnoci nauczyciela i dowodem na to, i nie
jest mu obojtna jako procesu edukacyjnego. 46,01% badanych rozmawia
na temat wasnej pracy z kolegami w pokoju nauczycielskim lub z innymi

149

Pawe Sobkowiak

nauczycielami, spotkanymi na warsztatach metodycznych czy konferencjach.


2,65% respondentw samoocen wasnej pracy czy z wynikami osiganymi przez swoich uczniw, dla 5,30% opinie uczniw na temat ich pracy s
impulsem do dokonywania samooceny. 3,09% ankietowanych ocenia si
analizujc przeprowadzon lekcj w domu, przed przystpieniem do przygotowywania nastpnej. Dla 0,88% badanych porwnywanie przeprowadzonych lekcji w innych zespoach uczniowskich jest rdem auto-ewaluacji8.
Ankietowani, ktrzy nie oceniaj wasnej pracy, nie robi tego, gdy,
ich zdaniem, auto-ewaluacja jest nieobiektywna, nie gwarantuje poprawy
jakoci ksztacenia, najlepszym rdem oceny pracy nauczyciela s wyniki
uzyskiwane przez uczniw, wypracowali swj wasny, niezawodny sposb
pracy, ktrego nie zamierzaj zmienia, boj si wyniku takiej oceny, nie
znaj odpowiednich sposobw przeprowadzania auto-ewaluacji czy wreszcie
nie maj na to czasu.

5. Uwagi kocowe
Wszyscy uczestnicy procesu uczenia si/nauczania powinni czu si odpowiedzialni za jego efekt kocowy. Jako, e nauczyciel odgrywa w systemie
edukacji kluczow rol, jego motywacja i zaangaowanie w duym stopniu
determinuj jego jako. Systematyczna samoocena wasnej pracy przez
nauczyciela podnosi jego samowiadomo oraz inspiruje do analizowania
wasnych zachowa w klasie, co pomaga wskaza/eliminowa ewentualne
bdy, motywuje do pogbiania oraz uzupeniania wasnej wiedzy i doskonalenia umiejtnoci, pozwala wsplnie rozwizywa problemy czy wypracowywa alternatywne dziaania oraz okrela obszary wymagajce ze strony
nauczyciela doksztacenia. Samoocena wasnej pracy moe przyczyni si
take do wyksztacenia wrd nauczycieli bardziej pozytywnego podejcia
do ustawicznego ksztacenia zawodowego, co w dobie edukacji trwajcej
dzi cae ycie wydaje si niezwykle wane. Cho omwione badanie empiryczne wskazuje, i wiadomo potrzeby auto-ewaluacji wrd nauczycieli
w Polsce jest wysoka oraz e znaczna ich wikszo jej dokonuje, naley
wcza komponent samooceny do programw szkole i edukowa nauczycieli w zakresie skutecznej jej dokonywania. Wszystko to niewtpliwie przyczyni si do podniesienia jakoci edukacji, jest wic niezwykle podane.

Podane liczby cznie daj wicej ni 100%, gdy ankietowani mogli wybra wicej
ni jedn form dokonywania samooceny.
8

150

Systematyczna samoocena wasnej pracy nauczyciela jako element

BIBLIOGRAFIA
Bailey, K. 2006. Language teacher supervision. Cambridge: Cambridge University
Press.
Czykwin, E. 1995. Samowiadomo nauczyciela. Biaystok: Wydawnictwo
Trans-Humana.
Komorowska, H. 1995. Nauczanie jzykw obcych: Propozycje strategii owiatowej.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Mynarski, S. 2000. Praktyczne metody analizy danych rynkowych i marketingowych.
Krakw: Kantor Wydawniczy Zakamycze.
Richards, J. i Farrell, T. 2005. Professional development for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Stoller, F. 1996. Teacher supervision. Moving towards an interactive approach. English Teaching Forum 34. 2-9.
Wallace, M. 1995. Training foreign language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Wysocka, M. 1998. Samoocena nauczycieli jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Energeia.
Zeichner, K. i Liston, D. 1996. Reflective teaching: An introduction. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.

151

Pawe Sobkowiak

Zacznik 1
Arkusz samooceny zaj

I. Cz informacyjna
Data: ________________________
Specjalizacja/Rok/Grupa: _____________________________________________
Temat zaj: ________________________________________________________

Kryteria oceny
II. Organizacja procesu dydaktycznego oraz prowadzenie zaj (20p)
1. Realistyczny, jasno okrelony i zgodny z programem nauczania cel.
2. Przygotowanie do zaj nauczyciela odpowiedni dobr ekspozycji
(input), np. rnorodno i liczba uytych materiaw, stopie ich trudnoci oraz atrakcyjnoci, znajomo podrcznika/materiaw, trafny
dobr pomocy dydaktycznych.
3. Dyscyplina (rozpoczynanie i koczenie zaj zgodnie z planem).
4. Jasno prezentowania nauczanych treci (klarowno wykadu, trzymanie si tematu, posugiwanie si jzykiem dostosowanym do poziomu studentw, zachcanie ich do zadawania pyta w przypadku pojawienia si niejasnoci, jednoznaczne instrukcje do zada).
5. Podzia zaj na poszczeglne etapy, adekwatny do postawionych celw
(rozgrzewka, powtrzenie, wprowadzenie, prezentacja, faza wicze kontrolowanych, etap wypowiedzi niekontrolowanych, transfer, podsumowanie, pynno przechodzenia do kolejnych etapw).
6. Kompetencje nauczycielskie np. umiejtno dostosowania si do sytuacji w klasie, sprawne korzystanie z pomocy dydaktycznych, np. uycie
rzutnika, wideo czy nastawionej na odpowiedni fragment tamy, ocenianie studentw w trakcie zaj, rnorodno stosowanych technik
korekty bdw.
7. Zarzdzanie czasem (realistyczne ramy czasowe przeznaczone na
poszczeglne etapy zaj czy zadania, odpowiednie tempo zaj).
8. Zarzdzanie powierzonym zespoem studentw (umiejtno zainteresowania studentw i skupienia ich uwagi na zleconym zadaniu czy
fazie wykadu, umiejtne szeregowanie studentw w pary/grupy, stopie
kontroli nad grup, zachcanie uczniw do pomagania sobie wzajemnie, wspieranie studentw w razie potrzeby, utrzymanie dyscypliny w
klasie, indywidualizacja procesu dydaktycznego, tj. praca ze studentem
zdolnym/sabym).
9. Rnorodno stosowanych metod, technik oraz form pracy na zajciach i zasadno ich uycia (na ile pozwalaj osign zamierzone cele
i czy przyczyniaj si do efektywnoci procesu dydaktycznego, czy stymuluj studentw do dziaania i odzwierciedlaj obowizujce trendy w

152

Ocena

...............

...............
...............

...............

...............

...............
...............

...............

Systematyczna samoocena wasnej pracy nauczyciela jako element


dydaktyce jzykw obcych, stopie wdraania studentw do uczenia
autonomicznego, np. zakres uycia przez studentw strategii uczenia
si w trakcie zaj, zapis na tablicy).
10. Formy komunikacji dominujce w klasie adekwatne do postawionych celw (monolog nauczyciela lub wybranego ucznia, dialog nauczyciela ze studentami, interakcje studentw ze sob na ile studenci
uywaj w klasie jzyka obcego, czy aranacja wntrza sprzyja rnego
typu interakcjom).

cznie:
III. Nauczyciel i atmosfera zaj (10p)
11. Kompetencje zawodowe (znajomo nauczanych treci, poprawno i pynno jzykowa).
12. Pomysowo i kreatywno nauczyciela.
13. Stosunek nauczyciela do studentw jako grupy i do poszczeglnych
jej czonkw (rwne i powane traktowanie wszystkich studentw, yczliwo, empatia, wyrozumiao, umiejtno nawizania dobrych stosunkw z grup, gotowo do udzielania pomocy, umiejtno rozwizywania konfliktw).
14. Zaangaowanie i motywacja,
15. Atmosfera zaj (poczucie humoru i zdolnoci aktorskie nauczyciela, dobra i przyjazna atmosfera w klasie, promujca rozwj studentw).

cznie:

...............

...............
...............
..............%

...............
...............
.

...............
...............
...............
...............
..............%

IV. Uwagi kocowe (zakres realizacji zaoonych celw, oglne wraenie po hospitacji zaj)

153

Cz III
KSZTACENIE
PRZYSZYCH NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH

Kazimiera Myczko
UAM Pozna

KSZTACENIE NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH I PRAKTYKA
ZAWODOWA
Teacher education and teaching practice
Teacher training is a significant factor influencing the change of the
didactic process. The aim of the article is to signal the relationship
between philological and teacher education as well as to point out
some problems which appear in practice and offer suggestions as to
how they could be solved.

1. Wprowadzenie
Obecna rzeczywisto stawia przed ksztaceniem szkolnym wysokie zadania.
Wspczesne spoeczestwo potrzebuje przede wszystkim umiejtnoci posugiwania si wiedz. Std te wynika konieczno stawiania odpowiednich
celw ksztacenia i poszukiwania drg ich realizacji.
Rozpoznanie celw ksztacenia jzykowego w kategoriach okrelonych umiejtnoci jzykowych dostrzeono w dydaktyce jzykw obcych
stosunkowo wczenie. Wczenie natomiast umiejtnoci kluczowych do
nauczania jzykw obcych to efekt rozwoju myli glottodydaktycznej ostatnich dwch dziesicioleci. Kompleksowo celw ksztacenia jzykowego
wymaga rewizji pewnych istotnych dla dydaktyki poj i ustalania na nowo
relacji pomidzy nimi. Istotnymi pojciami procesu dydaktycznego s instrukcja i konstrukcja1. W tradycyjnym postrzeganiu procesu nauczania centralne miejsce zajmowaa instrukcja. Wizaa si ona, jako instrukcja maych
krokw, z ujmowaniem procesu uczenia si jako przekazywania wiedzy i z
zaoeniem, i to, co zostaje zaprezentowane i wiczone, jest zarazem wynikiem procesu uczenia si. Takie ujcie miao konsekwencje w postrzeganiu
1

Por. take Myczko (2008: 23-24).

157

Kazimiera Myczko

dominujcej roli nauczyciela w tym procesie, a take wizao si z doborem


okrelonych form nauczania.
Obecne podejcie ujmuje proces ksztacenia jako organizowanie
uczenia tak, by wesprze procesy mentalne odpowiedzialne za przyswajanie
wiedzy i rozwijanie umiejtnoci, a take, by rozwin u uczniw wiadomo elementw tego procesu. Centralnym pojciem wspczesnej dydaktyki jest wic konstruowanie wiedzy. Nie oznacza to, e instrukcja zostaje
cakowicie wykluczona z procesu ksztacenia. Instrukcyjny zakres ksztacenia nadal w pewnym sensie pozostaje. Wynika on z tego, e instytucjonalne
ksztacenie jzykowe jest celowe i obejmuje elementy dydaktyki zorganizowanej. Instrukcja odnosi si do narzdzi planowania procesu dydaktycznego,
a wic do programw i materiaw nauczania. Odnosi si ona take do warunkw, w jakich proces ten przebiega, np. do liczby zaplanowanych godzin
nauki jzyka obcego. Pojcie instrukcji w przebiegu samego procesu ksztacenia naley w kontekcie wspczesnego rozwoju uj jednak na nowo. W
tym nowym, wspczesnym ujciu mwi si o instrukcji osadzonej kognitywnie, zwizanej z aktywizowaniem procesw poznawczych, a wic inicjujcej i stymulujcej aktywno mentaln ucznia, ktrej celem jest rozwijanie
wiadomoci jzykowej i wiadomoci w zakresie uczenia si. W tym kontekcie zmienia si take postrzeganie wspomnianej powyej tzw. instrukcji
maych krokw, zwizanej z pewnymi typami wicze jzykowych. By
bya ona spjna ze wspczesnym postrzeganiem procesu uczenia si, wymaga zakotwiczenia kognitywnego, czyli obudowania refleksj dotyczc celowoci tych wicze jzykowych. Mona zakada, e rozwijanie wiadomoci w rnorodnych zakresach zwizane jest z refleksj dotyczc procesu uczenia si i sprzyja rozwijaniu postawy autonomicznej.
Ta przykadowo wybrana i krtko zarysowana relacja wskazuje, i
wspczesne ujcie procesw uczenia si wymaga wielopaszczyznowych dziaa nauczyciela, opartych na dogbnej wiedzy i szerokich umiejtnociach,
deniu do zwikszania odpowiedzialnoci ucznia za proces uczenia si, przy
wsparciu odpowiednio zestawionych materiaw dydaktycznych, a take przy
wykorzystaniu szerokiego rozeznania w zakresie interakcji zachodzcych w
klasie zarwno pomidzy nauczycielem a uczniami, jak i samymi uczniami. W
dydaktyce jzykw obcych od lat osiemdziesitych jednoznacznie preferuje
si badania dotyczce procesu dydaktycznego z perspektywy ucznia, tymczasem wiadomo, e wszelkie zmiany koncepcji ksztacenia zale gwnie od
samych nauczycieli, gdy tylko oni mog wprowadzi je w ycie.

2. Wymiary ksztacenia i kompetencja nauczyciela


Przygotowanie do zawodu nauczyciela jzykw obcych osadzone byo najczciej w tradycyjnym ksztaceniu filologicznym. Konieczno nowego ujcia
relacji pomidzy dyscyplinami filologicznymi w kontekcie glottodydaktyki
jako dyscypliny naukowej w kontekcie ksztacenia nauczycieli podkrela

158

Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych i praktyka zawodowa

ju w 1993 roku Grucza. Obecnie ksztacenie nauczycieli na uniwersytetach


i w wyszych szkoach zintegrowane jest z ksztaceniem filologicznym. Z
opracowanych standardw ksztacenia wida, e ksztacenie filologiczne
zawiera priorytety, ktre maj pewne punkty styczne z wiedz i umiejtnociami nauczyciela potrzebnymi w procesie dydaktycznym. W sylwetce absolwenta podkrela si m.in. nabycie kompetencji w zakresie gromadzenia i
przetwarzania informacji, uczestniczenia w pracy zespoowej, posiadania
interdyscyplinarnych kompetencji pozwalajcych na wykorzystanie wiedzy o
jzyku i jego znajomoci w rnych dziedzinach nauki i ycia spoecznego2.
Treci ksztacenia okrelane w standardach obejmuj treci podstawowe, a
wic znajomo praktycznej nauki jzyka obcego oraz drugiego jzyka obcego, a take treci ksztacenia kierunkowego. Te ostatnie zawieraj wiedz o
jzyku i komunikacji, wiedz o literaturze i kulturze i wiedz o akwizycji i
nauce jzyka. Trudno tu przedstawi wszystkie relacje pomidzy ksztaceniem filologicznym i ksztaceniem nauczycieli3. Uwaam, e zawieraj si
one zarwno w aspekcie treci (okrelony zasb wiedzy dotyczcy struktury
i funkcjonowania jzyka obcego oraz literatury obcojzycznej), jak i kompetencji. Biorc pod uwag te ostatnie, warto przytoczy tu zestawienie kompetencji, ktrymi dysponowa powinien nauczyciel. S to: kompetencje jzykowe, kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, kompetencje metodyczne, kompetencje wychowawcze, kompetencje krajo- i kulturoznawcze,
kompetencje organizacyjne i kompetencje innowacyjno-kreatywne (Zawadzka
2004: 110-111)4. To zestawienie wyranie wskazuje, e potrzeby dydaktyczne w zakresie ksztacenia nauczycieli wychodz znacznie poza cele ksztacenia filologicznego. Punktami wsplnymi ksztacenia s natomiast tzw. kompetencje kluczowe obejmujce przytoczone powyej umiejtnoci, zgodne
ze standardami, a wic: umiejtno rozwizywania problemw, umiejtno
operowania informacjami, umiejtno wsppracy w zespole, umiejtno
oceny wasnego dziaania. To one mog przeciwdziaa czsto podkrelanej
przepaci pomidzy teoretycznym ksztaceniem a praktyk.
W tym kontekcie zapewne istotna jest wsppraca, a przynajmniej
wiadomo pewnych wsplnych celw wszystkich osb prowadzcych
zajcia. atwiej to realizowa w obrbie kolegiw jzykowych czy studiw w
wyszych szkoach zawodowych, gdzie profilowanie zawodowe jest najczciej jedno5. Z pewnoci trudniej na uniwersytetach, gdzie profil zawodowy
Por. Standardy ksztacenia dla kierunku studiw: (filologia. http://www.bip.nauka. gov.pl/
_gAllery/23/46/2346/29_filologia.pdf).
3 Por. okrelenie tych relacji por. Grucza (1993: 45-127).
4 Por. take zestawienie kompetencji nauczycieli jzykw obcych: Grucza (1993: 118121), Pfeiffer (2001: 194-198).
5 Warto w tym kontekcie wspomnie o koncepcji przygotowania do zawodu nauczyciela zawartej w programie ksztacenia w kolegiach jzykowych. Zaoeniem tego
programu bya daleko idca integracja ksztacenia dydaktyczno-metodycznego z
2

159

Kazimiera Myczko

absolwenta nie jest jedynie nauczycielski, a znaczna wikszo studiujcych


myli o karierze tumacza.
Uwaam, e jeszcze cigle w ksztaceniu nauczycieli niedoceniany jest
potencja opracowanych i powszechnie dostpnych instrumentw wspierajcych rozwj istotnych umiejtnoci. Myl tu o portfolio jzykowym oraz
o wczaniu strategii i technik pracy, ktrych celem jest z jednej strony rozwijanie samodzielnoci uczcych si, z drugiej za agregowanie pewnych
osobistych dowiadcze dydaktycznych, ktre mog by przydatne w przyszej pracy zawodowej. Warto przy tym pamita, by wczanie nowych
form czy technik pracy nie miao znamion pewnego akcjonizmu. Zaniechanie po pewnym czasie stymulowania do okrelonych technik powoduje czsto u uczcych si rezygnacj z nich. Chciaabym tu przykadowo wskaza
na badania prowadzone pod moim kierunkiem przez doktorantk, ktre
dotyczyy sporzdzania statystyki bdw w celu rozwijania autokorekty6.
Statystyki te, prowadzone przez studentw pierwszego roku przez dwa semestry, zostay bardzo pozytywnie przyjte przez sporzdzajcych je studentw. Podkrelali oni czsto ich przydatno praktyczn. Badania przeprowadzone po rocznej przerwie wykazay jednak rezygnacj znacznej czci studentw z tej tak pozytywnie ocenianej strategii uczenia si. Mona jednak
przypuszcza, e nabyte dowiadczenia mog okaza si ponownie bardzo
przydatne w przypadku, gdy w przyszoci uczestnicy tych bada stan jako
nauczyciele przed problemem korekty bdw. Niestety, dostpne instrumenty rozwijania samodzielnoci uczcych si7, a take wczanie strategicznego uczenia si wykorzystywane s jednak jeszcze wedug moich obserwacji stosunkowo rzadko.
Celem przygotowania metodycznego jest wprowadzenie studiujcych
w zoony zakres wiedzy o procesach nauczania i uczenia si oraz rozwinicie szeregu ju zestawionych powyej kompetencji. Istot kompetencji jest,
jak podkrela Zawadzka (2004: 110), umiejtno efektywnego wykorzystania wiedzy, uwzgldniajca jej krytyczn interpretacj i uzasadnienie wyboru. Wiedza jest wic istotnym elementem kompetencji. Uwiadamianie
sobie wasnej wiedzy, wasnych preferencji i dowiadcze w trakcie ksztacenia powinno by z pewnoci nieodzownym elementem studiw. Interesujcy w tym wzgldzie jest wniosek sformuowany przez Caspari (1998) po
przeprowadzonym seminarium dla przyszych nauczycieli jzyka francuskiego, ktra wskazuje, e korzystnym byoby wprowadzenie do ksztacenia
nauczycieli bada w zakresie teorii subiektywnych w poczeniu z problemami metodycznymi, np. korekt bdw lub wczeniem rnych form prarozwijaniem kompetencji jzykowej i komunikacyjnej z treciami ksztacenia, ktre
obejmuj znajomo szeroko pojtych norm jzykowych (przedmioty lingwistyczne), znajomo literatury i kultury danego obszaru jzykowego.
6 Por. Pawowska 2008.
7 Por. Pawlak/Bartczak/Lis/Marciniak 2006.

160

Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych i praktyka zawodowa

cy. Naley zastanowi si z pewnoci, w jakiej fazie (czy np. ju w fazie pocztkowej) warto by byo wczy w proces ksztacenia prac z teoriami subiektywnymi i czy w takim razie refleksja w tym zakresie powinna by prowadzona w jzyku obcym. W przeciwiestwie do kognicji ad hoc, ktre odnosz
si do konkretnych sytuacji lub rozwizywania okrelonych problemw, subiektywne teorie s agregowane na bazie rnorodnych dowiadcze. Trudno
nie zgodzi si ze zdaniem Grotjahna (1998: 53), ktry podkrela istotno
zastosowania badania subiektywnych teorii z uwagi na to, e stawia ono refleksj w centrum postrzegania czowieka. Refleksja jest dominujc cech
wiadomego i planowego dziaania w przeciwiestwie do mimowolnego,
bezrefleksyjnego zachowania. Jeeli obecnie tak bardzo podkrela si rol
nauczyciela jako refleksyjnego praktyka8, to refleksja wasnych subiektywnych
teorii powinna by centraln cech profesjonalnego nauczyciela (Grothjahn:
tame)9. Planowanie faz refleksyjnych, pozwalajcych na ocen nabytej wiedzy, jej zgbianie i aktualizowanie, ocen umiejtnoci i wasnej postawy
powinno mie swoje miejsce w ksztaceniu nauczycieli. Przekonania i nabyte
dowiadczenia w zakresie wasnej nauki w szkole to dobry punkt wyjcia, na
ktrym mona oprze ksztacenie zwizane z modyfikacj tej wiedzy i rozwijaniem okrelonych kompetencji. Przy uznaniu zasadnoci wczenia bada
teorii subiektywnych do ksztacenia pojawiaj si pytania, w jaki sposb pracowa nad tymi teoriami w ramach czsto ograniczonego czasu przeznaczonego na przygotowanie metodyczne nauczyciela. Z pewnoci zasadn propozycj jest pewne porzdkujce podejcie, za ktrym opowiada si, jak wspomniaam powyej, take Caspari, zogniskowane na okrelone problemy np.
kwesti jednojzycznoci w nauce jzyka.

3. Wyzwania praktyki zawodowej


Jak sdz, poza dyskusj jest odpowiednio wczesny kontakt z praktyk poprzez starannie przygotowane hospitacje, a nastpnie samodzielne prby
dydaktyczne studentw (ten aspekt z rozwaa wykluczam, cho uznaj go za
zasadniczy element ksztacenia nauczycieli). Kompetentne nauczanie obejmuje wedug Pearsona (1994: 9) trzy podstawowe elementy: wiedz fachow,
uporzdkowan wiedz o nauczaniu oraz refleksyjn praktyk.
Nauczyciel powinien charakteryzowa si pewn gotowoci autonomiczn, tj. aktywnym, przemylanym i metodologicznie spjnym podejciem do dziaania pedagogicznego i odpowiedzialnym podejciem do wasnej pracy (Zawadzka 2002: 231). Oddawanie pewnych zakresw toku dydaktycznego uczniom wymaga duego kunsztu dydaktycznego, wysokich
kompetencji jzykowych, umiejtnoci w zakresie wcielania w ycie zasad
kooperacji, umiejtnoci. Istotne umiejtnoci nauczyciela to: umiejtno
8
9

Por. koncepcj Schna 1983 i przedstawienie tej koncepcji (Person 1994: 37-51).
Por. badania teorii subiektywnych czynnych zawodowo nauczycieli (Jaowiec 2003).

161

Kazimiera Myczko

planowania, w tym formuowania celw, wyboru treci i strukturyzowania


procesu ksztacenia jzykowego (odnonie faz, form pracy i rodkw dydaktycznych), negocjacji celw, a take umiejtno stymulowania i wspierania
indywidualnych procesw uczenia si (rnicowanie materiaw i wymaga),
by efekt nie mia znamion przypadkowoci. Bycie nauczycielem wymaga
umiejtnoci obserwacji, antycypacji dziaa, diagnozy i podejmowania decyzji, postrzegania nie tylko klasy, grupy uczniw, ale przede wszystkim samego ucznia. Nauczyciel jako baczny obserwator powinien umie dostrzec te
obszary mentalnego dziaania ucznia, ktre wymagaj wsparcia.
Praktyka zawodowa wymaga od nauczyciela take pewnej otwartej
osobowoci. Nie sposb wic w tym kontekcie pomin pewne cechy osobowociowe, ktre szczeglnie predysponuj dan osob do zastosowania
okrelonych form pracy z uczniami i dziaa dydaktycznych. Jak ju podkreliam na wstpie, wspczesna dydaktyka jzykw obcych z jednej strony
nie sprowadza procesu nauczania do przekazywania wiedzy, z drugiej za nie
rezygnuje z pewnego sterowania czynnociami poznawczymi ucznia. Samodzielne poczynania poznawcze ucznia s w procesie ksztacenia najczciej
organizowane bd inicjowane przez nauczyciela. Chodzi tu gwnie o
wspomniane powyej wspieranie ucznia w procesach poznawczych.
Praca nauczyciela niesie ze sob du odpowiedzialno, nie polega ona
tylko, jak powyej wspomniaam, na przekazywaniu okrelonej iloci informacji. O trudzie zwizanym z zawodem nauczyciela, postrzeganym poprzez spoeczestwo, wiadcz wypowiedzi wyrniajce ten zawd. Mwi si czsto,
e nie kady moe by dobrym nauczycielem, e nie jest to zawd, e jest to
jakby powoanie. wiadcz o tym przykadowe wypowiedzi studentw drugiego roku filologii germaskiej. S oni wiadomi istotnoci roli nauczyciela.
() Na nauczycielu spoczywa ogromna odpowiedzialno za rozwj dziecka, nie tylko w podstawwce, ale take tego w liceum czy ju studenta wyszej
uczelni () Prac nauczyciela znam tylko obserwacji jako ucze i wiem jak
wana jest postawa pedagoga, aby zainteresowa modego czowieka ()
Trzeba si zastanowi przed wyborem tego zawodu, bo jest to praca trudna i
wymagajca duo powicenia i siy woli.

Istotnym elementem s kompetencje pedagogiczne (realizacja zada szkoy,


normy i wartoci), radzenie sobie w trudnych warunkach (uczniowie z orzeczeniami). Trudna rzeczywisto codziennoci szkolnej, szczeglnie etapu
ksztacenia gimnazjalnego, sytuacje problemowe natury socjalnej i emocjonalnej, trudne sytuacje natury wychowawczej wymagaj wysokiego kunsztu
pedagogicznego i stawiaj przed profilowaniem ksztacenia konieczno
jeszcze cilejszej integracji treci pedagogicznych z treciami przygotowywania metodycznego.

162

Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych i praktyka zawodowa

4. Praktyka zawodowa i doksztacanie


Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych doczekao si wyranych regulacji
ministerialnych. Przewidziana w nich minimalna liczba godzin ksztacenia
metodycznego staje si, niestety czsto, wytyczn do planowania zaj z
dydaktyki przedmiotowej. Z pewnoci stymulowanie pracy wasnej studentw oraz rozwijanie samooceny poprzez wczenie nowego, bardzo istotnego dokumentu, jakim jest portfolio dla nauczycieli jzykw obcych stanowi
pewne wyjcie z tej, czsto trudnej dla ksztacenia sytuacji. Zestawione w
rozporzdzeniu godziny pozwalaj na wprowadzenie studentw w zasadnicze zagadnienia dydaktyki jzykw obcych.
Istotne problemy praktyki, np. praca z uczniami, ktrzy maj okrelone
deficyty (np. problemem dysleksji wrd uczcych si) mog by jedynie
zasygnalizowane. Jednoczenie wiadomo, e problemy te, w praktyce szkolnej nieodpowiednio potraktowane, mog wyrzdzi sporo krzywdy uczniom
nim dotknitym, a take nauczycielowi, ktry nie potrafi sprosta tak trudnym wyzwaniom praktyki. Jeszcze cigle otwarta jest take sprawa doksztacania na potrzeby ksztacenia dwujzycznego wymagajcego od nauczyciela
okrelonej wiedzy i umiejtnoci10. Std te konieczno doksztacenia na
potrzeby praktyki.
Z rozmw prowadzonych z nauczycielami wynika, i najwikszym zainteresowaniem ciesz si propozycje zaj doksztacajcych zwizanych
bezporednio z ich praktyk zawodow. Nauczyciele oczekuj najczciej
bezporedniej pomocy w rozwizywaniu problemw zwizanych z nauczaniem, przedstawienia interesujcych form nauczania, ktre mona wykorzysta bezporednio w praktyce dydaktycznej. Podkrelaj przy tym czsto
dystans pomidzy teori a praktyk. Dowodzi tego wypowied nauczycielki
odnonie nauczania w formie przystankw: Wie pani jak to jest z t teori i
praktyk, nie zawsze wszystko wychodzi i nie zawsze na wszystko jest czas, a
tak zobaczyam koleesk lekcj z matematyki i mnie to przekonao.
Warto jednak podkreli, e zredukowanie doksztacania jedynie do
pewnych technik pracy czy recept dydaktycznych jest mao skuteczne. Uporzdkowana wiedza, naukowe badania w zakresie pedagogiki i naukowe analizy procesu nauczania prowadz do uporzdkowanej wiedzy fachowej. Warto
w tym kontekcie przywoa stanowisko Pfeiffera, ktry zawsze doceniajc
ogromn rol praktyki wskazuje na konieczno osadzenia praktycznych
rozwiza w systemie teoretycznym. Im wikszy zasb poj, a wic szersza
wiedza, tym wiksza liczba moliwoci zobaczenia sytuacji w rny sposb
i by moe tym bardziej ten czowiek jest skuteczny jako praktyk podkrela
take Pearson (1994: 50). Konieczna jest przy tym umiejtno uycia tych
poj do opisu sytuacji problemowych i przedsiwzicia okrelonych dziaa
w celu rozwizania problemu oraz oceny tych dziaa. Warto tu przypo10

Por. Iluk (2000: 33).

163

Kazimiera Myczko

mnie naczeln tez Pearsona (1994: 11), ktra brzmi: () postulat powizania teorii z praktyk w edukacji jest zaspokojony wwczas, gdy nauczyciele
uywaj swej wiedzy i swych pogldw dla podejmowania rozsdnych i uzasadnionych decyzji dotyczcych tego, co robi w klasie. Przykadem mog
by tu pewne zabiegi fazy predydaktycznej, a wic dokonywanie uzasadnionych wyborw programw i materiaw nauczania (w tym podrcznikw),
czy te podjcie wiadomych decyzji zwizanych z pewnymi modyfikacjami
programw ze wzgldu na czynniki zwizane z samymi uczniami (ich dotychczasowym dowiadczeniem, umiejtnociami itd.) oraz z warunkami
nauczania. Dotyczy mog one np. rezygnacji z okrelonych treci, ktra
jednake musi by podjta bardzo rozwanie z uwagi na planowane egzaminy lub te redukowanie pewnych (czasochonnych) form nauczania np.
wczenia prac projektowych. Niezbdna jest tu jednak wiadomo potencjau dydaktycznego tych form, ktre w przeciwiestwie do skrupulatnie
zaplanowanych form tradycyjnych (np. nauczania frontalnego), rozwijaj
istotne umiejtnoci kluczowe.

5. Wnioski kocowe
Praca nauczyciela wymaga wykorzystania nabytej wiedzy i umiejtnoci w nie
do koca przewidywalnych sytuacjach uczeniowych. Warto tu take doda, e
wymagania w stosunku do nauczyciela wzrastaj systematycznie wraz z rozwojem teorii glottodydaktycznej. W tradycyjnym nauczaniu, gdzie nauczyciel
koncentrowa si na wsko pojmowanej normie jzykowej, wystarczaa stosunkowo mao rozlega wiedza jzykowa. Wspczesne zmiany w paradygmacie ksztacenia jzykw obcych wymagaj m.in. uwiadamiania i modyfikowania schematw mylowych studentw, przyszych nauczycieli, ktre s wynikiem dowiadcze wyniesionych z okresu, kiedy sami byli uczniami. Przy
uznaniu zasadnoci wczenia teorii subiektywnych do ksztacenia metodycznego naley odpowiedzie na szereg dodatkowych pyta m.in. dotyczcych
czasu, wyboru problemw bdcych podstaw rozwaa oraz jzyka, w ktrym ten zakres ksztacenia miaby si odbywa. Refleksja praktyki zwizana z
pogbianiem i poszerzaniem wiedzy teoretycznej jest take jednym z najistotniejszych warunkw wczenia innowacji i radzenia sobie z trudnociami
take wychowawczymi czynnych zawodowo nauczycieli jzykw obcych.

BIBLIOGRAFIA
Caspari, D. 1998. Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern/-innen
fr Studierende ein relevantes Thema?. Fremdsprachen Lehren und
Lernen 27. 122-144.
Grotjahn R. 1998. Subjektive Theorien in der Fremdsprachenforschung.
Fremdsprachen Lehren und Lernen 27. 32-54.

164

Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych i praktyka zawodowa

Grucza, B. 1993. Glottodidaktische Kompetenz und das Videotraining, w:


Grucza, F., Krumm, H.-J. i Grucza, B. (red.). 1993. 113-127.
Grucza F. 1993. Anstze zu einer Theorie der Ausbildung von
Fmdsprachenlehrern, w: Grucza, F., Krumm, H.-J. i Grucza, B.
(red.). 1993. 7-98.
Grucza, F., Krumm, H.- J. i Grucza, B. (red.). 1993. Beitrge zur wissenschaftlichen Fundierung der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Iluk, J. 2000. Nauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje, zaoenia metodyczne. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego.
Jaowiec, M. 2003. Wege zum kindgemen Fremdsprachenunterricht. Subjektive
Theorien der Lehrer und ihr Einfluss auf die frhe Fremdsprachenvermittlung.
Niepublikowana praca doktorska. Pozna.
Myczko, K. 2008. Od aktywizacji do autonomii ucznia w ksztaceniu jzykowym, w: Pawlak, M. (red.). 2008. 21-32.
Pawlak, M. (red.). 2008. Autonomia w nauce jzyka obcego co osignlimy i dokd
zmierzamy? Pozna Kalisz Konin: Wydzia PedagogicznoArtystyczny UAM i Wydawnictwo PWSZ.
Pawlak, M., Bartczak, E., Lis, Z. i Marciniak I. 2006. Europejskie portfolio jzykowe dla uczniw szk ponadgimnazjalnych i studentw. Warszawa: CODN.
Pawowska, A. 2008. Schriftliche Fehlerkorrektur und die Frderung der Lernerautonomie.
Niepublikowana praca doktorska, UAM Pozna.
Pearson, A. T. 1994. Nauczyciel. Teoria i praktyka w ksztaceniu nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Pfeiffer, W. 2001. Nauka jzykw obcych. Od praktyki do praktyki. Pozna: Wagros.
Stasiak, H. (Kierownictwo projektu) 1995. Curriculum fr Fremdsprachenlehrerkollegs. Deutsch. Reviedierte Erprobungsfassung. Niepublikowany manuskrypt.
Warszawa: MEN.
Zawadzka E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Oficyna
Wydawnicza Impuls.

165

Zofia Chopek

Instytut Filologii Germaskiej


Uniwersytet Wrocawski

KSZTACENIE NAUCZYCIELI
JZYKW TRZECICH
LUB KOLEJNYCH
Education of teachers of third or additional languages
The present article begins with a short description of the differences
between second language learners and third or additional language
learners. Next, the results of a questionnaire study, conducted with
foreign language teachers and students in Poland, are presented. In
the main section of the article, I propose a few suggestions for the
improvement of foreign language teacher training courses. Possible
problems are mentioned and solutions are suggested.

1. Wstp
Nauka jzykw trzecich lub nawet kolejnych (L3+) staa si w ostatnim
czasie w Europie zjawiskiem normatywnym. Dlatego te coraz wicej bada
przeprowadza si z uczniami i uytkownikami jzykw dalszych ni drugie
(L2)1. Badania te pokazuj midzy innymi, e zjawiska psycholingwistyczne
zwizane z nabywaniem jzykw trzecich lub kolejnych s nieco odmienne
ni te, ktre charakteryzuj nabywanie jzykw drugich. Uczcy si L3+
posiadaj bowiem pewne specyficzne cechy zwizane ze znajomoci co
najmniej dwch systemw (inter)jzykowych (i kultur) oraz bogatymi dowiadczeniami w nauce jzykw, ktre maj wpyw na proces nabywania
przez nich nowego jzyka oraz produkcj i recepcj w tym jzyku. Istnieje
1 W tekcie stosuj wymiennie terminy jzyk drugi i pierwszy jzyk obcy, jzyk trzeci i drugi
jzyk obcy. Intensyfikacja kontaktw midzynarodowych (take wirtualnych) sprawia
bowiem, i coraz trudniej jest dokona rozgraniczenia midzy uczniami, ktrzy nabyli
dany jzyk wycznie w klasie szkolnej, oraz tymi, ktrzy opanowali dany jzyk wycznie w rodowisku posugujcym si nim na co dzie.

167

Zofia Chopek

szereg dowodw na to, i uczniowie L3+ wiadomie bd niewiadomie korzystaj ze swojej kompleksowej wiedzy jzykowej w trakcie nabywania nowego jzyka; co wicej, w porwnaniu do uczcych si L2, maj oni przewanie
wysz wiadomo metajzykow, posiadaj szerszy zakres strategii uczenia
si, ktre stosuj czciej i efektywniej, s bardziej autonomiczni i czciej
wykazuj tendencj do przejmowania odpowiedzialnoci za nauk jzyka, a
take nierzadko maj konkretne oczekiwania co do procesu uczenia si oraz
penionej w nim przez nauczyciela roli (por. dokadniejsze omwienia w:
Miler 1999; Jessner 2006; De Angelis 2007; Chopek 2008a; zob. te artykuy
w: Dentler, Hufeisen i Lindemann 2000; Cenoz, Hufeisen i Jessner 2001;
Hufeisen i Marx 2004; Hufeisen i Fouser 2005). Niektre badania pokazuj
rwnie, e cechy osobowociowe i afektywne (np. poczucie wasnej wartoci,
gotowo podejmowania ryzyka, tolerancja na niejasno, poziom niepokoju
czy motywacja) mog si zmienia wraz z iloci dowiadcze w nauce (Miler
2000; Dewaele 2007; Chopek 2008b). Jest zatem oczywiste, e proces nauczania jzyka co najmniej trzeciego powinien przebiega nieco inaczej ni
proces nauczania jzyka drugiego. Tymczasem nauczyciele jzykw obcych s
zazwyczaj przygotowani do nauczania L2, tzn. nauczania jzyka obcego przy
niepisanym zaoeniu, e uczniowie znaj tylko jzyk ojczysty i nie posiadaj
dodatkowych dowiadcze w nauce jzykw.

2. Podane kompetencje nauczyciela L3+


Nauczyciel jzyka obcego powinien by wiadom tego, e uczniowie L3+
posiadaj kompleksow wiedz jzykow (i kulturow) oraz umiejtnoci
nabywania jzyka, z ktrych bd prawdopodobnie korzysta w trakcie nauki.
Jego zadaniem jest uatwi uczniom optymalne wykorzystanie tych umiejtnoci i wiedzy w nauce nowego jzyka. Rozpoczynajc prac z uczniami,
nauczyciel powinien potrafi rozpozna, do jakiego stopnia znaj oni swoje
style kognitywne i potrafi stosowa strategie uczenia si, jaki poziom wiadomoci metajzykowej osignli, do jakiego stopnia s autonomiczni, jakie
s ich postawy, motywacje i oczekiwania zwizane z now sytuacj uczenia
si itp. Ta wiedza powinna by dla nauczyciela punktem wyjcia dla planowania sylabusw i poszczeglnych lekcji.
Nauczyciel powinien te potrafi zdiagnozowa mocne i sabe strony
swoich uczniw zwizane z podobiestwami i rnicami midzy poznanymi
przez nich jzykami (ojczystym oraz nieojczystymi) a jzykiem docelowym.
Aby ten cel osign, powinien potrafi przeprowadzi analiz bdw i analiz kontrastywn. Pewien stopie opanowania przez niego jzykw innych ni
ten przez niego nauczany jest tu oczywicie konieczny (wydaje si, e wskazane jest osignicie co najmniej poziomu B2 [Rada Europy 2001/2003]).
Poniewa podrcznikw do nauki jzykw trzecich prawie nie ma,
nauczyciel L3+ powinien umie adaptowa istniejce materiay albo tworzy
wasne pomoce do nauczania. Zaadaptowane lub samodzielnie stworzone

168

Ksztacenie nauczycieli jzykw trzecich lub kolejnych

teksty i zadania powinny do pewnego stopnia wykorzystywa inne jzyki


uczniw i uwzgldnia rezultaty analizy bdw i analizy kontrastywnej.
Takie materiay pomagaj uczniom korzysta z podobiestw midzy jzykami oraz unika interferencji. Nauczyciel L3+ powinien by rwnie zaznajomiony z metodami nauczania oraz typowymi zadaniami stosowanymi
przez nauczycieli innych jzykw obcych, jak te metodologi podrcznikw
do ich nauki i treciami w nich zawartymi. Taka wiedza umoliwia tworzenie
stosownych pocze z tym, co uczniowie znaj, dziki czemu nauczanie i
uczenie si s skuteczniejsze i wydajniejsze.

3. Do jakiego stopnia polscy nauczyciele jzykw obcych bazuj


na kompleksowej wiedzy jzykowej i umiejtnociach uczenia
si swoich uczniw?
W roku 2008 przeprowadziam badania kwestionariuszowe wrd nauczycieli i uczniw jzykw obcych w Polsce. Jedno z pyta badawczych dotyczyo wykorzystywania na lekcjach jzykw obcych caej wiedzy jzykowej
uczniw oraz ich umiejtnoci uczenia si. W badaniach wzio udzia 106
nauczycieli rnych typw szk (98 kobiet i 8 mczyzn), w wieku 22-58 lat
(M = 38; 3, SD = 9,30), nauczajcych 1-35 lat (M = 12; 8, SD = 8,36). Przeankietowaam take 345 uczniw (223 kobiety i 122 mczyzn) w wieku 1320 lat (M = 15; 10, SD = 1,26), wrd ktrych znalazo si 227 uczniw gimnazjum i 118 uczniw liceum. 22 uczniw znao jeden jzyk obcy, 213 dwa,
91 trzy, 16 cztery, a 3 pi.
Nauczyciele
W trakcie moich lekcji staram si zachca moich uczniw do bazowania na swoich stylach (tzn. oglnych preferencjach) uczenia si oraz
wypracowanych do tej pory strategiach (tzn. specyficznych technikach) uczenia si.
Gdy moi uczniowie robi bdy interferencyjne spowodowane przez
jzyk polski, na og staram si wskaza im rdo bdu.
Robi te z nimi odpowiednie wiczenia, pomagajce zrozumie
rnice midzy jzykiem polskim a jzykiem nauczanym przeze mnie.
Wskazuj uczniom na podobiestwa i rnice midzy nauczanym
przeze mnie jzykiem a innym jzykiem obcym./Gdybym zna inny
jzyk obcy, robibym to.
Uczniowie
Mj nauczyciel jzyka obcego pomaga nam porwnywa znane nam
jzyki (przez co nauka jest atwiejsza).
Nauczyciel wyjania nam przyczyny bdw, ktre s spowodowane
przez znajomo innego jzyka.

M
4,03

SD
0,71

4,25

0,68

3,92

1,01

4,45

0,83

M
2,9

SD
1,27

3,26

1,26

Tabela 1: rednie odpowiedzi nauczycieli i uczniw (skala 1-5).

169

Zofia Chopek

Cztery pytania z ankiety nauczycieli dotyczyy nauczania kontrastywnego oraz zachcania uczniw do wykorzystywania swoich umiejtnoci
uczenia si; dwa pytania z ankiety uczniw dotyczyy nauczania kontrastywnego. Badani ocenili zaprezentowane im stwierdzenia na piciostopniowej
skali typu Likerta (1 = zdecydowanie nie; 5 = zdecydowanie tak). rednie
odpowiedzi znajduj si w Tabeli 1.
Wyniki ankiet nauczycieli wskazuj na to, e nauczyciele pomagaj
uczniom bazowa na stylach kognitywnych i strategiach uczenia si, a take
stosuj techniki komparatywne, przy czym jzyk docelowy porwnywany
jest nie tylko z jzykiem polskim, ale te z innym jzykiem obcym (lub przynajmniej takie porwnania uwaane s za istotne). Z drugiej strony, rezultaty
uzyskane z ankiet uczniw sugeruj, e porwnywanie jzykw na lekcjach
jzyka obcego nie jest czstym zjawiskiem. Powodem rozbienoci midzy
odpowiedziami nauczycieli a odpowiedziami uczniw na pytania dotyczce
nauczania kontrastywnego jest by moe to, e ci pierwsi do pewnego stopnia oszacowali zaprezentowane im stwierdzenia zgodnie z tym, co uwaaj
za suszne, nie za wycznie wedug tego, co rzeczywicie robi w praktyce.
Niewykluczone jest, i wielu nauczycieli w rzeczywistoci obawia si, e
mieszanie jzykw doprowadzi do interferencji, a w efekcie do zahamowania procesu nabywania nowego jzyka2.

4. Propozycje zada, ktre mona wykorzysta na kursach dla


(przyszych) nauczycieli jzykw obcych
Nie ulega wtpliwoci, e kursy przygotowujce (przyszych) nauczycieli
jzykw obcych powinny zapewni im moliwo zdobycia wiedzy na temat
charakterystyki uczniw jzykw trzecich lub kolejnych oraz nabycia umiejtnoci ich nauczania. Informacje na temat specyfiki nabywania i nauczania
L3+ przekazywane mog by w trakcie wykadw, w ktrych teoria przeplata si bdzie z rzeczywistymi przykadami przejaww procesw psycholingwistycznych zachodzcych w umyle ucznia/uytkownika L3+. Mimo, e
wykady mog by ciekawe i interakcyjne, powinny by jednak uzupeniane
przez zajcia praktyczne. Naszkicowane poniej propozycje zada mona
umiejtnie wple w istniejce programy ksztacenia (przyszych) nauczycieli.
Zaprezentowane tu pomysy oparte s na moich wasnych dowiadczeniach
w ksztaceniu nauczycieli jzykw obcych, jak te w nauczaniu jzyka angielskiego jako L3+.

2 Podobne spostrzeenie odnotowuje Maud Ciekanski (2005: 165) w odniesieniu do


francuskiego kontekstu edukacyjnego. W rzeczywistoci jednak jakiekolwiek prby
rozdzielania jzykw nie pozwol unikn pojawienia si wpyww midzyjzykowych, a co waniejsze, wpywy te s czsto pozytywne i przyczyniaj si do przyspieszenia nauki, nie za jej spowolnienia.

170

Ksztacenie nauczycieli jzykw trzecich lub kolejnych

Dyskusje na temat wasnych dowiadcze. Prowadzcy powinien zachci


studentw (przyszych) nauczycieli do refleksji nad wasnymi
dowiadczeniami w nauce jzyka trzeciego lub kolejnego, nad tym,
co wedug nich t nauk uatwia bd utrudnia. Pomocne mog by
tu nieformalne wywiady, przeprowadzone wrd krewnych i znajomych oraz (jeli studenci s praktykujcymi nauczycielami) kolegw-nauczycieli i uczniw. Dyskusje mog si odbywa w maych
grupach, nastpnie za rozmaite uwagi i komentarze powinny zosta
przedstawione i omwione na forum caej grupy.
2. Analiza kontrastywna. Umiejtno rozpoznania podobiestw i rnic midzy jzykami, w obrbie poszczeglnych podsystemw jzykowych, moe pomc (przyszym) nauczycielom przewidzie niektre problemy w nauce, jakie mog mie ich (przyszli) uczniowie.
Jeli studenci maj ten sam L1, mog najpierw sprbowa porwna jzyk ojczysty i ten jzyk obcy, w ktrym s najbardziej biegli, a
nastpnie przej do porwna jzykw nieojczystych. W tym celu
mog korzysta z dwujzycznych sownikw albo tekstw paralelnych (orygina i jego tumaczenie); mog te sporzdza listy faszywych przyjaci. Powinni by rwnie zachcani do wypisywania internacjonalizmw i innych podobnych cech analizowanych jzykw na poziomie leksyki, skadni, fonologii itp. Jest bowiem istotne, aby nauczyciele byli wiadomi nie tylko rnic, ale te podobiestw midzyjzykowych, ktre stanowi ogromne uatwienie w
nauce nowego jzyka.
3. Analiza bdw. Analiza bdw jest niezwykle wanym narzdziem
w rkach nauczyciela jzyka obcego, ktry dziki niej moe reagowa
na konkretne potrzeby uczcych si. Studenci powinni mie szereg
okazji do analizy tekstw pisemnych lub ustnych, zawierajcych
bdy. Po zidentyfikowaniu przyczyn bdw (negatywny transfer
midzyjzykowy, interferencja wewntrzjzykowa, kontekst uczenia
si, strategie uczenia si), powinni kadorazowo skoncentrowa si
na tych, ktre s charakterystyczne dla przyswajania L3+, odpowiednio je sklasyfikowa (bdy syntaktyczne, ortograficzne, semantyczne itp.; bdy transferu z L1 lub/i L2) i porwna czsto wystpowania rnych typw bdw. Niezwykle wane jest przy tym,
aby studenci zdali sobie spraw z faktu, e nie same rnice, ale czciowe podobiestwa midzy jzykami s czst przyczyn interferencji
(por. Tabela 2). Nastpnie studenci powinni si zastanowi nad tym,
ktre bdy naleaoby od razu omwi z uczniami, a ktre mona
przeoy na pniej. Na koniec powinni zaproponowa rozmaite opcje zaradzenia omawianym bdom.
1.

171

Zofia Chopek
Rodzaj
Leksykalnosemantyczne

Syntaktyczne

Fonetycznoortograficzne

NIEMIECKI
sollen vs. should
Du sollst im Bett bleiben.
Soll ich dir eine Tasse Kaffee machen?
Du sollst sofort zum Schuldirektor!
Tworzenie pyta
Kannst du mir helfen?
Gehst du oft ins Theater?
Museum /muze:um/

ANGIELSKI
You should stay in bed.
Shall I make you a cup of
coffee?
You are to go to the head
teacher at once!
Can you help me?
Do you often go to the
theatre?
museum /mjuzi:m/

Tabela 2: Przykady czciowych podobiestw midzy jzykami niemieckim i angielskim.

Teksty autentyczne (np. zadania domowe uczniw) s o tyle


problematyczne, e mog zawiera niewiele bdw, a ponadto mog
zawiera takie, ktre atwo jest zidentyfikowa i przeanalizowa. Z tego
powodu prowadzcy moe si zdecydowa na wykorzystanie tekstu
nieautentycznego, przygotowanego specjalnie na potrzeby kursu. Dziki bdom nieautentycznym moe on pokaza studentom, e zrozumienie wypowiedzi ucznia przez nauczyciela bywa zupenie nietrafne, w rezultacie czego albo niewaciwa przyczyna bdu jest identyfikowana, albo te bd nie zostaje w ogle wykryty (por. Tabela 3).
Wyprodukowane zdanie
Moliwy zamiar
I have lived here for five years. I lived here five years ago.
(Mieszkam tu od piciu lat.)
(Mieszkaem tu pi lat temu.)
You must not eat the cake.
(Nie wolno ci je tego ciasta.)
They gave him a gift.
(Dali mu podarunek.)

You dont have to eat the


cake.
(Nie musisz je tego ciasta.)
They gave him poison.
(Dali mu trucizn.)

Moliwe rdo bdu


Ich habe hier vor fnf
Jahren gewohnt.
(Mieszkaem tu pi lat temu.)
Du musst nicht den Kuchen essen.
(Nie musisz je tego ciasta.)
Sie haben ihm Gift gegeben.
(Dali mu trucizn.)

Tabela 3: Przykady moliwych bdw spowodowanych przez transfer z jzyka


niemieckiego na angielski.

Dokonujc analizy bdw, studenci powinni prbowa rozpoznawa zarwno te oczywiste, jak i te moliwe. Jednoczenie jednak nie powinni traci wiadomoci tego, e transfer midzyjzykowy czsto bywa pozytywny.
4. Porwnania na poziomie pragmatycznym i socjokulturowym. Wpywy midzyjzykowe nie zachodz wycznie na poziomie podsystemw jzyka
(morfologia, fonologia, leksyka itp.). rdem transferu pragmatycz-

172

Ksztacenie nauczycieli jzykw trzecich lub kolejnych

nego i socjokulturowego jest zazwyczaj rodzimy/dominujcy jzyk i


kultura. Studenci powinni rozpocz ten etap wanie od analizy kultury rodzimej, po pierwsze po to, aby zdystansowa si w stosunku
do niej, a po drugie dlatego, aby rozpozna istnienie szeregu wymiarw kulturowych. Nastpnie powinni przej do analizy aspektw innych kultur i ich porwna z kultur rodzim (przykady zada mona znale w: Chopek 2008c). Na koniec naley przedyskutowa
sposoby przekazywania wiedzy socjokulturowej i pragmatycznej, jak
te budowania wiadomoci interkulturowej uczniw L3+.
Jest szczeglnie wane, aby studenci nie zajmowali si powierzchownymi aspektami kultur (np. typowe potrawy, synni ludzie,
dziea sztuki), lecz koncentrowali si na tych wymiarach socjokulturowych i pragmatycznych, ktrych znajomo jest istotna w trakcie
komunikacji interkulturowej. Do takich wymiarw nale na przykad: symbole, normy, wartoci, konwencje grzecznociowe, wzorce
interakcyjne, organizacja dyskursu, sposoby wyraania aktw mowy,
uycie czasu oraz fizycznego dystansu w trakcie interakcji, jzyk ciaa
(patrz Tabela 4).
POLSKA
NIEMCY
Pozdrowienia
Jak leci?
Wie gehts?
(rzeczywiste pytanie)
(rzeczywiste pytanie)
Przesdy (S szczcie, N nieszczcie)
Czarny kot przebiegajcy
Czarny kot przebiegajcy
drog N
drog (z lewej strony) N
Zabi pajka N
Zobaczy pajka nad raUjrze kominiarza
nem N
(i chwyci si za guzik) S
Zabi biedronk N
Ujrze (i dotkn) kominiarza S
Jzyk ciaa: To sekret!
Palec na ustach
Jeden lub wicej palcw na
ustach

ZJ. KRLESTWO
How are you?
(forma pozdrowienia)
Ujrze czarnego kota S
(czasem N)
Zabi biedronk N
Zabi pajka N (bdzie
deszcz)
Ucisn do kominiarzowi
S
Dotknicie palcem nosa

Tabela 4: Przykady rnic pragmatycznych i socjokulturowych midzy Polsk, Niemcami i Zjednoczonym Krlestwem3.
5.

Poznawanie kontekstu nabywania innych jzykw obcych. Studenci powinni


mie moliwo obserwacji lekcji jzyka obcego innego ni jzyk,
ktrego bd naucza (lub nauczaj). Powinni te przeanalizowa
kilka podrcznikw do nauki innych jzykw. Po kadej obserwacji

3 Przykady te s bardzo schematyczne, jako e spoeczestwa nie s kulturowo homogeniczne. Ponadto Zjednoczone Krlestwo jest tylko jednym z pastw anglojzycznych, a Niemcy s tylko jednym z pastw niemieckojzycznych.

173

Zofia Chopek

lekcji albo analizie podrcznika konieczna jest dyskusja nad tym, w


jaki sposb nauczyciel L3+ moe uy treci i metodologi, wykorzystywane do nauczania innych jzykw uczniw jako punkt odniesienia w trakcie swoich wasnych lekcji. Zdobyte w trakcie etapw
1-5 wiedza i umiejtnoci studentw powinny zosta przez nich wykorzystane podczas tworzenia materiaw i projektowania lekcji.
6. Tworzenie wasnych materiaw. Materiay do nauczania zazwyczaj produkowane s z myl o jak najszerszym krgu odbiorcw i w zasadzie niemoliwe jest znalezienie odpowiedniej ksiki dla konkretnej
grupy uczniw L2, nie mwic ju o uczniach L3+. W trakcie kursw dla (przyszych) nauczycieli studenci powinni si nauczy, w jaki sposb mona adaptowa istniejce materiay albo te tworzy
wasne, niepowtarzalne pomoce naukowe, suce poznawaniu docelowego jzyka i kultury, a rwnoczenie wykorzystujce wiedz i
umiejtnoci uczniw. Stworzone w ten sposb materiay mog by
wykorzystane podczas ostatniego etapu. (Przykady wicze komparatywnych, bazujcych na autentycznych bdach uczcych si i
wykorzystujcych co najmniej dwa jzyki, znale mona np. w:
Chopek i Dusza 2006; Chopek 2008a.)
7. Planowanie lekcji i mikronauczanie. Na koniec studenci powinni zaplanowa swoje wasne lekcje, a nastpnie przeprowadzi je w grupach
pozostaych studentw. Celem podwyszenia autentyzmu takiego
nauczania, studenci uczniowie L3+ mog otrzyma specjalne
karty ze wskazwkami, instruujce ich, w jaki sposb maj si zachowywa i jakie bdy powinni popenia. Rwnoczenie powinni
uwanie obserwowa lekcj. Po jej zakoczeniu, caa grupa powinna j omwi i oceni jej efektywno, zgodnie z uprzednio ustalonymi kryteriami i w zalenoci od wczeniej ustalonej charakterystyki i potrzeb uczniw oraz celu lekcji.

5. Moliwe problemy
W trakcie naszkicowanych powyej zada, pewne problemy mog si pojawi przede wszystkim w momencie przejcia inicjatywy przez studentw,
tzn. podczas tworzenia materiaw oraz mikronauczania. Mona tu przykadowo wymieni: (1) trudnoci z wywaeniem proporcji midzy jzykiem
niedocelowym a jzykiem docelowym (najczciej przejawia si to nadmiarem jzyka niedocelowego, np. niektrzy moi studenci tworz dwujzyczne
listy wszystkich wyrazw i zwrotw wprowadzonych podczas lekcji); (2)
nieumiejtno wyznaczenia jzykowi niedocelowemu roli wspomagajcej w
procesie nabywania nowego jzyka (np. niektrzy studenci wymagaj od
uczniw produkcji w jzyku niedocelowym (por. Rysunek 1), wprowadzaj
te elementy jzyka niedocelowego nie porwnujc ich z ekwiwalentami
jzyka docelowego albo te wybieraj takie, ktre ani nie wspomagaj, ani

174

Ksztacenie nauczycieli jzykw trzecich lub kolejnych

nie hamuj procesu nabywania nowego jzyka); (3) problemy z odpowiednim wpleceniem czci komparatywnej w lekcj (do typowo popenianych
bdw naley wprowadzanie jzyka niedocelowego wtedy, kiedy nowy materia zosta ju zaprezentowany i przewiczony).

Rysunek. 1: wiczenie zaprojektowane przez moich studentw, wymagajce od ucznia


produkcji nie tylko w jzyku docelowym (niemieckim), ale te niedocelowym (angielskim).

Sukces powyej naszkicowanych zada dla (przyszych) nauczycieli


L3+ zaley naturalnie od ich znajomoci jzykw. Jeli kompetencje jzykowe studentw s niewystarczajce, dobrym rozwizaniem wydaje si zorganizowanie kursu interdyscyplinarnego, na ktry uczszczaliby studenci z rnych kierunkw filologicznych. W przypadku takiego rozwizania, studenci
powinni pracowa w niewielkich, mieszanych grupach albo parach. Poniewa
jednak jzyki, a zatem te sposoby ich nauczania, rni si midzy sob,
kooperacja powinna mie miejsce przede wszystkim w trakcie pocztkowych
etapw kursu, natomiast podczas tworzenia materiaw i prowadzenia lekcji
studenci rnych filologii powinni pracowa oddzielnie. W trakcie fazy mikronauczania nauczycielami i uczniami bd studenci dwch rnych
kierunkw (w rezultacie tego, lekcje mog by nawet do naturalne, jako e
uczniowie bd zna nauczany jzyk gorzej ni ich nauczyciele). Nie trzeba chyba dodawa, i dziki takim zajciom studenci mog rwnie podszkoli swoje jzyki obce.
Innym oczywistym warunkiem wstpnym sukcesu kursu dla (przyszych) nauczycieli L3+ jest biego prowadzcego w co najmniej trzech
jzykach. Prowadzcy niedysponujcy tak wiedz jzykow mog wsppracowa z innymi, na przykad metodyk-anglista i metodyk-germanista
mog wsplnie przygotowywa i przeprowadza zajcia. Tego typu nauczanie zespoowe moe przy okazji pokaza (przyszym) nauczycielom formy
pracy, ktre mog by dla nich przydatne w ich wasnej pracy zawodowej.

175

Zofia Chopek

6. Podsumowanie
Od pewnego czasu badacze wskazuj na szereg istotnych rnic midzy
procesami nabywania jzykw drugich a tymi, ktre maj miejsce w trakcie
nabywania jzykw trzecich lub kolejnych. Ta wiedza powinna by wykorzystywana w praktyce nauczycielskiej. Pierwszym, logicznym krokiem jest uzupenienie istniejcych kursw metodycznych o nowe treci, tak aby (przyszli)
nauczyciele byli dobrze przygotowani do nauczania nie tylko jzykw drugich, ale te trzecich i kolejnych. Nauczyciel, ktry posiada wiedz na temat
charakterystyki uczniw L3+ oraz sposobw ich nauczania oraz ktry zna
jzyki obce, a oprcz tego posiada atuty takie jak umiejtno wiadomego
korzystania z istniejcych metod i materiaw, wyczulenie na specyficzne potrzeby uczniw i umiejtno reagowania na nie, czy wiadomo koniecznoci wyksztacenia w uczniach sprawnoci samodzielnego uczenia si, ma
ogromne szanse osign sukces w nauczaniu jzyka trzeciego lub kolejnego.

BIBLIOGRAFIA
Cenoz, J., Hufeisen, B. i Jessner, U. (red.). 2001. Cross-linguistic influence in third language acquisition: psycholinguistic perspectives. Clevedon: Multilingual Matters.
Chopek, Z. 2008a. Multikompetencja ucznia oraz nauczanie jzykw trzecich i kolejnych. Jzyki Obce w Szkole 2. 25-32.
Chopek, Z. 2008b. Motywacja uczniw opanowujcych pierwszy, drugi i
kolejny jzyk obcy, w: Michoska-Stadnik, A. i Wsik, Z. (red.). 2008.
35-45.
Chopek, Z. 2008c. The intercultural approach to EFL teaching and learning. English Teaching Forum 46. 10-19.
Chopek, Z. i Dusza, S. 2006. Czasowniki ruchu w jzyku niemieckim i
angielskim. Analiza semantyczno-syntaktyczna oraz implikacje metodyczne. Jzyki Obce w Szkole 2. 34-47.
Ciekanski, M. 2005. Towards the development of a plurilingual and pluricultural competence, w: Preisler, B., Fabricius, A., Haberland, H.,
Kjaerbeck, S. i Risager, K. (red.). 2005. 163-170.
De Angelis, G. 2007. Third or additional language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.
Dentler, S., Hufeisen, B. i Lindemann, B. (red.). 2000. Tertir- und Drittsprachen:
Projekte und empirische Untersuchungen. Tbingen: Stauffenburg Verlag.
Dewaele, J. -M. 2007. The effect of multilingualism, sociobiographical, and situational factors on communicative anxiety and foreign language anxiety of
mature language learners. International Journal of Bilingualism 11. 391-409.
Hufeisen, B. i Fouser, R. J. (red.). 2005. Introductory readings in L3. Tbingen:
Stauffenburg Verlag.

176

Ksztacenie nauczycieli jzykw trzecich lub kolejnych

Hufeisen, B. i Marx, N. (red.). 2004. Beim Schwedischlernen sind Englisch und


Deutsch ganz hilfsvoll. Untersuchungen zum multiplen Sprachenlernen. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Jessner, U. 2006. Linguistic awareness in multilinguals: English as a third language.
Edinburgh: Edinburgh University Press.
Michoska-Stadnik, A. i Wsik, Z. (red.). 2008. Nowe spojrzenia na motywacj w
dydaktyce jzykw obcych. Tom I. Wrocaw: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Filologicznej we Wrocawiu.
Miler, B. 1999. Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische
Untersuchung. Tbingen: Stauffenburg Verlag.
Miler, B. 2000. Previous experience of foreign language learning and its
contribution to the development of learning strategies, w: Dentler,
S., Hufeisen, B. i Lindemann, B. (red.). 2000. 7-21.
Preisler, B., Fabricius, A., Haberland, H., Kjaerbeck, S. i Risager, K. (red.).
2005. The consequences of mobility. Roskilde: Roskilde University, Department of Language and Culture.
Rada Europy. 2001/2003. Europejski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie si,
nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Orodka Doskonalenia Nauczycieli. (Common European Framework of Reference for Languages:
learning, teaching, assessment). (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source
/Framework_EN.pdf).

177

Magorzata Sikorska
Instytut Filologii Germaskiej
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawa II

KORELACJA
MIDZYPRZEDMIOTOWA W
PROGRAMACH KSZTACENIA
NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH
Cross-subject correlation in the curriculum
of philological studies
Foreign language teacher education is presently an additional element
in the course of philological studies which mainly concentrate on linguistic, literary and cultural problems without referring to students
prospective teaching tasks and fields. That is why, it is necessary to
rethink teacher education program and to develop innovative projects
in the field of teacher training methodology. This paper aims at presenting the importance and possibilities of implementing the correlation between subjects in the curriculum of philological studies in order to facilitate the integration of course content issues relevant to future teacher professional work in various educational settings. After
sketching the theoretical background of the integration and correlation in didactics, some implications are provided for constructing the
foreign language teacher curriculum. It is argued that especially the
subject of language teaching methodology should be connected with
the remaining elements of philological studies by means of a mutual
relation to make it possible for students to obtain the coherent vision
of educational reality. The main emphasis is laid on the relationship
between language teaching methodology and practical language education at the university level. Finally, it is claimed that a precondition
for performing integrative concepts of teacher education by means of
between-subject correlation is, on the one hand, research on theory
of teacher training methodology and, on the other hand, the glottodidactic competence and readiness for cooperation between staff members of philological institutes.

179

Magorzata Sikorska

1. Wprowadzenie
Dokonujce si obecnie zasadnicze zmiany strukturalne w polskim szkolnictwie
wyszym skaniaj do debaty nad programami ksztacenia nauczycieli jzykw
obcych. Zgodnie z zaoeniami strategii boloskiej, uzyskanie uprawnie do
nauczania jzyka obcego jest moliwe po ukoczeniu filologicznych studiw
pierwszego stopnia oraz specjalnoci nauczycielskiej. Wedug obowizujcych
standardw w tym czasie moliwe powinno by rwnie zdobycie kwalifikacji
do nauczania drugiego przedmiotu. Zadaniem instytucji ksztaccych nauczycieli
jzykw obcych jest zatem przygotowanie w cigu zaledwie trzech lat profesjonalisty wyposaonego w szereg kompetencji waciwych wykonywaniu kilku
zawodw. Od nauczyciela wymaga si, aby by ekspertem, wychowawc, porednikiem kulturowym, organizatorem, moderatorem i doradc, ewaluatorem,
jak rwnie innowatorem, badaczem i refleksyjnym praktykiem (Zawadzka
2004a; por. take Hrner 2005). Natomiast w szkolnictwie wyszym od dziesicioleci dominuje model ksztacenia, w ktrym przygotowanie do zawodu nauczyciela jest jedynie dodatkowym elementem studiw neofilologicznych, ukierunkowanych gwnie na treci literaturoznawcze, jzykoznawcze i kulturoznawcze. Problem ten podkreli Franciszek Grucza, stwierdzajc, e ksztacenie nauczycieli jzykw obcych naley traktowa
() jako zadanie caego programu neofilologicznego, a nie tylko metodyki czy
glottodydaktyki lub jakiegokolwiek innego jeszcze dodatku do programu skonstruowanego dla ksztacenia specjalistw w gruncie rzeczy zupenie innego rodzaju. Trzeba po prostu zda sobie spraw z tego, e albo cay proponowany
program jest programem ksztacenia nauczycieli jzykw obcych, albo nie jest
nim wcale. Owe rnego rodzaju dodatki mona bowiem w najlepszym razie
potraktowa jako pewnego rodzaju podprogramy (Grucza 1988: 64)1.

Uzasadnione jest zatem pytanie, w jaki sposb obecnie skonstruowa


program studiw neofilologicznych, ktry byby jednoczenie programem
ksztacenia nauczycieli. Opracowanie takiej koncepcji nie jest zadaniem
atwym. Wymaga bowiem szeroko zakrojonych prac badawczych i wdroeniowych w zakresie dydaktyki uniwersyteckiej. Celem niniejszego artykuu
jest wskazanie na znaczenie i uwarunkowania realizacji korelacji pomidzy
przedmiotami w ramach ksztacenia neofilologicznego i nauczycielskiego,
tak aby umoliwi przyszym nauczycielom bardziej efektywne opanowanie
warsztatu zawodowego.

Na temat braku spjnoci midzy ksztaceniem kierunkowym i zawodowym por.


take Grucza (1993), Krumm (1994), Neuner (1994) i Knigs (2001, 2003).
1

180

Korelacja midzyprzedmiotowa w programach ksztacenia nauczycieli

2. Korelacja i integracja w dydaktyce


Terminy korelacja i integracja uywane s w dydaktyce oglnie rzecz ujmujc
na okrelenie dziaa dotyczcych organizacji treci nauczania w celu wytworzenia u uczcych si spjnego systemu wiedzy. Korelacja w nauczaniu
jest definiowana przez Okonia w Nowym sowniku pedagogicznym jako
() czenie ze sob treci nalecych do rnych przedmiotw nauczania.
Tradycyjne rozumienie korelacji w nauczaniu sprowadza si do synchronizacji w nauczaniu zblionych do siebie treci rnych przedmiotw. () Bardziej wspczesne rozumienie korelacji polega na merytorycznym wizaniu
ze sob treci z rnych przedmiotw nauczania i tworzeniu ukadw integrujcych w sobie treci tych przedmiotw (Oko 2001: 182).

Pojcie integracja uywane obecnie czsto take w kontekstach politycznych, ekonomicznych czy spoecznych (np. w pedagogice specjalnej)
oznacza za w dydaktyce () proces tworzenia caoci z czci, scalanie,
wczanie elementw w cao (); czenie ze sob przedmiotw nauczania przez tworzenie zespolonych programw, bd blokw tematycznych,
aby tym samym ucze poznawa wiedz w jej wzajemnych zalenociach,
aby poznawa rne fragmenty rzeczywistoci ze stanowiska kilku przedmiotw nauczania (Oko 2001: 144)2.
Integracja jest wic rozumiana zgodnie z duchem holizmu jako czenie
elementw w cao, ktra nie jest jednak sum tyche elementw, ale now
jakoci. Uznaje si przy tym, e poznanie i zrozumienie rzeczywistoci staje
si moliwe tylko wtedy, kiedy potrafimy jednoczenie posugiwa si wiedz
z zakresu rnych dyscyplin naukowych. Std te zadaniem edukacji powinno
by przezwycianie atomizacji wiedzy poprzez czenie treci nauczania sieci wzajemnych zalenoci i organizowanie wiedzy w kategorie wiksze ni
dyscypliny. W koncepcji nauczania integrujcego mona wyrni model jednoprzedmiotowy, polegajcy na scalaniu treci z wielu dziedzin w ramach
jednego przedmiotu; model wieloprzedmiotowy, w ktrym okrelone zagadnienia opracowywane s na rnych przedmiotach oraz model midzyprzedmiotowy, zakadajcy integracj przedmiotw nauczania wok problemw,
treci nauczania i umiejtnoci (por. Dere i in. 1999: 19-21).
W dyskursie pedagogicznym na temat korelacji i integracji mona zaobserwowa pewien zamt terminologiczny. I tak nauczanie skorelowane
bywa czasem utosamiane z nauczaniem integrujcym, kompleksowym czy
blokowym. Nauczanie skorelowane okrelane jest te jako integracja czciowa, tj. wybircza, w odrnieniu od nauczania cznego, czyli penej
integracji (por. Janicka-Panek 2004). Wedug Dylaka (2003) korelacja to
najniszy poziom integracji. Jego zdaniem, termin korelacja naley zarezer2

Na temat definicji integracji w nauczaniu por. take Kurczab (1993) i Wantuch (2005).

181

Magorzata Sikorska

wowa na zwizki pomidzy poszczeglnymi przedmiotami przy zachowaniu ich odrbnoci. Wyrnia on korelacj horyzontaln, polegajc na odnoszeniu do siebie przedmiotw na tym samym poziomie nauczania i w tym
samym czasie, oraz korelacj wertykaln, zakadajc nastpstwo czasowe w
ukadzie przedmiotw. Ostatnio na rnice pomidzy korelacj i integracj z
perspektywy uczcego si zwrci uwag Kaniewski (2008: 6), podkrelajc,
e korelacja jest () ukadem w duym stopniu zewntrznym wobec podmiotu oddziaywa pedagogicznych, opiera si przede wszystkim na organizacyjnej aktywnoci nauczyciela () Zupenie inaczej naley rozumie integracj. Jej istota polega na czeniu rnych treci w zharmonizowan i
funkcjonaln cao () Tak rozumiana integracja jest nie do pomylenia
bez zaangaowania podmiotu poznajcego.
Od czasu wprowadzenia w 1999 r. reformy owiatowej w Polsce, korelacja zostaa zdominowana, a waciwie zastpiona, sowem integracja zwykle kojarzonym z edukacj wczesnoszkoln, w ktrego ramach realizowana
jest koncepcja nauczania zintegrowanego polegajca na odejciu od nauczania przedmiotowego na rzecz caociowego ujmowania treci ksztacenia
(por. Janicka-Panek 2004). W dydaktyce jzykw obcych pojcie integracja
odnosi si najczciej do scalania w procesie nauczania sprawnoci jzykowych (suchania i czytania ze zrozumieniem, mwienia i pisania), gdy jak
wiadomo czne wystpowanie tych sprawnoci jest typowe dla naturalnej
komunikacji jzykowej3.
W odniesieniu do konstruowania programw nauczania na poziomie
dydaktyki akademickiej za bardziej adekwatne uwaam posugiwanie si
terminem korelacja na okrelenie wzajemnych powiza poszczeglnych
przedmiotw przy zachowaniu ich tosamoci. Poczenie kilku przedmiotw w jeden nowy jest rwnie moliwe. Przykadem jest realizowany na
uniwersytecie La Sapienza projekt dydaktyczny, ktry polega na opracowaniu programu nowego przedmiotu pod nazw lingua tedesca, czcego trzy
tradycyjnie wystpujce w planach studiw, a mianowicie dydaktyk, jzykoznawstwo i praktyczn nauk jzyka (por. Jaeger, Nied Curcio i Schlanstein
2007). Jednak taki model zaj uniwersyteckich mona uzna raczej za wyjtek od reguy, lub te przykad do zastosowania w pewnych ograniczonych
zakresach ksztacenia. Oprcz trudnoci logistycznych, naleaoby bowiem
rozway celowo takiego postpowania, majc na uwadze zarwno moZagadnieniu integracji w nauczaniu jzykw obcych z uwzgldnieniem szerszego
kontekstu tego zagadnienia, m.in. nauczania wczesnoszkolnego, ksztacenia specjalistycznego i problematyki interkulturowej powicony jest 24 numer Neofilologa
(2004). W odniesieniu do ksztacenia nauczycieli skoncentrowano si na integracji
sprawnoci jzykowych w programie nauczania (Marciniak 2004: 58-62), integracyjnej koncepcji dydaktyki drugiego jzyka obcego (Myczko 2004a: 52-57) oraz na
przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego w zakresie kompetencji dydaktycznej
powizanej z kompetencj interkulturow (Nieegorodcew 2004: 63-68).
3

182

Korelacja midzyprzedmiotowa w programach ksztacenia nauczycieli

liwoci poznawcze studiujcych umoliwiajce samodzieln syntez wiedzy


w wikszym stopniu ni ma to miejsce na poziomie edukacji szkolnej, jak i
specjalizacj dyscyplin naukowych, ktrych dorobek jest podstaw przedmiotw nauczania. Powszechne w szkoach rednich i wyszych konstruowanie programu wedug wzorca zerodkowanego na dziedzinie nauki uzasadnione jest tym, e sprzyja usystematyzowanemu opanowaniu struktury
pojciowej, tradycji i modeli badawczych oraz metodologii poszczeglnych
dyscyplin. Problemem tego typu konstrukcji programowych jest pokawakowanie treci i pozostawienie uczcym si odkrywania zalenoci pomidzy
rnymi zakresami wiedzy. Prb kompromisu pomidzy podziaem na
przedmioty a nauczaniem caociowym jest wzorzec korelacyjny, ktrego
cech charakterystyczn jest denie do powiza w przedmiotowej strukturze treci. Stosowanie tego typu wzorca w realiach szkoy wyszej jest uzasadnione rwnie dlatego, e pozwala nauczajcym na zachowanie autonomii swojego przedmiotu4.

3. Implikacje dla konstrukcji programw ksztacenia nauczycieli


jzykw obcych
Nawet pobiena analiza zakresw treci nauczania na kierunku neofilologia i w
ramach specjalnoci nauczycielskiej pokazuje, e waciwie pomidzy wszystkimi przedmiotami ksztacenia rozumianego caociowo atwo mona dostrzec
wzajemne powizania. Jednak nadal programy s sum poszczeglnych przedmiotw bez uwzgldnienia potrzeb przygotowania zawodowego.
W programach ksztacenia nauczycieli jzykw obcych koncepcjom
zintegrowanego podejcia do nauczania powica si niewiele uwagi. Na negatywne skutki izolacjonizmu przedmiotowego zwrcia uwag Zawadzka
(2004b: 11), piszc: Od nauczyciela ksztaconego w tradycyjny sposb, polegajcy na kumulowaniu izolowanej wiedzy pedagogicznej, psychologicznej i
metodycznej, nie wspominajc o wiedzy z dziedziny jzykoznawstwa, literaturoznawstwa trudno bdzie oczekiwa realizacji idei integracji jako pewnej
filozofii ksztacenia, ani nawet nauczania zintegrowanego, jak to przewiduje
zreformowany system owiaty.
Ksztacenie nauczycieli jzykw obcych, jak kade ksztacenie instytucjonalne, odbywa si na podstawie programw ogolnie definiowanych
jako () plan dziaa, czyli dokument wskazujcy strategi zaoonych
celw albo rezultatw (Ornstein i Hunkins 1999: 30). Do klasycznych procedur przy ich konstruowaniu naley wytyczenie celw ksztacenia oraz
dobr i gradacja treci nauczania. Ramowy ksztat programy uzyskuj, opierajc si na standardach zawierajcych oglne wymagania oraz okrelajcych
konieczne kwalifikacje absolwentw i wykaz przedmiotw z katalogiem
Dylak zwraca uwag na wpyw ogromnego lobby przedmiotowego w uczelniach ksztaccych nauczycieli, ktre cechuje lk przed utrat swoistoci dyscypliny (2003: 96).
4

183

Magorzata Sikorska

treci ksztacenia. Nadanie tym wytycznym charakteru spjnej koncepcji


dydaktyczno-metodycznej przygotowania teoretycznego i praktycznego
znajduje si w gestii zarwno organizujcych, jak i realizujcych tok ksztacenia (por. Dylak 2003; Komorowska 2005).
Przy projektowaniu korelacji midzyprzedmiotowych w programach
ksztacenia nauczycieli istotne jest okrelenie paszczyzny, ktra byaby swego rodzaju centrum integrujcym. W przypadku nauczycieli jzykw obcych
przedmiotem odnoszcym si bezporednio do pracy zawodowej jest dydaktyka szczegowa danego jzyka, bazujca na dorobku badawczym glottodydaktyki (por. Grucza 1988, 1993; Pfeiffer 2001). W ramach tego przedmiotu
w sposb naturalny odbywa si integracja wewntrzprzedmiotowa, poniewa rnorodno i zoono realizowanych zagadnie wymaga cigego
odwoywania si zarwno do treci ksztacenia filologicznego, psychologiczno-pedagogicznego, jak i oglnego. Dziaania integrujce wiedz nie
mog by jednak ze wzgldu na wielo zagadnie i niedostateczn ilo
czasu na ich realizacj wycznie domen dydaktyki przedmiotu kierunkowego. Scalanie wiedzy pod ktem potrzeb zawodowych absolwentw powinno si odbywa w ramach wszystkich przedmiotw. W tym celu konieczna jest znajomo podstaw dydaktyki jzykw obcych przez nauczycieli
akademickich zaangaowanych w proces ksztacenia. Dziki temu moliwe
jest tworzenie powiza pomidzy rnymi zakresami wiedzy, np. przez
wskazanie przy omawianiu kierunkw jzykoznawczych na ich znaczenie dla
powstawania metod nauczania jzykw obcych.
Przykadem potrzeby zdecydowanego zwikszenia dziaa integrujcych jest ksztacenie w zakresie psychologii i pedagogiki (por. Zawadzka
2004b). Obecnie, mimo bogatego dorobku psychologii poznawczej, wychowawczej i rozwojowej oraz pedagogiki studenci i nauczyciele nie maj przekonania o przydatnoci tej wiedzy w pracy zawodowej. Raczej trudno mie nadziej, e samo zwikszenie liczby godzin ksztacenia pedagogicznopsychologicznego zmieni ten stan. Istotn i trudn kwesti jest tu waciwa
selekcja treci nauczania tych przedmiotw. Zdaniem Lewowickiego ()
programy wypeni trzeba inaczej mniej mwi o przeszoci, wicej o moliwoci dziaania pedagogicznego. Studentowi naley da wiedz z pedagogiki i
psychologii stosowanej, ksztatowa umiejtnoci diagnozowania, zachowania
w rnych sytuacjach (Lewowicki 2007: 82). Sposobem na pokonanie tych
trudnoci moe by niestety obecnie rzadko praktykowana wsppraca
psychologw i pedagogw z dydaktykami przedmiotw kierunkowych i opiekunw praktyk pedagogicznych w celu okrelenia wzajemych powiza
przedmiotowych. W miar moliwoci organizacyjnych naleaoby zadba
przy konstrukcji programu o synchronizacj czasow poszczeglnych przedmiotw, tak aby materia nauczania z zakresu psychologii i pedagogiki realizowany by przed materiaem z zakresu dydaktyki przedmiotowej.

184

Korelacja midzyprzedmiotowa w programach ksztacenia nauczycieli

Na szczegln uwag zasuguje nieskomplikowane pod wzgldem organizacyjnym, natomiast produktywne pod ktem potrzeb przygotowania
zawodowego studentw, skorelowanie dydaktyki szczegowej z praktycznym
nauczaniem jzyka w ramach ksztacenia neofilologicznego5. Doskonalenie
jzykowe jest jak wiadomo jednym z filarw ksztacenia filologicznego;
ma rwnie kluczowe znaczenie dla kompetencji zawodowej nauczyciela jzyka obcego. W toku intensywnej wasnej nauki studenci poznaj metody i
techniki pracy suce rozwojowi wszystkich sprawnoci jzykowych, co jest
okazj do indukcyjnego wprowadzania aparatu pojciowego z zakresu glottodydaktyki, przedstawiania podstawowych zasad uczenia si i nauczania oraz
aktualnych tendencji w dydaktyce jzykw obcych. Zapoznanie studiujcych z
celem zaj, formami pracy, strategiami uczenia si, zasadami testowania i
oceniania w formie zwizego komentarza dydaktycznego jak pokazuj dowiadczenia autorki uatwia interakcj na zajciach i istotnie usprawnia proces nauki jzyka. Na przykad przedstawienie zasad testowania i oceniania
spotyka si z wikszym zainteresowaniem studentw, kiedy poprzedza egzamin z praktycznej nauki jzyka ni kiedy jest jednym z wielu zagadnie opracowywanych w ramach zaj z dydaktyki przedmiotowej. Znajomo podstaw
dydaktyczno-metodycznych umoliwia stymulowanie refleksji nad wasnym
uczeniem si i tym samym pozytywnie wpywa na wzrost tzw. wiadomoci
uczeniowej (por. Myczko 2004b), dziki ktrej uczcy si orientuje si w procesach przyswajania jzyka, zwaszcza kiedy identyfikuje trudnoci i szuka
sposobw ich przezwycienia. wiadomo celowoci proponowanych procedur jest szczeglnie istotna tam, gdzie nie ma moliwoci bezporedniego
monitorowania procesu uczenia si. Wida to szczeglnie wyranie przy nauczaniu wymowy, kiedy znajomo podstawowych zasad dydaktyki fonetyki
pozwala szybciej zrozumie znaczenie fazy suchania.
Skorelowanie zaj dydaktycznych i jzykowych uatwia studentom
powizanie teorii z praktyk w trakcie wasnej nauki, stwarza rwnie moliwo fachowej analizy i oceny stosowanych procedur metodycznych oraz
dowiadczanego stylu nauczania. Nawizanie do tej wiedzy w trakcie zaj z
dydaktyki szczegowej znaczco przypiesza opanowanie materiau nauczania oraz umoliwia dokonywanie syntez z uwzgldnieniem zwizkw
interdyscyplinarnych, niezbdnych do caociowego spojrzenia na procesy
zachodzce w obrbie ukadu glottodydaktycznego. Transfer wiedzy i umiejtnoci z jednego przedmiotu do drugiego to rwnie okazja do pogbionego opracowania kluczowych zagadnie glottodydaktycznych. Tym samym
zmniejsza si powane ryzyko pozbawienia edukacji nauczycielskiej na poziomie licencjackim fundamentu teoretyczno-metodologicznego6.
5 Na temat integrowania wiedzy jzykoznawczej i glottodydaktycznej z nauczaniem
wymowy por. Sikorska (2008).
6 Na niebezpieczestwa zwizane z wprowadzeniem dwustopniowych studiw,
polegajce na zachwianiu tzw. piramidy budowania wiedzy, zwraca uwag Lewowic-

185

Magorzata Sikorska

5. Podsumowanie
Ze wzgldu na przyrost wiedzy i pogbiajc si specjalizacj scalanie treci
nauczania pochodzcych z rnych dyscyplin naukowych w procesie ksztacenia umoliwia przyszym nauczycielom bardziej efektywne porzdkowanie
zalenoci i zwizkw w wiedzy glottodydaktycznej oraz zwiksza jej operatywno w przyszej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Uwydatnianie relacji
pomidzy czciami materiau nauczania nie tylko sprzyja wieloaspektowemu
poznaniu okrelonych fragmentw rzeczywistoci, ale suy take ksztaceniu
umiejtnoci samodzielnego poszukiwania zalenoci przyczynowoskutkowych, analogii czy uoglnie na podstawie twierdze z zakresu rnych
dyscyplin naukowych. Umiejtnoci te s natomiast warunkiem ksztatowania
kompetentnych i dojrzaych nauczycieli, potraficych samodzielnie i twrczo
ksztatowa proces dydaktyczny w rnych kontekstach edukacyjnych.
Kierowanie si zasad korelacji midzyprzedmiotowej przy konstrukcji programu ksztacenia nauczycieli jzykw obcych jest jednym ze sposobw, realistycznych pod wzgldem organizacyjnym i metodycznym, sprzyjajcych ugruntowaniu i usystematyzowaniu wiedzy dziki efektowi synergii.
Do realizacji takiej koncepcji potrzebna jest merytoryczna dyskusja w gronie
glottodydaktykw nad specyfik ukadw integrujcych treci. Natomiast
warunkiem niezbdnym do skutecznego wdroenia programu skorelowanego s kompetencje glottodydaktyczne oraz gotowo do wsppracy uniwersyteckiej kadry dydaktycznej.

BIBLIOGRAFIA
Bausch, K.-R., Knigs, F. G. i Krumm, H.-J. (red.). 2003. Fremdsprachenlehrerausbildung. Konzepte, Modelle, Perspektiven. Tbingen: Gunter Narr Verlag.
Bogacki, K., Gowacka, B. i Potocka, D. (red.). 2008. Interdisciplinary perspectives
in foreign language teacher education. Biaystok: Wydawnictwo Uniwersytetu
w Biaymstoku.
Dere, A., Grondas, M., Sielatycki, M., Spoowicz, G. i Wasiak-Kowalska,
E. 1999. Integracja midzyprzedmiotowa. Materiay szkoleniowe dla rad pedagogicznych. Wydawnictwa CODN.
Dylak, S. 2003. Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programw nauczania.
Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.
Grucza, F. (red.). 1988. Problemy ksztacenia nauczycieli jzykw obcych. Warszawa:
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Grucza, F. 1988. O filologii, neofilologii i ksztaceniu nauczycieli jzykw
obcych, w: Grucza, F. (red.). 1988. 17-87.
ki. Jego zdaniem, wprowadzenie studiw zawodowych moe doprowadzi w ksztaceniu nauczycieli do koncentracji na przygotowaniu praktycznym i w konsekwencji
do zaniedbania wiedzy oglnej (por. Lewowicki 2007).

186

Korelacja midzyprzedmiotowa w programach ksztacenia nauczycieli

Grucza, F. (red.). 1993. Przyczynki do teorii i metodyki ksztacenia nauczycieli jzykw


obcych i tumaczy w perspektywie wsplnej Europy. Warszawa: Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego.
Grucza, F. 1993. Podstawy teorii ksztacenia nauczycieli jzykw obcych,
w: Grucza, F. (red.). 1993. 11-42.
Hrner, W. 2005. O profesjonalizacji nauczycieli wstpne wyjanienia
pojciowe, w: Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. 39-45.
Hrner, W. i Szymaski, M. S. (red.). 2005. Nauczyciel i ksztacenie nauczycieli.
Zmiany i wyzwania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Jaeger, D., Nied Curcio, M. i Schlanstein, L. 2007. Handlungsorientierter
Deutschunterricht im dreijhrigen Curriculum an italienischen Hochschulen. Info DaF 34. 390-403.
Janicka-Panek, T. 2004. Skuteczno zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej po trzech
latach reformy. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Kaniewski, J. 2008. Nowe sowo zaklcie. O integracji w zreformowanej
szkole. Polonistyka 6. 6-11.
Komorowska, H. 2005. Programy nauczania w ksztaceniu oglnym i w ksztaceniu
jzykowym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Knigs, F. G. 2001. Aufbruch zu neuen Ufern? Ja, aber wo gehts da lang?
berlegungen zur Neustrukturierung der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern, w: Knigs, F. G. (red.). 2001. 9-37.
Knigs, F. G. (red.). 2001. Impulse aus der Sprachlehrforschung. Marburger Vortrge
zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern. Tbingen: Gunter
Narr Verlag.
Knigs, F. G. 2003. Reform der Fremdsprachenlehrerausbildung: Jetzt oder
nie!, w: Bausch, K.-R., Knigs, F. G. i Krumm, H.-J. (red.). 2003.
124-136.
Krumm, H.-J. 1994. Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung. Fremdsprache Deutsch Sondernummer 1994. 6-11.
Kurczab, H. 1993. Scalanie treci ksztacenia w przygotowaniu zawodowym nauczyciela polonisty. Rzeszw: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Pedagogicznej
w Rzeszowie.
Lewowicki, T. 2007. Problemy ksztacenia i pracy nauczycieli. WarszawaRadom:
Instytut Technologii Eksploatacji Pastwowy Instytut Badawczy.
Marciniak, I. 2004. O integracji sprawnoci jzykowych w programie ksztacenia nauczycieli jzyka niemieckiego. Neofilolog 24. 58-62.
Myczko, K. 2004a. Koncepcja integracyjna w dydaktyce drugiego jzyka obcego i praktyka szkolna. Neofilolog 24. 52-57.
Myczko, K. 2004b. Kognitywna teoria uczenia si i rozwijanie autonomii
ucznia w dydaktyce jzykw obcych, w: Pawlak, M. (red.). 2004. 19-30.
Neuner, G. 1994. Germanisten oder Deutschlehrer? Zur curricularen Planung einer wissenschaftlichen Deutschlehrerausbildung. Fremdsprache
Deutsch Sondernummer 1994. 12-15.

187

Magorzata Sikorska

Nieegorodcew, A. 2004. Ksztacenie kompetencji socjokulturowej nauczycieli a nauczanie jzyka angielskiego jako jzyka midzynarodowej komunikacji. Neofilolog 24. 63-68.
Oko, W. 2001. Nowy sownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Ornstein, A. C. i Hunkins, F. P. 1999. Program szkolny. Zaoenia, zasady, problematyka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spka Akcyjna.
Pawlak, M. (red.). 2004. Autonomia w nauce jzyka obcego. Pozna Kalisz:
Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego UAM.
Pfeiffer, W. 2001. Nauka jzykw obcych. Od praktyki do praktyki. Pozna: Wagros.
Sikorska, M. 2008. Die Integration von Lehrinhalten in der interdisziplinr orientierten Fremdsprachenlehrerausbildung, w: Bogacki, K., Gowacka, B. i
Potocka, D. (red.). 2008. 91-101.
Wantuch, W. 2005. Aspekty integracji w nauczaniu jzyka polskiego. Krakw: Wydawnictwo Edukacyjne.
Zawadzka, E. 2004a. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.
Zawadzka, E. 2004b. Integracja w nauczaniu jzykw obcych zarys problematyki. Neofilolog 24. 6-13.

188

Elbieta Jastrzbska

Instytut Neofilologii, Uniwersytet Zielonogrski

O EDUKACJI TWRCZEJ
NAUCZYCIELI JZYKW
OBCYCH RAZ JESZCZE
One more look at creative education of foreign
language teachers
From the perspective of contemporary educational challenges, the development of skills of creative thinking and acting of future teachers
has become one of the specialisation tasks of the contemporary education system. In this article, I present psychopedagogical and didactical foundations of creative education of foreign language teachers
and a specific example of its implementation by including the contents
of the pedagogics of creativity in the program of vocational teacher
studies in the field of French at the Institute of Neophilology, University of Zielona Gra. We understand the creative education of a future
teacher of French in a very broad sense, not limited only to its didacticeducational meaning as preparation to solve complex vocational problems but also in its psychological and personality-creating meaning.
Therefore, along with including components of theoretical knowledge
of creativity, our program of the pedagogics of creativity concentrates
first of all on the system of practical activities making use of the psychodidactics of creativity methods to support personal development
of our students. The final part of the article includes a set of exemplary
training exercises of creative abilities which are carried out during classes.

1. Wprowadzenie
Przesanie psychologii humanistycznej o czowieku jako istocie twrczej kierowanej inherentnym deniem do samorealizacji wywaro ogromny wpyw
na wspczesn edukacj, wyznaczajc nowe kierunki dziaa dydaktycznowychowawczych (Szmidt 2007). Pedagogiczny kreacjonizm sformuowa
ide edukacji twrczej, ktra obejmuje kilka wanych szczegowych koncepcji, a

189

Elbieta Jastrzbska

mianowicie koncepcj szkoy jako organizacji twrczej, twrczego nauczyciela i twrczego ucznia (Schulz 1996a: 9-32).
Wspczesna, zorientowana humanistycznie pedagogika uwaa edukacj twrcz nauczycieli za niezbdny warunek prawdziwej edukacji twrczej w
szkole. Podkrela si konieczno przygotowania nauczycieli do ksztatowania
twrczych postaw uczniw jako narzdzia uczenia si i funkcjonowania w
wiecie penym nowych wyzwa (Ekiert-Oldroyd 2004: 297). Wiechnik (1996:
130) dodaje, i procesy uczenia si i tworzenia posiadaj wiele cech wsplnych, a pewne waciwoci psychiczne jednostki angaowane w procesie tworzenia, mog by take przydatne w uczeniu si, gdy aktywno poznawcza
jednostki osiga najwyszy stopie zoonoci w sytuacjach problemowych.
Znamienity psycholog amerykaski P. E. Torrance uwaa za najwiksze zadanie edukacji twrczej nauczycieli wpynicie na zmian ich stosunku do
dziaa dzieci na lekcji poprzez rozwijanie okrelonych dyspozycji ich postawy
twrczej (Ncka 2002: 199-200). Wasna postawa twrcza nauczycieli jest
uwaana przez wielu badaczy (Dobroowicz 2002; Ncka 2002; Dyrda 2005;
Szmidt 2007) za gwn strategi abarietyki, czyli usuwania przeszkd dla mylenia twrczego w szkole i sposb poredniego oddziaywania na kreatywno
uczniw. W ich przekonaniu, to usuwanie przeszkd polega przede wszystkim
na rozwijaniu twrczego mylenia nauczycieli. W literaturze przedmiotu mwi
si o treningu twrczoci nauczycieli w kontekcie rozwijania ich kreatywnoci
jako cechy osobowej, w powizaniu z jej wpywem na poziom kreatywnoci
uczniw lub te w celu przygotowania nauczycieli do zoonych zada dydaktyczno-wychowawczych (Ncka 2002: 201-202).
Przedstawiciele pedeutologii XXI wieku podkrelaj, e dzisiejszy nauczyciel musi by przygotowany do stawiania sobie nowych wyzwa i pyta,
do cigego kontestowania swych metod i technik pracy, do tworzenia wasnych szczegowych sposobw reagowaniai caociowych strategii dziaa (Kwiatkowska 2008: 13) w cigle zmieniajcych si sytuacjach edukacyjnych. W tej perspektywie podstawowym celem pedeutologii staje si wspieranie tego rozwoju, pomoc nauczycielowi w odkrywaniu wasnej indywidualnoci, udzielanie mu wsparcia w dugim procesie stawania si nauczycielem (Kwiatkowska 2008: 13).

2. Wizja twrczego nauczyciela we wspczesnej dydaktyce jzykw obcych


Wspczesne wyzwania edukacyjne zwizane z imperatywem wspomagania
rozwoju osobowego ucznia i integracj procesu dydaktycznego wok
twrczego uczenia si, jak rwnie zjawiska zwizane ze specyfik dydaktyki
jzykw obcych, takie jak kompleksowo podejcia komunikacyjnego oraz
jego transformacje w perspektywie dziaaniowej i interkulturowej, wpyny
na zmian wizji nauczyciela jzykw obcych.

190

O edukacji twrczej nauczycieli jzykw obcych raz jeszcze

W publikacjach europejskich powiconych teraniejszoci i przyszoci nauczyciela jzykw obcych, wymienia si wrd jego nowych rl zawodowych rol badacza oraz rol twrcy. Pojawi si w nich rwnie termin
edukator w zakresie jzykw (Heyworth i in. 2003: 82) zamiast terminu nauczyciel
jako jego szerszy znaczeniowo synonim, uwypuklajcy cele formacyjne. Wyniki sondau przeprowadzonego w 2002 r., wrd nauczycieli jzykw obcych przez CELV1 w Graz, w ramach projektu europejskiego W kierunku
przyszoci. Nauczyciele jzykw w Europie wskazuj, i sami zainteresowani
zdaj sobie spraw z potrzeby kompetencji twrczych w ich praktyce edukacyjnej. Wrd okrelonych przez ankietowanych nauczycieli siedmiu zawodowych rl przez nich spenianych, na pierwszym miejscu znalaza si rola
Nauczyciela-Twrcy2, tego, ktry dostarcza i realizuje nowe pomysy (ponad
80% nauczycieli) (Heyworth i in. 2003: 77). Twrcy europejskich ram programowych ksztacenia nauczycieli jzykw (Kelly i Grenfell 2006) mwi o
takim ksztaceniu nauczycieli (rozumianym jako proces cigy, obejmujcy
umiejtnoci interpersonalne, komunikacyjne i zawodowe), ktre umoliwioby im w przyszoci kreatywne i elastyczne nauczanie. To pojcie twrczego
nauczania pojawia si w kontekcie umiejtnoci twrczego stosowania materiaw dydaktycznych na lekcjach jzykw obcych oraz krytycznego i
twrczego stosowania rnorodnych podej metodycznych do nauczania i
uczenia si jzyka.
W perspektywie eklektycznej, nauczyciel jzykw/kultur jawi si rwnie jako nowy nauczyciel (Galisson 1995), praktyk-teoretyk lub refleksyjny praktyk w dziaaniu3, potraficy budowa swoje indywidualne, otwarte i integracyjne modele metodyczne (Paris i Ayers 1997; Galisson 1998; Puren 2004; Zawadzka 2004). Ta konceptualizacja metodyczna, przeciwstawiona przez Galissona aplikacjonizmowi dydaktycznemu, a take rola dydaktyki jzykw/kultur
w procesie uczowieczania i socjalizacji jednostki oraz przygotowania jej do ycia w
harmonii z innymi ludmi (Galisson 1998, 2002) wymaga aktywnej i twrczej
postawy nauczyciela jzykw, odwanej otwartoci na rzeczy nowe, autonomicznoci i gitkoci intelektualnej (Camillieri Grima i Fitzpatrick 2003).

3. Edukacja twrcza przyszych nauczycieli jzyka francuskiego


przykad praktyki
Zwaywszy na wyej wspomniane opinie i zdarzenia edukacyjne, wydawaoby si, i nauczanie umiejtnoci twrczego mylenia i dziaania oraz rozwiEuropejskie Centrum Jzykw Obcych.
Twrca, Krytyk, Wsppracownik, Mentor, Organizator, Doradca, Facylitator.
3 W polskiej literaturze glottodydaktycznej i pedagogicznej powica si duo miejsca
refleksyjnej praktyce, uwaajc, i powinna sta si ona immanentn cech pracy
nauczyciela ze wzgldu na dynamik i zmienno sytuacji dydaktycznych (Czerepaniak-Walczak, za: Zawadzka 2004: 301; Dylak 2000).
1

191

Elbieta Jastrzbska

janie postawy twrczej poprzez wczenie treci pedagogiki twrczoci do


programw nauczycielskich studiw zawodowych winno sta si jednym z
kierunkowych zada wspczesnego systemu ksztacenia. Jak wiemy jednak,
nie jest to, w naszej praktyce profesjonalizacji nauczycieli, rzecz oczywista
dla wszystkich decydentw edukacyjnych. Udao si tego dokona w Uniwersytecie Zielonogrskim dziki zrozumieniu i yczliwej postawie wadz
Wydziau Humanistycznego, a take determinacji osb zainteresowanych
problemem, tote od kilku lat prowadz zajcia z pedagogiki twrczoci ze
studentami II roku filologii romaskiej, specjalnoci nauczycielskiej, sama
rwnie intensywnie doskonalc si w tej dziedzinie.
Zgodnie z twierdzeniem znanego hiszpaskiego pedagoga twrczoci
Saturnino de la Torre (1996: 13), i twrczo powinna stanowi integraln
cz edukacji, ksztacc do twrczoci najpierw nauczyciela w trzech wymiarach: wiedzy, sprawnoci i postawy, edukacj twrcz przyszego nauczyciela jzykw obcych rozumiemy szeroko, nie tylko w jej wymiarze dydaktyczno-wychowawczym jako przygotowanie do rozwizywania problemw
zawodowych czy remedium na rutyn zawodow, ale rwnie w jej wymiarze psychologicznym i socjo-afektywnym jako dziaanie osobotwrcze,
wsparcie i uatwienie mu relacji z samym sob, z drugim czowiekiem i ze
wiatem (Jastrzbska 2005: 102). Twrczo jest form aktywnoci angaujcej odpowiednie zdolnoci, wywoujcej okrelone uczucia i prowokujcej
okrelone dziaania (Szmidt 2007: 133), tote formacyjnego znaczenia procesu tworzenia dla rozwoju osobowego i samorealizacji przyszego nauczyciela nie da si przeceni. W moim przekonaniu, poprzez danie szerszych
perspektyw rozwoju, swoiste otworzenie na inne moliwoci, edukacja
twrcza moe by rwnie rodkiem przeciwdziaajcym frustracji, braku
satysfakcji, a nawet niespenieniu zawodowemu nauczycieli, zwaszcza tych
jzykw obcych, ktre, majc dzisiaj w polskich szkoach status drugiego
czy trzeciego jzyka, s traktowane w sposb niezgodny ze wskazaniami
europejskiej polityki jzykowej, a zwaszcza z zasad rnorodnoci jzykowej. Uznajc wano tego aspektu, w naszym programie rozwijania twrczoci przyszych nauczycieli jzyka francuskiego, w ramach przedmiotu
Pedagogika twrczoci, pooylimy nacisk na procesualny i personologiczny
wymiar twrczoci.
Program edukacji twrczej obejmuje oczywicie rwnie wiedz teoretyczn na temat twrczoci, ale skupia si przede wszystkim na systemie dziaa praktycznych wykorzystujcych metody psychodydaktyki twrczoci do
wspomagania rozwoju osobowego przyszych nauczycieli jzyka francuskiego.
Jest to autorska koncepcja eklektycznego treningu kreatywnego, ktry, opierajc si na dwch gwnych filarach: szkole treningu kognitywnego E. Ncki
kadcej nacisk na rozwijanie twrczych operacji poznawczych (Ncka 2002;
Ncka i in. 2005) oraz lekcjach twrczoci K. J. Szmidta (1996, 2005, 2007)
stawia sobie zadanie stymulowania, wspierania i rozwijania okrelonych dyspozycji szeroko rozumianej postawy twrczej jednostki.

192

O edukacji twrczej nauczycieli jzykw obcych raz jeszcze

Podstaw naszego treningu kreatywnego stanowi trzy typy metod


psychodydaktyki twrczoci, uwaane przez znawcw przedmiotu za najbardziej efektywne, a mianowicie: metody stymulujce ciekawo poznawcz i mylenie pytajne, metody wykorzystujce techniki mylenia dywergencyjnego, metody wykorzystujce analogie i metafory (Szmidt 2007: 278).
Przede wszystkim jednak, nasza koncepcja oparta jest na technikach dywergencyjnych rozwijajcych gitko, pynno i oryginalno oraz na twrczych operacjach poznawczych, ze szczeglnym uwzgldnieniem mylenia
analogicznego i asocjacyjnego. Jakiekolwiek byyby bowiem systemy trenowania kreatywnoci, zawsze odnajdujemy w nich kolejne fazy przemieszczania
myli, w ktrych najwaniejsz rol odgrywaj analogie i skojarzenia (Par
1977; Cusson 1993). Ceniony przez teoretykw i praktykw kreatywnoci
akt bisocjacji Koestlera, stojcy u rde wikszoci wynalazkw, wykorzystuje take te typy mylenia, gdy polega na zrealizowaniu czego nowego i
oryginalnego z elementw od siebie odlegych i ju istniejcych (Jaoui 2003;
Szmidt 2008). Podstaw dziaania jest tutaj postawa otwartoci umysowej na
nieznane oraz umiejtno przeamywania sztywnoci i schematw mylowych oraz oderwania si od znanego, ktra jest tak istotna w rozwijaniu
kompetencji interkulturowej na lekcjach jzyka obcego.
wiczenia treningu kreatywnoci stanowi dla studentw narzdzie
ich rozwoju, zarwno osobowego, jak i jzykowego (zajcia odbywaj si w
jzyku francuskim). Ponadto, zakadamy, i przyszli nauczyciele romanici,
doceniajc wasne uczenie si jzyka przez przeywanie i dziaanie twrcze,
bd proponowa je z kolei swoim uczniom. W zaczniku do niniejszego
artykuu podaj Zestaw przykadowych wicze treningu zdolnoci twrczych, ktry jest nie tylko praktyczn ilustracj metod, na ktrych oparlimy edukacj twrcz nauczycieli jzyka francuskiego w Uniwersytecie Zielonogrskim, ale rwnie alternatywn metodyczn propozycj na zajcia
praktycznej nauki jzyka docelowego. Konkludujc, pozwalam sobie ywi
nadziej, i przedstawione zielonogrskie dowiadczenie bdzie przyczynkiem do debaty na temat optymalizacji ksztacenia nauczycieli jzykw obcych poprzez ich twrcz edukacj.

BIBLIOGRAFIA
Camilleri Grima, A., Candelier, M., Fitzpatrick, A., Halink, R., Heyworth, F. i
Newby, D. 2003. Dfis et ouvertures dans lducation aux langues. Les
contributions du Centre europen pour les langues vivantes 2000-2003. Strasbourg:
Wydawnictwo Rady Europy.
Cusson, P. 1993. La crativit lordre du jour. Qubec: Louise Courteau Editrice.
Dylak, S. 2000. Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a ksztacenie nauczycieli, w: Kruszewski, K. (red.). 2000. 176-191.
Dyrda, B. 2004 (red.). Rozwijanie twrczoci i inteligencji emocjonalnej dzieci i modziey.
Krakw: Impuls.

193

Elbieta Jastrzbska

Ekiert-Oldroyd, D. 2003. Pedeutologiczne konteksty dydaktyki twrczoci


i ich pragmatyczne implikacje. Pedeutologia twrczoci a dydaktyka
twrczoci, w: Szmidt, K. J. (red.). 2003. 135-155.
Galisson, R. 1998. A la recherche de lthique dans les disciplines dintervention.
Etudes de linguistique applique 109. 83-127.
Galisson, R. 2002. Didactologie: de lducation aux langues-cultures lducation
par les langues-cultures. Etudes de linguistique applique 128. 498-510.
Heyworth,T., Dupuis,V., Leban, K., Szesztay M. i Tinsley, T. 2003. Face
lavenir. Les enseignants en langues travers lEurope. Strasbourg: Wydawnictwo Rady Europy.
Jaoui, H. 2003. Tous innovateurs. Paris: Dunod.
Jastrzbska, E. 2005. Zintegrowane ksztacenie twrczego nauczyciela jzykw
obcych, w: Zawodniak, J. i Trycho-Cielak, K. (red.). 2005. 101-113.
Kruszewski, K. (red.). 2000. Pedagogika w pokoju nauczycielskim. Warszawa: WSiP
Kwiatkowska, H. 2008. Pedeutologia. Warszawa: WAiP.
Michael, K. i Grenfell, M. 2006. Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw.
Materia pomocniczy zarys treci ksztacenia. Warszawa: CODN.
Ncka, E. 2002. Psychologia twrczoci. Gdask: GWP.
Ncka, E., Orzechowski, J., Sabosz, A. i Szymura, B. 2005. Trening twrczoci.
Gdask: GWP.
Par, A. 1977. Crativit et pdagogie ouverte. Ottawa: Les Editions NHP.
Paris, S. G. i Ayres, L. R. 1997. Stawanie si refleksyjnym uczniem i nauczycielem.
Warszawa: WSiP.
Popek, S. (red.). 1996. Zdolnoci i uzdolnienia twrcze jako osobowociowe waciwoci
czowieka. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Puren, Ch. 2004. La didactique des langues trangres la croise des mthodes. Essai
sur lclectisme. Paris: Didier.
Schulz, R. 1996a. Ucze twrczy ewolucja idei, w: Schulz, R. (red.).
1996b. 9-32.
Schulz, R. (red.). 1996b. Studia z innowatyki pedagogicznej. Toru: Wydawnictwo
Uniwersytetu Mikoaja Kopernika.
Szmidt, K. J. 2004. Edukacja wedug Torrancea. Teraniejszo Czowiek
Edukacja 4.
Szmidt, K. J.(red.). 2005. Trening twrczoci w szkole wyszej. d: Wydawnictwo WSH-E.
Szmidt, K. J. 2007. Pedagogika twrczoci. Gdask: GWP.
Szmidt, K. J. 2008. Trening kreatywnoci. Gliwice: Wydawnictwo Helion.
Torre (de la), Saturnino. 1996. Para investigar la creatividad. Barcelona: DOE.
Wiechnik, R. 1996. Wyznaczniki efektywnoci dziaa ludzkich, w: Popek,
S. (red.). 1996. 130.
Zawodniak, J. i Trycho-Cielak K. (red.). 2005. Integracja w nauczaniu jzykw obcych.
Zielona Gra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogrskiego.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciel jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.

194

O edukacji twrczej nauczycieli jzykw obcych raz jeszcze

Zacznik 1
Zestaw przykadowych wicze treningu zdolnoci twrczych

A) wiczenia dywergencyjne
I. Niezwyke zastosowania.
W cigu 3-5 min., studenci wymylaj jak najwicej oryginalnych zastosowa trzech
przedmiotw, ktre uprzednio losuj. Najczciej s to zwyke przedmioty uytku
codziennego.
II. Oryginalne kategorie rzeczy.
Naley wymyli jak najwicej moliwych kategorii dla 25 przedmiotw, ktrych
nazwy znajduj si na kartonikach (od 3-5 min.).
III. Test k Torrancea.
Studenci otrzymuj kartk z duym kwadratem utworzonym przez 25 kek (5 x 5).
Maj za zadanie wykorzysta kade kko jako punkt wyjcia do narysowania wybranego konkretnego przedmiotu.
IV. Oryginalne dziaania.
Naley poda jak najwiksz liczb oryginalnych sposobw wykonania podanych
konwencjonalnych czynnoci.
V. Wynajdywanie tytuw do tekstw, obrazkw, sytuacji.
VI. Wymienienie w krtkim czasie jak najwikszej iloci przykadw przedmiotw danej kategorii.
VII. Hipotezy.
1. Podawanie moliwych przyczyn lub nastpstw danego wydarzenia, problemu,
sytuacji.
2. Podawanie jak najwikszej liczby rnych odpowiedzi na pytania typu: Co
znajduje si za tym wysokim murem? Co zobaczysz jak otworzysz zamknite okno? Zamknite drzwi?
B) Abstrahowanie
I. Tysic definicji.
Uczestnicy wybieraj lub losuj przedmiot i tworz jak najwiksz ilo jego definicji.
II. Podobiestwa.
Kady uczestnik losuje z przygotowanego zestawu dwie nazwy rnych rzeczy i
wyszukuje wszystkie moliwe podobiestwa midzy nimi.
III. Archiwa.
wiczenie polega na wyszukiwaniu rzeczy, ktre maj te same cechy. Kryteria wyszukiwania s wprowadzane przez animatora sukcesywnie.
Przykad:
Wymie rzeczy biae.
Wymie rzeczy biae i mikkie.
Wymie rzeczy biae i mikkie i nadajce si do zjedzenia.
C) Skojarzenia
I. Gwiazda skojarze i acuch skojarze.
1. Gwiazda polega na podaniu jak najwikszej iloci skojarze do jednego pojcia znajdujcego si w centrum.
2. acuch polega na stopniowym oddalaniu si od pojcia pocztkowego dziki
wprowadzaniu kolejnych skojarze (kade nastpne ogniwo acucha jest skojarzeniem do ostatniego podanego sowa).

195

Elbieta Jastrzbska
III. acuchy alternatywne.
Grupy staraj si wymyli wicej propozycji acuchw czcych te dwa podane z
gry kracowe pojcia, np. Dziennikarz Paczka
IV. Sie skojarze.
Uczestnicy otrzymuj zadanie poczenia strzakami kilku hase (idei) znajdujcych
si na tablicy, wyjaniajc sens swego skojarzenia.
V. Trigram odlege skojarzenia.
wiczenie to polega na odgadniciu sowa, ktre kojarzy si z wszystkimi trzema
podanymi na tablicy (lub fiszce zadaniowej) sowami, np. telefon ycie odcinek
(sowo szukane to linia).
VI. Bricolage (Majsterkowanie).
Technika bricolage polega na zespoowym stworzeniu nowej rzeczy z podanych (wylosowanych) obowizkowych elementw skadowych i moe by stosowana w wielu
wersjach. W naszym treningu wykorzystujemy j do ekspresji sownej tworzc zespoowe opowiadanie. Kady uczestnik tworzy jedno zdanie, ktre musi zawiera
wylosowane przez niego wczeniej sowo i dorzuca je do historyjki, pamitajc o
zasadzie spjnoci.
VII. Collage wiczenie werbalno-plastyczne.

D) Mylenie przez analogi


I. Bisocjacje.
Najczciej stosowane przez nas pojedyncze wiczenie analogiczne (obok metod
globalnych opartych na analogiach) polega na wylosowaniu dwch poj/nazw
rzeczy i dokoczeniu zdania: A jest jak B poniewa
II. Ukryty przedmiot.
Posugujc si podan wskazwk, uczestnicy zaj znajduj ukryty wrd kilku sw
przedmiot. Przykad:
Wskazwka: Gdyby ukryty przedmiot istnia w dziedzinie medycyny, byby podobny w swym
dziaaniu do komrki. Co to jest? kosiarka gumka kaamarz igloo (fotokopiarka)
E) Metafory
I. Zota myl.
Dokoczy zdanie zawierajce w sobie metafor, np.
ycie jest teatrem, bo lub wymyli takie niedokoczone zdanie generujce mylenie metaforyczne.
II. Tworzenie nowych symboli rnych przedmiotw.
III. Oywianie martwych metafor lub docieranie do ich pierwotnego znaczenia
1. Poprzez krtki tekst, najczciej poetycki.
2. Poprzez ich narysowanie.
IV. Percepcja fizjonomiczna.
Polega na odczytaniu elementw ludzkiej psychiki, a zwaszcza emocji z abstrakcyjnych rysunkw.
1. Kady uczestnik rysuje co abstrakcyjnego i oddaje swj rysunek animatorowi.
2. Nastpnie, po zmieszaniu wszystkich rysunkw, kady losuje inny rysunek i usiuje odczyta z niego stan uczuciowy jego autora, odgadujc ewentualnie kto nim jest.
V. Personifikacje.
1. Personifikacja rzeczy.

196

O edukacji twrczej nauczycieli jzykw obcych raz jeszcze


2. Kady student losuje karteczk z konkretnym obiektem i przedstawia go nadajc mu jak najwicej cech ludzkich (cechy osobowe, sposoby dziaania w
trudnych sytuacjach, upodobania, antypatie etc.).
3. Identyfikacja z obiektem.
Uczestnicy utosamiaj si z wybranym przez siebie obiektem, mwic co myl i
czuj w danym momencie. Czasami animator podaje im dodatkowe pytania, ktre
maj uatwi im identyfikacj z przedmiotem i przedstawienie si w tej roli.
VI. Empatia.
1. Kady uczestnik treningu wylosowuje jedn z postaci z zestawu przygotowanego przez animatora i improwizuje jej monolog, w ktrym przedstawia swoje
myli i emocje. wiczenie jest tym ciekawsze, im oryginalniejsze postaci zaproponuje prowadzcy zajcia, np. cesarz rzymski poawiacz pere oszust skazany
na mier afrykaski szaman podstarzaa gwiazda filmowa itp.
2. Drugi wariant tego wiczenia polega na uzupenieniu zdania warunkowego:
Gdybym by to

F) Transformacje
I. Pytania Osborna czasowniki modyfikujce.
Wybieramy jaki obiekt lub problem i przeksztacamy go odpowiadajc na pytania
Osborna: zastosowa inaczej? zaadaptowa? zmodyfikowa? ulepszy? powikszy? zmniejszy? zastpi? kim? czym? zmieni porzdek? odwrci? zestawi? czy? kombinowa?
II. Zalety wad i wady zalet.
Uczestnicy pisz (anonimowo) na pojedynczych kartkach dwie swoje wady i dwie
zalety. Po zebraniu wszystkich kartek, kady z nich losuje kartk kogo innego,
otrzymujc zadanie przedstawienia wad jako zalety, a zalet jako wady, odpowiednio
uzasadniajc swoje stanowisko.

197

Jarosaw Krajka

Zakad Lingwistyki Stosowanej


Instytut Germanistyki UMCS

NAUCZYCIEL JZYKW OBCYCH


WCZORAJ, DZI I JUTRO
KSZTACENIE INFORMATYCZNE
NAUCZYCIELI W ERZE
INTERNETU 2.0
CALL/ICT teacher training in the era of Web 2.0
Pre-service teacher training in the area of Information and Communication Technology (ICT) and Computer-Assisted Language Learning (CALL) has become one of the essential issues in the modern
philology curriculum. However, due to the fact that the obligatory
training in computer-assisted pedagogy has been introduced only recently, there seems to be a need to reflect on designing and implementing effective and appropriate training programmes, methods and techniques. At the same time, the findings of earlier ICT teacher training
projects (e.g. The British Council Poland ICT for EFL Teachers)
should be utilised in pre-service teacher training. The contents and
form of ICT training is largely influenced by technological progress,
not only perceived in terms of computer tools and technologies, but
also in the ways users approach them, which has been at the roots of
the current Web 2.0 movement. Thus, suiting pre-service teacher training programmes to the contemporary Web 2.0 reality has become
another key issue. The aim of the paper will be to present the evolution of CALL/ICT teacher training in Poland. The definitions, characteristics and typical tools of Web 2.0 will be presented in order to
form the basis for the deliberations on the incorporation of these in
ICT training delivered to modern philology students.

1. Wstp
Znaczenie komputerw i Internetu, a cile mwic technologii informacyjnej (TI) czy technologii informacyjnej i komunikacyjnej (TIK), w pracy ka-

199

Jarosaw Krajka

dego nauczyciela jest obecnie nie do podwaenia. Przy dynamicznym rozwoju nowych technologii, ekspansji Internetu drugiej generacji (Web 2.0)
oraz rozpowszechnieniu darmowego oprogramowania uytkowego rnego
typu, nieodzowne jest przygotowanie nowoczesnego nauczyciela jzyka obcego do ich wykorzystania w procesie nauczania i dostosowania do swoich
potrzeb w zakresie istniejcych moliwoci. Poniewa forma i zakres ksztacenia informatycznego nauczycieli jzyka obcego podlegay istotnym zmianom na przestrzeni biecej dekady, wydaje si konieczne pokazanie ewolucji w tym zakresie oraz wskazanie moliwych kierunkw rozwoju w teraniejszoci i przyszoci. W artykule powicone rwnie zostanie duo miejsca fenomenowi Internetu drugiej generacji (Web 2.0), wraz z jego definicj,
charakterystyk i przykadowymi narzdziami. Moliwe sposoby wprowadzenia elementw Web 2.0 do programw ksztacenia informatycznego
nauczycieli zakocz niniejsz prac.

2. Nauczyciel jzykw obcych wczoraj i dzi o ksztaceniu


informatycznym w erze Internetu pierwszej generacji
Pocztkowe programy szkolenia informatycznego nauczycieli przygotowane
na skal oglnopolsk w 2000 roku i prowadzone w latach 2000-2003 wraz z
funkcjonowaniem projektu ICT for EFL Teachers Project British Council
we wspudziale z Programem INSETT i lokalnymi orodkami doskonalenia
nauczycieli (Krajka 2004) kierowane byy do nauczycieli uczcych, zainteresowanych podnoszeniem kwalifikacji wobec wprowadzonych wanie stopni
awansu zawodowego nauczycieli. Z uwagi na braki ksztacenia informatycznego na studiach filologicznych w przeszoci, konieczne byo skoncentrowanie procesu szkolenia na wyksztaceniu odpowiednich umiejtnoci komputerowych na poziomie i w obrbie moduw ECDL (Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy). Znaczne potrzeby w tym zakresie spowodoway konieczno podziau kursw na rwne 20-godzinne czci, powicone odpowiednio budowaniu umiejtnoci komputerowych i elementom nauczania jzyka
wspomaganego komputerowo. Przykadowe zagadnienia kursu prowadzonego w roku 2000 w WODN w Lublinie mona znale poniej.
W miar istotnej poprawy sytuacji w zakresie ksztacenia informatycznego w systemie owiaty w latach 2000, przede wszystkim spowodowanej
wyposaeniem szk w pracownie internetowe w ramach programu Interklasa oraz wyodrbnieniem w podstawie programowej zakresu tematycznego
Technologia informacyjna w odrnieniu od informatyki, zmianie ulegay programy szkolenia przyszych nauczycieli. W kontekcie studiw wyszych na
kierunku filologia, wobec wprowadzenia w 2004 roku obowizku wyksztacenia kompetencji informatyczno-medialnej przyszych nauczycieli, naleao
stworzy programy szkolenia odpowiadajce potrzebom studentw oraz
moliwociom szkoy wyszej, w znacznie mniejszym stopniu prowadzcych

200

Nauczyciel jzykw obcych wczoraj, dzi i jutro ksztacenie informatyczne

bezporednio do ksztacenia umiejtnoci komputerowych w zakresie oglnych treci typu wymagania ECDL. Jak pokazuje Tabela 2 poniej, skupiono
si na zagadnieniach budujcych warsztat studenta neofilologii/nauczyciela
jzyka obcego, kadc wikszy nacisk na uywanie narzdzi jzykowych oraz
konstruowanie materiaw dydaktycznych i scenariuszy lekcji (Krajka 2006).
Obsuga komputera w zakresie
moduw ECDL
obsuga komputera,
zarzdzanie plikami,
przetwarzanie tekstu,
grafika prezentacyjna,
poczta elektroniczna,
sieci lokalne i globalne.

Elementy metodyki nauczania j. obcego


wspomaganej komputerowo
uczenie si/nauczanie sprawnoci jzykowych w Internecie,
konstruowanie i prowadzenie lekcji w Sieci,
wykorzystanie narzdzi komunikacyjnych
(czat i email) w procesie dydaktycznym,
ewaluacja i wykorzystanie na lekcji edukacyjnych programw multimedialnych,
praca projektowa z wykorzystaniem Internetu i grafiki prezentacyjnej,
wykorzystanie Internetu dla rozwoju warsztatu pracy.

Tabela 1: Program kursu komputerowego dla nauczycieli organizowanego dla The


British Council Poland ICT for EFL Teachers Project (Lublin, 2000).

Wydaje si, e konstruowanie programu ksztacenia na studiach wyszych powinno zestawi ze sob nastpujce czynniki: zdefiniowane potrzeby uytkownikw, ich umiejtnoci i braki w zakresie kompetencji czysto
technicznej oraz wymogi stawiane przez proces ksztacenia np. w kontekcie
przygotowania pracy dyplomowej/magisterskiej. Ponadto naley wzi pod
uwag takie uwarunkowania logistyczne jak wyposaenie pracowni komputerowej, dostpno Internetu po zajciach, dostpno do specjalistycznego
oprogramowania, wpywajce na moliwoci wdroenia okrelonych narzdzi i procedur czy to w nauczaniu na zajciach czy w trakcie pracy w domu.
Jednoczenie stopie znajomoci kompetencji informatycznej zdobyty na
poprzednich etapach ksztacenia warunkuje konstrukcj programu, jak pokazuj przykady powyej.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Wyszukiwanie, ewaluacja i pozyskiwanie materiaw dydaktycznych.


Sowniki, glosariusze, terminologiczne bazy danych.
Korpusy i programy konkordancyjne.
Narzdzia komunikacyjne: grupy dyskusyjne, email, czat, blog, wiki.
Konstruowanie lekcji internetowych z uyciem formatw wicze.
Konstruowanie multimedialnych materiaw dydaktycznych.
Tworzenie moduw nauczania na odlego na platformie Moodle.

Tabela 2: Program kursu Technologia informacyjna w pracy nauczyciela i tumacza (lingwistyka stosowana, UMCS Lublin, 2004-2006).

201

Jarosaw Krajka

3. Web 2.0 definicja i charakterystyka narzdzi internetowych


drugiej generacji
Definiujc Internet drugiej generacji (Web 2.0), naley podkreli za Davis
(2005), e jest to podejcie do postrzegania technologii, a nie sama technologia, ktre jest odzwierciedlone w zachcaniu uytkownikw do uczestnictwa w otwartych aplikacjach i usugach. Podobnie twierdz Hruby i Wooden
(2006), zwracajc jednak uwag na fakt, e Web 2.0 jest oglnym terminem
dla okrelenia rozwijajcych si narzdzi, ale obejmuje rwnie programy i
usugi sieciowe istniejce uprzednio. Sam termin Web 2.0 zosta uyty po raz
pierwszy przez Tima OReilly i Dale Dougherty w 2004 dla oznaczenia modeli biznesu w sieci, ktre przetrway kryzys brany internetowej w latach
90-tych (Aharony 2008). Wczesna definicja Web 2.0 (OReilly 2005a) mwi o
Internecie jako platformie z poczonymi ze sob urzdzeniami, z oprogramowaniem stale aktualizowanym w odpowiedzi na potrzeby uytkownikw,
z danymi pobieranymi i mieszanymi z rnych rde wedug osobistych
kryteriw uytkownika. Cechy charakterystyczne Internetu drugiej generacji
(Web 2.0) s przedstawione poniej:
ewolucja Sieci od Internetu czytanego (Read-Web) do Internetu
czytanego-pisanego (Read-Write Web) Thompson 2007;
architektura uczestnictwa (architecture of participation) otwarty charakter aplikacji w wymiarze spoecznym i technologicznym OReilly
2005a;
personalizacja aplikacji, poprzez moliwo ich dostosowywania do
wasnych potrzeb oraz czenia ze sob (mashing up) McCarty 2007;
zapewnienie przez darmowe sieciowe usugi funkcjonalnoci porwnywalnych do komercyjnych programw;
rwne prawa i obowizki wszystkich uytkownikw;
tworzenie spoecznoci wok wybranych narzdzi Alexander 2006;
pobieranie mikrodanych (microcontent) z rnych miejsc w Sieci do
spersonalizowanych aplikacji MacManus i Porter 2005;
Internet jako platforma (Internet as a platform) pena kontrola uytkownikw nad wasnymi danymi w aplikacji Web 2.0 OReilly 2006a.
Wikszo z cech charakterystycznych wymienionych powyej ukazuje nie
tyle wykorzystanie nowych narzdzi technologicznych, ale raczej zmian
filozofii postrzegania Internetu, z uywania gotowych stron i narzdzi przygotowanych przez producentw w okrelonym celu, do daleko idcej personalizacji rodowiska pracy, jego wsptworzenia poprzez spoecznoci internetowe, co warunkuje otwarty, aktywny i spoecznociowy aspekt Internetu drugiej generacji.
Przy wyjtkowo duej liczbie narzdzi i programw okrelanych mianem Web 2.0, naley zastanowi si nad selekcj waciwych rodkw technologii informacyjnej do wprowadzenia do procesu ksztacenia przyszych

202

Nauczyciel jzykw obcych wczoraj, dzi i jutro ksztacenie informatyczne

nauczycieli. Jest to tym bardziej istotne, e termin Web 2.0 sta si swego
rodzaju sloganem reklamowym, czsto w sposb nie do koca uzasadniony
prezentujcym okrelone rozwizania, podkrelajc ich rzekomo wysoce
innowacyjny charakter. Z drugiej strony, wiele rozwiza nie jest okrelanych etykietk Web 2.0, ale z uwagi na specyfik w kontekcie cech wymienionych powyej zasadne wydaje si ich okrelanie w ten sposb. Wreszcie
warto przede wszystkim pogrupowa istniejce narzdzia Web 2.0 w obszary
zainteresowania nauczyciela jzyka obcego, uatwiajce prowadzenie procesu
nauczania czy to poprzez wspomaganie samego nauczania czy procesu
przygotowania materiaw glottodydaktycznych. Podstawowe grupy narzdzi Web 2.0 zostay przedstawione wraz z przykadami poniej:
1. Tekst 2.0: blogi, wiki, sieciowe procesory tekstu (np. ZohoWriter, http://
writer.zoho.com/; czy iNetWord, http://www.inetword.com), narzdzia konwersji tekstu (mowy na tekst i tekstu na mow, np. Readspeaker,
http://www.readspeaker.com), programy konkordancyjne wykorzystujce korpusy zdefiniowane przez uytkownika (TextSTAT, http://
www. niederlandistik.fu-berlin.de/textstat/software-en.html; AntConc,
http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/antconc_index.html) oraz uywajce Internetu jako korpusu (KWiCFinder, http://www.kwicfinder.com;
Webascorpus.org, http://webascorpus.org /searchwac.html).
2. Wyszukiwanie 2.0: wyszukiwarki z podgldem stron (Exalead, http://
www.exalead.com/search), metawyszukiwarki wykorzystujce jednoczenie kilka rozwiza wyszukiwawczych (Whonu.com, http://www.
whonu.com), wyszukiwarki opierajce si na etykietowaniu stron
(tagging np. Ambedo, http://www.ambedo.com czy Yubnub.org,
http://yubnub.org), wyszukiwarki z mechanizmami oceniania stron
i wspdzielenia list zakadek (Kratia, http://www.kratia.com), wyszukiwarki ze spersonalizowanymi mechanizmami wyszukiwawczymi
(Rollyo, http://rollyo.com).
3. Multimedia 2.0: katalogi podcastw i vodcastw (YouTube, http://
www.youtube.com), systemy telewizji internetowej (Blinx, http://
www.blinx.com; Mightyv, http://www.mightyv.com), systemy lokalizacyjne, serwery map i planery (Google Maps, http://maps.google.com;
ViaMichelin.com, http://www.viamichelin .com), narzdzia do nagrywania, edycji i miksowania audio (Audacity, http://audacity.sourceforge.net)
i wideo (Windows Movie Maker), narzdzia umoliwiajce integracj audio,
wideo i tekstu (Flash, Jumpcut, http://jumpcut.com).
4. Wsppraca 2.0: sieciowe tablice interaktywne (whiteboard Groupboard.com,
http://www.groupboard.com), poczta gosowa (Springdoo, http://
www.springdoo.com; Yackpack, http://www.yackpack.com), wideokonferencje (Vyew, http://vyew.com), sieciowe procesory tekstu (np. ZohoWriter czy iNetWord), systemy wirtualnej rzeczywistoci (Active Worlds,
http://www.activeworlds.com; Second Life, http://www.secondlife. com).

203

Jarosaw Krajka
5.

E-Learning 2.0: wirtualne rodowiska uczenia si (Virtual Learning Environments Moodle, http://moodle.org czy te LAMS, http://www.lamsi
nternational.com/), systemy wirtualnej rzeczywistoci (Active Worlds, Second Life), narzdzia zarzdzania projektami (Projectplace, http://www. projectplace.com; Dotproject, http://www.dotproject.net), narzdzia monitorowania obecnoci w Sieci (Tello, http://www.tello.com), narzdzia oceniania i gosowania (SurveyMonkey, http://www.surveymonkey.com).

4. Wybrane narzdzia Web 2.0 w programie ksztacenia informatycznego nauczycieli jzykw obcych rozwaania praktyczne
Przy refleksji nad wdroeniem technologii Web 2.0 do ksztacenia studentw
w szkole wyszej naley rozway ponisz list problemw przedstawion
przez Dbrowskiego (2008):
Jakie narzdzia i technologie Web 2.0 wdraa do procesw dydaktycznych?
Czy integrowa je z zamknitymi systemami rodowiska edukacyjnego (np. platformami e-learningowymi), czy te traktowa je jako
otwarte serwisy z publiczn dostpnoci zasobw?
W przypadku wyboru publicznego dostpu do tworzonych przez
studentw zasobw, jak postpowa z tymi treciami po zakoczeniu studiw przez ich autora?
Jak zachca do korzystania z narzdzi Web 2.0?
Czy kontrolowa proces tworzenia wszystkich treci przez studentw i jak reagowa w przypadkach amania zasad (np. netykiety)?
Czy rozwija wasne narzdzia Web 2.0, cile dopasowane do potrzeb uczelni, czy te korzysta z oprogramowania dostpnego w
sieci (np. open source)?
Czy zachca do korzystania z dostpnych ju w Internecie serwisw
Web 2.0, czy te adaptowa (lub budowa) i utrzymywa takie narzdzia w uczelnianych strukturach oraz firmowa je logotypem uczelni?
W kontekcie ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych,
oprcz kwestii selekcji, integracji, budowania motywacji czy kontroli wskazanymi powyej, warto przede wszystkim okreli profil oczekiwanych
umiejtnoci komputerowych absolwenta (nauczyciel/moderator nauczania
wspomaganego komputerowo, twrca cyfrowych materiaw glottodydaktycznych lub poczenie obu tych rl) oraz przewidywanego obszaru ksztacenia (nauczanie wspomagane komputerowo w klasie tradycyjnej, nauczanie
na odlego/mieszane czy nauczanie prowadzone we wsppracy). Poniej
przedstawiono moliwoci wprowadzenia wybranych narzdzi Web 2.0 do
programu ksztacenia informatycznego przyszych nauczycieli jzykw obcych. Warto zauway, e na przykad niektre obszary treciowe, jak wyszukiwanie informacji czy komunikacja za porednictwem komputera, byy

204

Nauczyciel jzykw obcych wczoraj, dzi i jutro ksztacenie informatyczne

realizowane we wszystkich programach ksztacenia opisanych powyej, jednak wykorzystanie narzdzi Web 2.0 zwiksza efektywno, atrakcyjno i
aktualno tych procesw.
1. Wyszukiwanie informacji:
przeszukiwanie przy pomocy wyspecjalizowanych wyszukiwarek;
korzystanie z systemu etykietowania stron;
uycie wyszukiwarek i katalogw spoecznociowych;
tworzenie wasnych wyszukiwarek (personal searchrolls).
2. Konstruowanie materiaw tekstowych:
tworzenie wasnych korpusw tekstu, rwnie na podstawie materiaw internetowych;
przetwarzanie konkordancji w materiay dydaktyczne.
3. Edycja materiaw cyfrowych:
wspdzielenie dokumentw w biurowych i sieciowych procesorach tekstu;
nagrywanie i edycja sieciowych materiaw audio i wideo;
miksowanie mediw w materiay multimedialne.
4. Komunikacja za porednictwem komputera (CMC):
tworzenie grup dyskusyjnych (Yahoo!Groups, http://groups.yahoo.com);
kreowanie wirtualnych przestrzeni (Active Worlds, Second Life,
Tapped In, http://www.tappedin.org).
Zajcia 1:
Przyblienie podstawowych poj jzykoznawstwa korpusowego.
Zapoznanie si z oglnodostpnymi
Korpusami.
Nabycie umiejtnoci prostych i zaawansowanych kwerend.
Poznanie charakterystyki listy konkordancji.
Nabycie wiadomoci zalet i wad uczenia si
opartego na danych jzykowych (Data-Driven
Learning).

Zajcia 2:
Poznanie ogranicze istniejcych korpusw
na praktycznym przykadzie wybranych sw.
Zapoznanie z prostymi programami konkordancyjnymi do obsugi wasnych tekstw.
Zapoznanie z interfejsami konkordancyjnymi
wykorzystujcymi Internet jako korpus.
Skompilowanie wasnego mini-korpusu na
potrzeby zaj translacyjnych.
Opisanie wrae w dzienniku.

Rysunek. 1: Modu Concordancing 2.0 jako przykad zestawienia narzdzi internetowych


pierwszej i drugiej generacji.

Warto podkreli, e dla zwikszenia efektywnoci procesu szkolenia


informatycznego, studenci powinni zapozna si najpierw z narzdziami i
rodkami technologii informacyjnej i komunikacyjnej pierwszej generacji
przed wprowadzeniem elementw Web 2.0. Umoliwi to peniejsze docenienie innowacyjnoci procedur narzdzi drugiej generacji oraz indywidualizacj procesu ksztacenia w przypadku grup o rnym stopniu kompetencji
komputerowej. Przykad tego typu pynnego przejcia od narzdzi pierwszej
do drugiej generacji stanowi modu zajciowy Tekst 2.0 realizowany w ra-

205

Jarosaw Krajka

mach kursu Technologia informacyjna w pracy nauczyciela i tumacza na III roku


studiw na lingwistyce stosowanej w Uniwersytecie Marii Curie-Skodowskiej
w Lublinie (patrz Rysunek 1).
Jak mona zauway w refleksjach studentw wyraonych w indywidualnych dziennikach (por. Zacznik 1), mimo pocztkowych trudnoci w
kompilowaniu wasnych korpusw, studenci doceniaj moliwo elastycznego ksztatowania danych korpusowych poprzez samodzielny wybr tekstw czy domen internetowych do przeszukiwania. Kluczowe aspekty Web
2.0, takie jak dostosowanie narzdzi do potrzeb uytkownika, pobieranie
mikrodanych i ich zbieranie w spersonalizowanych aplikacjach, znajduj
rwnie swoje odzwierciedlenie w korzyciach postrzeganych przez studentw. W zwizku z tym, wydaje si zasadne dalsze konstruowanie moduw
szkoleniowych w podobny sposb, z uwypukleniem narzdzi obu generacji
Internetu i naciskiem na indywidualne aplikacje wybranych narzdzi.

5. Zakoczenie
Wraz z rozwojem technologii komputerowej oraz wzrastajc dostpnoci
narzdzi technologii informacyjnej i komunikacyjnej ulega redefinicji proces
ksztacenia informatycznego nauczycieli jzykw obcych. Zmiany w sposobie
korzystania z i postrzegania Internetu, okrelane jako Web 2.0, nieodzownie
wywieraj swj wpyw na selekcj rodkw, technik i procedur ksztacenia.
Wobec dajcego si zaobserwowa wzrostu umiejtnoci komputerowych
studentw zdobytych w systemie owiaty naley rozway przesunicie punktu cikoci na tworzenie cyfrowych materiaw glottodydaktycznych oraz
personalizacj aparatu narzdziowego dla promowania autonomii nauczyciela.
Jak pokazuj powysze rozwaania, za wskazane i nieodzowne naley
uzna dostosowywanie ju stworzonych programw ksztacenia informatycznego studentw neofilologii do rzeczywistoci wynikajcej z postpu
technologicznego, zarwno w sferze technicznej, jak i mentalnego postrzegania i uywania narzdzi przez uytkownikw. Dla zwikszenia efektywnoci i atrakcyjnoci ksztacenia mona rozway poczenie narzdzi Internetu pierwszej i drugiej generacji w moduy, jak to pokazano powyej na przykadzie problemu analizy tekstu.

BIBLIOGRAFIA
Aharony, N. 2008. Web 2.0 in U.S. LIS schools: Are they missing the boat?.
Ariadne 54. (http://www.ariadne.ac.uk/issue54/aharony/).
Alexander, B. 2006. Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and
learning?. EDUCAUSE Review 41. 32-44.
Davis, I. 2005. Talis, Web 2.0 and all that. Internet alchemy. (http://iandavis.com
/blog/2005/07/talis-web-20-and-all-that).

206

Nauczyciel jzykw obcych wczoraj, dzi i jutro ksztacenie informatyczne

Dbrowski, M. 2008. E-learning 2.0 przegld technologii i praktycznych wdroe. E-mentor 1. (http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=
23&id=510).
Hruby, J. i Wooden, J. 2006. Learning 2.0. Applying the next generation of
elearning tools and techniques. Referat wygoszony na Minnesota
Government IT Symposium, St. Paul, grudzie 2006. (http://www.
fredricksoncommunications.com/showcase/Learning2point0_by_Fredrickson
_Communications.pdf).
Krajka, J. 2004. Technologia informacyjna w pracy nauczycieli jzyka angielskiego dziaalno programu INSETT. Praktyka programu INSETT. Opinie i wydarzenia (praca zbiorowa). Warszawa: CODN. 48-51.
Krajka, J. 2006. ICT in the foreign philology curriculum towards a systematic approach to e-teacher training. Lubelskie Materiay Neofilologiczne
29/30. 172-192.
MacManus, R. i Porter, J. 2005. Web 2.0 for designers. Digital Web Magazine.
(http://www.digital-web.com/articles/web_2_for_designers/).
McCarty, S. 2007. Web 2.0 technologies for research and mobility, w: Thomas, M. (red.). 13-32. (http://wirelessready.nucba.ac.jp/McCarty.pdf).
OReilly, T. 2005a. Web 2.0: Compact definition?. OReilly Radar. (http://
radar.oreilly.com/archives/2005/10/web_20_compact_definition.html).
OReilly, T. 2006a. Web 2.0 compact definition: Trying again. OReilly Radar.
(http://radar.oreilly.com/archives/2006/12/web_20_compact.html).
Thomas, M. (red.). 2007. Wireless ready e-proceedings podcasting education and Mobile
Assisted Language Learning. (http://wirelessready.nucba.ac.jp/eproceedings.
html).
Thompson, J. 2007. Is Education 1.0 ready for Web 2.0 students?. Innovate 3.
(http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=393).

207

Jarosaw Krajka

Zacznik 1
Wybrane refleksje studentw na temat moduu Tekst 2.0
Czsto czytam gazety w Sieci, wic zawsze gdy znajd interesujcy artyku, dodaj go
do swojego osobistego korpusu. W ten sposb stworzyam ju kilka tematycznych
korpusw, np. zdrowie i medycyna, jedzenie i edukacja. S one szczeglnie uyteczne na potrzeby zaj kompozycyjnych, kiedy pisz prace pisemne w domu uywam
korpusw, aby uzyska szeroki zakres kontekstw danego sowa. Potem oceniam
rezultaty i wybieram najbardziej odpowiedni przykad dla mojego eseju.
Skompilowaymy osobisty korpus zoony z tekstw na temat zdrowia i medycyny z
naszych zaj translacyjnych. Korpus da nam kolokacje, ktrych potrzebowaymy
piszc prace pisemne, pokazujc rozliczne konteksty, w ktrych moe pojawia si
dane sowo. Ponadto pomg nam powtarza kluczowe sownictwo przed testem.
Doszymy do wniosku, e korpus jest przydatny do tematycznego klasyfikowania
sownictwa i sprawia, e proces tworzenia tekstw jest duo prostszy. Ponadto, uwaamy korpus za uyteczne narzdzie do lepszej organizacji pracy. Korpus daje nam
janiejsze i bardziej praktyczne uycie jzyka oraz czyni sowa bardziej zrozumiaymi.
Z pocztku rzekome korzyci kompilowania wasnego korpusu byy dla mnie niejasne, ale z upywem czasu uycie korpusu zaczo uatwia mi przygotowanie do zaj.
Korpus pomg mi zwaszcza dlatego, e teksty z tej dziedziny s pene trudnych
sw i wyrae, s rnice w znaczeniu niektrych sw w brytyjskim i amerykaskim systemie edukacji. Wykorzystanie wasnego korpusu umoliwio mi bardzo
szybkie sprawdzenie kontekstu, w ktrym jest uywane dane sowo, oraz, co waniejsze, porwnania rnicy w uyciu poprzez odwoanie do penego tekstu. Nie
prbowaam uywa korpusu podczas pisania prac na zajcia kompozycyjne, gdy
wydaje mi si trudne skompilowanie korpusu, ktry by obj wszystkie zakresy
tematyczne, o ktrych mam pisa.

208

Marek Derenowski

Zakad Filologii Angielskiej, UAM Kalisz

W POSZUKIWANIU IDEALNEGO
KANDYDATA NA NAUCZYCIELA.
PRBA EWALUACJI PROCESU
KSZTACENIA NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH
In search of an ideal candidate for a teacher. An attempt
to evaluate the process of language teacher education
The main aim of contemporary teacher training is the development
of competence and qualifications necessary to effectively perform the
teacher profession. However, nowadays teacher education is often
criticized. It happens very often that the information presented to
students during their teacher training does not reflect the reality of the
classroom. Also, teaching practice does not correlate with the practical side of language teaching. The aim of the article is to present the
main aspects of language teacher training as well as to evaluate the content of foreign language teacher studies in correlation with the actual
students expectations and needs. It also attempts to define what qualities good teachers should possess and what the position of the teacher
is in contemporary society.

1. Wstp
Gwnym celem ksztacenia przyszych nauczycieli jest pomoc w zdobywaniu kompetencji i kwalifikacji niezbdnych do waciwego wykonywania
zawodu. Jednake na wikszoci uniwersytetw w Polsce ksztacenie pedagogiczne ma charakter fakultatywny i charakteryzuje je nadmiar prezentowanej i szybko dezaktualizujcej si wiedzy przy jednoczesnej jej nieprzystawalnoci do codziennych sytuacji klasowych. Zauwaane jest take wyrane
oddalenie nauczycieli akademickich od nowych metod nauczania oraz skoncentrowanie si na jednym kierunku ksztacenia nauczycieli. Celem artykuu
jest przedstawienie gwnych aspektw ksztacenia przyszych nauczycieli, a

209

Marek Derenowski

take opis badania majcego na celu podjcie prby ewaluacji procesu ksztacenia studentw kierunkw nauczycielskich, zdiagnozowanie powodw
wyboru bd odrzucenia zawodu nauczyciela, oraz zdefiniowanie sylwetki
idealnego kandydata na nauczyciela. Dodatkowo badanie miao na celu okrelenie miejsca i roli nauczyciela zarwno we wspczesnym spoeczestwie
jak i w klasie szkolnej.

2. Modele ksztacenia nauczycieli


Jak zauwaa Aleksandrowicz-Pdlich (2007: 39), w Polsce obserwujemy
obecnie znaczn dywersyfikacj modeli ksztacenia nauczycieli. Wedug
Pachociskiego (1994), w ksztaceniu nauczycieli mona wyrni kilka
modeli. Biorc pod uwag sturktur i treci programowe, modele mona
podzieli na model tradycyjny (popularny) oraz model ksztacenia kolejnego. Model
tradycyjny obecny jest gwnie w szkoach podstawowych i niszych klasach
szk rednich. Program ksztacenia obejmuje tu przygotowanie akademickie w obrbie przedmiotu, ktrego si bdzie naucza, teoretyczn wiedz z
zakresu pedagogiki, filozofii, historii, socjologii, psychologii rozwojowej oraz
praktyk pedagogiczn w wybranych szkoach. Natomiast model ksztacenia
kolejnego oddziela treci oglne od zawodowych i praktycznych, a jego
gwnym celem jest przekazanie umiejtnoci zawodowych.
W Polsce nowe kierunki we wspczesnej psychologii i pedagogice
day podstaw wielu rnym orientacjom ksztacenia nauczycieli. Oko
(1991) odrnia nastepujce kompetencje ksztacenia: wielostronne, kompetencyjne, personalistyczne i progresywne. Natomiast Lewowicki (1994) wyrnia
ksztacenie: oglnoksztacce (erudycyjne), personalistyczne (osobowociowe),
pragmatyczne (sprawnociowe), specjalistyczne (kompetencyjne), problemowe (progresywne) oraz wielostronne. Kwiatkowska (1988) prezentuje trzy modele:
technologiczny, funkcjonalny i humanistyczny. Pierwszy z nich koncentruje si na
wyksztaceniu sprawnociowym. W tym modelu nauczyciel traktowany jest
jak pasywny odbiorca wiedzy profesjonalnej. Jedn z najwikszych zalet tego
modelu jest dua fachowo i skuteczno dziaa praktycznych. Twrcze,
innowacyjne, progresywne podejcie do wiedzy to gwne wyznaczniki koncepcji funkcjonalnej. Podstaw jest praktyczne wykorzystanie wiedzy w dziaaniu. Orientacja humanistyczna koncentruje si na ksztatowaniu czowieka
o osobowoci zintegrowanej, cechujcej si zgodnoci myli i dziaa.
Wan rol odgrywa rozwijanie autonomii, zainteresowania drugim czowiekiem, ksztatowanie poczucia tosamoci. Gwnym celem ksztacenia nauczycieli jest pomoc w odkrywaniu przez nich ich wasnej indywidualnoci,
ksztaceniu kreatywnoci.

210

W poszukiwaniu idealnego kandydata na nauczyciela. Prba ewaluacji

3. Ksztacenie nauczycieli w Polsce


Jak pisze Banach (1996), w Polsce edukacja nauczycieli jest od wielu lat przedmiotem krytyki. Na wikszoci uniwersytetw ksztacenie pedagogiczne ma
charakter fakultatywny. Na wikszoci kierunkw zlikwidowane zostay praktyki asystenckie i wychowawcze. Praktyki przedmiotowo-wychowawcze ograniczone s czsto do jednego typu szkoy. Zauwaane jest take wyrane oddalenie nauczycieli akademickich od nowych metod nauczania oraz skoncentrowanie si na jednym kierunku ksztacenia nauczycieli.
Analizujc powysze problemy, naleaoby stwierdzi, e ksztacenie
przyszych nauczycieli powinno prowadzi do nabycia umiejtnoci w zakresie dydaktycznym, wychowawczym, kreatywnym, prakseologicznym, komunikacyjnym i informacyjno-medialnym. Jeeli chodzi o nauczycieli jzykw
obcych, to w programach studiw neofilologicznych istniej znaczne rnice dotyczce struktury studiw, oglnej liczby godzin, godzin przewidzianych na praktyczn nauk jzyka obcego, obowizkowoci lub fakultatywnoci tzw. bloku pedagogicznego, przygotowujcego do pracy nauczycielskiej,
czas i form odbywania praktyk. Zmiany w systemie ksztacenia nauczycieli
powinny dotyczy filozofii ksztacenia, a nie polega jedynie na pewnych uzupenieniach o charakterze bardzo powierzchownym. Nauczyciel czsto w
swojej pracy styka si z nietypowymi sytuacjami, ktre nie daj si uj w
standardowe teorie i techniki. Niepowtarzalno, wieloaspektowo i nieprzewidywalno sytuacji pedagogicznych powoduje, e postaw nauczyciela
powinna wspokrela bardziej wtpliwo i autorefleksja ni pewno
wynikajca z rutynowych zachowa (Zawadzka 2004).
Wedug Komorowskiej (2004), rozwaajc propozycje zmian w zakresie ksztacenia nauczycieli jzykw obcych, naley podkreli, e jeli
chodzi o treci programowe, niektrzy specjalici nie pochwalaj de do
unifikacji treci pedagogicznych i proponuj ich zmniejszenie na rzecz wikszego zrnicowania szczebli szkolnych, szczebli zaawansowania jzykowego i grup wiekowych na zajciach metodycznych i w ramach praktyk pedagogicznych. Istotnym wydaje si postulat wczenia pewnych treci pedagogicznych odpowiadajcych rzeczywistym potrzebom nauczycieli zatrudnionych w rnych typach szk. Jak pisze Dbrowska (2007: 208), Jeeli polskie instytucje ksztacce nauczycieli maj sprosta stawianym im dzi wyzwaniom i przygotowa refleksyjnych, kreatywnych i innowacyjnych nauczycieli, czeka je jeszcze wiele zmian.

4. Badanie
4.1. Wprowadzenie do badania
Waciwym wydaje si stwierdzenie, e nadrzdnym celem ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych jest pomoc w rozwijaniu kwalifikacji

211

Marek Derenowski

niezbdnych do wykonywania zawodu. Jednake na wikszoci uczelni ksztacenie pedagogiczne ma nadal charakter fakultatywny. Ksztacenie charakteryzuje nadmiar dezaktualizujcej si wiedzy przy jednoczesnej jej nieprzystawalnoci do nowych sytuacji szkolnych. Zauwaane jest take wyrane
oddalenie nauczycieli akademickich od nowych metod nauczania oraz skoncentrowanie si na jednym kierunku ksztacenia nauczycieli. Ponisze badanie miao na celu ewaluacj procesu ksztacenia studentw kierunkw nauczycielskich, zdiagnozowanie powodw wyboru bd odrzucenia zawodu
nauczyciela oraz zdefiniowanie sylwetki idealnego kandydata na nauczyciela. Dodatkowo badanie miao na celu okrelenie miejsca i roli nauczyciela
zarwno we wspczesnym spoeczestwie jak i w klasie szkolnej.
4.2. Procedura
Badanie, ktre odbyo si w na pocztku maja 2008 roku miao form kwestionariusza (Zacznik 1) zoonego z dwudziestu dwch pyta. Cz pyta
wymagaa jedynie odpowiedzi TAK/NIE. Pozostae pytania byy pytaniami
wielokrotnego wyboru. Cz pyta umieszczonych w kwestionariuszu dotyczya ewaluacji procesu ksztacenia stduentw studiw nauczycielskich,
toku studiw i korelacji pomidzy odbywanymi studiami a specyfik wykonywania zawodu nauczyciela. Nastpna grupa pyta miaa na celu ustalenie,
jak, wedug studentw, postrzegany jest nauczyciel przez wspczesne spoeczestwo. Kilka pyta miao take na celu zdiagnozowanie powodw wyboru zawodu nauczyciela przez studentw studiw jzykowych. Ostatnia grupa
pyta dotyczya cech, ktre powinien posiada nauczyciel oraz jego roli w
klasie szkolnej.
4.3. Uczestnicy
W badaniu udzia wzio czterdziestu piciu studentw (36 studentek i 9 studentw) trzydziestu studentw trzeciego roku Filologii Angielskiej PWSZ w
Koninie oraz pitnastu studentw trzeciego roku Zakadu Filologii Angielskiej
WPA w Kaliszu. Dwudziestu szeciu z nich (54%) pracowao jako nauczyciele
w ramach wymaganych praktyk. Pozostaych dziewitnastu (46%) odbyo
praktyki obserwacyjne, odbywajc tylko wymagane zajcia. Ze wszystkich
studentw biorcych udzia w badaniu zaledwie 11 pracuje obecnie w zawodzie nauczyciela. Pozostaych trzydziestu czterech po zakoczeniu praktyk nie
zatrudnio si w szkoach. Jednoczenie a trzydziestu jeden z nich ma zamiar
pracowa w zawodzie nauczyciela po zakoczeniu studiw.
4.4. Prezentacja wynikw
Jak ju zostao wspomniane, cz pyta dotyczya toku odbywanych studiw
i ich korelacji z wykonywaniem zawodu nauczyciela. Na pytanie 8: Czy

212

W poszukiwaniu idealnego kandydata na nauczyciela. Prba ewaluacji

wedug Ciebie obecny program studiw przygotowuje do wykonywania


zawodu nauczyciela?, trzydziestu studentw (66%) odpowiedziao twierdzco a pitnastu (34%) przeczco (Rysunek 1).

30
25
20
TAK

15

NIE

10
5
0
Liczba studentw

Rysunek 1: Wyniki do pytania 8 dotyczcego dostosowania programu studiw do


potrzeb nauczycieli.

Kolejne z pyta dotyczyo ewentualnych zmian, ktre naleaoby


wprowadzi w celu polepszenia procesu ksztacenia przyszych nauczycieli.
Studenci biorcy udzia w badaniu stwierdzili, e naleaoby zwikszy ilo
godzin praktycznej nauki jzyka angielskiego oraz wprowadzi przedmioty
pozwalajce na lepsze przygotowanie do zawodu. Dodatkowo wskazali na
konieczno zmiany formy obecnych praktyk zawodowych i zwikszenie
iloci praktycznych porad jak radzi sobie z modzie. Jeeli chodzi o przedmioty, szczeglnie przydatne do wykonywania zawodu nauczyciela, respondenci wymienili: praktyczn nauk jzyka angielskiego, teorie uczenia i nauczania, psychologi i pedagogik, metodyk oraz realioznawstwo. Jednoczenie studenci zostali poproszeni o wskazanie na przedmioty, ktrych nie
ma w ich planach studiw, a wedug nich byyby przydatne. Studenci wymienili jeden przedmiot, ktrym bya translacja, oraz wskazali na wiksz potrzeb wprowadzenia zaj warsztatowych ze specjalistami, poniewa podczas wizyt w szkoach studenci zbyt czsto trafiaj na nauczycieli o mao
profesjonalnym podejciu do wykonywanego zawodu.
W kolejnym pytaniu studenci zostali zapytani o to, czy wedug nich
jest zbyt maa korelacja midzy teori a praktyk. Trzydziestu studentw
(66%) potwierdzio brak korelacji midzy teori a praktyk. Jak pokazuje
Rysunek 2, jedynie pitnastu z nich stwierdzio, e istnieje korelacja midzy
praktyk a teori.

213

Marek Derenowski
30
25
20
15

Tak

10

Nie

5
0
Liczba studentw

Rysunek 2: Wyniki do pytania 12 dotyczcego korelacji midzy teori a praktyk


zawodow.

Kolejne dwa pytania dotyczyy praktyk zawodowych. W pierwszym,


studenci zostali zapytani, czy, wedug nich, obecna forma praktyk pozwala na
waciwe przygotowanie do zawodu. W drugim, zostali poproszeni o zapisanie
ewentualnych sugestii co do zmian w obecnym systemie praktyk. W przypadku pierwszego pytania dwadziecia siedem osb odpowiedziao twierdzco, a osiemnacie przeczco. Osoby, ktre odpowiedziay przeczco zaproponoway nastpujce zmiany i modyfikacje:
wprowadzenie form warsztatowych;
wicej prowadzenia, mniej obserwacji;
dyskusje po praktykach;
odpowiednia osoba nadzorujca praktyki;
wiksze zaangaowanie osb uczcych.
Dalsza cz ankiety powicona zostaa pytaniom dotyczcym wyboru zawodu nauczyciela oraz ewentualnym kryteriom uytym przez studentw podczas dokonywania wyboru. Na pytanie czy wybierajc obecny kierunek studiw mylae o wykonywaniu zawodu nauczyciela, dwudziestu czterech ankietowanych odpowiedziao twierdzco, a dwudziestu jeden przeczco. Jednoczenie jedenastu studentw, ktrzy odpowiedzieli przeczco,
stwierdzio, e zmienio zdanie w trakcie trwania studiw (Rysunek 3).
24
23,5
23
22,5
22
21,5
21
20,5
20
19,5

TAK
NIE

Liczba studentw

Rysunek 3: Wyniki do pytania 15 dotyczcego wyboru zawodu nauczyciela.

214

W poszukiwaniu idealnego kandydata na nauczyciela. Prba ewaluacji

Moliwo dalszego ksztacenia, nieustajcy rozwj i atwo znalezienia pracy byy najczstszymi powodami wyboru zawodu nauczyciela (25
osb). Dwunastu studentw zwrcio uwag na rodzinn tradycj oraz na
zamiowanie do zawodu nauczyciela od najmodszych lat. Piciu z nich
stwierdzio, e po prostu lubi uczy. Co ciekawe, dwudziestu respondentw zdecydowao si podj prac w zawodzie nauczyciela w wyniku dowiadcze zdobytych podczas studiw, wskazujc na ciekawe formy prowadzenia zaj z przedmiotw metodycznych, opinie studentw z grupy, a
take praktyki zawodowe. W odpowiedziach studentw pojawiy si take
powody bardziej uniwersalne jak wzbogacenie charakteru i satysfakcja.
Jednak nie wszyscy respondenci widzieli siebie w zawodzie nauczyciela. Do najczstszych powodw rezygnacji z bycia nauczycielem naleay zbyt
duy stres, niska pozycja spoeczna nauczycieli oraz mae zarobki. Siedmiu
respondentw doszo do wniosku, e nie nadaj si do wykonywania zawodu nauczyciela z powodw charakterologicznych (brak cierpliwoci i charyzmy). Dla piciu osb biorcych udzia w badaniu praca nauczyciela wizaa
si ze zbyt du odpowiedzialnoci prawn, ma szans na samorealizacj i
zbyt du iloci czasu wymagan do odpowiedniego przygotowania zaj.
Kilku studentw jako powd niepodjcia pracy w zawodzie nauczyciela
wskazao na rozpoczcie studiw na innym kierunku (z lepszymi perspektywami). Dla jednej osoby rodowisko nauczycieli okazao si do specyficzne i odpychajce.
Ostatnia cz kwestionariusza miaa na celu zdiagnozowanie opinii
studentw na temat postrzegania zawodu nauczyciela oraz cech wymaganych do efektywnego wykonywania zawodu. Studenci zostali zapytani jaka
jest, wedug nich, pozycja zawodu nauczyciela w spoeczestwie. Odpowiedzi
byy bardzo zrnicowane i zawieray zarwno opinie bardzo negatywne jak
i bardzo pozytywne. Do najczstszych problemw zwiznych z wykonywaniem zawodu nauczyciela zaliczono niskie zarobki, brak szacunku ze strony
uczniw i rodzicw (Doroli maj respekt, modzi nisko oceniaj ten zawd, wrcz wymiewaj si z nauczycieli) oraz niezrozumienie specyfiki
zawodu nauczyciela (W Polsce kady poucza nauczycieli jak uczy). Dla
duej grupy respondentw, zawd nauczyciela jest po prostu niedoceniany.
Wrd pozytywnych aspektw bycia nauczycielem najczciej wymieniano
szacunek, estym i odgrywanie wanej roli w spoeczestwie.
Podobne problemy pojawiy si w odpowiedziach na pytanie dotyczce
najwikszych wyzwa dla nauczycieli rozpoczynajcych prac. Studenci zgodnie
stwierdzili, e najwiksze wyzwania dla modych nauczycieli stanowi trudnoci
w zapanowaniu nad uczniami, podtrzymanie wasnego autorytetu, niska pozycja
spoeczna, brak pomocy ze strony innych nauczycieli oraz brak zwizku midzy
teori i praktyk. Tak jak w pytaniu poprzednim, studenci wskazywali take na
nisk pac, zbyt liczne grupy, biurokracj oraz zbyt du ilo godzin. Dodatkowo pojawiy si wyzwania zwizane z utrudnion procedur awansu zawodowego i brakiem znajomoci samego zawodu nauczyciela.

215

Marek Derenowski

Jedno z pyta w ankiecie dotyczyo ewentualnych zmian, ktre miayby


bezporedni wpyw na zwikszenie efektywnoci nauczania. Studenci biorcy
udzia w badaniu wskazali gwnie na aspekty techniczne, takie jak potrzeba lepszego wyposaenia sal lekcyjnych, mae grupy, zbyt dua ilo godzin w
etacie i rozbudowana biurokracja. Jednoczenie studenci czuj potrzeb czstszych szkole zawodowych i moliwo rozmowy z dowiadczonymi nauczycielami. Kilku respondentw wspomniao take konieczno zwikszenia samodzielnoci nauczycieli w podejmowaniu decyzji.
Na zakoczenie ankiety studentom zadano dwa pytania dotyczce
samych nauczycieli. Na pytanie, ktre z wymienionych cech uwaasz za
potrzebne w zawodzie nauczyciela, studenci wskazywali najczsciej na takie
cechy jak zaangaowanie (30 osb), obowizkowo (27 osb) i elastyczno
(25 osb). W dlaszej kolejnoci pojawiy si: uczciwo (13 osb), otwarto
(13 osb) oraz umiejtno kontroli (12). Kilku respondentw wskazao na
wyrozumiao, punktualno i poczucie humoru (Rysunek 4).

30

zaangaowanie

25

obowizkowo
elastyczno

20

uczciwo

15

otwarto

10

kontrola
wyrozumiao

poczucie humoru

punktualno

Liczba studentw
Rysunek 4: Wyniki do pytania 19 dotyczcego cech nauczyciela.

W ostatnim pytaniu studenci mieli za zadanie zdefiniowa role nauczyciela w nowoczesnej klasie. Co ciekawe, najwicej gosw zdobyy role typowe
dla tradycyjnego modelu nauczania, w ktrym nauczyciel peni dominujc
rol. Wedug respondentw, nauczyciel to przede wszystkim tester zdobytej
wiedzy (25 osb) i kontroler (25osb). Dla 21 studentw, nauczyciel to take
przewodnik w procesie uczenia si. Osiemnastu respondentw uwaa, e nauczyciel to dostarczyciel materiaw. Tylko dla jedenastu ankietowanych nauczyciel postrzegany jest jako autorytet. Na kocu listy umiejscowione zostay role
motywatora (10 osb) i uatwiacza (7 osb). Jedynie dla piciu studentw na-

216

W poszukiwaniu idealnego kandydata na nauczyciela. Prba ewaluacji

uczyciel peni rol partnera dla uczniw. Tego typu opinia moe mie negatywne przeoenie na przysze zachowanie modych nauczycieli w klasie.

5. Konkluzje
Analizujc powyej przedstawione wyniki, mona doj do kilku konkluzji. Po
pierwsze, wydaje si, e istnieje dua potrzeba wikszej korelacji programw
studiw i prowadzonych zaj z rzeczywistym, praktycznym nauczaniem w
szkole. Naleaoby zwikszy nacisk na praktyczny i warsztatowy aspekt ksztacenia przyszych nauczycieli jzykw obcych. Nie wystarczy wysa studentw
do szk. Naleaoby zadba o waciwy dobr nauczycieli obserwowanych i
zwikszy ilo lekcji prowadzonych przez samych studentw. By moe
naleaoby rozwin funkcj mentora, ktry byby osob dbajc o waciwy
przebieg praktyk studenckich. Studenci wyranie widz przydatno emiprycznego zdobywania wiedzy na temat nauczania. Jeeli chodzi o sam program studiw to, wedug udzielonych odpowiedzi, nie wymaga on wikszych
zmian. Wane jest, eby treci prezentowane podczas zaj na uczelni miay
praktyczne odzwierciedlenie w codziennej pracy nauczycieli. Nie moe by
tak, e wykadowcy prezentuj treci metodyczne, ktre s oderwane cakowicie od tego, co si dzieje na co dzie w klasie szkolnej.
Po drugie, mona zauway jak rne s powody wyboru, bd te
nia, zawodu nauczyciela. Wikszo studentw postrzega zawd nauczyciela
jako satysfakcjonujcy i pozwalajcy na dynamiczny rozwj zawodowy. Nie
do pominicia s te czynniki czysto pragmatyczne, takie jak atwo znalezienia zatrudnienia. Naley te wyranie podkreli jak due znaczenie dla
wyboru zawodu nauczyciela ma sposb prowadzenia zaj i podejcie wykadowcw. Jeeli wykadowca wykae zaangaowanie w przekazywaniu treci,
moe to mie zbawienny wpyw na motywacj studentw. Do najczstszych
powodw odrzucania kariery w zawodzie nauczyciela zaliczy czynniki pragmatyczne, takie jak mae zarobki, zbyt duy nakad czasu na przygotowanie
w porwnaniu z osiganymi efektami. Cz respondentw wskazaa te na
czynniki osobowociowe, niepozwalajce na odpowiednie wykonywanie zawodu nauczyciela. W tej sytuacji bardzo wanym wydaje si nie tylko kompleksowe przygotowanie studentw do wykonywania samego zawodu nauczyciela, ale take wytworzenie pozytywnego podejcia do zawodu i rozwijanie motywacji studenckiej.
Analizujc to, jak, wedug studentw, postrzegany jest zawd nauczyciela w spoeczestwie, mona doj do wniosku, e wikszo pytanych postrzega zawd nauczyciela jako mao szanowany i niedoceniany. Jednoczenie wedug ankietowanych gwny powd takiej sytuacji to brak poszanowania zarwno wrd dorosych jak i samych uczniw. Wynikiem takiej
sytuacji s wyzwania, z ktrymi musz zmierzy si pocztkujcy nauczyciele
w swojej codziennej pracy. Do najczciej wymienianych problemw naleay trudno w zapanowaniu nad uczniami, podtrzymanie wasnego autoryte-

217

Marek Derenowski

tu, niska pozycja spoeczna czy brak zwizku midzy teori i praktyk. Dlatego tak wanym wydaje si wspomniane ju czenie teorii z praktyk zawodow. Wykadowcy akademiccy powinni mie kontakt z codziennym
kontekstem edukacyjnym, tak aby mc efektywnie poczy te dwa jake
wane elementy. Znamienne jest te to, jak przyszli nauczyciele postrzegaj
rol nauczyciela w klasie jzykowej. Dla wikszoci z nich nauczyciel nadal
peni tradycyjne role kontrolera oraz testera zdobytej wiedzy uczniowskiej.
Najmniej gosw uzyska partner, co moe wskazywa, e niedowiadczeni
kandydaci na nauczycieli czuj si pewniej w klasie zdominowanej i kontrolowanej przez nauczyciela.

BIBLIOGRAFIA
Aleksandrowicz-Pdlich, L. 2007. Interkulturowoc w ksztaceniu jzykw w
Polsce i innych krajach europejskich, w: Komorowska (red.). 2007. 37-54.
Banach, Cz. 1996. O nowy ksztat edukacji. Kultura i Edukacja 3. 31-45.
Dbrowska, M. 2007. Ksztacenie nauczycieli w Polsce a rozwizania europejskie, w: Komorowska (red.). 2007. 192-209.
Kwiatkowska, H. 1988. Nowa orientacja w ksztaceniu nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Komorowska, H. 2004. Polityka jzykowa w polskim systemie owiatowym
na tle rozwiza europejskich. Jzyki Obce w Szkole 2. 34-40.
Komorowska, H. 2007. Nauczanie jzykw obcych. Polska a Europa. Warszawa:
SWPS Academica.
Lewowicki, T. 1994. Ksztacenie nauczycieli typowe koncepcje realizowane modele przewidywane przemiany, w: Ratu, B. (red.). 1994.
Oko, W. 1991. Rzecz o edukacji nauczycieli. WSiP: Warszawa.
Pachociski. R. 1994. Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej. Warszawa: IBE.
Ratu, B. (red.). 1994. Ksztacenie i doksztacanie nauczycieli. Zielona Gra: WSP.
Rutkowiak, J. 1986. Metodologia sytuacji pedagogicznych a modele ksztacenia nauczycieli. Ruch Pedagogiczny 3. 5-6.
Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Impuls.

218

W poszukiwaniu idealnego kandydata na nauczyciela. Prba ewaluacji

Zacznik 1
Ankieta wykorzystana w badaniu
Ponisza ankieta ma na celu analiz i ewaluacj procesu ksztacenia modych kandydatw
na nauczycieli. Bardzo prosz o wypenienie poniszej ankiety i dzikuj za wspprac.
1. Pe

2. Pracuj jako nauczyciel tylko w ramach wymaganych praktyk TAK/NIE


3. Pracuj jako nauczyciel zatrudniony w szkole TAK/NIE
4. Po zakoczeniu studiw mam zamiar pracowa w zawodzie nauczyciela TAK/NIE
5. Jeeli nie, to dlaczego ..........................................................................................................
6. Jeeli tak, to dlaczego ..........................................................................................................
7. Jaka jest wedug Ciebie pozycja zawodu nauczyciela w spoeczestwie?
......................................................................................................................................................
8. Czy wedug Ciebie obecny program studiw przygotowuje do wykonywania
zawodu nauczyciela? TAK/NIE
9. Jeeli nie, to co naleaoby zmieni? (Zaznacz dwie odpowiedzi)
wiksza ilo godzin PNJA
wiksza ilo godzin powicona na przedmioty zawodowe
zmiana formy obecnych praktyk zawodowych
zwikszenie iloci godzin praktyk zawodowych
wprowadzenie przedmiotw pozwalajcych na lepsze,praktyczne przygotowanie do zawodu
inne ............................................................................................................................
10. Ktre z przedmiotw uwaasz za szczegolne przydatne do wykonywania zawodu nauczyciela?
11. Czy jest jaki przedmiot, ktrego nie ma w planach studiw, a wedug Ciebie
byby przydatny?
12. Czy wedug Ciebie zbyt maa jest korelacja midzy teori a praktyk? TAK/NIE
13. Czy wedug Ciebie obecna forma praktyk pozwala na waciwe przygotowanie
do zawodu? TAK/NIE
14. Jeeli nie, to co naleaoby zmieni? ..............................................................................
......................................................................................................................................................
15. Czy wybierajc obecny kierunek studiw, mylaa/e o wykonywaniu zawodu
nauczyciela TAK/NIE
16. Jeeli nie, to czy w trakcie studiw zmienia/e zdanie? TAK/NIE
17. Jeeli tak, to co miao na to wpyw?
......................................................................................................................................................

219

Marek Derenowski
18. Ktre z Twoich cech uwaasz za przydatne w zawodzie nauczyciela?
19. Ktre z poniej wymienionych cech uwaasz za potrzebne w zawodzie nauczyciela?
Zaznacz 4.
punktualno
uczciwo
elastyczno
otwarto
szczero
obowizkowo
wyrozumiao
zaangaowanie
przygotowanie merytoryczne
poczucie humoru
umiejtno kontroli
umiejtno przyznania si do bdu
inne ............................................................................................................................
20. Jakie wedug Ciebie s obecnie najwiksze wyzwania/kopoty dla nauczycieli
rozpoczynajcych prac?
21. Co naleaoby zmieni, eby wykonywanie zawodu nauczyciela byo bardziej
efektywne?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
22. Jak rol peni obecnie nauczyciel w klasie? Wybierz 3.
autorytet
motywator
przewodnik
uatwiacz
dostarczyciel materiaw
kontroler
partner
korepetytor
pomagacz
tester zdobytej wiedzy
inne ............................................................................................................................

220

Justyna Adamska

Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych w Bydgoszczy

MENTOR POMAGA? KRYTYKUJE?


CZUWA? PROFIL MENTORA
WSPPRACUJCEGO
Z PRZYSZYMI NAUCZYCIELAMI
JZYKA ANGIELSKIEGO
PODCZAS PRAKTYK SZKOLNYCH
Does the mentor help, criticize or monitor? A profile
of the mentor cooperating with student teachers
during school-based teaching practice
School-based teaching practice tends to be an intensely demanding
experience for student teachers. Among a multitude of factors which
determine the form and quality of the process, the role of the mentor
the qualified teacher who looks after trainees appears to have major
significance. This paper aims at outlining the profiles of four mentors
cooperating with the Teacher Training College of Foreign Languages
in Bydgoszcz. The description of the actual ways of perceiving and
performing these mentors roles is a result of a qualitative analysis of data
collected by means of questionnaires for student teachers, recordings
of post-lesson feedback sessions and interviews with the mentors.

1. Wprowadzenie
Praktyka szkolna jest dla suchaczy NKJO przyszych nauczycieli jzykw
obcych dowiadczeniem intensywnym, wymagajcym, generujcym nawet
skrajne emocje. Wrd wielu czynnikw wpywajcych na form i jako
przebiegu tego procesu, na szczegln uwag zasuguje praca mentora nauczyciela opiekujcego si praktykantem w szkole. Mentor, ktremu Odyseusz
powierzy rol wychowania syna pod swoj nieobecno, jest archetypem
opiekuna jego imi wykorzystywane jest w literaturze w odniesieniu do
rnego rodzaju zada zwizanych z wychowaniem, sprawowaniem opieki,
wspieraniem, prowadzeniem, czsto bardzo modych ludzi, w ich osobistym

221

Justyna Adamska

lub zawodowym rozwoju. W jzyku polskim istnieje pewna kontrowersja


dotyczca sowa mentor. Jest to dowiadczony, mdry doradca, nauczyciel i
wychowawca, ale jednoczenie kto, kto stale poucza innych (Uniwersalny
sownik jzyka polskiego PWN). Nauczyciel wsppracujcy ze studentem odbywajcym praktyk pedagogiczn w szkole jest jednak nawet w polskiej literaturze przedmiotu nazywany mentorem (Elsner i Taraszkiewicz 2002), na zmian z
bardziej tradycyjnym terminem opiekun nauczyciela (Krlikowski 2002; Garstka
2003), ktry odnosi si szerzej do opieki nad praktykantem i wykwalifikowanym nauczycielem odbywajcym sta (opiekun stau). Niniejszy artyku dotyczy
kontekstu praktyk pedagogicznych, a sowa mentor, opiekun, opiekun praktykanta
uywane s w odniesieniu do dowiadczonych nauczycieli pracujcych z przyszymi nauczycielami jzyka angielskiego odbywajcymi praktyki szkolne w
ramach studiw w Nauczycielskim Kolegium Jzykw Obcych. Mentoring to
okrelenie procesu wsppracy tych dwch osb.
Wykonywanie obowizkw mentora, podobnie jak bycie nauczycielem, wymaga umiejtnoci penienia wielu rnych rl. Literatura opisujca
prac mentorw w edukacji prezentuje ich dugie listy. Malderez i Wedell
(2007: 86-87), na przykad, jako najwaniejsze role mentora podaj: wprowadzanie praktykanta do kultury szkoy, modelowanie zachowa, przede
wszystkim entuzjazmu i pozytywnego nastawienia (bardziej ni technik nauczania), wspieranie w trudnych chwilach i w osiganiu nowych celw zawodowych oraz edukowanie, gwnie realizowane przez odpowiednie rozmawianie i suchanie. Corbett i Wright (1994: 225), natomiast, twierdz, e umiejtnoci mentora sprowadzaj si do kategorii: organizacja, komunikacja,
doradzanie, wspieranie, monitorowanie, wsppraca, rozwizywanie problemw. Wedug McIntyre i OHair (1996: 281), w modelu skutecznego mentoringu niezbdne s nastpujce umiejtnoci: formuowanie celw, wiedza
sytuacyjna (techniki nauczania, zarzdzanie klas, itd.), kompetencja komunikacyjna oraz zarzdzanie stresem.

2. Modele mentoringu
Trzy modele rozwoju kompetencji zawodowych nauczyciela, tj. rzemielniczy
(ang. craft), naukowy (ang. applied scence) i refleksyjny (ang. reflective) (Wallace
1991), znajduj swoje odzwierciedlenie w koncepcjach mentoringu. Pierwszy
model, opisany przez Maynard i Furlong (1994: 78-82), to wsppraca opiekuna z podopiecznym oparta na praktycznej nauce zawodu, gdzie mentor
przekazuje wasne dowiadczenie praktykantowi, ktrego zadaniem jest
naladowanie wypracowanych przez mentora dziaa. Opiekun nadzoruje
prac podopiecznego i pomaga mu zrozumie procesy zachodzce w klasie.
Zadaniem praktykanta jest zatem nauczy si widzie na czym polega praca
nauczyciela, a mentor peni rol tumacza wyjania i interpretuje (Maynard i
Furlong 1994: 79). Model taki wydaje si przydatny dla modych adeptw
zawodu, ktrzy stawiaj pierwsze, bardzo niepewne kroki i potrzebuj goto-

222

Mentor pomaga? Krytykuje? Czuwa? Profil mentora wsppracujcego z

wych rozwiza, recept i modelu do naladowania. Maynard i Furlong (1994:


78) okrelili ten model sowem apprenticeship, ktre nazywa praktyczn nauk
zawodu u wykwalifikowanego przedstawiciela danej profesji. Wystpujca w
literaturze polska nazwa tego modelu to naladowczy (Elsner i Taraszkiewicz
2002: 56), a mentor w tym procesie jest opiekunem mistrzem w rzemiole (Krlikowski 2002: 39). Drugi model mentoringu oparty jest na koncepcji systematycznego wyksztacania zawodowych kompetencji. Mentor staje si trenerem
koncentrujcym si na opanowaniu przez podopiecznego specjalistycznej
wiedzy i konkretnych umiejtnoci, zachowa, ktrych zestaw moe by w
rnych proporcjach okrelony przez opiekuna lub wynika z dokumentw
ministerialnych, publikacji na temat nauczania, czy te opinii wygaszanych
przez rne autorytety edukacyjne (Krlikowski 2002: 40). Model refleksyjny
wymaga od mentora szczeglnego zaangaowania. Z jednej strony, stara si
wycofywa z wpywania na decyzje podopiecznego, a z drugiej, zachowuje
aktywn rol w rozwoju zawodowym praktykanta (Maynard i Furlong 1994:
81), wspierajc jego refleksj tak, by mg sta si najlepszym nauczycielem,
jakim on wanie jest w stanie by. Mentor pomaga praktykantowi testowa
rne rozwizania, uczy si na wasnych bdach, podejmowa samodzielne
decyzje, a w kocu wypracowa wasn koncepcj nauczania, gdzie miar
sukcesu bd osignicia uczniw.
Opisane modele pokazuj, jak mentorzy mog realizowa swoje zadania oraz w jaki sposb traktuj swoj rol w pracy z podopiecznym. Nie
ulega wtpliwoci, e kady z zaprezentowanych modeli ma swoje zalety i
wady, a ich skuteczno zaley od wielu czynnikw, wrd ktrych szczeglnie wany jest sam praktykant: jego osobowo, styl uczenia si, poziom
rozwoju umiejtnoci zawodowych oraz podejcie do obowizkw.

3. Opis bada nad prac mentora: kontekst i narzdzia badawcze


Nauczycielskie Kolegium Jzykw Obcych w Bydgoszczy, w ramach programu INSETT, ju od ponad 10 lat organizuje kurs dla mentorw, ktrego
gwnym celem jest podniesienie wiadomoci i rozwijanie umiejtnoci
dowiadczonych, wykwalifikowanych nauczycieli jzyka angielskiego w zakresie wsppracy z praktykantami: pomocy w planowaniu lekcji, przeprowadzaniu obserwacji lekcji, udzielaniu konstruktywnej informacji zwrotnej,
rozwizywaniu problemw. Kurs ten, rwnolegle ze wspprac z tymi nauczycielami podczas corocznych praktyk szkolnych, sta si inspiracj do
przeprowadzenia badania zmierzajcego do zaobserwowania, jaki styl pracy
z praktykantem realizuj mentorzy wsppracujcy z NKJO Bydgoszcz.
We wstpnym badaniu sondaowym suchacze trzeciego roku specjalnoci jzyka angielskiego, przez siedem lat, przy uyciu pisemnych ankiet byli pytani o ich oczekiwania wobec mentorw przed praktykami i wraenia ze wsppracy po praktykach. Gwn cz badania stanowiy nagrania rozmw mentorw z praktykantami sesji, podczas ktrych mentorzy przekazywali informa-

223

Justyna Adamska

cj zwrotn po lekcjach przeprowadzonych przez podopiecznych. Nagranych


zostao dziesiciu mentorw podczas trzech okresw praktyki: luty 2007, wrzesie 2007 oraz luty 2008. Wiosn 2008 roku przeprowadzono te wywiady z
tymi mentorami, uzupeniajce zebrane wczeniej dane. W rezultacie przeprowadzono jakociow analiz danych, ktra odkrya wiele aspektw pracy mentorw. Niniejszy artyku prezentuje profile czterech mentorw, reprezentatywne
dla caej 10-osobowej grupy. Tabela 1 prezentuje podstawowe dane dotyczce
sylwetki mentorw A, B, C i D, ktrych styl opieki nad praktykantem jest
przedmiotem przeprowadzonych bada jakociowych.

Typ szkoy

Mentor A
kobieta

Mentor B
kobieta

Mentor C
mczyzna

Mentor D
mczyzna

technikum

liceum
oglnoksztacce

liceum
oglnoksztacce

szkoa
podstawowa

Sta pracy jako


nauczyciel j. ang.

28

13

22

10

Sta pracy jako


opiekun praktykantw
przyszych nauczycieli j. ang.

10

11

12

Tabela 1: Miejsce i lata pracy mentorw uczestniczcych w badaniu.

Analiza zebranych danych doprowadzia do wyodrbnienia szeciu


aspektw pracy opiekuna, ktre szczeglnie charakteryzuj indywidualny styl
pracy kadego z mentorw uczestniczcych w badaniu. Ich dziaania oraz
reakcje praktykantw na wspprac z nimi zostan opisane w zakresie tych
aspektw. S to:
1. Model sprawowanego nadzoru sposb, w jaki mentorzy sprawuj
nadzr nad swoimi podopiecznymi zosta porwnany do czterech z
modeli opisanych przez Gebharda (1990):
kierowniczy: opiekun nakazuje bd zakazuje podopiecznemu
wykonywania poszczeglnych czynnoci;
alternatywny: opiekun przedstawia kilka opcji dziaania, do
wyboru przez podopiecznego;
wsppracujcy: opiekun i podopieczny wsplnie podejmuj
decyzje i ustalaj kierunek dziaa;
rozumiejcy: opiekun sucha podopiecznego, parafrazujc jego
myli, decyzje tak, aby ten samodzielnie dochodzi do rozwiza i odkrywa wasne koncepcje.
2. Poziom i rodzaj zaangaowania.

224

Mentor pomaga? Krytykuje? Czuwa? Profil mentora wsppracujcego z

Podejmowanie decyzji: ktra z osb zaangaowanych w mentoring


praktykant czy mentor podejmuje wicej decyzji dotyczcych
procesu nauczania: planowania lekcji, wyboru materiaw, itd.
4. Poprawianie bdw: jzykowych i dydaktycznych.
5. Sposb przeprowadzania sesji przed/polekcyjnych (ang. feedback):
procedury organizacji tych rozmw oraz ich przydatno dla rozwoju
zawodowych umiejtnoci praktykanta. Ju w tym miejscu warto odnotowa, e kady z opisywanych mentorw mwi wicej ni ich
praktykanci, co stanowi cech wspln bez wzgldu na rnice w
modelach opieki.
6. Zagadnienia omawiane z praktykantami.
3.

4. Analiza zebranych danych


4.1. Mentor A
Mentorka A reprezentuje kierowniczy, wrcz apodyktyczny, model nadzoru.
Posiada wizj, w jaki sposb naley uczy, cile kieruje prac praktykantw
i oczekuje, e podopieczni bd j realizowa. Dotyczy to nawet osobistych
cech praktykantw. Mentorka A wyranie dy do wychowania nauczycieli
na swoje podobiestwo, mwi: Ania bya osobowociowo taka, jak ja, mi
to pasowao, bo ja siebie widziaam w jej zachowaniu. Dokadnie analizuje
zachowania praktykantw podczas lekcji, nigdy nie pomijajc negatywnych
obserwacji. Nie pozostawia praktykantom wielu okazji do uzasadniania swoich wyborw. Oferuje komentarze typu: Dlaczego zrobia pani to wiczenie? Mona je byo sobie podarowa. Nawet pochway zamienia w krytyk:
Dobrze, e bya praca w parach, ale ju nie byo czasu na sprawdzenie.
Praktykanci Mentorki A doceniaj jej profesjonalizm, stanowcze podejcie
do uczniw, udzielanie niezliczonych wskazwek, ale te zauwaaj: Krytykowaa za niewane rzeczy, jak ukad testw.
Typ zaangaowania Mentorki A charakteryzuje potrzeba kontrolowania
pracy podopiecznych oraz dbao o szczegy. Nie promuje autonomii przyszych nauczycieli, ingeruje w konspekty lekcji, oczekuje wykorzystania narzuconych przez ni materiaw. Prowadzi szczegowe, zaangaowane
rozmowy po wikszoci lekcji, zdarza jej si przerywa lekcje, kiedy nie jest
zadowolona z ich toku. W wywiadzie, Mentorka A twierdzi, e daje praktykantom duo swobody w planowaniu lekcji, ale dokadniejsza obserwacja
ich relacji pokazuje, e to wanie ona podejmuje decyzje, zadaje pytania,
czsto nie czekajc na odpowied, sama na te pytania odpowiada lub zawiera
odpowied w pytaniu. Deklaruje, e traktuje praktykantw jako nauczycieli,
a jednoczenie krytykuje ich w obecnoci uczniw. Odnoszc si do podejmowania decyzji o selekcji materiaw dydaktycznych, jedna z praktykantek
stwierdza: Nie miaam wiele moliwoci wyboru, mentorka bya apodyktyczna, dodajc: ale rozumiem jej podejcie.

225

Justyna Adamska

Mentorka A szczegowo i krytycznie omawia popenione przez praktykantw bdy. Rozwijajc ich zawodow kompetencj, pozwala im te na
realizowanie wasnych pomysw, po to, by nastpnie skomentowa ewentualne potknicia. Mentorka A zwraca uwag na istotny problem modych
nauczycieli: Czsto konspekty s wszystkie takie same, tak, e nie mam pojcia, jak ta lekcja bdzie faktycznie wygldaa, () pozwoliam im robi te
lekcje wedug tych konspektw, a dopiero potem komentowaam, jak to
wyszo. Uzasadnia takie podejcie mwic: Gdybym im mwia z gry, e
to nie wyjdzie, to le, to nie tak, to jestem przekonana na 100%, e one uwaayby, e ja si mdrz. Mentorka A zaobserwowaa pozytywne efekty takiego podejcia praktykanci nie popeniali ponownie tych samych bdw.
Bdy jzykowe praktykantw stanowi wany element oceny ich pracy.
Mentorce A bardzo zaley na rozwiniciu jak najlepszej poprawnoci jzykowej wasnych uczniw, co doprowadza nawet do sytuacji, kiedy, sowami
praktykantki: Mentorka si wtrcaa, zrobia niespodziewany test w rodku
mojej lekcji.
Mentorka A dominuje w rozmowie z praktykantem, kontroluje kolejno zabierania gosu. Zarwno komentarze praktykantw, jak i analiza nagrania pokazuj, e informacja zwrotna zawiera wiele szczegw, bez zwracania uwagi na szczeglnie istotne kwestie. Praktykantka twierdzi: Feedback
by niekonsekwentny, nie wiedziaam co poprawi. Inna mwi: Dobrze, e
mentorka dawaa feedback po kadej lekcji. Zagadnienia najczciej omawiane przez Mentork A, to: wymowa (praktykanta i uczniw), wyjanianie
znaczenia nowych sw, sekwencje wicze i lekcji, angaowanie wszystkich
uczniw, sposb przeprowadzania wicze: zabawa, wspzawodnictwo,
zadania domowe, wykorzystanie podrcznika, tekstu, tablicy, operowanie
gosem.
4.2. Mentor B
Mentorka B stara si wsppracowa i rozumie. Poczenie tych dwch modeli
daje w tym przypadku rezultat nadopiekuczy. Sama przyznaje: Mj stopie zayoci zaley od mojej oceny studenta, ale nigdy nie jestem sztywna,
traktuj ich jak modszych kolegw, troch im matkuj. Praktykanci ceni
powane traktowanie ich pracy, przydatne rady i otwarto, ktra sprawia, e
nie wahaj si zwraca do Mentorki B ze swoimi problemami i pytaniami.
Podkrelaj bliski kontakt, brak poczucia niedostatecznego dowiadczenia
czy przystosowania do nowego rodowiska. Mentorka B nie generuje stresu
u swoich podopiecznych. Jednoczenie analiza rozmw Mentorki B z praktykantami, poparta ich wypowiedziami, pokazuje, e bardziej stara si zrozumie i wyjani prac modych nauczycieli ni w ni ingerowa. Jedna z
podopiecznych mwi: Traktowaa mnie jak koleank, nie jak studentk,
ale naprawd nie wiem, co o mnie myli jako o nauczycielce.

226

Mentor pomaga? Krytykuje? Czuwa? Profil mentora wsppracujcego z

Mentorka B sprawuje opiek bardzo aktywn. Jest bardzo skoncentrowana na pomocy modym nauczycielom. Suchacze postrzegaj jej zaangaowanie jako kreatywne, inspirujce, zwracaj uwag na jej nieprzerwan
dostpno: 24/7. Jest dynamiczna, jedna z praktykantek opisuje prac
Mentorki B jako twrczy chaos. Zapoznaje podopiecznych ze szko, innymi nauczycielami, organizuje potrzebny sprzt. W swoim wsppracujcorozumiejcym stylu pracy, Mentorka B podejmuje decyzje wsplnie lub na
zmian z praktykantami. Wedug suchaczy, jest inspirujca, otwarta, twrcza, co sprzyja generowaniu pomysw u podopiecznych. Jednoczenie dzieli
si wskazwkami na bazie swojego dowiadczenia i oczekuje ich realizacji.
Czsto rozmawia z praktykantami, oglnie opisujc ich prac, co sprzyja rozwojowi refleksji i podejmowaniu wasnych decyzji.
Podejcie Mentorki B do bdw popenianych przez praktykantw
mona okreli jako agodne. Czsto stosuje technik naprowadzania podopiecznych na samodzielne rozpoznanie wasnych bdw. wiadomo
popenienia bdu dociera wic do praktykantw porednio. Krytykujc,
wplata pozytywne komentarze albo natychmiast usprawiedliwia, np.: Czego
mi zabrako by moe byo to z braku czasu. Ma wic tendencj do
agodzenia krytyki, kad negatywn uwag uzupenia pozytywnym komentarzem. Praktykanci mwi: Mentorka poprawiaa nasze bdy po kadej
lekcji, ale nas nie krytykowaa.
Rozmowy prowadzone przez Mentork B s szkoleniowe, a jej postawa
wyrozumiaa. Zadaje pytania nastawione na rozwj profesjonalnego mylenia
praktykanta, np.: Co jeszcze mona byo tym osign? Czsto opisuje, nie
ocenia, sucha praktykantw, pozwala im dokoczy myl, odnosi si do
przyszych lekcji, nie koncentruje si tylko na tym, co ju si zdarzyo. Pyta:
Gdyby mia pan jeszcze raz przeprowadzi ten sam temat w innej klasie, co
by pan poprawi? lub Gdzie mona by zaoszczdzi czas? Prbujc zachci praktykantw do rozmowy o rozwizywaniu problemw z dyscyplin,
mwi: Ja wiem, e to jest cika grupa, ale w yciu to ju tak bdzie, e bd
cikie grupy.
Mentorka B najczciej omawia nastpujce zagadnienia: uycie jzyka angielskiego i polskiego (proporcje), czas mwienia ucznia i nauczyciela,
wyjanianie znaczenia nowych sw, formuowanie i realizacja celw, konspekt, etapy lekcji, efektywne wykorzystanie czasu, operowanie gosem, konsekwencja w podejciu do uczniw, zaangaowanie wszystkich uczniw.
4.3. Mentor C
Mentor C dziaa w sposb kierowniczy i rozumiejcy, co sprawia, e jest zdystansowany wobec swoich obowizkw i podopiecznych. Jest spokojny,
zrwnowaony. Jeden z praktykantw zwrci uwag na t postaw, komentujc: To mnie uspokajao i podnosio pewno siebie. Mentor C sucha, a
jednoczenie prowadzi praktykanta w kierunku realizacji wasnych planw.

227

Justyna Adamska

Mwi, na przykad: Nie uywaa pani w ogle tablicy, czy to by wiadomy


wybr?, dc do wskazwki: Naley uywa tablicy. Z jednej strony,
Mentor C traktuje praktykantw jak uczniw, pyta na przykad: Pod koniec
lekcji zastosowaa pani wiczenie () Czemu miao ono suy?, a na odpowied praktykantki Mentor C reaguje: Bardzo dobrze, jak gdyby zdawaa ona egzamin. Z drugiej strony, daje podopiecznym duo wolnoci. Jedna
z praktykantek, jako swoje najwiksze osignicie uwaa fakt, e przeprowadzia lekcj pod nieobecno Mentora C, kiedy uczniowie namawiali j, eby
w ogle nie pracowa.
Mentor C jest peen szacunku i pozytywnego nastawienia, jednak nie
prezentuje postawy aktywnego zaangaowania, raczej, jak ju wspomniano,
utrzymuje dystans wobec podopiecznych i obowizkw. Jest czsto nieobecny
podczas lekcji prowadzonych przez praktykantw. Jedna z podopiecznych
wyznaje: Byam rozczarowana, e mentor by nieobecny, Dawa feedback
tylko jak o to poprosiam. Inna stwierdzia: Myl, e moja wsppraca z
mentorem byaby naprawd wietna, gdyby tylko by czciej obecny podczas moich lekcji. Niektrzy suchacze odbieraj tak postaw jako brak
zainteresowania ich prac. Sam Menor C przyznaje, e chciaby mie wicej
czasu na omawianie lekcji w szczegach. Przygldajc si powyszym opisom aspektw pracy Mentora C, mona wyranie zauway, e wikszo
decyzji dydaktycznych podejmuje praktykant, gwnie dlatego, e zmusza go
do tego sytuacja, czyli niewielka ilo czasu powicona na omawianie lekcji.
Mentor C mwi, e zapoznaje si z konspektami, a na pocztku praktyki
przedstawia zasady panujce w jego klasie.
Mentor C poprawia bdy sporadycznie. Skupia si na bdach jzykowych oraz na sposobach przekazywania uczniom wyjanie jzykowych, regu, przykadw. Praktykanci zwracaj uwag: Mentor poprawia mj angielski po lekcji jeeli co le powiedziaam. Inna praktykantka stwierdza:
Mentor nie mwi ani sowa, czy dobrze czy le ucz, chciaabym, eby mi
powiedzia, jakie bdy popeniaam. Sam Mentor C stwierdza, e najlepiej
jest pozwala praktykantom uczy si na ich wasnych bdach. Niektrzy
podopieczni twierdz, e jest obiektywny, a nie czepialski, inni: Byam
zdziwiona, e na kocowym arkuszu mentor napisa problemy, o ktrych
wczeniej mi nie mwi.
Postawa Mentora C podczas rozmw z praktykantami jest spokojna,
dowiadczona. Sesje te nie odbywaj si czsto, ale prowadzone s profesjonalnie, z perspektywy wasnej, wieloletniej praktyki zawodowej. Mentor C
najpierw pyta podopiecznego o opini o lekcji i rzeczywicie sucha odpowiedzi. Stosuje kurtuazyjne zwroty typu: Prosibym, eby w czasie lekcji
reagowa na to, co si dzieje, by elastycznym; Prosibym na przyszo
zwrci na to uwag. Zagadnienia najczciej poruszane przez Mentora C
to: wyjanienia gramatyczne, przykady jzykowe, powody uycia struktur,
realizacja celw, stanowcze reagowanie na problemy z dyscyplin, elastyczne

228

Mentor pomaga? Krytykuje? Czuwa? Profil mentora wsppracujcego z

reagowanie na potrzeby uczniw, odpowiednie planowanie interakcji, uycie


jzyka angielskiego i polskiego (proporcje), wykorzystanie tablicy.
4.4. Mentor D
Mentor D jest opiekunem bardzo zaangaowanym, przejtym, realizuje model
wsppracujcy, a jednoczenie kierowniczy i alternatywny. Sucha praktykantw,
proponuje wiele rozwiza z wasnej praktyki, podaje mnstwo przykadw.
Bardzo zaley mu na rozwoju jzykowym i wychowaniu uczniw to oni s
gwnym tematem rozmw z podopiecznymi zwraca wic uwag przyszych nauczycieli na najistotniejszy cel pracy w szkole. Mentor D przyznaje,
e od praktykantw mona si duo nauczy i aktywnie realizuje to przekonanie, pytajc, na przykad: Moe ma pani jaki pomys, jak jeszcze wprowadzi?. Praktykanci zwracaj uwag na jego umiejtno i ch motywowania ich do pracy: Nigdy nie kwestionowa, e potrafiabym co zrobi.
Kiedy praktykantka, na pytanie o utrzymanie dyscypliny, odpowiada: Byo
okropnie, Mentor D naciska: No, ale trzeba o tym pomyle, dajc do
zrozumienia, e nie pozwoli na zwyke przeczekanie problemu (co jest bardzo popularn technik wrd przyszych i niedowiadczonych nauczycieli).
Mentor D jest aktywnie zaangaowany i, wedug praktykantw, niezwykle pomocny. Lubi snu opowieci o swojej pracy, gwnie dotyczce konkretnych uczniw. Wyranie lubi swoj prac, jest w peni zaangaowany w
proces nauczania, rozwj swoich uczniw, chtnie dzieli si dowiadczeniem.
Jego sesje polekcyjne pene s historii, incydentw, a nawet hipotetycznych
wypadkw typu: Co by byo, gdyby?, np. Co si stanie, jeeli ucze zamie
nog, kiedy nauczyciela nie ma na dyurze podczas przerwy?. Jednoczenie
Mentor D przyznaje, e bardziej angauje si we wspprac z praktykantami,
ktrzy sami wykazuj zainteresowanie prac w szkole. Mwi: Moje relacje z
praktykantami zale od tego, czy chc mie praktyk z gowy czy chc si
czego nauczy. W takich sytuacjach podchodzi do wsppracy nawet emocjonalnie: Zwraca pani na to uwag, to mnie cieszy. Sposb podejmowania
decyzji przez Mentora D jest zbliony do stylu Mentora B. Praktykant jest
wic zaangaowany w proces, czasami w kooperacji z mentorem, a w innych
przypadkach na zmian z nim. Mentor D prezentuje szczeglnie stanowcze
podejcie w zakresie utrzymywania dyscypliny w klasie pozwala praktykantom na eksperymentowanie, ale w przypadku braku rezultatw oczekuje
realizacji wasnych postanowie.
Podejcie Mentora D do bdw mona opisa jako konsekwentne. Jeeli zwrci uwag lub pomoe praktykantowi odkry popeniany bd, oczekuje jego poprawienia. Dotyczy to zarwno bdw jzykowych jak i dydaktycznych. Bardzo czsto opisuje powody, dla ktrych dany bd nie powinien
by popeniany, jakie ryzyko niesie ze sob ignorowanie go. Nigdy jednak
nie koncentruje si na bdach. Zawsze zachowuje rwnowag midzy pozytywnymi i negatywnymi komentarzami, bd skupia si na pochwaach.

229

Justyna Adamska

Rozmowy prowadzone przez Mentora D s profesjonalne, a on sam wyjtkowo elokwentny. Zwraca uwag na dobre i ze aspekty pracy praktykantw, zachca ich do praktycznego mylenia o realizacji celw lekcji. Sucha,
czeka na odpowied. Znajduje dobre strony w samokrytyce lekcji praktykantw, np. suchacz przyznaje, e nie zdy zrealizowa planu, bo le rozporzdza czasem, a Mentor D odpowiada: To nic, to bdzie dobry wstp do
nastpnej lekcji; praktykant wyznaje: Sprawdzanie zadania domowego byo
bardzo dugie, Mentor D: To nie jest czas stracony. Duo i czsto chwali
prac praktykantw, podajc uzasadnienie. Mentor D niejednokrotnie stosuje form my, odnoszc si do pracy praktykanta z uczniami, np.: Gdybymy trafili na lepszy dzie, na pewno udaoby si nam wicej zrobi.
Zagadnienia omawiane przez Mentora D koncentruj si na poszczeglnych uczniach. Najczciej zwraca on uwag na: angaowanie wszystkich
uczniw, indywidualne przypadki, aspekty wychowawcze, monitorowanie pracy
uczniw, pozycj nauczyciela w klasie, operowanie gosem, motywowanie,
chwalenie uczniw, polecenia, zadania domowe, poprawianie bdw wymowy.

5. Wnioski i uwagi kocowe


Powysze obserwacje dotyczce pracy czterech mentorw nie stanowi penego obrazu procesu mentoringu, jaki od lat realizuj oni z przyszymi nauczycielami jzyka angielskiego. Niektre cechy ulegaj zmianie w zwizku z
czynnikami takimi jak czas, osobowo praktykanta czy nauczana klasa. Zebrane dane pozwalaj jednak na wycignicie wnioskw, ktre mog posuy
do dalszych bada nad osob mentora penicego rol opiekuna praktykanta.
Przede wszystkim naley stwierdzi, e, tak jak w przypadku samego
nauczania, duy wpyw na styl pracy i relacje z praktykantem ma osobowo
mentora. Powysze opisy s relacj zawodowych czynnoci opiekunw, ale
jednoczenie odsaniaj pewne modele zachowa charakterystyczne dla
danych cech ludzkich. Moe to by jeden z powodw, dla ktrych niektrzy
praktykanci maj skrajnie rne opinie o wsppracy z tym samym mentorem. Analizujc wypowiedzi mentorw o najduszym stau: A i C oraz ich
praktykantw, zaobserwowa mona rnic midzy ich wiedz deklaratywn, a proceduraln. Wydaj si w peni rozumie zadania mentora, a jednoczenie maj tendencje do odgrywania roli. Mentorka A twierdzi, e praktykant to penoprawny nauczyciel, a jednoczenie krytykuje go w obecnoci
uczniw, podczas gdy Mentor C podkrela znaczenie rozmw z praktykantami, jednak rzadko z nimi rozmawia, a nawet rzadko obserwuje ich lekcje.
Wydaje si, e bardziej ni ich modsi staem (nauczycielskim) koledzy maj
oni trudnoci z poczeniem wiedzy sytuacyjnej wynikajcej z dowiadczenia
zawodowego i wiedzy teoretycznej pochodzcej z warsztatw, kursw metodycznych. Rozmowy, podczas ktrych mentorzy udzielaj praktykantom
informacji zwrotnej, zawsze s zdominowane przez opiekunw. Aspektem
rnicujcym jest rzeczywista ch poznania opinii praktykanta realizowana

230

Mentor pomaga? Krytykuje? Czuwa? Profil mentora wsppracujcego z

przez aktywne suchanie odpowiedzi. Niezmiernie wana jest tre tych rozmw. Analiza zagadnie poruszanych podczas omawiania pracy praktykantw pokazuje, e mentorzy maj na uwadze wikszo istotnych zagadnie
zwizanych z dydaktyk nauczania jzyka obcego. W tym zakresie peni rol
wsp-edukatorw nauczycieli, praktycznie wspierajc nauczycieli NKJO. Dziki
pracy mentorw, tak wszechobecne na zajciach z dydaktyki tematy, jak konieczno poznania uczniw indywidualnych i caych klas ich potrzeb i
zachowa, formuowanie i realizacja celw lekcji, rne sposoby wyjaniania
znaczenia sw czy korzystanie z podrcznika, nabieraj dla suchaczy wikszego znaczenia.
Wracajc do przedstawionej we wstpie kontrowersji dotyczcej terminw uywanych do nazwania nauczyciela pomagajcego praktykantowi uczy
si zawodu w kontekcie szkoy w wietle opisanych rzeczywistych zachowa i postaw opiekunw czy wszystkie cztery sylwetki zasuguj na miano
mentora? Czy, na przykad, mentorem jest nauczyciel, ktry po prostu udostpnia praktykantowi wasnych uczniw, a sam zajmuje si innymi zadaniami, poza klas? Biorc pod uwag profesjonalne wypenianie obowizkw i
koncepcj mentorskiego wsparcia, mona by stwierdzi, e taka osoba na
miano mentora nie zasuguje. Jeeli jednak praktykant, zapytany o wraenia ze
wsppracy z takim nauczycielem, odpowie, e wiele si nauczy, gdy mentor
da mu duo autonomii, pozwoli uczy si na wasnych bdach, a rozmowy,
cho sporadyczne, bardzo inspiroway do refleksji i podejmowania kolejnych
wyzwa w klasie? Nauczyciel ten wywar wic wpyw na zawodowy rozwj
praktykanta, a zatem zasuy na miano mentora? Bez wzgldu na to, jakim
terminem takiego nauczyciela nazwiemy, nie ulega wtpliwoci, e prawdziwy
jest wniosek wysnuty ju prawie trzydzieci lat temu przez Henry i Beasley
(1979: 40-41), e sukces praktyki pedagogicznej jest najbardziej uzaleniony
od relacji midzy praktykantem a mentorem. Mimo e praktykant moe posiada odpowiednie umiejtnoci dydaktyczne i znajomo przedmiotu, du
rzadkoci jest, e uzna on/a dowiadczenie praktyki pedagogicznej za cakowity sukces e osign wszystko, co mg jeeli jego/jej relacje z mentorem nie speniy oczekiwa.

BIBLIOGRAFIA
Corbett, P. i Wright, D. 1994. Issues in the selection and training of mentors for school-based primary initial teacher training, w: McIntyre,
D., Hagger, H. i Wilkin, M. (red.). 1994. 220-233.
Elsner, D. i Taraszkiewicz, M. 2002. Opiekun stau jako refleksyjny praktyk.
Chorzw: BTiW Mentor.
Garstka, T. 2003. Opiekun nauczyciela: umiejtnoci psychologiczne. Warszawa:
Wydawnictwa CODN.
Gebhard, J. G. 1990. Models of supervision: choices, w: Richards, J. C. i
Nunan, D. (red.). 1990. 156-166.

231

Justyna Adamska

Henry, M. A. i Beasley, W. W. 1979. Supervising student teachers the professional


way. (wydanie drugie). Terre Haute, IN: Sycamore Press Inc.
Krlikowski, J. 2002. Opiekun nauczyciela: teoria, refleksja, praktyka. Warszawa:
Wydawnictwa CODN.
Malderez, A. i Wedell, M. 2007. Teaching teachers: Processes and practices. London:
Continuum.
Maynard, T. i Furlong, J. 1994. Learning to teach and models of mentoring,
w: McIntyre, D., Hagger, H. i Wilkin, M. (red.). 1994. 69-85.
McIntyre, D., Hagger, H. i Wilkin, M. (red.). 1994. Mentoring: Perspectives on
school-based teacher education. London: Kogan Page.
McIntyre, D. J. i OHair, M. J. 1996. The reflective roles of the classroom teacher.
Belmont, CA: Wadsworth Publishing.
Richards, J. C. i Nunan, D. (red.). 1990. Second language teacher education. Cambridge: Cambridge University Press.
Uniwersalny sownik jzyka polskiego PWN. 2008. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Wallace, M. 1991. Training foreign language teachers: A reflective approach. Cambridge:
Cambridge University Press.

232

Monika Sukowska

Instytut Jzykw Romaskich i Translatoryki


Uniwersytet lski, Katowice

Z ZAGADNIE
FRAZEODYDAKTYKI, CZYLI O
KSZTACENIU PRZYSZYCH
NAUCZYCIELI JZYKW
OBCYCH W ZAKRESIE
ZWIZKW
FRAZEOLOGICZNYCH
On phraseology: Education of future teachers of foreign
languages in the field of phraseological relations
The article focuses on the problem of teaching and learning of foreign
language phraseology. The author discusses the most important aims and
assumptions of phraseological didactics as well as the arguments justifying the importance of teaching and acquiring phraseology. What is more,
quantitative results of a study conducted among the students of the Institute of Romance Languages and Translation Studies at the University of
Silesia are discussed. The aim of the diagnosis was to investigate the influence of BA studies on the development of phraseological competence
of future specialists in French as well as teachers of French.

1. Wstp
Badanie i opis utrwalonych w jzykach zwizkw wyrazowych maj dosy
dug i bogat histori, ale nie znaczy to wcale, i wszystkie problemy z zakresu frazeologii doczekay si satysfakcjonujcych rozwiza. Obok tego,
zagadnienia zwizane z przyswajaniem i reprodukowaniem utrwalonych
wyrae i zwrotw w jzyku ojczystym, a take w jzykach wyuczonych, nie
byy i nie s zbyt czsto podejmowane przez badaczy. Waciwie dopiero w
ostatnich latach obserwuje si stosunkowo niewielkie zainteresowanie tym
problemem. Podejmujc kwesti utrwalonych zwizkw wyrazowych, warto

233

Monika Sukowska

jednak na wstpie ucili podstawow terminologi, ktr bdziemy si


posugiwa w dalszej czci tekstu.

2. Podstawowa terminologia
Jednoznaczne zdefiniowanie wszystkich poj z zakresu frazeologii nastrcza od lat pewnych trudnoci, o czym wiadcz najlepiej liczne prby typologii i klasyfikacji podejmowane przez rnych badaczy. Niemniej jednak
mona stwierdzi, i tradycyjnie poprzez frazeologizm (inaczej jednostka frazeologiczna lub zwizek frazeologiczny) rozumie si najczciej utrwalone w danym
jzyku poczenie wyrazw (co najmniej dwch), ktre ma charakter reproduktywny. Czsto sens globalny frazeologizmu nie wynika bezporednio ze
znacze jego elementw skadowych. Terminem idiom okrela si za poczenie wyrazw, cho czasem moe to by rwnie pojedynczy wyraz, ktre
jest charakterystyczne dla danego jzyka i w efekcie trudno go przetumaczy w sposb bezporedni na inny jzyk. Natomiast przysowie to rwnie
utrwalone poczenie wyrazowe, ale najczciej o autonomicznym bd
frazowym charakterze. Zwykle zawiera ono przekaz moralno-dydaktyczny,
czsto w formie metafory. Sam termin frazeologia okrela za albo zasb wyrae i zwrotw frazeologicznych waciwych danemu jzykowi, albo dyscyplin naukow, a dokadniej dziedzin jzykoznawstwa, waciwie autonomiczny dzia leksykologii badajcy frazeologizmy rnych typw.

3. Frazeodydaktyka definicja oraz cele i zaoenia dyscypliny


Stosunkowo niedawno na gruncie bada frazeologicznych pojawio si pojcie frazeodydaktyki. Termin ten ma germask etymologi (phraseodidactik)
i rozpowszechni si w literaturze przedmiotu przede wszystkim za spraw
prac w jzyku niemieckim takich autorw jak H. H. Lger (1997, 2001) oraz
S. Ettinger (1998). Pojcie nie jest jednak jeszcze zbyt szeroko rozpowszechnione w literaturze europejskiej czy wiatowej. Rwnie do nieliczny krg badaczy polskich podejmuje kwestie z tego zakresu. Sama frazeodydaktyka, czyli dydaktyka frazeologii, zyskuje waciwie dopiero status odrbnej dyscypliny badawczej i jest dziedzin interdyscyplinarn, ktra czy w
sobie elementy frazeologii, dydaktyki jzykowej, a take takich nauk jak lingwistyka kontrastywna, psycholingwistyka czy socjolingwistyka. Dydaktyka
frazeologii moe by waciwie uznana za nurt frazeologii stosowanej. Frazeodydaktyka, zgodnie ze swoimi zaoeniami, bada procesy zwizane z
naturalnym przyswajaniem zwizkw frazeologicznych, idiomw, przysw
oraz innych odtwarzalnych form wyrazowych w jzyku ojczystym, a take, a
moe przede wszystkim, procesy zwizane z nauczaniem i uczeniem si tych
struktur w jzykach drugim i kolejnych. Dydaktyka frazeologii zajmuje si
wic wszystkim tym, co wie si z jak najbardziej efektywnym nauczaniem i
uczeniem si frazeologii.

234

Z zagadnie frazeodydaktyki, czyli o ksztaceniu przyszych nauczycieli

4. Dlaczego nauczanie i uczenie si frazeologii jest wane


Potrzeba nauczania i przyswajania zasobu frazeologicznego waciwie jest
spraw oczywist, poniewa bardzo trudno wyobrazi sobie kompletn znajomo jzyka bez opanowania jego podstawowej frazeologii. Rne badania
dowodz, i utrwalone zwizki wyrazowe stanowi istotny odsetek wszystkich generowanych przez nas wypowiedzi, cho zwykle w jzyku ojczystym
nie uwiadamiamy sobie, jak czsto posugujemy si takimi wanie strukturami. Dla przykadu, ju w latach 60-tych XX w. jzykoznawcy radzieccy E.
Szubin i L. Leonowa (1970), na podstawie analizy 35 tysicy zda z literackiego jzyka angielskiego, stwierdzili, i kady jzyk naturalny zawiera prawdopodobnie od 6 do 10 tysicy zda o charakterze odtwarzalnym. Ekipa
leksykometryczna z Saint-Cloud dowodzi natomiast, e zwroty i wyraenia
skostniae stanowi ok. 20% przebadanych przez nich tekstw. Frekwencj
utrwalonych pocze wyrazowych bada take w latach 80-tych XX w.
francuski jzykoznawca M. Gross (1982), ktry z kolei w 8 tysicach zanalizowanych zda odnalaz prawie 600 podmiotw o utrwalonej naturze oraz
przeszo tysic skostniaych dopenie. Badania te jasno dowodz, e zakres
zjawiska na pewno nie jest marginalny, a co za tym idzie, kwestia ta powinna
by podejmowana rwnie na gruncie dydaktyki jzykw.
W jzyku ojczystym, dzieci, a pniej take doroli, przyswajaj sobie
w sposb naturalny zasoby frazeologiczne potrzebne do penej komunikacji.
Opanowanie frazeologii w jzyku drugim okazuje si jednak bardziej skomplikowane, gdy zwykle wanie ta sfera jzyka sprawia uczcym si wiele
kopotw. G. Gross (1996) podkrela, i utrwalone struktury polileksykalne
s kopotliwe dla uczcego si jzyka obcego, poniewa czsto nie moe on
zrozumie ich globalnego znaczenia, pomimo e zna i rozumie sens wszystkich komponentw budujcych tak struktur. Problemy zwykle zaczynaj
si na poziomie odpowiedniego odkodowania sensu frazeologizmu, a nastpnie przechodz oczywicie na poziom produkcji jzykowej, gdzie uczcy
si musi opanowa waciwe uycie danej struktury w produkowanych przez
siebie aktach mowy.
H. Boyer (1991) w swojej pracy lments de sociolinguistique (a take:
Boyer, Butzbach i Pendanx 1994) tumaczy, i kompetencja komunikacyjna
obejmuje waciwie pi mikrokompetencji. S to:
Mikrokompetencja semiotyczna odnosi si ona do systemu znakw, podstawowych dwikw danego jzyka oraz jego aspektw
morfoskadniowych.
Mikrokompetencja referencyjna obejmuje ona konieczn wiedz z
rzeczywistoci pozajzykowej.
Mikrokompetencja dyskursywna i tekstowa obejmuje ona umiejtno argumentowania, opisywania itp.

235

Monika Sukowska

Mikrokompetencja sociopragmatyczna zakada ona wiedz i


umiejtnoci komunikacji w rnych sytuacjach, np. powitanie,
rozmowa przez telefon itp.
Mikrokompetencja etnosociokulturalna zakada ona wiedz i umiejtnoci komunikowania si w okrelonej rzeczywistoci kulturowej.
W opinii Boyer (1991), pene przyswojenie struktur frazeologicznych wymaga od lokutora bardzo dobrego opanowania wszystkich piciu mikrokompetencji, a zwaszcza dwch ostatnich, ktre s zarazem najtrudniejsze dla
uczcego si jzyka obcego.
Wedug Europejskiego systemu opisu ksztacenia jzykowego, pewne podstawowe struktury skostniae powinny pojawia si ju na poziomie A,
zwaszcza A2 (wedug europejskiej skali biegoci jzykowej). Niemniej
jednak, pene i wiadome uywanie zwizkw idiomatycznych oraz przysw charakteryzuje poziom C. Oznacza to zatem potrzeb wprowadzania
najprostszych utrwalonych struktur ju na pocztku procesu przyswajania
jzyka obcego. Potrzeba ta jednak wyranie wzrasta na poziomie zaawansowanym, gdzie ksztacenie w zakresie frazeologii powinno by ju ukierunkowane i bardziej wiadome.
Ukierunkowane nauczanie frazeologii nie ma jednak w europejskich
programach ksztacenia zbyt bogatej tradycji. Poza tym, nie naucza si waciwie frazeologii ojczystej. Wyjtek stanowi tutaj niektre kierunki filologiczne studiw wyszych w Rosji, gdzie frazeologia ojczysta bywa nauczana
jako odrbna dziedzina. Podobne praktyki obserwuje si te np. we Francji,
na Uniwersytecie Rennes 2, gdzie w programie studiw jest kurs frazeologii,
oraz w Hiszpanii, gdzie takie kursy bywaj przewidziane dla doktorantw, a
wic w ksztaceniu trzeciego cyklu.
Niemniej jednak, studia wysze filologiczne, zwaszcza filologie obce,
zazwyczaj nie przewiduj w swoich programach odrbnych kursw powiconych frazeologii, zarwno praktycznej jak i teoretycznej. Przyswajanie
zasobu frazeologicznego przez przyszych specjalistw z danego jzyka
odbywa si zwykle w sposb mao uwiadomiony na zajciach z praktycznej
nauki jzyka kierunkowego. Wiedza teoretyczna z zakresu frazeologii bywa
za przekazywana w rnym stopniu, nierzadko do czstkowym, na zajciach specjalizacyjnych z zakresu jzykoznawstwa. Wszystko to sprawia, i
niestety do czsto absolwenci neofilologii, a wic przyszli nauczyciele jzykw bd tumacze, nie posiadaj zbyt duej wiedzy teoretycznej, ani te
duych umiejtnoci praktycznych w dziedzinie frazeologii.
Problem przyswajania frazeologii oraz jej nauczania sprowadza si
take do problemu odpowiednich materiaw niezbdnych w tym procesie.
Na rynku dostpne s rnego typu sowniki frazeologiczne, ale ju np.
opracowania z wiczeniami frazeologicznymi nale do rzadkoci. By moe
skpa oferta dydaktyczna wynika z faktu, i brakuje opracowa frekwencyjnych dotyczcych frazeologii. Listy frekwencyjne grupujce zwizki pod

236

Z zagadnie frazeodydaktyki, czyli o ksztaceniu przyszych nauczycieli

wzgldem czstotliwoci ich uywania w rnych jzykach byyby narzdziem wrcz koniecznym przy opracowywaniu rzetelnych materiaw dydaktycznych z zakresu frazeologii.

5. Kompetencja frazeologiczna studentw jzyka francuskiego


stosowanego i filologii romaskiej badania i ich wyniki
5.1. Cel i opis bada
Autorka niniejszych rozwaa podja prb zbadania kompetencji frazeologicznej i jej przyrostu u studentw kierunkw: jzyk francuski stosowany i filologia romaska Uniwersytetu lskiego. Badania dotyczce kompetencji frazeologicznej romanistw dotychczas nie byy robione. Dua cz studentw tych
kierunkw to rwnie przyszli nauczyciele jzyka francuskiego. Celem bada
byo wic poznanie ich znajomoci zasobw frazeologicznych jzyka francuskiego, a take zdiagnozowanie w jakim stopniu studia romanistyczne w cyklu
licencjackim przyczyniaj si do rozwoju ich kompetencji frazeologicznej w
zakresie francuskiej frazeologii. Badania przeprowadzone zostay w roku akademickim 2007/2008 i objy studentw pierwszego roku cyklu licencjackiego,
czyli osoby rozpoczynajce dopiero studia wysze (dalej: studenci pierwszego
roku) oraz studentw finalizujcych cykl licencjacki, a wic osoby na roku trzecim tu przed obron prac dyplomowych (dalej: studenci trzeciego roku). W
zwizku z tym, i Instytut Jzykw Romaskich i Translatoryki U od trzech lat
nie prowadzi ju naboru na kierunek filologii romaskiej, przebadani studenci
roku pierwszego byli w caoci studentami jzyka francuskiego stosowanego.
Osoby badane na roku trzecim byy za albo studentami jzyka francuskiego
stosowanego (ok. 50% ogu badanych na tym roku) albo filologii romaskiej
(rwnie ok. 50% ogu badanych na tym roku).
Przebadani studenci pierwszego roku stanowili grup 25 osobow, w
ktrej zdecydowan wikszo stanowiy kobiety (w grupie byo tylko
dwch mczyzn). Byy to osoby w wieku 19-21 lat, z czego a 21 osb
miao po 20 lat. Najwicej osb z tej grupy (36%) rozpoczo nauk jzyka
francuskiego w liceum, w wieku 16 lat i uczyo si tego jzyka od 4 lat. Najczciej by to program podstawowy w liceum czony z dodatkowymi lekcjami prywatnymi. Ponad 3/4 respondentw zdawao rozszerzony pisemny
oraz ustny egzamin maturalny z jzyka francuskiego. 1/3 osb z tej grupy
miaa za sob dwumiesiczny lub duszy pobyt we Francji lub innym kraju
francuskojzycznym. Oprcz tego, wikszo badanych osb w tej grupie
deklarowaa bieg lub dobr znajomo jzyka angielskiego.
Badani studenci roku trzeciego stanowili natomiast grup 35 osobow, w
ktrej rwnie miadco przewaay kobiety (w grupie byo tylko dwch mczyzn). 17 osb byo studentami filologii romaskiej, a 18 osb finalizowao
nauk na kierunku jzyk francuski stosowany. Byy to osoby w wieku 21-23 lata,

237

Monika Sukowska

z czego prawie poowa w wieku 22 lat. Wikszo osb z tej grupy rwnie
rozpocza nauk jzyka francuskiego w liceum i kontynuowaa j na studiach.
W grupie byo jednak 14 osb po programie rozszerzonym w liceum oraz 9
osb po liceum dwujzycznym. Ponadto, w grupie badanych ponad poowa
studentw deklarowaa dusze pobyty (dwa miesice lub duej) we Francji lub
w innym kraju francuskiego obszaru jzykowego. Okoo 70% respondentw
twierdzio, i zna take biegle lub dobrze jzyk angielski. W programie studiw
badani studenci mieli rwnie praktyczn nauk jzyka hiszpaskiego albo woskiego (grupa FLA jzyk hiszpaski, grupa romaska jzyk woski), a zatem
zdecydowana wikszo deklarowaa te dobr lub redni znajomo ktrego
z tych jzykw. Zarwno na roku pierwszym jak i trzecim wszyscy badani byli
narodowoci polskiej i jzyk polski by ich jzykiem ojczystym.
Bogactwo frazeologiczne jzyka francuskiego spowodowao konieczno zawenia korpusu, na ktrym przeprowadzono badanie. Studenci
otrzymali do anonimowego wypenienia po dwa kwestionariusze zawierajce
tabele z wybranymi zwizkami idiomatycznymi oraz przysowiami (Zacznik
1). Jedno badanie operowao na zwizkach utworzonych z nazwami zwierzt,
a drugie na zwizkach zawierajcych nazwy czci ciaa ludzkiego. Obydwa
pola frazeologiczne nale do najbardziej produktywnych oraz najczciej
uywanych w jzykach. Wyselekcjonowane do badania frazeologizmy zostay
wybrane na podstawie opracowania frekwencyjnego zaprezentowanego przez
Isabel Gonzlez Rey (2007) z Uniwersytetu Santiago de Compostela w Hiszpanii. Tabela frazeologizmw z nazwami zwierzt zawieraa 82 zwizki idiomatyczne oraz 13 przysw, natomiast tabela frazeologizmw somatycznych
liczya 85 zwizkw idiomatycznych oraz 11 przysw. Ankietowani studenci
otrzymali trzy podstawowe zadania. Po pierwsze, poproszeni zostali o wskazanie, z ktrymi podanymi zwizkami frazeologicznymi zetknli si w mowie
lub w pimie. Nastpnie mieli za zadanie wyjani (w jzyku polskim lub francuskim), jak rozumiej znaczenie podanych zwizkw. W trzeciej kolumnie
tabeli respondenci poproszeni zostali za o podanie polskich odpowiednikw
francuskich zwizkw frazeologicznych lub przysw. Fragmenty arkuszw
zada dla respondentw przedstawiaj aneksy nr 1 i 2.
5.2. Analiza ilociowa wynikw diagnozy
W przypadku badania operujcego na frazeologizmach z nazwami zwierzt,
studenci pierwszego roku deklarowali, i w mowie lub w pimie spotkali
rednio 24% podanych zwizkw frazeologicznych oraz 31% przysw.
Studenci trzeciego roku deklarowali odpowiednio znajomo 32% zwizkw
frazeologicznych oraz 46% przysw. Przyrost deklarowanej frazeologicznej
kompetencji biernej wynis wic 8% dla zwizkw frazeologicznych i 15%
dla przysw. W przypadku frazeologizmw somatycznych, badani z roku
pierwszego twierdzili, i w mowie lub w pimie spotkali rednio 16% podanych zwizkw oraz 31% przysw. Badani z trzeciego roku deklarowali za

238

Z zagadnie frazeodydaktyki, czyli o ksztaceniu przyszych nauczycieli

znajomo biern rednio 27% frazeologizmw oraz 34% przysw. Przyrost deklarowanej frazeologicznej kompetencji biernej wynis wic w tym
przypadku 11% dla zwizkw frazeologicznych i 3% w przypadku przysw.
redni przyrost w tej kategorii wynis zatem ok. 9% (Tabela 1).
Zwizki
Przysowia
frazeologiczne
z nazwami
z nazwami zwierzt zwierzt
Studenci
I roku
Studenci
III roku
redni
przyrost

Zwizki
frazeologiczne
z nazwami czci ciaa

Przysowia
z nazwami
czci ciaa

24%

31%

16%

31%

32%

46%

27%

34%

8%

15%

11%

3%

Tabela 1: Zadeklarowana przez respondentw znajomo podanych frazeologizmw


w mowie lub pimie.

Analiza wynikw, jak badani rozumiej znaczenia podanych zwizkw


pozwala stwierdzi, i studenci roku trzeciego byli bardziej sprawni w definiowaniu sensu. Podawane definicje dokadniej i bardziej trafnie oddaway istot
globalnych znacze przenonych. A jeeli chodzi o dane ilociowe to, w przypadku zwizkw z nazwami zwierzt, studenci pierwszego roku dobrze zdefiniowali rednio 18% znacze zwizkw frazeologicznych i 12% znacze przysw. Badani na trzecim roku natomiast dobrze zdefiniowali 30% znacze
zwizkw frazeologicznych i 31% znacze przysw. redni przyrost w rozwoju
kompetencji dotyczcej dobrego rozumienia znacze frazeologizmw z nazwami zwierzt wynis wic 12% dla zwizkw frazeologicznych oraz 19% dla
przysw. Jeeli chodzi o frazeologizmy somatyczne, studenci pierwszego roku
definiowali poprawnie rednio 8% znacze struktur frazeologicznych i 20%
znacze przysw. Natomiast studenci z trzeciego roku podali trafne definicje
rednio dla 16% znacze zwizkw frazeologicznych i dla 27% znacze przysw. redni przyrost w rozwoju kompetencji dotyczcej dobrego rozumienia
znacze frazeologizmw somatycznych wynis wic 8% dla struktur frazeologicznych oraz 7% dla przysw. Uredniajc wyniki przyrostu kompetencji w tej
kategorii w przypadku zwizkw somatycznych i tych z nazwami zwierzt mona stwierdzi, i ksztatuje si on na poziomie 11,5% (Tabela 2).
Zwizki
Przysowia
Zwizki
Przysowia
frazeologiczne
z nazwami zwierzt frazeologiczne
z nazwami
z nazwami zwierzt
z nazwami czci ciaa czci ciaa
Studenci
I roku
Studenci
III roku
redni przyrost

18%

12%

8%

20%

30%

31%

16%

27%

12%

19%

8%

7%

Tabela 2: Poprawne wyjanienie znacze podanych frazeologizmw.

239

Monika Sukowska

Trzecia cz badania sprawdzaa znajomo polskich odpowiednikw analizowanych zwizkw. W przypadku frazeologii z nazwami zwierzt,
studenci pierwszego roku wykazali si znajomoci rednio 23% odpowiednikw zwizkw frazeologicznych oraz 25% odpowiednikw przysw.
Studenci trzeciego roku podawali natomiast rednio 32% odpowiednikw
zwizkw frazeologicznych oraz 43% odpowiednikw przysw. Przyrost
kompetencji w tej dziedzinie wynis wic odpowiednio 9% dla struktur
frazeologicznych i 18% dla przysw. W przypadku frazeologizmw somatycznych, studenci pierwszego roku wykazali si znajomoci rednio 14%
odpowiednikw podanych zwizkw oraz 30% odpowiednikw przysw.
Natomiast studenci trzeciego roku podawali rednio 21% odpowiednikw
zwizkw frazeologicznych oraz 35% odpowiednikw przysw. Przyrost
kompetencji w tej dziedzinie wynis wic odpowiednio 7% dla wyrae i
zwrotw frazeologicznych oraz 5% dla przysw. A zatem jeeli chodzi o
znajomo polskich odpowiednikw, to redni przyrost tej kompetencji
wynis prawie 10% (Tabela 3).
Zwizki
Przysowia
frazeologiczne
z nazwami
z nazwami zwierzt zwierzt
Studenci
I roku
Studenci
III roku
redni
przyrost

Zwizki
frazeologiczne
z nazwami czci ciaa

Przysowia
z nazwami
czci ciaa

23%

25%

14%

30%

32%

43%

21%

35%

9%

18%

7%

5%

Tabela 3: Poprawne podanie polskich odpowiednikw do frazeologizmw francuskich.

6. Wnioski kocowe
Zaprezentowane powyej rezultaty bada wynikaj z ich analizy ilociowej.
Przeprowadzone badania diagnostyczne day take wnioski jakociowe,
pokazujc np. ktre zwizki frazeologiczne s bardziej bliskie Polakom
uczcym si jzyka francuskiego oraz jakie s najczstsze bdy w rozumieniu i interpretacji podanych zwizkw. Wiedza ta wraz z pogbion analiz
i refleksj moe okaza si bardzo cenna z punktu widzenia frazeodydaktyki.
Niemniej jednak jest to ju temat kolejnego artykuu.
Z zaprezentowanej powyej analizy ilociowej wynika, i zwizki frazeologiczne utworzone z nazwami zwierzt okazay si bardziej znane i
atwiejsze w interpretacji dla wszystkich respondentw w porwnaniu ze
zwizkami zawierajcymi nazwy czci ciaa ludzkiego. Z analizy ilociowej
wynika take, i przebadana grupa studentw rozpoczynajcych nauk na
studiach romanistycznych charakteryzowaa si redni kompetencj frazeologiczn na poziomie ok. 20% badanego materiau. Natomiast analizowana
grupa finalizujca cykl licencjacki takich studiw posiadaa redni kompe-

240

Z zagadnie frazeodydaktyki, czyli o ksztaceniu przyszych nauczycieli

tencj frazeologiczn na poziomie ok. 30%. A zatem redni przyrost tej


kompetencji wynis ok. 10%. Biorc pod uwag fakt, i cykl licencjacki
studiw romanistycznych nastawiony jest waciwie na maksymalne rozwijanie praktycznych kompetencji jzykowych z zakresu jzyka francuskiego,
wynik badania nie nastraja zbyt optymistycznie. Cz osb po dyplomie
licencjackim ju rozpoczyna prac jako specjalici jzyka francuskiego, w
tym take jako nauczyciele tego jzyka. A jako tacy powinni posiada wiedz
oraz nawyk nauczania innych rwnie w zakresie frazeologii francuskiej.
Uzyskany rezultat bada, wsparty jeszcze analiz jakociow, powinien wic
pobudzi nas do wikszej refleksji nad zasadnoci nauczania frazeologii na
poziomie zaawansowanym oraz skoni do pewnych dziaa praktycznych.

BIBLIOGRAFIA
Boyer, H. 1991. lments de sociolinguistique. Paris: Dunod.
Boyer, H., Butzbach, M. i Pendanx, M. 1994. Nouvelle introduction la didactique
du franais langue trangre. Paris: Cl International.
Eismann, W. (red.). 1998. Europhras 95. Europische Phraseologie im Vergleich:
Gemeinsames Erbe und kulturelle Vielfalt. Bochum.
Ettinger, S. 1998. Einige berlegungen zur Phraseodidaktik, w: Eismann,
W. (red.). 1998. 201-217.
Gonzlez Rey, I. 2007. La didactique du franais idiomatique. Belgique:
InterCommunications & E.M.E.
Gross, G. 1996. Les expressions figes en franais noms composs et autres locutions.
Paris: Collection lEssentiel Franais, ditions Ophrys.
Gross, M. 1982. Une classification des phrases figes du franais. Revue
qubcoise de linguistique 11. 151-185.
Lger, H. H. 1997. Anregungen zur Phraseodidaktik. Beitrge zur
Fremdsprachenvermittlung 32. 69-120.
Lger, H. H. i Lorenz Bourjot M. (red.). 2001. Phraseologie und Phraseodidaktik. Wien.
Szubin, E. i Leonowa, L. 1970. otoe pedoeu copeeo
auco too duaoe. cctpae oe 5. 11-22.

241

Monika Sukowska

Zacznik 1
Aneks 1: Fragment arkusza zada dla respondentw frazeologizmy z nazwami zwierzt

Zwizki frazeologiczne utworzone


z nazwami zwierzt

tre bte comme un ne


faire (comme) lautruche
rire comme une baleine
mettre un boeuf sur sa langue
un canard boiteux
faire un froid de canard
tre muet comme une carpe
donner sa langue au chat
faire de qqch. son cheval de
bataille
mnager la chvre et le chou
chien perdu sans collier
arriver/venir comme un
chien dans un jeu de quille
garder qqn. un chien de sa
chienne
un petit coq de village
tre vif comme un cureuil
avoir une mmoire dlphant
faire le pied de grue
poser un lapin
chasser deux livres la fois
une tte de linotte
Przysowia utworzone
z nazwami zwierzt
bon chat, bon rat
Chien qui aboie ne mord pas
Faute de grives, on mange
des merles
Mieux vaut tre chien vivant
que lion mort
Petit petit, loiseau fait son
nid

242

Jeli ankietowany spotka


si z tym
wyraeniem
lub zwrotem w
mowie lub w
pimie, bardzo
prosz zaznaczy +

Bardzo prosz wyjani


znaczenie tego wyraenia
lub zwrotu
(mona to zrobi w
jzyku francuskim lub
polskim).

Bardzo prosz poda


polski odpowiednik
tego wyraenia lub
zwrotu.

Z zagadnie frazeodydaktyki, czyli o ksztaceniu przyszych nauczycieli


Aneks 2: Fragment arkusza zada dla respondentw frazeologizmy somatyczne
Jeli ankietowany spotka
Zwizki frazeologiczne utworzone si z tym
z nazwami czci ciaa ludzkiego wyraeniem
lub zwrotem w
mowie lub w
pimie, bardzo
prosz zaznaczy +
en chair et en os
couper les cheveux en quatre
le coeur bat la chamade
tre sorti de la cte de
Charlemagne
un casse-cou
prendre ses jambes son cou
jouer des coudes
se croire sorti de la cuisse de
Jupiter
avoir un noeud dans la gorge
rire gorge dploye
casser bras et jambes
parler du bout des lvres
se casser le nez
prter loreille
un casse-pied
casser la tte qqn.
couter les yeux de la tte
faire la tte
avoir la tte prs du bonnet
en un clin doeil
Przysowia
utworzone z nazwami
czci ciaa ludzkiego
coeur vaillant rien
dimpossible
Bon sang ne saurait mentir
Entre larbre et lcorce il ne
faut pas mettre le doigt
Il faut tourner sa langue sept
fois dans sa bouche avant de
parler
Jeux de main, jeux de vilains

Bardzo prosz wyjani


znaczenie tego wyraenia
lub zwrotu
(mona to zrobi w
jzyku francuskim lub
polskim).

Bardzo prosz poda


polski odpowiednik
tego wyraenia lub
zwrotu.

243

Patrycja Kamiska

Katedra Filologii Angielskiej, Uniwersytet Szczeciski

ROLA SEMINARIUM
LICENCJACKIEGO
W PRZYGOTOWANIU
NAUCZYCIELI JZYKA
ANGIELSKIEGO DO PRZYSZEJ
PRACY ZAWODOWEJ
The role of the BA diploma seminar in the process
of training prospective teachers of English
Personal engagement in the research that students have to conduct,
and later describe in their B.A. papers, is hypothesised to help reveal
some of the challenges the prospective teachers of English are likely to
be faced with at the onset of the their careers. The B.A. seminar is
supposed to highlight the need for experimenting, mastering research
techniques, broadening knowledge, as well as being open to new stimuli and ideas. It is also expected to prepare the students for writing their
M.A. theses in the near future. In order to find out whether English
philology students perceive seminar classes and the whole process of
writing their B.A. papers as truly influential upon their development as
prospective teachers, 48 graduates were asked to complete a relevant
questionnaire, whose results are presented in the present article.

1. Wstp
Seminarium licencjackie ma za zadanie uatwi studentom trzeciego roku
studiw napisanie pracy dyplomowej. Dziki rnym zadaniom wykonywanym w czasie tych zaj, jak rwnie poza nimi, studenci poznaj elementarne metody badawcze oraz zasady pisania prac naukowych. Studenci filologii angielskiej Uniwersytetu Szczeciskiego maj do wyboru midzy innymi seminaria z literatury angielskiej i jzykoznawstwa. Kolejne seminarium
to jzykoznawstwo stosowane i metodyka, za czwarte, prowadzone przez
autork niniejszego artykuu, zostao nazwane Strategie kognitywne w przyswaja-

245

Patrycja Kamiska

niu jzyka. Ostatnie wymienione seminarium mieci si w obszarze badawczym lingwistyki stosowanej i metodyki, narzuca jednak studentom konkretny kierunek badawczy. Jednoczenie jest on na tyle pojemny, e pozwala na
w miar swobodne okrelenie tematu przez seminarzyst. Dwa ostatnie seminaria s specyficzne o tyle, e wymagaj od ich uczestnikw zaliczenia tzw.
cieki pedagogicznej, realizowanej w Midzywydziaowym Studium Ksztacenia Pedagogicznego. Studenci nieuczszczajcy od pierwszego roku studiw
na zajcia z psychologii, pedagogiki i metodyki nie mog pisa prac licencjackich w ramach tych dwch seminariw z tej prostej przyczyny, i napisanie i obrona pracy z tych dziedzin wymaga wiedzy nabytej wanie w ramach
przygotowania pedagogicznego. Oprcz tego, zaoeniem obydwu seminariw jest przeprowadzenie bada empirycznych w warunkach szkolnych.
Jeli jest to niemoliwe (na przykad z powodu braku dostpu do szkoy, w
ktrej mona by przeprowadzi badania), studenci zachcani s do przeprowadzania bada na innej ni szkolna populacji, wcznie z czonkami
wasnej rodziny lub swoj wasn osob.
Niezalenie od tego, kto bierze udzia w badaniach przeprowadzanych przez studentw, ich nadrzdnym celem jest przeprowadzenie lekcji
(ktrych ilo zalena jest od zaoonych hipotez) i/lub ankiet wrd osb
uczcych si bd nauczajcych jzyka obcego. Tylko dziki zebranym w ten
sposb danym empirycznym moliwe jest gbsze zrozumienie procesw
zachodzcych w czasie nauczania i uczenia si jzyka obcego, co z kolei
umoliwia seminarzystom uwiadomienie sobie pewnych zalenoci majcych miejsce w dynamicznym procesie przyswajania tego jzyka. W odczuciu
osb prowadzcych oba seminaria, osobiste zaangaowanie w przeprowadzane badania, tak teoretyczne jak i empiryczne, dokonywane obserwacje i
wycigane wnioski powinny przybliy przyszym nauczycielom czekajce
ich wyzwania. Jednoczenie wydaje si, e powysze czynnoci maj szans
wskaza seminarzystom potrzeb udoskonalania warsztatu, zgbiania wasnej
wiedzy, eksperymentowania i otwartoci na nowe pomysy, a take przygotowania do pisania ewentualnej pracy magisterskiej.

2. Cele i procedura badania


Aby przekona si, czy rzeczywicie absolwenci licencjackich studiw w zakresie filologii angielskiej postrzegaj wpyw zaj seminaryjnych oraz procesu
pisania pracy dyplomowej na ich rozwj jako przyszych nauczycieli, poproszono 56 z nich (absolwentw z dwch rocznikw) o wyraenie swoich opinii
w ankiecie (por. Zacznik 1). Ankiety zostay przesane po obronach prac
licencjackich w formie elektronicznej do tych osb, ktre poday swoje adresy
mailowe; pozostae osoby otrzymay ankiety w wersji papierowej. Ankiety
byy wypeniane anonimowo, badani proszeni byli jedynie o podanie, ktrego
seminarium byli uczestnikami. Wypenione ankiety przysao 48 osb. Ponisze podsumowanie wynikw ankiety jest prb odpowiedzi na pytanie, w

246

Rola seminarium licencjackiego w przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego

jakim stopniu seminarium i praca licencjacka przyczyniy si do rozwoju absolwentw jako przyszych nauczycieli w ich wasnym odczuciu.

3. Wyniki analizy ankiet


Pytanie oznaczone numerem 2 miao na celu okrelenie motyww, ktrymi
kierowali si studenci przy wyborze seminarium. Wikszo z nich kierowaa
si wicej ni jednym powodem. Najczciej (27 razy) zaznaczono wasn
pozytywn opini o osobie prowadzcej seminarium (obie prowadzce miay
wczeniej zajcia ze wszystkimi studentami). Tylko jedna osoba jednak podaa rozmow z prowadzc jako czynnik motywujcy do wyboru seminarium. Prawie poowa badanych (23 osoby) zadeklarowaa, e wybrane seminarium byo zgodne z ich zainteresowaniami, jednak prawie ta sama liczba
(20 osb) wzia pod uwag opinie starszych kolegw i koleanek. Jedynie u
jednej osoby wybr seminarium by nieprzemylany (zapisaa si ona razem
z koleank), a jednoczenie spowodowany brakiem miejsc na innych seminariach. Co ciekawe, moliwo przeprowadzenia bada na osobach uczcych si jzykw obcych i opisania tych wynikw nie bya istotnym czynnikiem decydujcym o wyborze seminarium: wariant ten zaznaczyy tylko
cztery osoby.
Dla zdecydowanej wikszoci stosunek do pisania pracy licencjackiej
po pierwszych dwch-trzech spotkaniach by peen obaw: dwadziecia cztery
osoby obawiay si, e pisanie pracy je przeronie, a dziewitnastu wydawao si, e bdzie to trudne zadanie, ktre zabierze mnstwo czasu. Tylko
pi osb miao wraenie, e pisanie pracy bdzie atwe, cho trzeba bdzie
mu powici duo czasu. Po obronie pracy, stosunek do jej pisania w wikszoci przypadkw uleg zmianie na bardziej optymistyczny. Studenci podkrelali, e jest to trudne zadanie, ale nie a tak skomplikowane, jak im si na
pocztku wydawao. Wikszoci osb zabrao ono duo czasu, przynoszc
jednoczenie wiele satysfakcji. Jedna z osb, ktrym pisanie pracy wydawao
si stosunkowo atwe na samym pocztku, postrzega je obecnie jako mudne wprowadzanie korekt i poprawek oraz zarzucenie pocztkowych koncepcji, cho efekt kocowy by zadowalajcy. Rwnie jedna osoba nie zmienia
swojego pogldu na temat trudnoci w pisaniu pracy.
Absolwenci filologii angielskiej ocenili zajcia seminaryjne w czasie roku akademickiego pozytywnie: cho tylko dwie osoby czekay na nie z niecierpliwoci, wszystkim respondentom przybliay one obraz finalnego
ksztatu ich pracy. Nikt nie oceni zaj jako mniej ciekawych, ni oczekiwa,
co wskazuje na trafno wyboru zada stawianych seminarzystom. Mimo to,
poszczeglne elementy zaj zostay rnie ocenione pod wzgldem przydatnoci w pisaniu pracy. Pytanie nr 6 byo bowiem prob o wskazanie, w skali
od 0 do 5, stopnia, w jakim byy niezbdne poszczeglne czynnoci wykonywane w czasie zaj seminaryjnych (0 = niepotrzebne, 5 = konieczne). Niestety, dwie osoby le zrozumiay polecenie i odhaczyy kilka pozycji, prawdo-

247

Patrycja Kamiska

podobnie wskazujc w ten sposb najbardziej wedug nich potrzebne elementy seminariw. Z tego powodu rednie punktacje dla poszczeglnych pozycji
zostay wyliczone na podstawie odpowiedzi czterdziestu szeciu osb.
Ankietowani jednogonie ocenili spotkania w maych grupach i indywidualnie z promotorem, oraz omawianie szczegw technicznych, za
absolutnie niezbdne (w obu przypadkach wpisano tylko pitki). Niemal
rwnie konieczne jest omawianie prac z poprzednich lat (rednia 4,91, przy
czym tylko dwie osoby oceniy ten komponent zaj na 3 punkty, pozostae
przyznay mu punktw pi). Za bardzo przydatne uznano omawianie wasnej koncepcji pracy z promotorem i grup oraz prezentacje poszczeglnych
zagadnie przez promotora (4,45). Za mniej niezbdne seminarzyci uznali
prezentacje poszczeglnych zagadnie przez nich samych (3,27) oraz czytanie okrelonego przez promotora artykuu i omawianie go na zajciach
(3,18). Wydaje si, e za tak postaw przemawia niech uczestnikw seminariw do wykazania si wasn prac, jakiej wymaga przygotowanie prezentacji lub krytyczne przeczytanie okrelonego artykuu. Jednoczenie mona
przypuszcza, e w niektrych przypadkach prezentacje lub czytane artykuy
byy zbyt rozbiene z tematami prac poszczeglnych seminarzystw by
mogy poszerzy ich wiedz na interesujcy te osoby temat. Prawdopodobnie z tego powodu wikszo respondentw nie widzi potrzeby wprowadzania zmian w sposobie prowadzenia obu badanych seminariw, za wyjtkiem dwch osb, ktre sugerowayby zmniejszenie liczby studenckich prezentacji na rzecz indywidualnych spotka z promotorem. Stajc ponownie
przed wyborem seminarium, wszyscy ankietowani wybraliby ponownie tego
samego promotora. Cztery osoby uzasadniy takie przekonanie faktem, i
wymagania byy rozsdne, za osoba promotora pomocna, powicajca
duo czasu i konstruktywnej krytyki.
Sposobw ustalenia tematu pracy licencjackiej byo kilka: przewaao
zainteresowanie przedstawianym przez promotora tematem oraz proces
okrelony przez jedn z ankietowanych osb jako redukcja naturalna.
Polega on na tym, i dostpne materiay rdowe powodoway pewnego
rodzaju zawenie tematu. Wikszo osb deklarowaa wybr tematu na
podstawie przeczytanej literatury w poczeniu z wasnymi dowiadczeniami
jako nauczyciela lub ucznia. Siedem osb ustalio konkretny temat, a nawet
tytu pracy w czasie rozmowy z promotorem, przy czym temat ten zosta
wybrany spord sugestii zaproponowanych przez seminarzystw.
Ankietowani absolwenci byli podzieleni w opiniach do tego, ktra
cz pracy (teoretyczna czy praktyczna) bya trudniejsza do napisania.
Dziewi osb uznao cz teoretyczn za trudniejsz, siedem postrzegao
fragmenty czci teoretycznej za trudniejsze do napisania, dwadziecia osb
uznao cz praktyczn za bardziej skomplikowan, za dla dwunastu osb
cz teoretyczna i praktyczna stanowiy porwnywalny stopie trudnoci.
Kolejne pytanie odnosio si bezporednio do opinii studentw na
temat roli seminarium i jego przydatnoci w pisaniu czci teoretycznej pracy

248

Rola seminarium licencjackiego w przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego

licencjackiej w osobistym rozwoju kadego z uczestnikw zaj jako przyszego nauczyciela jzyka angielskiego. Mimo, e wszyscy ankietowani potwierdzili dostrzeenie wpywu, jaki miao przeczytanie i opracowanie literatury
tematu w czci teoretycznej pracy na ich podniesienie samowiadomoci
jako nauczycieli, tylko osiemnacie osb uzasadnio swoj odpowied. Najczciej wymieniane byy: pogbienie wiedzy z danego zakresu tematycznego,
uzmysowienie sobie bogactwa dostpnych materiaw rdowych, a take
niejednokrotnie sprzecznych pogldw badaczy na pewne zjawiska, ktre w
dalszym cigu wymagaj udowodnienia empirycznego. Zagbienie si w literatur pozwolio poszczeglnym osobom doceni wkad badaczy w okrelon
tematyk, a take uzmysowi sobie potrzeb wypracowania wasnych pogldw na kwestie sporne, co moe rwnie prowadzi do bardziej refleksyjnego nauczania, opartego na dowiadczeniach i obserwacji. Dostrzeono
korzyci pynce z wykonanej pracy w postaci przyswojenia nowej terminologii i rozwoju wasnych umiejtnoci jzykowych, zarwno, jeli chodzi o
rozumienie tekstw pisanych, jak i tworzenie tekstw akademickich. Jedna z
ankietowanych osb okrelia przeczytanie i zebranie literatury w czci
teoretycznej pracy licencjackiej jako najbardziej ksztacce dowiadczenie
na trzecim roku studiw.
Pytanie nr 12 dotyczyo przeprowadzonych bada jako czynnika potencjalnie ksztatujcego przyszego nauczyciela. W odpowiedzi na to pytanie
ponownie zdecydowana wikszo respondentw potwierdzia wpyw zaangaowania w przeprowadzone badania jako znaczcy w swoim rozwoju jako
przyszych pedagogw, cho uzasadnienie tej opinii podao dziewitnacie
osb. Wrd podanych odpowiedzi znale mona byo takie, ktre wskazyway na korzyci pynce z korzystania z niestandardowych pomocy naukowych, w tym take zaprojektowanych przez nauczyciela. Umoliwio to ankietowanym otwarcie si na alternatywne propozycje technik nauczania, z take
zdystansowanie si do tych najczciej zalecanych. Ponadto, badani zdali sobie
spraw z koniecznoci modyfikowania zaoonych planw lekcji do zmieniajcej si sytuacji w klasie: tym, co si zaoyo, a tu i teraz, czyli ywymi,
przetwarzajcymi, krytykujcymi i wiadomymi uczniami. Przeprowadzone
lekcje pozwoliy seminarzystom pozna swoich uczniw, dowiadczy na
wasnej skrze problemw, o ktrych uczyli si wczeniej, a take tych, z
ktrymi zetknli si po raz pierwszy. Wedug jednej z ankietowanych osb,
przeprowadzone badania pozwoliy jej na obserwacj procesw mylowych
zachodzcych podczas nauki, co uwraliwio j na indywidualny styl uczenia
si poszczeglnych uczniw. Rwnie zastosowanie w czasie bada zdobytej
wiedzy teoretycznej dostarczyo respondentom satysfakcji.
Tylko jedna osoba wyrazia przekonanie, e przeprowadzone badanie
nie mogo mie wikszego wpywu na ni jako nauczyciela, jako e nie jest
moliwe traktowanie kadego ucznia indywidualnie w zalenoci od reprezentowanego przez niego stylu kognitywnego (co byo tematem jej badania).
Przyznaa ona jednoczenie, e dziki przeprowadzonemu eksperymentowi

249

Patrycja Kamiska

uwiadomia sobie istnienie zalenoci midzy tymi stylami a efektywnoci


nauczania, co z pewnoci pogbio jej uwraliwienie na tego typu zwizki.
Wikszo ankietowanych (dwadziecia osiem osb) zadeklarowaa,
e uyje ponownie zaprojektowanych do bada materiaw, cho niekoniecznie wszystkich. Dwie osoby przyznay, e ju wykorzystay zaprojektowane
przez siebie pomoce naukowe z inn ni badana grup uczniw. Pozostali
ankietowani nie wiedzieli, czy bd mie ku temu okazj.
Poniewa jednym z celw seminarium licencjackiego jest przygotowanie studentw do pisania pracy magisterskiej, kolejne pytania miay na
celu sprawdzenie, ile osb ma zamiar skorzysta z tej moliwoci i ksztaci
si dalej jako nauczyciel. Na czterdzieci osiem osb, trzydzieci pi ma zamiar kontynuowa nauk na studiach magisterskich, pi za nie jest jeszcze
pewne swoich planw. Z osb deklarujcych ch dalszego studiowania, pi
chciaoby kontynuowa temat badawczy (ze wzgldu na zainteresowanie
nim), kolejne dwadziecia dwie wolaoby wybra inny temat z zakresu jzykoznawstwa stosowanego (ze wzgldu na wyczerpujce opisanie tematu w
pracy licencjackiej), trzy osoby nie znaj jeszcze tematu, a pi ma zamiar
wybra zupenie inn dziedzin (na przykad translatoryk lub literaturoznawstwo), take studiujc za granic.

4. Wnioski
Podsumowujc, absolwenci dwch seminariw ukierunkowanych na lingwistyk stosowan i metodyk postrzegaj dowiadczenia wyniesione z zaj
pozytywnie. Niestety, nie mona wykluczy, i osoby, ktre nie wziy udziau w niniejszym badaniu ankietowym, nie zechciay w nim uczestniczy ze
wzgldu na negatywne wraenia wyniesione z seminariw. Piszca te sowa
moe jedynie wyrazi nadziej, e ze wzgldu na fakt, i wszyscy poproszeni
o wzicie udziau w ankiecie absolwenci napisali pozytywnie ocenione prace
i doskonale poradzili sobie w czasie ich obron, nie mieli oni powodu do
poczucia krzywdy, a ich niech do powicenia czasu na wypenienie ankiety
bya umotywowana prozaicznym brakiem czasu. Te osoby, ktre zechciay
odpowiedzie na pytania zawarte w ankiecie, powiciy swj czas na refleksj nad wasnym osigniciami. Widz one konieczno kompilowania literatury w czci teoretycznej pracy jako podstawy do przeprowadzonych bada,
a jednoczenie postrzegaj j jako dowiadczenie wzbogacajce ich jako przyszych nauczycieli jzyka angielskiego. Zdaj sobie spraw z wpywu przeprowadzonych bada empirycznych na ich postaw jako potencjalnych pedagogw. Wedug ich wasnych sw, seminaria poruszaj wiele tematw,
o ktrych nie byo mowy w czasie zaj z metodyki, zmuszaj do usystematyzowania wiedzy, a take do zastanowienia si nad sob jako nauczycielem.
Ankietowani otwarcie przyznali, e uczestnictwo w tego rodzaju seminariach
uczy samodzielnoci studiowania i systematycznoci, zmuszajc jednoczenie do przynoszcego wiele satysfakcji intelektualnego wysiku i wasnych

250

Rola seminarium licencjackiego w przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego

przemyle. Szesnacie badanych osb wyrazio przekonanie, e pisanie pracy


licencjackiej pozwolio im zgbi wiedz na interesujcy ich temat (traktowane bardzo szeroko nauczanie jzykw obcych) i utwierdzi si w przekonaniu, e chc by nauczycielami. Wynika z tego, e niezbyt precyzyjne powody, dla ktrych studenci wybierali to, a nie inne seminarium, ulegy w
trakcie pisania pracy wykrystalizowaniu. Wyniesione z seminarium korzyci
piknie podsumowaa jedna z badanych osb: Literatura, z ktr zapoznawaam si podczas przygotowania i pisania pracy licencjackiej, poszerzya
moje pojcie o uczeniu jzyka obcego. Mam nadziej t wiedz wykorzysta
w praktyce, pomagajc moim uczniom odkrywa najbardziej satysfakcjonujce sposoby uczenia si jzyka angielskiego. Czy nie o to chodzi w ksztaceniu nauczycieli?

Zacznik 1
Ankieta dotyczca seminarium licencjackiego
1. Ktrego seminarium by(a) Pan(i) uczestnikiem/uczestniczk?
a) Jzykoznawstwo stosowane i metodyka.
b) Strategie kognitywne w przyswajaniu jzyka.
2. Czym kierowa(a) si Pan(i) przy wyborze seminarium licencjackiego? Mona
zaznaczy kilka odpowiedzi, a take poda inne, nieuwzgldnione poniej:
__ opini starszych kolegw/koleanek
__ wasnymi zainteresowaniami i ich zgodnoci z oferowanym seminarium
__ rozmow z osob prowadzc seminarium
__ wasn pozytywn opini o osobie prowadzcej seminarium
__ drog redukcji: nie jzykoznawstwo, nie literatura, pozostaje
__ faktem, e nie byo miejsc na innych seminariach
__ moliwoci prowadzenia bada na osobach uczcych si jzyka i opisania wynikw tych bada w pracy dyplomowej
__ nie zastanawiaam/-em si nad wyborem, zapisaam/-em si razem z koleank/koleg
__ nie pamitam, czym si kierowaam/-em przy wyborze seminarium
__ ______________________________________________________________
3. Jaki by Pani/Pana stosunek do pisania pracy licencjackiej po pierwszych 2-3
spotkaniach na seminarium? Prosz zaznaczy przez .
__ Obawiaam/-em si, e napisanie pracy dyplomowej mnie przeronie
__ Wydawao mi si, e bdzie to trudne zadanie i zabierze mnstwo czasu
__ Wydawao mi si, e napisanie pracy bdzie atwe, cho bdzie wymagao powicenia sporej iloci czasu
__ Wydawao mi si, e napisanie pracy dyplomowej to pestka
4. Czy w chwili obecnej, patrzc na ilo i jako wysiku woonego w napisanie
pracy licencjackiej, oceni(a)by Pan(i) swj stosunek do jej pisania tak samo jak
powyej, czy te inaczej? Jeli inaczej, to jak?
_________________________________________________________________

251

Patrycja Kamiska
5. Jak opisa(a)by Pan(i) swj stosunek do zaj seminaryjnych w czasie roku akademickiego? Prosz zaznaczy przez .
__ Chodziam/-em na nie bez entuzjazmu
__ Kade (lub prawie kade) zajcia przybliay mi obraz, jak powinna wyglda
moja praca
__ Czekaam/-em na nie z niecierpliwoci
__ Zajcia okazay si ciekawsze, ni sdziam/-em, e bd
Dlaczego?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Zajcia okazay si mniej ciekawe, ni sdziam/-em, e bd
Dlaczego?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Zajcia byy takie, jakich si spodziewaam/-em
W jakim sensie?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. Ktre elementy zaj na seminarium byy najbardziej potrzebne i dlaczego?
Prosz oceni kady z komponentw w skali od 0 (niepotrzebny) do 5 (konieczny).
(Uwaga: nie wszystkie pozycje mog dotyczy obu badanych seminariw)
__ Czytanie i omawianie prac z poprzednich lat
__ Prezentacje poszczeglnych zagadnie przez seminarzystw
__ Omawianie wasnej koncepcji pracy z promotorem i grup
__ Omawianie szczegw technicznych (referencje, podzia na rozdziay, zaczniki)
__ Prezentacje wybranych zagadnie przez promotora
__ Spotkania w maych grupach lub indywidualnie z promotorem
__ Czytanie okrelonego przez promotora artykuu i omawianie go na seminarium
Komentarz:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. Czy wprowadzi(a)by Pan(i) zmiany w sposobie prowadzenia seminarium? Jeli
tak, to jakie?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8. Gdyby mia(a) Pan(i) jeszcze raz stan przed wyborem seminarium, czy wybra(a)by Pan(i) to samo, czy inne seminarium? Prosz o krtkie uzasadnienie:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9. W jaki sposb ustali(a) Pan(i) temat swojej pracy licencjackiej?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

252

Rola seminarium licencjackiego w przygotowaniu nauczycieli jzyka angielskiego


10. Czy ktra z czci pracy licencjackiej bya trudniejsza do napisania?
__ Tak, teoretyczna
__ Tak, praktyczna
__ Tak, niektre podrozdziay czci teoretycznej byy trudniejsze
Ktre?
_________________________________________________________________
__ Tak, wybrane podrozdziay czci praktycznej byy trudniejsze.
Ktre?
_________________________________________________________________
__ Nie, obie stanowiy porwnywalny stopie trudnoci
11. Czy sdzi Pan(i), e przeczytanie literatury oraz jej zebranie w czci teoretycznej
pracy licencjackiej rozwino Pani/Pana wiedz na temat procesw zachodzcych w
czasie nauczania jzyka obcego?
Prosz uzasadni odpowied, podajc (w miar moliwoci) konkretne przykady.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
12. Czy sdzi Pani/Pan, e przeprowadzone do pracy badania i uzyskane w ten
sposb dowiadczenie sprawi, e bdzie Pan(i) lepszym nauczycielem?
Prosz uzasadni odpowied, podajc (w miar moliwoci) konkretne przykady.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
13. Czy ma Pan(i) zamiar w przyszoci wykorzysta jeszcze materiay uyte do
bada (np. wiczenia, teksty, nagrania)? Jeli tak, to ktre? Jeli nie, dlaczego?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
14. Czy ma Pan(i) zamiar kontynuowa nauk na studiach magisterskich?
_______
Jeli tak, czy zna Pan(i) ju zakres tematyczny swojej pracy magisterskiej?
_______
Jeli tak, dlaczego wybierze Pan(i) akurat taki temat pracy?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
15. Bd wdziczna za wszelkie inne przemylenia dotyczce seminarium i jego roli
w ksztatowaniu Pani/Pana jako przyszego nauczyciela.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

253

Cz IV
ROZWJ ZAWODOWY
NAUCZYCIELI
JZYKW OBCYCH

Anna Niegorodcew
Instytut Filologii Angielskiej
Uniwersytet Jagielloski

SEMESTR MOBILNY
W UNIJNYM PROJEKCIE
KSZTACENIA NAUCZYCIELI
SZK REDNICH
The mobility semester in the European Master for
European Teacher Training Project
This paper aims at presenting the European Master for European Teacher
Training Project. The work on the project is currently in progress. Eight
EU countries participate in designing courses for two-year master studies for secondary school teachers. Out of the four semesters of the
studies, one semester, called the mobility semester, is to be spent abroad
in a partner country. This paper describes the proposed courses in the
mobility semester. It claims that the courses in the mobility semester
will contribute to the trainee teachers enhanced intercultural competence and multilingual competence. It also makes a point that the intercultural and language courses in the mobility semester will match the
designers expectations if they are very well prepared in terms of staff
professionalism and syllabus design such that the students will be
able to compare systems of education, languages, works of art and literature, as well as social patterns, history and politics in order to be able
to integrate them with their future school courses in their respective
countries. It is stressed that one of the prerequisites of a successful implementation of the project is a high level of proficiency in the language
of international communication of the staff and students involved in
the mobility semesters.

1. Wstp
Celem niniejszego artykuu jest przedstawienie pewnych aspektw midzynarodowego unijnego projektu ksztacenia nauczycieli szk rednich EMETT
(European Master for European Teacher Training). W projekcie uczestnicz wysze

257

Anna Niegorodcew

uczelnie z omiu krajw Unii Europejskiej (Austria, Cypr, Dania, Francja,


Litwa, Polska, Wgry i Wochy). Koordynujcy projekt EMETT Uniwersytet Ca Foscari w Wenecji zaproponowa m.in. opracowanie mobilnego semestru studiw magisterskich dla przyszych nauczycieli. Mobilny semestr
oznacza studiowanie za granic w jednym z krajw uczestniczcych w projekcie EMETT przez jeden semestr podczas dwuletnich studiw magisterskich. W zamyle projektodawcw mobilno przyszych nauczycieli szk
rednich przyczyni si m.in. do pogbienia ich wiadomoci rnic i podobiestw w nauczaniu przedmiotw szkolnych w rnych krajach europejskich oraz do rozwinicia ich kompetencji interkulturowej i znajomoci
wikszej liczby jzykw europejskich. Niniejszy artyku pragn gwnie
powici rozwijaniu kompetencji interkulturowej u przyszych nauczycieli i
nauczaniu wikszej liczby jzykw europejskich.

2. Program mobilnego semestru


W chwili obecnej (jesie 2008) uczestnicy projektu EMETT opracowuj
szczegowy program europejskich studiw II stopnia (magisterskich) dla
nauczycieli szk rednich, w tym program mobilnego semestru, podczas
ktrego przyszli nauczyciele maj studiowa w innym kraju Unii Europejskiej1. Proponuje si, eby w skad mobilnego semestru weszy gwnie kursy
dotyczce znajomoci wikszej liczby jzykw i rozwijania kompetencji interkulturowej. Byyby to nastpujce kursy:
Kurs jednego z gwnych jzykw Unii Europejskiej na poziomie
B2 (kurs obowizkowy).
Kurs jzyka kraju przyjmujcego (kurs obowizkowy, na poziomie
podstawowym w przypadku mniej znanych jzykw, na poziomie
dostosowanym do zaawansowania studentw w przypadku jednego
z gwnych jzykw UE).
Wielojzyczno i nauczanie jzykw obcych jako polityka edukacyjna UE (kurs opcyjny).
Systemy edukacji w krajach Unii Europejskiej (kurs obowizkowy).
Globalizacja w edukacji (kurs opcyjny).
Literatura i sztuka (kurs opcyjny).
Socjologia, historia i polityka (kurs opcyjny).
Komunikacja interkulturowa (kurs opcyjny).
Pomimo podobiestwa pomidzy unijnym programem wymiany studentw uczelni europejskich ERASMUS a projektem EMETT, istnieje pomidzy nimi zasadnicza rnica. Podczas studiw za granic w ramach programu ERASMUS studenci
sami wybieraj kursy, podczas gdy przyszli nauczyciele w projekcie EMETT bd
mie okrelone kursy, rwnie opcyjne, ktre bd musieli zaliczy, aby dosta
dyplom magisterski nauczyciela europejskiego.
1

258

Semestr mobilny w unijnym projekcie ksztacenia nauczycieli szk rednich

Liczba punktw ECTS za wszystkie kursy w semestrze mobilnym


wynosiaby 30 ECTS, to jest 1/4 oglnej liczby punktw ECTS za wszystkie
kursy podczas dwuletnich studiw magisterskich (120 ECTS). Zauway
mona pewne zachodzenie na siebie zakresw kursw, szczeglnie dotyczy
to kursu Systemy edukacji w krajach UE i Wielojzyczno i nauczanie jzykw obcych
jako polityka edukacyjna UE. Jednake obowizkowy kurs Systemy edukacji w
krajach UE byby typowym kursem akademickim, opartym na wykadach i
pracy seminaryjnej studentw, podczas gdy kurs opcyjny Wielojzyczno i nauczanie jzykw obcych jako polityka UE mgby by czciowo oparty na hospitacjach kursw jzykw obcych i klas bilingwalnych. Ten ostatni kurs mgby
przybliy studentom z innych krajw realia nauczania jzykw drugich/obcych
w innych kontekstach kulturowych anieli w ich wasnych krajach.

3. Czym jest kompetencja interkulturowa?


Zadanie stojce przed opracowujcymi program studiw w projekcie EMETT
jak rozwija kompetencj interkulturow i znajomo wikszej liczby jzykw obcych podczas studiw w innym kraju europejskim, nie moe by rozwizane jedynie poprzez planowanie treci kursw. Naley rwnie zwrci
uwag na form kursw. Wydaje si, e kompetencj interkulturow mona
osign poprzez dowiadczenie pobytu i studiw w innym kraju, w tym
nauki innych jzykw, o ile treci kulturowe zwizane zarwno z yciem
codziennym i studiami, jak i aspektami kulturowymi innych jzykw, zostan uwiadomione studentom na poziomie ich gbszego znaczenia w momencie zetknicia si z nimi w osobistym dowiadczeniu. Bez uwiadomienia sobie systemu wartoci i znaczenia symbolw danego spoeczestwa i
kraju, trudno zauway kultur obecn w jzyku tego spoeczestwa i kraju.
Nastpujcy przykad ilustruje moliwe nieporozumienia kulturowe, gdy
uczcy si jzyka obcego nie s w peni wiadomi wartoci i symbolicznego
znaczenia sw.
Aby ukaza potencjalne problemy w odbiorze rodzimej i cudzej kultury posu si wasnym dowiadczeniem. Bdc w latach 90-tych na kursie
jzyka niemieckiego w Niemczech czytaam wraz z innymi studentami
wiersz Bertolda Brechta o Pradze jako piknym starym miecie, w ktrym
niegdy zostao pochowanych trzech zapomnianych cesarzy, a przez ktre
pynie rzeka Wetawa. Wiersz ten porusza oglny temat przemijania wadcw i trwaoci miejsc, by on ponadto napisany do prostym jzykiem
niemieckim (i z tego zapewne powodu znalaz si w podrczniku do nauczania jzyka niemieckiego). Zacytowaam ten wiersz kilka lat pniej na
konferencji powiconej wykorzystaniu literatury w nauczaniu jzykw obcych, jako przykad poezji odnoszcej si do wsplnego europejskiego dziedzictwa i rwnoczenie poruszajcej uniwersalny temat. W dyskusji nad
referatem pewien profesor z Niemiec, wyranie niezadowolony z przyto-

259

Anna Niegorodcew

czonego przykadu, zwrci mi uwag, e Bertold Brecht jako komunista nie


jest reprezentatywnym niemieckim autorem.
eby uczyni powyszy przykad bardziej wyrazistym, naley wyobrazi sobie cudzoziemca cytujcego na midzynarodowej konferencji na temat
nauczania jzykw obcych ktry z wierszy Wadysawa Broniewskiego.
Mona przypuszcza, e jaki obecny na sali Polak zaprotestowaby twierdzc, e Broniewski jako komunista nie jest reprezentatywnym polskim
poet i jego wiersze nie powinny by wykorzystywane do nauczania jzyka
polskiego jako obcego. W jednym i w drugim przypadku przytaczane wiersze miayby inne konotacje dla cudzoziemca uczcego si danego jzyka, a
inne dla native speakera. Mona powiedzie, e uczcego si jzyka bardziej
interesuje forma i tre sw, anieli kulturowe to utworu, sympatie polityczne autora i jego losy, natomiast rodzimy uytkownik jzyka zwraca wiksz uwag na te ostatnie, tote wartociuje utwr w zalenoci od swojego
nastawienia do autora i politycznych preferencji.
Wniosek nasuwajcy si z powyszego przykadu brzmi: nauczajc jzyka obcego zintegrowanego z kultur danego kraju musimy zwraca uwag
zarwno na uczcych si i ich tosamo kulturow, jak i na rodzimych
uytkownikw tego jzyka i ich wraliwo. Nie wystarczy przekazywa
treci zrozumiae na poziomie znaczenia sw. Powinnimy rwnie dba o
kompetencj symboliczn (por. Kramsch 2006, 2008), czyli rozumienie znakw jzykowych jako symboli idei i wartoci.

4. W jakim jzyku i jakich jzykw mamy naucza w ramach


mobilnego semestru EMETT?
W opracowywanym obecnie projekcie maj uczestniczy studenci przyszli
nauczyciele z krajw Unii Europejskiej, w ktrych wikszo spoeczestw
mwi omioma rnymi jzykami: jzykiem niemieckim (Austria), jzykiem
greckim (Cypr), jzykiem duskim (Dania), jzykiem francuskim (Francja),
jzykiem litewskim (Litwa), jzykiem polskim (Polska), jzykiem wgierskim
(Wgry) i jzykiem woskim (Wochy). Projekt zakada, e podczas studiw
za granic studenci bd uczy si jzyka kraju przyjmujcego i jednego z
gwnych jzykw Unii Europejskiej. Jzykiem wykadowym powinien by
jzyk najbardziej zrozumiay dla studentw z krajw uczestniczcych w
projekcie EMETT, a take jzyk, w ktrym mona najatwiej prowadzi
zajcia w tych krajach. Wydaje si, e takim jzykiem we wszystkich powyszych krajach moe by jzyk angielski jako jzyk midzynarodowej komunikacji, czyli English as a lingua franca (ELF).
Chocia ELF w przestrzeni europejskiej2 jest czsto jzykiem powierzchownej i uproszczonej komunikacji, w projekcie EMETT spodziewamy si
W niniejszym artykule omawiam jedynie zmiany zachodzce w uyciu i traktowaniu
jzyka angielskiego w krajach Unii Europejskiej. Nie oznacza to, e jzyk angielski
2

260

Semestr mobilny w unijnym projekcie ksztacenia nauczycieli szk rednich

jednak studentw przyszych nauczycieli, ktrych znajomo jzyka wykadowego, najprawdopodobniej jzyka angielskiego, bdzie przynajmniej na
poziomie C1, bowiem dopiero ten poziom umoliwia swobodne uczestnictwo
w kursach prowadzonych w danym jzyku, zarwno w zakresie sprawnoci
receptywnych jak i produktywnych. Na takim zaawansowanym poziomie
znajomoci jzyka posugiwanie si jzykiem angielskim jako jzykiem midzynarodowej komunikacji wymaga rozumienia wspomnianego znaczenia
znacze, czyli odniesie pozajzykowych do symboli i idei zwizanych z uywanymi pojciami, czyli rozwijania wspomnianej kompetencji symbolicznej.
W przestrzeni europejskiej znaczenia sw wyraanych przy pomocy
jzyka angielskiego jako jzyka midzynarodowej komunikacji maj odniesienie nie tylko do symboli i wartoci zwizanych z kultur krajw jzyka
angielskiego, lecz rwnie z kultur poszczeglnych krajw UE, ktrych
mieszkacy posuguj si jzykiem angielskim jako jzykiem midzynarodowym. Jzyk angielski traci bowiem swoje kulturowe odniesienie jako jzyk
rodzimy Brytyjczykw, Irlandczykw, czy Amerykanw, a staje si jzykiem
wsplnym obywateli Unii Europejskiej (i oczywicie rwnie jzykiem porozumienia w caym wiecie). Tote projekt EMETT stwarza jzykow i kulturow okazj do rozwijania wiadomoci europejskiej przy pomocy jzyka
angielskiego jako ELF. Treci ksztacenia, zwaszcza treci kursw interkulturowych, przekazywane w ELF, bdce przedmiotem studiw podczas
mobilnego semestru w innych krajach UE, mog sta si szczeglnym rodkiem podniesienia wiadomoci interkulturowej studentw przyszych
nauczycieli z rnych krajw europejskich.
Naley zauway, e powysze stwierdzenia dotyczce jzyka angielskiego jako ELF mog rwnie odnosi si do innych gwnych jzykw
europejskich, o ile s one uywane na zaawansowanym poziomie przez
mieszkacw krajw UE, posugujcych si rnymi jzykami. Mog wic
dotyczy w pewnym zakresie, np. jzyka rosyjskiego na Litwie, otwie i w
Estonii. Wydaje si jednak biorc pod uwag wszystkie kraje Unii Europejskiej, e jzyk angielski jako jzyk midzynarodowy nie ma konkurencji.
Wrd kursw jzykowych w czasie semestru za granic planuje si
kursy jednego z gwnych jzykw Unii Europejskiej na poziomie B2 lub
C1 (kurs obowizkowy). Kursy takie powinny by zorganizowane jako nauczanie jzyka specjalistycznego. Na przykad, przyszli nauczyciele matematyki z Francji przyjedajcy studiowa przez jeden semestr w Polsce
uczszczaliby na kurs jzyka niemieckiego dla przyszych nauczycieli matematyki i przedmiotw cisych, gdzie nauczano by jzyka dla celw specjalnych (JCS). Rozwj kompetencji wielojzykowej polegaby gwnie na nauczaniu sownictwa nauczanego przedmiotu w innym jzyku, co mogoby
umoliwi przyszym nauczycielom matematyki we Francji prowadzenie
nie sta si jzykiem midzynarodowej komunikacji w innych czciach wiata (por.
Singleton i Aronin 2007).

261

Anna Niegorodcew

kursw matematyki w szkole rwnie w jzyku niemieckim w ramach tzw.


nauczania bilingwalnego. Powysza propozycja moe by jednak trudna do
realizacji ze wzgldu na brak w Polsce germanistw ze znajomoci sownictwa matematycznego i zwizanego z naukami cisymi. Trudno ta moe
dotyczy znajomoci JCS gwnych jzykw Unii Europejskiej we wszystkich krajach uczestniczcych w projekcie EMETT.
Natomiast nie budzi zastrzee jako istotny czynnik rozwijajcy
kompetencj wielojzyczn i interkulturow planowany kurs jzyka kraju
przyjmujcego, na poziomie podstawowym lub dostosowanym do zaawansowania studentw. Nawet jeli nauka, na przykad jzyka polskiego, nie
miaaby adnego praktycznego zastosowania w przyszoci, samo dowiadczenie uczenia si przez jeden semestr nowego, mao znanego w Unii Europejskiej jzyka, wydaje si istotnie poszerza wiadomo jzykow i kulturow przyszych nauczycieli.

5. Rozwijanie kompetencji interkulturowej w projekcie EMETT


Jak powiedziaam powyej, nauczanie jzyka zintegrowanego z kultur powinno by zwizane ze wiadomoci kogo i w jakim kontekcie nauczamy.
Powstaje pytanie, jak mamy szans w ramach mobilnego semestru EMETT
na rozwijanie kompetencji interkulturowej przyszych nauczycieli, w tym
rwnie, czy istnieje moliwo rozwijania kompetencji interkulturowej w
nauczanym jzyku/jzykach. Wydaje si, e aby rozwin kompetencj interkulturow studentw z rnych krajw, wspomniane wyej kursy powinny mie charakter porwnawczy, zestawiajc podobiestwa i rnice w nastpujcych aspektach:
1) w samych systemach jzykw porwnanie jzyka kraju przyjmujcego, np. jzyka polskiego, z jzykiem midzynarodowym (jzyk angielski) i/lub innymi gwnymi jzykami Unii Europejskiej (jzyk
francuski, jzyk niemiecki), gwnie w zakresie sownictwa;
2) w systemach edukacji w krajach biorcych udzia w projekcie zarwno poprzez wykady akademickie, jak i obserwacje rnych kontekstw nauczania i wychowania w kraju przyjmujcym, np. w rnych typach szk podstawowych, rednich i wyszych, a take poprzez podkrelanie specyfiki oddziaywania w rnych krajach teorii
nauczania i wychowania, jak rwnie wspczesnych tendencji globalizacyjnych w edukacji;
3) w wybranych dzieach literackich (w przekadzie na jzyk midzynarodowy) i w dzieach sztuki w kraju przyjmujcym, poprzez analiz
wtkw i tematw ponadnarodowych, majcych swoje przykady w
utworach literackich i dzieach sztuki w rnych krajach europejskich, a take wtkw i tematw specyficznych dla kraju przyjmujcego, np. folkloru (rwnie poprzez zwiedzanie obiektw zabytkowych i muzew);

262

Semestr mobilny w unijnym projekcie ksztacenia nauczycieli szk rednich

4) ukazujc na przykadzie wanych wydarze historycznych i wspczesnych w dziejach kraju przyjmujcego istotne aspekty historyczne i wspczesne ycia spoecznego i polityki w kraju przyjmujcym
i ich zwizek z yciem spoecznym i polityk w innych krajach (rwnie przy pomocy filmw), np. w Polsce upadek komunizmu, wybr papiea Polaka;
5) ukazujc stereotypy dotyczce mieszkacw poszczeglnych krajw
i typowe wzorce komunikacyjne obserwowane w tych krajach, poprzez lektur fragmentw utworw literackich i esejw oraz dyskusj opart na wasnych obserwacjach studentw.
Wydaje si, e podczas mobilnego semestru istnieje moliwo rozwijania kompetencji interkulturowej przyszych nauczycieli wanie w powyszych aspektach, niezalenie od specjalizacji. Oznacza to, e mobilny semestr powinien przede wszystkim dawa moliwo zapoznania si z fragmentem autentycznej kultury kraju przyjmujcego, jego jzyka oraz systemu
edukacyjnego. Kady z krajw uczestniczcych w projekcie EMETT mgby wwczas wnie wasne, autentyczne treci, ktre studenci przyszli
nauczyciele z rnych krajw mogliby wple we wasne przysze nauczanie
przedmiotw, a take poszerzy swoje wasne horyzonty mylowe i wiadomo podobiestw i rnic kulturowych w Unii Europejskiej. Podczas
mobilnego semestru przyszli nauczyciele szk rednich w krajach Unii Europejskiej rozwijaliby wic gwnie nastpujce kompetencje:
1) umiejtno wiadomego wczania elementw interkulturowych i
wielojzycznych w kursy przedmiotowe prowadzone w przyszoci
w swoim kraju, np. podawanie wielojzycznych terminw, posugiwanie si przykadami z innych kontekstw kulturowych;
2) umiejtno refleksji nad systemem edukacji w swoim kraju w wietle systemw edukacji w innych krajach europejskich oraz umiejtno okrelenia wsplnych europejskich celw ksztacenia i standardw edukacji;
3) umiejtno refleksji nad wsplnym europejskim dziedzictwem kulturowym oraz umiejtno dzielenia si swoimi refleksjami i wiedz
z uczniami i innymi ludmi w swoich rodowiskach;
4) umiejtno swobodnego posugiwania si jzykiem midzynarodowym (poziom C1) w kontaktach z innymi ludmi oraz umiejtno w miar swobodnego posugiwania si innym gwnym jzykiem Unii Europejskiej (poziom B2).
Aby osign powysze cele naley posiada wykwalifikowanych wykadowcw, ktrzy potrafiliby rozwija powysze umiejtnoci w midzynarodowym jzyku wykadowym. Musieliby to by specjalici przedmiotowi
oraz pedagodzy, kulturoznawcy i lektorzy gwnych jzykw europejskich i
jzyka kraju przyjmujcego jako jzyka obcego. Mona obawia si, e
wprowadzenie projektu EMETT w ycie moe napotka trudnoci zwizane

263

Anna Niegorodcew

z brakiem wymienionych specjalistw znajcych bardzo dobrze midzynarodowy jzyk wykadowy.

6. Wnioski
Na pytanie postawione w tytule niniejszego artykuu mona odpowiedzie
twierdzco, jeli spenione bdzie szereg warunkw. Mobilny semestr wystarczy do rozwinicia kompetencji interkulturowej i lepszego zapoznania si
z dwoma gwnymi jzykami Unii Europejskiej (w tym z jzykiem midzynarodowym) oraz do wstpnego zapoznania si z jzykiem kraju przyjmujcego, o ile studenci przyszli nauczyciele reprezentowa bd otwart postaw, a kursy zostan dobrze przygotowane, i co najwaniejsze, bd profesjonalnie realizowane. Niezwykle wanym warunkiem powodzenia mobilnego semestru jest dobrze zorganizowana opieka nad przyjedajcymi studentami, i to nie tylko opieka ze strony administracji uczelni przyjmujcej, lecz
take ze strony wyznaczonych pracownikw naukowo-dydaktycznych, ktrzy nawi osobiste kontakty z zagranicznymi studentami.
Nie mona rwnie zaniedbywa kwestii biegoci jzykowej wykadowcw i przyjedajcych studentw. Zarwno jedni jak i drudzy musz
bardzo dobrze zna midzynarodowy jzyk wykadowy, ktry jest rodkiem
przekazu treci kulturowych, dotyczcych nie tyle samego jzyka wykadowego, co innych jzykw i kultur w ramach krajw Unii Europejskiej. Oznacza to, e np. jzyk angielski jako midzynarodowy jzyk wykadowy nie jest
zagroeniem dla innych jzykw i kultur, bowiem jest on gwnie jzykiem
komunikacji midzynarodowej (por. House 2003), dziki ktrej dochodzi do
poszerzenia kompetencji interkulturowej i identyfikacji nie tylko z uytkownikami wasnego jzyka narodowego, lecz rwnie z uytkownikami wielu
jzykw, czyli z obywatelami krajw Unii Europejskiej.
Last but not least, jak powiedziaam poprzednio, na zaawansowanym
poziomie znajomoci jzyka midzynarodowej komunikacji, uczestnicy kursw z rnych krajw UE powinni rozumie wspomniane znaczenia znacze, czyli odniesienia pozajzykowe do symboli i idei zwizanych z uywanymi wyrazami. Np. uycie wyrazu solidarity powinno przywoa u uczestnikw kursw pojcie Solidarnoci jako wielkiego ruchu spoecznego w
Polsce w latach osiemdziesitych, ktry zmieni oblicze Polski i Europy
rodkowo-Wschodniej, przyczyniajc si do obalenia komunizmu.
Nauczyciele szk rednich krajw Unii Europejskiej, niezalenie od
nauczanych przedmiotw, powinni posiada wiadomo wsplnych korzeni Europy, a zwaszcza jej wspczesnego rozwoju. Mobilny semestr stwarza
jzykow i kulturow okazj do rozwijania wiadomoci europejskiej. Natomiast najatwiejszym rodkiem do rozwijania tej wiadomoci jest wspczesny jzyk midzynarodowy ELF. Tote opracowujc program mobilnego
semestru w projekcie EMETT, musimy zwraca uwag zarwno na aspekty
treciowe jak i na aspekty jzykowe projektu.

264

Semestr mobilny w unijnym projekcie ksztacenia nauczycieli szk rednich

BIBLIOGRAFIA
Arabski, J., Gabry-Barker, D. i yda, A. (red.). PASE papers 2007 vol. I:
Studies in language and methodology of teaching foreign languages. Katowice:
PARA. 11-21.
House, J. 2003. English as a lingua franca: A threat to multilingualism?.
Journal of Sociolinguistics 7. 556-578.
Kramsch, C. 2006. From communicative competence to symbolic competence. Modern Language Journal 90. 249-252.
Kramsch, C. 2008. Third places in Applied Linguistics. Wykad plenarny
15. wiatowy Kongres Jzykoznawstwa Stosowanego, Essen, Niemcy,
24-29 sierpnia 2008.
Singleton, D. i Aronin, L. 2007. The role of English in a multilingual world,
w: Arabski, J., Gabry-Barker, D. i yda, A. (red.). 2007. 11-21.

265

Jolanta Janoszczyk

Zakad Lingwistyki Stosowanej, UMCS Lublin

NAUCZYCIEL DORADC?
The teacher as a counsellor?
Changes in foreign languages teaching occur constantly. These changes
are connected with the development of new technologies and they are
also conditioned by the political and social situation. It is obvious that
this fact means new challenges for teachers of foreign languages. The
aim of this article is to present the teachers role from the point of view
of the constructivistic approach to teaching, which significantly alters
the goals of the teacher, as well as in the light of the documents of the
United Nations and European Council. Here the requirements which
teachers should meet to teach young people effectively, to influence
their consciousness and activity and in that way perform the role of
an adviser, are discussed.
Czowieka nuy wszystko z wyjtkiem nauki.
(Wergiliusz)

1. Wprowadzenie
20 grudnia 2002 roku Zgromadzenie Oglne ONZ ogosio Dekad Edukacji na temat Zrwnowaonego Rozwoju (ESD), ktrej pocztek wyznaczyo
na 1 stycznia 2005 roku. Gwne idee zostay sformuowane w publikacji
UNESCO dotyczcej ksztacenia w XXI wieku (tzw. Raport Delorsa) zatytuowanej Edukacja: jest w niej ukryty skarb (Banach 2002). Raport wymienia 4
paszczyzny, ktre maj zasadnicze znaczenie dla Edukacji na temat Zrwnowaonego Rozwoju. S to:
uczy si, aby wiedzie (zdobywanie narzdzi rozumienia przekazywanie podstaw wyksztacenia oglnego i rozbudzanie potrzeby uczenia si);
uczy si, aby dziaa (rozwijanie kompetencji radzenia sobie z nietypowymi sytuacjami i umiejtnoci pracy w grupie);

267

Jolanta Janoszczyk

uczy si, aby y wsplnie (uczenie si bycia z innymi, zrozumienia


dla blinich, ich historii, tradycji itd.);
uczy si, aby by (uczenie si przez cae ycie, wykorzystywanie i
rozwijanie wszystkich talentw) (Korzan 2002: 3-4).
Ksztacenie powinno wedug przyjtych zaoe mniej selekcjonowa, a
bardziej integrowa. Wychowanie ucznia na samotnego wojownika okazuje
si by lep uliczk. Wana jest edukacja we wsplnocie, gdzie sabsi mog
si nauczy czego od zdolniejszych, ale te na odwrt.
A zatem stoimy znowu w obliczu przemian, a w zasadzie jestemy ju
w trakcie realizowania pewnych postulatw. Nie wszystkie postulaty s bowiem absolutn nowoci. Niektre z nich byy wczeniej znane, a nawet
wprowadzane w ycie, ale potrzebne jest ponowne ich uwiadomienie, aby
szkoa przyszoci sprostaa stawianym jej wymaganiom. Wanie szkoa. Bo
chocia koncepcja uczenia si przez cae ycie obejmuje rozwj indywidualny
i rozwj cech spoecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach, a
wic nie tylko w systemie formalnym, tj. w szkoach, placwkach ksztacenia
zawodowego, uczelniach oraz w ramach ksztacenia nieformalnego: w domu,
w pracy i w spoecznoci, a wg raportu UNESCO dzieci i modzie zdobywaj 80% swojej wiedzy poza szko1, to jednak o tym, e szkoa mimo wszystko
odgrywa znaczc rol, nie trzeba nikogo przekonywa.

2. Konieczno reform edukacyjnych


W wielu krajach trwaj intensywne dyskusje dotyczce systemu ksztacenia.
W Niemczech na przykad mwi si o tym, e po raz kolejny zaistnia stan
najwyszej koniecznoci, jeli chodzi o zmiany, ktre trzeba wprowadzi w
szkolnictwie rnych szczebli (Struck i Wrtl 2007: 19-20). Przyczyniy si
do tego liczne negatywne opinie, gwnie uczniw i rodzicw, wyraane w
sondaach oraz szok zwizany z rezultatem bada wynikw nauczania. Rwnie w Polsce stale zwraca si uwag na konieczno zmian, w tym take, a
moe przede wszystkim, dotyczcych samych nauczycieli. Dotychczasowe
ksztacenie i doksztacanie si nauczycieli byo zorientowane raczej na przedmiot, ni na czowieka: zarwno ucznia jak i samego nauczyciela, dla ktrego nie lada wyzwaniem s takie zjawiska jak rutyna i walka z ni, zwalczanie
kryzysw, zmczenia zawodowego i in.
W kwietniu 2001 roku, podczas konferencji u Prezydenta Rzeczypospolitej pod hasem Strategia Polski na lata 2004-2005 po akcesji do Unii Europejskiej2, profesorowie Czesaw Banach i Antoni Rajkiewicz podkrelali, i powodzenie lub niepowodzenie reform edukacyjnych zale rwnie od postawy
kadry nauczycielskiej, jej kompetencji, motywacji, aktywnego wczania na1
2

www.unesco-heute.de/0403/esdk.htm.
www.exporter.pl/zarzadzanie/ue/7strat_edukacja.html.

268

Nauczyciel doradc?

uczycieli do poczyna reformatorskich. Zwrcili oni uwag na konieczno


pilnej zmiany koncepcji, mechanizmw i warunkw realizacji edukacji nauczycielskiej oraz trwaych rozwiza w statusie zawodowym nauczyciela.
Przypomnieli take stwierdzenia zawarte w Memoriale Komitetu Prognoz w
sprawie Roli edukacji w ksztatowaniu przyszoci Polski z roku 1997: Najwaniejszym elementem systemu edukacji narodowej jest nauczyciel. Jak dotychczas,
cz kadry nauczycielskiej jest produktem dugookresowej selekcji negatywnej,
spowodowanej niskim poziomem pac i niskim poziomem wymaga (j.w.).

3. Nauczyciel jako kluczowa posta przemian


Mwimy dzisiaj o szkole przyszoci. O szkole, ktrej zadaniem jest porzdkowanie wiata w gowach i sercach modych ludzi, ale te czynienie ich zaradnymi i odpowiedzialnymi wobec tego wiata (Struck i Wrtl 2007: 22). Ta
szkoa jest budowana przez dzisiejszych nauczycieli, nie przez tych, ktrych
jeszcze nie ma. A zatem gwn rol ma tu do odegrania 59 milionw nauczycieli z caego wiata. Poprzez reform systemu ksztacenia nauczyciele powinni sta si kluczowymi postaciami przemian. UNESCO jasno zdefiniowao
rol nauczycieli: funkcjonuj oni jako agenci przemian dla zrwnowaonego
rozwoju3. Aby nauczyciele mogli efektywnie ksztaci oraz oddziaywa na
wiadomo i aktywno uczniw szkoy jutra, powinni oni przyj zasad
jednoci wiedzy, przeywania oraz zdobywania dowiadcze praktycznych i
yciowych (Banach 2002). Maj oni realizowa dwie strategiczne idee wspczesnej edukacji: rozumienie wiata kierowanie sob i uczenie si przez
cae ycie (j.w.).
Na pierwszy plan wysuwa si zatem konieczno uksztatowania systemu wartoci i postaw (przyszych) nauczycieli, a dopiero potem umiejtnoci
i kompetencji potrzebnych do penienia przez nich danych funkcji i zada
zawodowych. Ksztacenie nauczycieli powinno by zorientowane na zadania i
funkcje, jakie bd oni peni w praktyce, a wic nie tylko nauczanie, ale te
organizowanie procesu uczenia si uczniw, organizowanie form i metod
wychowania, wspieranie wychowankw w ich rozwoju, opieka nad modzie,
jej diagnozowanie, socjalizacja i resocjalizacja, wspomaganie modziey w
ksztatowaniu jej planw edukacyjnych i yciowych itp. To wymaga reform i
upynie jeszcze troch czasu, zanim takie zmiany nastpi, ale ju teraz istnieje
moliwo skorzystania z pewnych form ksztacenia w ramach projektu Przygotowanie nauczycieli do roli doradcy zawodowego, wspfinansowanego przez MEN i
Europejski Fundusz Spoeczny. S to bezpatne studia podyplomowe dla
nauczycieli organizowane m.in. przez Wydzia Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, Wydzia Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytetu dzkiego,
czy Midzywydziaowe Studium Ksztacenia Pedagogicznego Uniwersytetu
Szczeciskiego. Studium Doradca zawodowy jest adresowane do nauczycieli
3

www.unseco-heute.de/0403/esdk.htm.

269

Jolanta Janoszczyk

czynnych zawodowo oraz innych pracownikw systemu owiaty. Celem takiego studium jest przygotowanie nauczycieli do udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej polegajcej na systematycznym diagnozowaniu zapotrzebowania uczniw na informacje edukacyjne i zawodowe, wspieraniu
uczniw w dokonywaniu wyboru dalszego ksztacenia, zawodu i w planowaniu kariery zawodowej, udzielanie indywidualnych porad uczniom i rodzicom,
prowadzeniu grupowych zaj aktywizujcych itp.
Jacy powinni by nauczyciele w obliczu zada stawianych im wspczenie? Powinni by kompetentni (merytorycznie i metodycznie), obiektywni i
sprawiedliwi w ocenianiu uczniw za wyniki ich pracy, za postaw, powinni
umie nawiza kontakt z modzie, traktowa uczniw podmiotowo. Bd
oni musieli sta si zarwno refleksyjnymi twrcami jak i doskonaymi profesjonalistami (Banach 2002). Te postulaty odnosz si do wszystkich nauczycieli,
a wic take do nauczycieli jzykw obcych. W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego czytamy, i nauczyciele powinni zdawa sobie spraw, e ich
dziaania, odzwierciedlajce okrelone postawy i umiejtnoci, s najwaniejsz
czci kontekstu nauki/przyswajania jzyka. Stanowi oni wzorce do naladowania przez uczcych si w ich przyszym posugiwaniu si jzykiem, a take
(czsto) w ich praktyce jako przyszli nauczyciele (Coste i in. 2003: 126). Od
nauczycieli oczekuje si, poza postpowaniem zgodnym z oglnymi zaleceniami
i wytycznymi programowymi, aby potrafili elastycznie dostosowa si do reakcji
swoich uczniw/studentw. Oczekuje si od nich monitorowania postpw
uczcych si, rozpoznawania, analizowania i umoliwiania im pokonywania
trudnoci, jak rwnie rozwijania ich indywidualnych zdolnoci uczenia si.
Poprzez lepsze poznanie ucznia, jego zainteresowa oraz moliwoci przyswajania wiedzy, nauczyciel moe atwiej podj waciwe decyzje dotyczce doboru materiaw oraz sposobw realizacji celw ksztacenia. Aby rozpozna predyspozycje ucznia trzeba obserwowa jego zachowanie, jego odczuwanie.
Nauczyciel powinien by zatem otwarty na uczcego si i jego rodowisko, zorientowany bardziej na ucznia ni nauczany przedmiot (Herrmann
2002: 23). Jeli chce by efektywnym doradc, sam musi si uczy obserwujc, jak ucz si jego uczniowie. Czste przebywanie z uczniami bdzie dla
niego take szko ycia, do ktrej musi uczszcza. W ten sposb bdzie
si stawa kim wicej ni tylko nauczycielem. Bdzie si stawa osobowoci, a kiedy bdzie ulepsza swoje metody nauczania, nie moe zapomina o
tym, aby ulepsza siebie jako osob. Wtedy z pewnoci atwiej przyjdzie mu
budzi u powierzonych jego pedagogicznej pieczy zainteresowanie, ciekawo i wspiera ich ch do nauki (Herrmann 2002: 49). Jest to ogromny
trud, poniewa nie jest rzecz oczywist, e osobowo nauczyciela i ucznia
od razu po prostu doskonale do siebie pasuj.

270

Nauczyciel doradc?

4. Rola autonomii ucznia


Najwaniejszymi sprzymierzecami nauczyciela jest naturalne denie do
kompetencji i rado uczenia si jego uczniw. Tym, co w sposb istotny
przyczynia si do odczuwania radoci, jest indywidualne poczucie wolnoci.
Dlatego mimo okrelonego dokadnie planu lekcji, materiau do zrealizowania
i podrcznika, musi si take znale miejsce na decyzje samych uczniw. To
jest wanie odczuwana przez ucznia wolno, choby miaa si ona przejawia w tak drobnych kwestiach, jak okrelanie tempa pracy, wybr danego
tekstu, miejsca do odpowiedzi, dnia na sprawdzian pisemny itd. Takie wspdecydowanie przyczyni si z ca pewnoci do bardziej aktywnego uczestniczenia w zajciach, a w konsekwencji do dowiadczenia wasnej pracowitoci,
efektywnoci, co czy si z postulowanym deniem do autonomii.
Autonomia to nie tylko sposb na efektywne uczenie si, ale rwnie
przygotowanie do ycia, w ktrym kady potrafi oceni wasne potrzeby,
wyznacza i realizowa wasne cele oraz ponosi konsekwencje swych dziaa.
Dlatego nie dziwi fakt, e promowanie postawy autonomizujcej jest jednym z
priorytetw zaoe reformy edukacji. W raporcie Komisji Europejskiej: Edukacja dla Europy czytamy: Przyswajamy sobie 20% tego, co widzimy, 40%
tego, co widzimy i syszymy, a 70% tego, co widzimy, syszymy i sami robimy (Banach 2002). To jakby sentencja Konfucjusza podana w procentach:
Powiedz mi, a zapomn. Poka mi, a zapamitam. Pozwl mi zrobi, a zrozumiem4. Pozwl mi zrobi jest bardzo znaczce.
Ju 200 lat temu niemiecki poeta J. P. F. Richter, znany jako Jean Paul,
postulowa: Dzieci i zegarw nie mona stale nakrca, trzeba pozwoli im
chodzi (Struck i Wrtl 2007: 40). Mamy obecnie niewiele zegarw, ktre
trzeba nakrca, ale atwo moemy sobie wyobrazi, e przy cigym nakrcaniu niszczaby ich mechanizm. Powinny by one oczywicie nakrcane, ale
dopiero wtedy, kiedy naprawd zaistnieje taka potrzeba. Nakrcanie w przypadku uczniw to nie jakie ustawiczne ich dranienie, ale niepozwalanie im
na pjcie wasn drog. Oczywicie nie drog nieznan na tej drodze
musz by jasno wytyczone cieki, w miar stabilny grunt i liczne drogowskazy. Dzieci i modzie ucz si lepiej, kiedy ucz si sami, ni kiedy s
nauczani. Lepiej si ucz, gdy podejmuj dziaania, gdy maj rozwizywa
problemy w parach lub maych grupach, gdy mog co innym wyjani, gdy
w trakcie nauki dozwolone s bdy, za ktre nie otrzymuje si od razu kary,
gdy to, czego si nauczyli, mog zaprezentowa (Struck i Wrtl 2007: 84).
Ale z drugiej strony uczniowie chc by porzdnie prowadzeni i nauczani.
Nauczyciel musi zatem uwzgldni te dwie konkurujce tendencje: oczekiwanie i gotowo uczniw, aby by mdrze kierowanymi i nauczanymi oraz
indywidualne denie do autonomii. Czyli z jednej strony wasne propozycje, wspokrelanie tempa nauki, z drugiej reyseria nauczyciela.
4

pl.wikiquote.org/wiki/Konfucjusz.

271

Jolanta Janoszczyk

W nauczaniu zorientowanym na autonomi zadanie nauczyciela sprowadza si gwnie do roli przewodnika i doradcy. Jego zasadniczym celem
jest poznanie predyspozycji uczniw, gdy dopiero wtedy mona pomc
uczniom odnale wasne sposoby uczenia si, pozna rne moliwoci i
wybra rozwizania, ktre im najbardziej odpowiadaj. Uczniowie zdaj sobie
spraw, e mog liczy na pomoc nauczyciela, jednak sami d do rozbudowania zachowa innowacyjnych i twrczych oraz do doskonalenia wasnych form uczenia si. Ju we wczesnych latach siedemdziesitych Charles
Curran stworzy nowy model edukacyjny, ktry nazwa nauczaniem doradczym (Counseling-Learning)5. Gwn rol w procesie nauczania miay peni
czynniki emocjonalne. Curran wierzy, e taki model nauczania doradczego
pomoe zmniejszy stres i e w warunkach interakcyjnej grupy przyjaznych
sobie osb uczcych si nowego jzyka proces nauczania bdzie przebiega
znacznie wydatniej. Wanym elementem tego modelu by wanie nauczyciel,
ktrego uczniowie postrzegali jako przyjaciela sucego rad, rozumiejcego
ich potrzeby i obawy.

5. Nauczyciel jako doradca


Sprbujmy popatrze na nauczyciela, na to, jak powinien postpowa, na co
zwraca uwag, co jest wane w nauczaniu (doradczym). Oto kilka refleksji:
1. Warunek najwaniejszy: Ucze musi odczuwa rado z uczenia si!
O warunkujcym t rado poczuciu wolnoci ju bya mowa. Podkreli naley tu jednak jeszcze inny aspekt, a mianowicie: eby ucze
mg odczuwa t rado, najpierw nauczyciel musi odczuwa rado z nauczania. Tam, gdzie nauczyciel demonstruje swoj niech
do zawodu, do uczniw, daje do zrozumienia, jak wielkim obcieniem jest dla niego cignca si w nieskoczono 45-minutowa
lekcja, tam nie mona oczekiwa radoci z uczenia si.
2. Rado pracy zwizana jest rwnie z tym, e co si udaje, e cigle
dowiadcza si wasnych umiejtnoci. Jeeli uczniowie nie bd
mieli wiadomoci, e potrafi coraz wicej, nie pomog nawet pozytywne oceny. W duszym okresie czasu nie dadz si zwie i raczej bd gardzili szko ni wmawiali sobie, e co umiej (Butzkamm
2004: 275). Poniewa to, co nam si udaje, czynimy chtniej, byoby
dobrze, aby po kadej lekcji ucze mia poczucie maego sukcesu:
umiem zapyta o drog, rozumiem ten tekst, porozmawiaem z koleg, potrafi udzieli informacji, umiem dwa nowe przysowia itp.
Pomocnym w uwiadomieniu sobie wasnych sukcesw moe by
portfolio jzykowe.
3. Nauczyciel powinien uczy z zaangaowaniem, to znaczy take: by
przekonanym, a przynajmniej mie nadziej, e uda si wiele zdzia5

www.tlumaczenia-angielski.info/metodyka/cll.htm.

272

Nauczyciel doradc?

4.

5.

6.

7.

a: nadzieja potrafi wyleczy, znamy efekt placebo. Naley zatem


przekonywa uczniw: Wszyscy moecie to/co osign, bo w
kadym z was/nas tkwi pewien potencja/tkwi pewne moliwoci
do opanowania jzyka. Wszystko po to, eby uczniowie mogli uwierzy w swoje wasne sukcesy. Gdy obok uczcego si w awce siedzi
strach, strach przed tym, e si czemu nie sprosta, czego nie zrozumie i moe jeszcze, e inni bd drwi, nauka przychodzi z trudem (Butzkamm 2004: 318).
Wany jest klimat, w ktrym ucze pracuje, poczucie bezpieczestwa.
Bezpieczestwo uwalnia, strach ogupia. Istniej uwarunkowane strachem zahamowania w myleniu. Emocjonalna presja ogranicza, krpuje i wtedy zdarza si, e po prostu grzniemy. Lk moe oczywicie spowodowa chwilowy sukces, ale to, czego uczymy si ze strachu, szybko jest wypierane i powoduje niech do danego tematu,
przedmiotu, nauczyciela a nawet szkoy. Najlepiej uczymy si w stanie, ktry mona nazwa skoncentrowanym odpreniem. Na to ma
wpyw klimat pracy, czyli poczenie przyjaznej atmosfery, warunkujcej pewno i odprenie z wydajnym prowadzeniem lekcji, to znaczy poczenie tej atmosfery z pynn, powan prac, ktra pobudza
aktywno i zapobiega nudzie (Butzkamm 2004: 272-273).
Nauczyciel powinien by fair i umiejtnie stosowa nagrody i pochway, aby zmotywowa ucznia do zaangaowanej pracy (Butzkamm
2004: 273). Powinien te umiejtnie korygowa. Pomijajc sytuacj
egzaminu, ktra jest specyficzna, korekty bezporednie musz by
stosowane ostronie i delikatnie. Trzeba wyczu waciwy moment,
w ktrym np. przerwanie wypowiedzi jest pomoc, nie przeszkod
(czasem niezbdna jest szybka przekonujca pomoc, np. wtedy, gdy
mwicemu brakuje jakiego wyraenia). Powtarzanie na pocztkowym etapie nauki moe, a w zasadzie musi by w kadym momencie
korygowane. Nigdy nie powinno si jednak w nieskoczono rozwodzi si nad bdami.
Rado, zabawa, miech, arty s dobre, ale z drugiej strony ile razy
syszelimy ju opinie w rodzaju: On by taki miy, na lekcjach byo
wesoo, ale prawie nic si nie nauczylimy. Usysze mona take:
On jest surowy, ale sprawiedliwy i mona si u niego duo nauczy. Surowo ma o tyle sens, o ile oznacza: nauczyciel od nas
czego wymaga. Uczniowie maj wiksze sukcesy, jeli si od nich
wicej wymaga. A wic jedynym sensem surowoci jest sprawi, eby uczniowie byli pilni. Tej surowoci musz jednak towarzyszy:
precyzyjne polecenia, zrozumiae zadania, stosowane techniki aktywizujce, ale te, co nie mniej wane: uprzejmo, sympatia i dobro. W przeciwnym razie surowo byaby bdem.
le wypadaj nauczyciele, ktrzy zaskarbiaj sobie sympati uczniw
poprzez dobre oceny (jest to typ nauczycieli tchrzliwych). Poczt-

273

Jolanta Janoszczyk

8.

9.

10.

11.

274

kowo zazwyczaj i rodzice, i uczniowie s zadowoleni, zanim okae


si, e dobre oceny nie maj adnego zwizku z faktycznymi umiejtnociami uczcych si. Taka wyrozumiao i pobaliwo nauczycieli ma oddziaywanie demoralizujce.
Nauczyciel nie moe take prezentowa sprzecznych postaw. Tak
dzieje si na przykad, jeli w czasie zaj nie zwraca uwagi tym, ktrzy s leniwi i chaotyczni, natomiast podczas sprawdzianw stawia
bardzo wysokie wymagania i nadzoruje dokadnie.
Badania wykazuj, cho nauczyciele niechtnie przyjmuj to do
wiadomoci, e modzi ludzie ucz si od rwienikw dwa razy tyle, co od dorosych (Struck i Wrtl 2007: 121). Dlatego nauczyciel
nie powinien protestowa, kiedy rozwizania, informacje, swka
uczniowie pozyskuj od kolegw, ktrzy je szybciej znaleli w tekstach, sownikach, encyklopedii albo po prostu mieli w gowie, poniewa to, co sami podejrzeli lub usyszeli od kolegw, na duej
zostaje im w pamici.
Bardzo istotne s uczucia. One towarzysz naszym wszystkim dziaaniom: sentio ergo sum jest tak samo wane jak cogito ergo sum. Modemu
czowiekowi nie wystarcza pewno, e jest kochany i potrzebny w
rodzinie. Musi czu si akceptowany take przez tych, z ktrymi si
bawi i uczy (Butzkamm 2004: 274). Nauczyciel, ktry to rozumie, bdzie si stara zrobi wszystko, aby w jego klasie/grupie powstao poczucie wsplnoty, takiego przysowiowego my. Take ci, ktrzy w
jaki sposb odstaj, nale do wsplnoty. Dlatego w sytuacjach, kiedy maj trudnoci z opanowaniem czego, wszyscy powinni pomc.
Taka wsplnota ma te inny cel: poniewa w procesie uczenia si jzyka obcego pozyskujemy gwnie nie wiadomoci, ale umiejtnoci
komunikacyjne, bardziej ni w przypadku innych przedmiotw potrzeba tu partnerw w nauce i komunikatywnego zaangaowania
(podobnie troch jak na lekcjach muzyki i sportu).
eby pozosta przy uczuciach: nauczyciele musz kocha swoich
podopiecznych. Chodzi tu oczywicie o mio pedagogiczn, jak j ju
w roku 1957 definiowa Eduard Spranger (Struck i Wrtl 2007: 5556), ktra musi wychodzi poza plan lekcji i materia nauczania. To
znaczy wicej ni mistrzostwo w prowadzeniu lekcji, w dyscyplinowaniu i utrzymaniu porzdku itd. I nie jest to jedynie mio wybaczajca, ale te czasem gniewna, ktra potrafi postawi wyzwania,
odczeka, wycofa si, posmutnie i naoy sankcje. Nie moe stale
wypywa jak rdo i pali si wielkim pomieniem, musi te mie
granice, wiza si z refleksj, czasem blem. Wane jest, by obejmowaa wszystkich uczniw, take tych, ktrzy nauczycielowi nie
wydaj si sympatyczni. Podkreli naley te fakt, i respekt i autorytet nauczyciela na pewno na tym nie ucierpi.

Nauczyciel doradc?

6. Wnioski
Podsumowujc: oprcz kompetencji metodycznych i merytorycznych nauczyciel
powinien posiada take odpowiednie umiejtnoci spoeczne (ang. social skills),
ktre pomog mu w ukierunkowaniu si na ucznia, jego potrzeby i moliwoci.
Nauczyciel musi by w stanie odgrywa rne role. Najpikniejsza
jego rola, to rola przyjaciela (albo przynajmniej postpujcego tak,
jak postpiby przyjaciel), ktra czy si z rol kompetentnego autorytetu i suwerennego uytkownika jzyka obcego. To otwiera
uczniw i buduje wzajemne zaufanie.
Dowiadczony, dobry nauczyciel powinien najpierw przyglda si
powierzonemu mu modemu czowiekowi, stara si oceni jego talent i osobowo, aby mc wybra odpowiednie podejcie.
Nauczyciel powinien pozwala uczcym si na dokonywanie pewnych wyborw celw dydaktycznych, materiaw czy metod pracy
w zalenoci od ich wasnych potrzeb, motywacji, indywidualnych
cech i moliwoci.
Naley uwzgldni fakt, e wielu uczniw uczy si niesamodzielnie,
wykonujc jedynie polecenia i nie podejmujc dziaa innych, ni
proponowane przez nauczyciela czy podrczniki. Niektrzy ucz si
pod przymusem. Mona prbowa to zmieni, ale po czci trzeba
takie postawy po prostu zaakceptowa.
W tych etapach nauki, w ktrych nauczyciel jest doradc, musi on
zapewni odpowiedni ilo dobrze przygotowanych materiaw dla
uczniw pracujcych samodzielnie, czy te w parach lub grupach.
Na lekcjach nie moe zabrakn elementw nauczania frontalnego, gdzie
nauczyciel peni gwn rol objaniajc pewne zasady, problemy itp.
A wic owszem: nauczyciel doradca, ale te aktor w roli gwnej, reyser,
scenarzysta i kierownik produkcji.

BIBLIOGRAFIA
Banach, C. 2002. Skarb ukryty w edukacji. Strategia rozwoju edukacji w Polsce do roku
2020. (www.wsp.krakow.pl/konspekt/12/strategia.html).
Butzkamm, W. 2004. Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methode fr
den Fremdsprachenunterricht. Tbingen und Basel: A. Francke Verlag.
Coste, D., North, B., Sheils, J. i Trim, J. 2003. Europejski system opisu ksztacenia
jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Herrmann, U. 2002. Wie lernen Lehrer ihren Beruf? Empirische Befunde und praktische
Vorschlge. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Korzan, D. 2002. Edukacja permanentna w wietle dokumentw UNESCO. (www.
e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=10&id=179).
Struck, P. i Wrtl, I. 2007. Lehrer der Zukunft. Vom Pauker zum Coach. Darmstadt: WBG.

275

Artur Dariusz Kubacki

Instytut Filologii Germaskiej


Uniwersytet lski w Katowicach

AWANS ZAWODOWY
NAUCZYCIELI JZYKW
OBCYCH. Z DOWIADCZE
EKSPERTA MEN
Promotion procedure for foreign language teachers. From the
experiences of a Ministry of National Education expert
The article describes the general rules of the four-stage promotion procedure for teachers, taking into account the amendments introduced
in 2004 and 2007. The author analyzes the formal requirements which
have to be fulfilled by foreign language teachers to be promoted to
the next stage. Then, he examines the problems connected with the
assessment of the fulfilment of these requirements by the boards appointed for this purpose. Finally, he indicates the drawbacks of the
promotion procedure on the part of the boards of experts, on the
part of teachers and the drawbacks connected with the promotion
system itself.

1. Wstp
Nowa koncepcja statusu zawodowego nauczycieli zostaa wprowadzona na
podstawie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. jako integralny element reformy
systemu edukacji. Po raz pierwszy podjto prb klarownego uregulowania
zasad osobistego zaszeregowania pracownikw pedagogicznych w powizaniu z elementami obiektywnej oceny osigni zawodowych przez zewntrzne
komisje kwalifikacyjne i egzaminacyjne. Gwnym celem reformy bya poprawa jakoci ksztacenia, a to wizao si z popraw kondycji kadry pedagogicznej. Wedug Departamentu Pragmatyki Zawodowej Nauczycieli MEN
nowy system awansu zawodowego zakada generalnie rzecz biorc realizacj dwch celw: uruchomienie mechanizmw skaniajcych nauczycieli do
permanentnego podwyszania swoich kwalifikacji zawodowych oraz podej-

277

Artur Dariusz Kubacki

mowania dziaa na rzecz doskonalenia procesu dydaktyczno-wychowawczego,


a take przyczynienie si do wzrostu prestiu zawodowego nauczycieli i
atrakcyjnoci (take finansowej) tego zawodu.
W niniejszym artykule najpierw omwi oglne zasady czterostopniowej kwalifikacyjno-motywacyjnej cieki awansu zawodowego nauczycieli
z uwzgldnieniem zmian prawnych wprowadzonych w roku 2004 i 2007.
Nastpnie analizie poddam formalne wymagania na kolejny stopie awansu
zawodowego, ktre musz speni nauczyciele jzykw obcych, a take problemy zwizane z ocen realizacji wymaga przez powoane do tego celu
komisje. Przy ocenianiu dorobku zawodowego nauczycieli jzykw obcych
wska na uchybienia ze strony komisji eksperckich oraz ze strony nauczycieli, a take na saboci systemu awansu zawodowego. Potwierdzeniem
przedstawionych zastrzee s opublikowane w Internecie wyniki kontroli
NIK w zakresie funkcjonowania systemu awansu zawodowego nauczycieli.

2. Podstawy prawne systemu awansu zawodowego nauczycieli


Zgodnie z ustaw Karta Nauczyciela oraz przepisami wykonawczymi1 system awansu zawodowego nauczycieli obejmuje cztery stopnie: nauczyciela
staysty, nauczyciela kontraktowego, nauczyciela mianowanego i nauczyciela
dyplomowanego. Warunkiem nadania nauczycielowi kolejnego stopnia
awansu zawodowego jest spenienie wymaga kwalifikacyjnych, odbycie
stau zakoczonego pozytywn ocen dorobku zawodowego nauczyciela
oraz uzyskanie akceptacji komisji kwalifikacyjnej lub zdanie egzaminu przed
komisj egzaminacyjn. Po spenieniu tych warunkw w drodze decyzji
administracyjnej stopie awansu nauczyciela kontraktowego nadaje dyrektor

System awansu zawodowego nauczycieli zosta wprowadzony 6 kwietnia 2000 r.


na mocy ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy Karta Nauczyciela oraz
o zmianie niektrych innych ustaw (Dz. U. Nr 19, poz. 239 ze zm.). Istotna zmiana
dotyczca zasad awansu zawodowego wesza w ycie z dniem 31 sierpnia 2004 r. na
podstawie ustawy z dnia 15 lipca 2004 r. o zmianie ustawy KN oraz o zmianie
niektrych innych ustaw (Dz. U. Nr 179, poz. 1845). Przepisy wykonawcze obejmuj: rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r. w
sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. Nr 260,
poz. 2593) oraz rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada
2007 r. zmieniajce rozporzdzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. z 2007 r. Nr 214, poz. 1580). Ponadto przy omawianiu awansu zawodowego wane jest take rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 maja 2005 r. w sprawie ramowego programu szkolenia
kandydatw na ekspertw wchodzcych w skad komisji egzaminacyjnych i kwalifikacyjnych dla nauczycieli ubiegajcych si o awans na stopie zawodowy, sposobu
prowadzenia listy ekspertw oraz trybu wpisywania i skrelania ekspertw z listy
(Dz. U. Nr 104, poz. 873).
1

278

Awans zawodowy nauczycieli jzykw obcych. Z dowiadcze eksperta MEN

szkoy, nauczyciela mianowanego organ prowadzcy, a nauczyciela dyplomowanego organ sprawujcy nadzr pedagogiczny.
Nauczyciel rozpoczyna sta z pocztkiem roku szkolnego, nie pniej
jednak ni w cigu 14 dni od dnia rozpoczcia zaj, na swj wniosek skierowany do dyrektora szkoy. Warunkiem odbywania stau jest zatrudnienie
nauczyciela zgodnie z wymaganymi kwalifikacjami w wymiarze co najmniej
poowy tygodniowego obowizkowego wymiaru zaj w jednej lub cznie
w kilku szkoach, przy czym musi on posiada kwalifikacje do nauczania
wszystkich przedmiotw (prowadzenia wszystkich zaj), ktre realizuje w
ramach swojego pensum.
Sta zasadniczo trwa od 9 miesicy (na stopie nauczyciela kontraktowego) do 2 lat i 9 miesicy (pozostae stopnie awansu). Nauczyciel kontraktowy moe rozpocz sta po przepracowaniu w szkole co najmniej 2
lat, a nauczyciel mianowany po przepracowaniu co najmniej roku od dnia
nadania poprzedniego stopnia awansu. W okresie stau nauczyciel realizuje
plan rozwoju, w przypadku nauczyciela staysty i nauczyciela kontraktowego
przy pomocy opiekuna stau, a nastpnie przedkada dyrektorowi sprawozdanie z jego realizacji. Po zakoczeniu stau dyrektor szkoy ustala ocen
dorobku zawodowego.
Postpowanie kwalifikacyjne lub egzaminacyjne na dany stopie
awansu wszczyna si na wniosek nauczyciela, skierowany odpowiednio do
dyrektora szkoy, organu prowadzcego szko, organu sprawujcego nadzr pedagogiczny lub waciwego ministra. Dyrektor szkoy lub inny waciwy organ przeprowadza analiz formaln wniosku i w przypadku stwierdzenia, e nauczyciel spenia wymagania formalne, powouje komisj kwalifikacyjn lub egzaminacyjn. Organ powoujcy komisj egzaminacyjn lub
kwalifikacyjn ustalajc skad komisji zapewnia w niej udzia ekspertw
z listy ekspertw ds. awansu zawodowego o specjalnoci odpowiadajcej
typowi i rodzajowi szkoy, w ktrej nauczyciel jest zatrudniony oraz specjalnoci zawodowej nauczyciela.
Ocena spenienia przez nauczyciela wymaga niezbdnych do uzyskania kolejnego stopnia awansu zawodowego naley do waciwoci komisji
zgodnie z trybem dziaania tych komisji okrelonym w rozporzdzeniu w
sprawie awansu z 2004 r. Podstaw oceny jest przedoona przez nauczyciela dokumentacja oraz odpowiedzi na pytania czonkw komisji dotyczce
wymaga okrelonych przepisami ww. rozporzdzenia z 2004 r. W przypadku akceptacji lub zdania egzaminu komisja wydaje nauczycielowi stosowne
zawiadczenie. Podstawowym celem wprowadzenia systemu awansu zawodowego nauczycieli byo wdroenie nowej koncepcji statusu zawodowego
nauczycieli, umoliwiajcego im rzeczywisty awans w zawodzie2.
2 Przedmowa prof. Mirosawa Handke, Ministra Edukacji Narodowej, w: Ministerstwo
Edukacji Narodowej o nowelizacji Karty Nauczyciela, MEN, Biblioteczka Reformy nr 23,
Warszawa 2000 r.

279

Artur Dariusz Kubacki

3. Wymagania formalne na kolejny stopie awansu zawodowego


Kwesti, jakie umiejtnoci powinien posiada nauczyciel jzykw obcych,
rozstrzygaj wprost dwa ministerialne rozporzdzenia3. Wynika z nich, e
nauczyciele jzykw obcych ju na starcie powinni posiada szereg umiejtnoci skorelowanych z zadaniami ujtymi w planie rozwoju zawodowego
realizowanego przez nich w trakcie stau, przy czym zadania te musz
uwzgldnia specyfik, typ i rodzaj szkoy, w ktrej nauczyciel odbywa sta.
W Tabeli 1 Departament Pragmatyki Zawodowej Nauczycieli MENiS (2005:
4) zestawi w oparciu o wytyczne ministerialne zadania realizowane w
czasie stau przez nauczycieli odbywajcych sta, ktre stanowi zarazem
kryteria wymaga niezbdnych do uzyskania przez nich kolejnego stopnia
awansu zawodowego.
Nauczyciel staysta
- poznawanie organizacji,
zada i zasad funkcjonowania szkoy (sposobu prowadzenia obowizujcej w
szkole dokumentacji oraz
przepisw dotyczcych
pracy szkoy, a take bezpieczestwa i higieny nauki i
pracy);
- poznawanie metod i
sposobw pracy innych
nauczycieli przez obserwacj
prowadzonych przez nich
zaj;
- prowadzenie zaj w obecnoci innych nauczycieli;
- omawianie prowadzonych
lub obserwowanych zaj;
- uczestniczenie w formach
wewntrzszkolnego doskonalenia zawodowego nauczycieli.

Nauczyciel kontraktowy
- uczestniczenie w pracach
organw szkoy zwizanych
z realizacj zada edukacyjnych, wychowawczych i
opiekuczych lub innych
wynikajcych ze statutu oraz
potrzeb szkoy i rodowiska
lokalnego;
- pogbianie wiedzy i
umiejtnoci zawodowych
samodzielnie lub przez
udzia w rnych formach
ksztacenia ustawicznego;
- poznawanie przepisw
dotyczcych systemu owiaty, pomocy spoecznej lub
postpowania w sprawach
nieletnich, w zakresie funkcjonowania szkoy.

Nauczyciel mianowany
- podejmowanie dziaa
majcych na celu doskonalenie warsztatu i metod
pracy, w tym doskonalenie
umiejtnoci stosowania
technologii informacyjnej i
komunikacyjnej;
- realizowanie zada sucych podniesieniu jakoci
pracy szkoy, w ktrej nauczyciel jest zatrudniony;
- pogbianie wiedzy i
umiejtnoci sucych
wasnemu rozwojowi oraz
podniesieniu jakoci pracy
szkoy samodzielnie lub
przez udzia w rnych
formach ksztacenia ustawicznego.

Tabela 1: Zadania ujte w planie rozwoju zawodowego i realizowane w trakcie stau.

3 Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie standardw ksztacenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach jzykw obcych (Dz. U. z 2006 r. Nr 126, poz. 897) oraz rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzenia 2004 r. w sprawie
standardw ksztacenia nauczycieli (Dz. U. z 2004 r. Nr 207, poz. 2110).

280

Awans zawodowy nauczycieli jzykw obcych. Z dowiadcze eksperta MEN

Jak wynika z powyszego zestawienia, zadania, ktre obligatoryjnie


winien zrealizowa nauczyciel w okresie stau na kolejny stopie awansu,
dostosowane s do etapu jego rozwoju zawodowego. Sta na stopie nauczyciela kontraktowego umoliwia weryfikacj wiedzy i umiejtnoci w konfrontacji z praktycznymi dziaaniami w warunkach konkretnej szkoy. Sta
na stopie nauczyciela mianowanego pozwala wyj poza wasny warsztat
pracy i pozna mechanizmy funkcjonowania systemu nauczania i wychowania, za sta na stopie nauczyciela dyplomowanego wymaga rozpoznania
potrzeb szkoy i rodowiska lokalnego oraz zaproponowania dziaa odpowiadajcych tym oczekiwaniom.
Do wycznej kompetencji komisji kwalifikacyjnej lub egzaminacyjnej
naley za ocena spenienia przez nauczyciela wymaga niezbdnych do uzyskania poszczeglnych stopni awansu zawodowego, ktre szczegowo okrelono w rozporzdzeniu w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego
przez nauczycieli (por. Tabela 2).
Nauczyciel kontraktowy
1) znajomo organizacji,
zada i zasad funkcjonowania szkoy, w ktrej nauczyciel odbywa sta;
2) umiejtno prowadzenia
zaj w sposb zapewniajcy waciw realizacj statutowych zada szkoy, w
ktrej nauczyciel odbywa
sta;
3) znajomo rodowiska
uczniw, ich problemw
oraz umiejtno wsppracy z tym rodowiskiem;
4) umiejtno omawiania
wasnych lub obserwowanych zaj.

Nauczyciel mianowany
1) umiejtno organizacji i
doskonalenia warsztatu
pracy, dokonywania ewaluacji wasnych dziaa, a
take oceniania ich skutecznoci i dokonywania zmian
w tych dziaaniach;
2) umiejtno uwzgldniania w pracy potrzeb rozwojowych uczniw, problematyki rodowiska lokalnego
oraz wspczesnych problemw spoecznych i
cywilizacyjnych;
3) umiejtno korzystania
w pracy z technologii informacyjnej i komunikacyjnej;
4) umiejtno stosowania
wiedzy z zakresu psychologii, pedagogiki, dydaktyki
oraz oglnych zagadnie z
zakresu owiaty, pomocy
spoecznej lub postpowania w sprawach nieletnich w
rozwizywaniu problemw
zwizanych z zakresem
realizowanych przez nauczyciela zada;
5) umiejtno posugiwa-

Nauczyciel dyplomowany
1) uzyskanie pozytywnych
efektw w pracy dydaktycznej, wychowawczej lub
opiekuczej na skutek
wdroenia dziaa majcych
na celu doskonalenie pracy
wasnej i podniesienie
jakoci pracy szkoy;
2) stosowanie w pracy
technologii informacyjnej i
komunikacyjnej;
3) umiejtno dzielenia si
wiedz i dowiadczeniem z
innymi nauczycielami, w
tym przez prowadzenie
zaj otwartych, prowadzenie zaj dla nauczycieli w
ramach wewntrzszkolnego
doskonalenia zawodowego
lub innych zaj;
4) realizacj co najmniej
trzech z nastpujcych
zada:
a) opracowanie i wdroenie
programu dziaa edukacyjnych, wychowawczych,
opiekuczych lub innych
b) wykonywanie zada
doradcy metodycznego,
egzaminatora, eksperta,

281

Artur Dariusz Kubacki


nia si przepisami dotyczcymi systemu owiaty,
pomocy spoecznej lub
postpowania w sprawach
nieletnich w zakresie funkcjonowania szkoy, w ktrej
nauczyciel odbywa sta.

rzeczoznawcy,
c) poszerzenie zakresu
dziaa szkoy, w szczeglnoci dotyczcych zada
edukacyjnych, wychowawczych lub opiekuczych,
d) uzyskanie umiejtnoci
posugiwania si jzykiem
obcym na poziomie zaawansowanym,
e) wykonywanie innych
zada na rzecz owiaty,
pomocy spoecznej lub
postpowania w sprawach
nieletnich we wsppracy z
innymi osobami, instytucjami samorzdowymi lub
innymi podmiotami,
f) uzyskanie znaczcych
osigni w pracy zawodowej;
5) umiejtno rozpoznawania i rozwizywania
problemw edukacyjnych,
wychowawczych lub
innych.

Tabela 2: Wymagania niezbdne do uzyskania poszczeglnych stopni awansu zawodowego nauczycieli.

Konstrukcja wymaga na poszczeglne stopnie awansu zawodowego


zakada uzyskiwanie przez nauczycieli coraz wyszych umiejtnoci zawodowych w miar przechodzenia na kolejne stopnie awansu zawodowego
(progresja). Nauczyciel kontraktowy potrafi prawidowo realizowa zadania
dydaktyczno-wychowawcze zwizane z zajmowanym stanowiskiem. Nauczyciel mianowany jest dobrze zorientowany w biecej problematyce z
zakresu systemu nauczania, uczenia si, opieki i wychowania, potrafi oceni
skuteczno wasnych dziaa i stosownie je korygowa oraz umie posugiwa si przepisami prawa owiatowego. Natomiast nauczyciel dyplomowany
nie tylko biegle rozwizuje problemy napotykane we wasnej praktyce zawodowej, ale potrafi wspiera innych nauczycieli oraz programowa i realizowa dziaania na rzecz podnoszenia jakoci pracy szkoy.

282

Awans zawodowy nauczycieli jzykw obcych. Z dowiadcze eksperta MEN

4. Problemy zwizane z ocen realizacji wymaga na kolejny


stopie awansu zawodowego
4.1. Uchybienia ze strony komisji eksperckich
Najczciej wystpujce uchybienia w zakresie powoywania i pracy komisji
kwalifikacyjnych lub egzaminacyjnych mieszcz si w czterech gwnych obszarach. Pierwszy z nich to niepowoywanie ekspertw specjalistw filologii
do skadu komisji oceniajcych prac nauczycieli jzykw obcych. W postpowaniach o nadanie stopnia nauczyciela dyplomowanego zamiast penej
obsady ekspertw-jzykowcw bior udzia polonici, wuefici lub informatycy. Druga sprawa to powoywanie ekspertw nieposiadajcych specjalnoci
zawodowej odpowiadajcej typowi i rodzajowi szkoy, w ktrej nauczyciel jest
zatrudniony, a take powoywanie cigle tych samych ekspertw do zespow
oceniajcych. Trzecia kwestia dotyczy nieprawidowego dokonywania przez
ekspertw oceny spenienia przez nauczycieli wymaga niezbdnych do uzyskania stopnia nauczyciela mianowanego lub dyplomowanego. Eksperci albo
zbyt krtko analizuj przedkadan przez nauczycieli dokumentacj (do 30
min.), albo zbyt krtko rozmawiaj z nauczycielem ubiegajcym si o stopie
nauczyciela dyplomowanego (5-10 min.). Ponadto eksperci nie uzasadniaj
szczegowo spenienia wymaga na stopie nauczyciela dyplomowanego
okrelonych w rozporzdzeniu MEN, co znajduje odzwierciedlenie m.in. w ich
zbyt powierzchownych indywidualnych uzasadnieniach przyznania nauczycielowi okrelonej liczby punktw. Co wicej, komisje zbyt oglnikowo protokouj udzielane przez nauczycieli odpowiedzi podczas egzaminu na stopie
nauczyciela mianowanego lub rozmowy kwalifikacyjnej na stopie nauczyciela
dyplomowanego. Zdarza si take, e eksperci zadaj pytania, ktre nie s zwizane z wymaganiami na dany stopie.
4.2. Uchybienia ze strony nauczycieli
Dwoma najbardziej jaskrawymi uchybieniami w tym wzgldzie s brak wyranych dowodw na skuteczno podejmowanych przez nauczycieli dziaa
oraz typ dziaa wybieranych do realizacji w ramach awansu zawodowego.
Zacznijmy od tej drugiej kwestii. Istnieje caa grupa dziaa, ktre nie
budz zastrzee co do ich zasadnoci. Bez wtpienia wspieraj one rozwj
zawodowy nauczyciela oraz przyczyniaj si do rozwoju uczniw i placwki
edukacyjnej. Do tego rodzaju dziaa zaliczy mona na przykad: uzyskanie
uprawnie egzaminatora jednego z egzaminw zewntrznych, zorganizowanie midzynarodowej wymiany modziey, stworzenie strony internetowej
dla mionikw jzyka obcego czy te poparte sukcesami przygotowanie
wychowankw do konkursw i olimpiad przedmiotowych. Jednak wiele
dziaa podejmowanych przez nauczycieli budzi wtpliwoci. Niektrzy z
nich za elementy swojego rozwoju zawodowego uznaj na przykad wzbo-

283

Artur Dariusz Kubacki

gacenie pracowni jzykowej o nowe podrczniki, opracowanie testw diagnostycznych badajcych poziom znajomoci jzyka obcego, pedagogizacj
rodzicw, wspprac ze szko jzykw obcych, udzia w promocjach nowych podrcznikw organizowanych przez firmy wydawnicze, prac w zespole wychowawcw i zespole przedmiotowym, przygotowanie testw jzykowych czy te wspprac z pedagogiem szkolnym. Problem z powyszymi
dziaaniami polega na tym, e albo ich wpyw na rozwj zawodowy nauczyciela jest niewielki (zadbanie o nowe podrczniki w pracowni jzykowej),
albo nale one do standardowych zada, jakie nauczyciel musi podejmowa
z racji nauczania danego przedmiotu lub bycia nauczycielem (testy diagnostyczne, testy jzykowe, kontakty z pedagogiem szkolnym), albo wreszcie
wpisuj si one w dziaania marketingowe instytucji prywatnych (promocje
nowych podrcznikw). Nie mona wic jak to si dzieje nadzwyczaj czsto
uj w swoim planie rozwoju zawodowego jakichkolwiek dziaa, ale tylko
takie, ktre, po pierwsze, wykraczaj poza zakres codziennych obowizkw
nauczyciela i po drugie w sposb niebudzcy wtpliwoci maj wpyw
zarwno na jego rozwj, jak i rozwj uczniw oraz podnoszenie jakoci
pracy szkoy.
Niezwykle istotn spraw jest take mierzenie skutecznoci wybranego
do realizacji dziaania. Wsppraca z placwkami opiekuczo-wychowawczymi moe wiza si z cennym wkadem nauczyciela w rozwizywanie osobistych, spoecznych czy edukacyjnych problemw ucznia, a moe te polega
na standardowym wysaniu uczniw na badania diagnozujce dysgrafi czy
dyskalkuli. Podobnie sprawy si maj z prowadzeniem kka olimpijskiego
czy na przykad opracowaniem rozmaitego rodzaju programw czy to do
pracy z uczniem zdolnym czy sabym. O wartoci takiego dziaania decyduj
jego wyniki. Kko olimpijskie winno wic przyczyni si o ile nie do zdobycia
miejsca na olimpiadzie przedmiotowej, to przynajmniej do polepszenia w
mierzalny sposb wynikw uczniw w nauce. Opracowany program nauczania musi z kolei zosta z dobrymi rezultatami zastosowany, gdy jeeli go
tylko opracowano, a nigdy nie uyto, jaki jest sens tego rodzaju dziaania?
Niestety, nauczyciele czsto nie potrafi, nie chc lub nie s w stanie udokumentowa wynikw podejmowanych przez siebie dziaa, a przecie to wanie ta cz ich sprawozda powinna zosta potraktowana niezwykle szczegowo, aby oceniajcy mogli pozna skuteczno nauczyciela i jego rzeczywisty wkad w rozwj ucznia i placwki edukacyjnej.
Reasumujc naley stwierdzi, e wad systemu awansu zawodowego
jest to, i nie zmusza on nauczycieli do precyzyjnego dokumentowania skutecznoci podejmowanych przez nich dziaa oraz pozwala im na wybieranie zada wtpliwych z punktu widzenia ich uytecznoci. Innymi sowy, w
systemie brakuje precyzyjnych kryteriw mierzenia osigni nauczyciela, co
skutkuje akceptacj przez komisje oceniajce dorobek zawodowy dziaa,
ktrych w aden sposb zaliczy si do niego nie da.

284

Awans zawodowy nauczycieli jzykw obcych. Z dowiadcze eksperta MEN

4.3. Saboci systemu awansu zawodowego


Jak wspomniano powyej, istniejcy system awansu zawodowego ma swj
udzia w niewaciwym doborze dziaa przez nauczycieli oraz w braku
opisu ich zasadnoci i skutecznoci. Bdw w systemie jest jednak znacznie
wicej. Jednym z istotniejszych jest fakt, e nauczyciela nie ocenia si w
dziaaniu, tylko poprzez to, co napisa o swoich dziaaniach. Opis dziaa, a
nawet ich skutkw, moe by bardzo zrczny, ale rzeczywisto nie musi
odpowiada opisowi. O wartoci nauczyciela nie wiadczy przecie to, jak
opisuje on swoj prac, ale jak w istocie pracuje, a o tym mona si przekona, tylko obserwujc jego lekcje i przeprowadzajc ankiety wrd uczniw.
Twrcy systemu awansu zawodowego wydaj si zdawa sobie spraw z tej
fundamentalnej wady systemu, poniewa wprowadzili zmian majc na celu
uzyskanie przez komisj oceniajc kontaktu z nauczycielem. W pierwotnej
wersji przy awansie na stopie nauczyciela dyplomowanego z nauczycielem
nie kontaktowano si bowiem w ogle po prostu zapoznawano si z przygotowan przez niego teczk. Pniej zauwaono, e trudno jest rzetelnie
oceni nauczyciela tylko na podstawie tego, co o sobie napisa, i dlatego
wprowadzono rozmow kwalifikacyjn. To jednak wci jeszcze za mao,
poniewa rozmowa z nauczycielem nie zastpi zobaczenia go w dziaaniu.
Dokonany przez nauczyciela opis podjtych dziaa jest te trudny do
weryfikacji. Nie wiadomo bowiem, na ile odpowiada on stanowi faktycznemu. Czsto jedynym gwarantem prawdziwoci opisu jest sam nauczyciel, w
ktrego interesie ley jak najlepsza prezentacja wasnych osigni. Prawdopodobnie opisy dziaa odpowiadaj prawdzie, przynajmniej w wikszoci
wypadkw. Niemniej jednak uyte powyej sowo prawdopodobnie wyrazicie dowodzi, e w istocie komisja oceniajca nie ma adnych rodkw
dochodzenia, czy dziaania miay miejsce, a jeli tak, to w jakim zakresie i
czy przyniosy przedstawione rezultaty. W pewnym stopniu gwarantem
prawdziwoci przedstawionych faktw jest dyrektor szkoy, jednak i on nie
zawsze dokadnie kontroluje wszystkie dziaania nauczyciela. Innymi sowy,
system oceny dokona nauczycieli musi by tak skonstruowany, aby ocenie
podlegao tylko to, co przynioso konkretny rezultat. Nie wystarczy prowadzi koo przedmiotowe, aby mona je byo uzna za element umoliwiajcy
uzyskanie wyszego stopnia awansu zawodowego. Musi ono jeszcze by
prowadzone regularnie i da konkretny, moliwy do weryfikacji rezultat. Nie
wystarczy wsppracowa z organizacjami samorzdowymi czy opiekuczymi. Wsppraca ta musi przynie bowiem widoczne korzyci. Nie wystarczy by czonkiem zespou przedmiotowego. Czonkowstwo to musi
bowiem rodzi dziaania, ktrych korzystne rezultaty edukacyjne bd wychowawcze bd ewidentne.
Wad systemu jest rwnie to, e podczas egzaminu na nauczyciela
mianowanego tak ogromny nacisk kadzie si na znajomo kwestii prawnych zwizanych z systemem edukacji. Oczywicie, nauczyciel musi zna

285

Artur Dariusz Kubacki

ramy prawne, w obrbie ktrych funkcjonuje, ale nie ich znajomo czyni z
niego dobrego nauczyciela. Czasem celem egzaminu, o ktrym mowa, wydaje si by sprawdzenie wiedzy zdajcego o Karcie Nauczyciela, a przecie
umiejtno referowania zawartych w niej przepisw nie jest warunkiem sine
qua non, ktry czyni nauczyciela fascynujc osobowoci. Zaryzykuj nawet
twierdzenie, e mona by wietnym nauczycielem, majc mgliste pojcie o
Karcie. Czy zatem na pewno w centrum zainteresowa komisji oceniajcej
powinny si znale kwestie dotyczce typw stosunku pracy i spraw socjalnych nauczycieli, zmiany statusu zawodowego nauczyciela po uzyskaniu
kolejnego stopnia awansu czy zmian w sposobie wynagradzania na kolejnych
szczeblach kariery szkolnej? Zagadnienia te s wane dla nauczyciela, ale
maj znikomy wpyw na jako procesu nauczania. Komisja oceniajca winna zatem pyta o ramy prawne tylko w takim zakresie, w jakim wiedza o
nich wspiera sprawno nauczania, za pytania tego rodzaju winny by elementem dodatkowym, a nie podstawowym.
Na koniec chciaem zwrci uwag na bardzo istotne zagroenie immanentnie wpisane w system awansu zawodowego w obecnym ksztacie. W
przypadku nauczyciela, ktry osign stopie nauczyciela dyplomowanego,
znika zewntrzny nacisk na dalsze doskonalenie si. W tym momencie moe
on powrci do rutyny, jaka by moe cechowaa go przed rozpoczciem
cieki awansu zawodowego, a z ktrej zosta wyrwany przez konieczno
jego dokonania. Czy bowiem odtd bdzie pracowa wicej, czy mniej, jego
pozycja zawodowa i finansowa nie ulegn ju znaczcej zmianie. Z tego
powodu w system awansu zawodowego naley wpisa narzdzia, ktre bd
promowa ustawiczne doskonalenie si. Obecny system zafundowa nauczycielom wyrazisty punkt kocowy w ich rozwoju, po ktrego osigniciu
mona ju osi na laurach, jeeli nie jest si urodzonym pasjonatem.
Na pochwa zasuguje natomiast wprowadzone pod koniec 2007 r.
uproszczenie dokumentacji przedstawianej przez nauczycieli w trakcie postpowa awansowych w porwnaniu z rokiem 2000 i 2004. Na mocy rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. zmieniajcego rozporzdzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego
przez nauczycieli (Dz. U. z 2007 r. Nr 214, poz. 1580) nastpio odbiurokratyzowanie procedury awansu poprzez wyeliminowanie nadmiernych rygorw formalnych i organizacyjnych. Polegao ono gwnie na zredukowaniu
iloci dokumentw zaczanych przez nauczyciela do wniosku o podjcie
postpowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego (nowe brzmienie 9
rozporzdzenia). Do tego wniosku nauczyciel nie zacza ju planu rozwoju
zawodowego, sprawozdania z jego realizacji oraz oceny dorobku zawodowego
za okres stau, a jedynie zawiadczenie dyrektora szkoy zawierajce informacje
o tych dokumentach. Tym samym zostaa wyranie oddzielona ocena dorobku zawodowego nauczyciela dokonywana przez dyrektora szkoy od oceny
speniania przez nauczyciela wymaga niezbdnych do uzyskania stopnia
awansu zawodowego dokonywanej przez komisje kwalifikacyjne lub egza-

286

Awans zawodowy nauczycieli jzykw obcych. Z dowiadcze eksperta MEN

minacyjne. Ponadto uchylono przepis stanowicy, i do wniosku o wszczcie postpowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego nauczyciele mog
zaczy rwnie inn dokumentacj wiadczc o ich osigniciach zawodowych. Nauczyciele nie przedkadaj zatem szeregu zbdnych dokumentw i zawiadcze, niemajcych znaczenia dla oceny speniania wymaga
warunkujcych uzyskanie danego stopnia awansu zawodowego.

4. Podsumowanie
Reasumujc chciabym przedstawi dwa generalne wnioski. Jeeli chcemy, aby
nauczyciele pracowali rzetelnie i solidnie, musimy ich uczciwie wynagradza.
Przez uczciwe wynagrodzenie rozumiem takie, ktre nie sprawi, i bd si
czu w spoeczestwie ekonomicznymi pariasami. Po drugie, wielko wynagrodzenia musi by powizana z jakoci pracy, za jako t naley ocenia
przy pomocy precyzyjnych kryteriw. Czy obecny system awansu zawodowego spenia powysze wymogi? Odpowied jest, niestety, negatywna. Wielko
zarobkw nauczyciela znajdujcego si na najwyszym szczeblu rozwoju zawodowego nie daje mu poczucia penienia istotnej funkcji spoecznej. Co
wicej, wysoko zarobkw nie zawsze odpowiada zasugom nauczyciela.
Czsto uzaleniona jest bowiem nie tyle od autentycznych wynikw i rzetelnie
udokumentowanych rezultatw, ile od zrcznoci w autoprezentacji.
Potwierdzeniem zastrzee przedstawionych w tym artykule s wyniki
kontroli NIK w zakresie funkcjonowania systemu awansu zawodowego
nauczycieli. Do sabych stron tego systemu NIK zaliczy m. in. niewaciwe
uregulowanie niektrych zasad uzyskiwania poszczeglnych stopni awansu,
ich oderwanie od potrzeb kadrowych poszczeglnych szk i placwek owiatowych, zwolnienie ze stau lub jego skrcenie dla wielu kategorii wnioskodawcw, przypadki nierzetelnych ocen dorobku zawodowego nauczycieli
przez ekspertw, brak odpowiednio przeszkolonych ekspertw niektrych
specjalnoci zawodowych nauczycieli, przypadki nierzetelnej pracy komisji,
niezapewnienie odpowiedniego nadzoru nad prac komisji, a take brak
odpowiedniego zainteresowania awansem zawodowym ze strony organw
prowadzcych, w tym niezatrudnianie nauczycieli dyplomowanych i mianowanych z uwagi na ich wysze wynagrodzenie. W ocenie NIK naley cile
powiza system awansu zawodowego z jakoci pracy szk i nauczycieli, a
take stworzy mechanizmy uaktywniajce nauczyciela dyplomowanego po
uzyskaniu tego stopnia awansu.

287

Artur Dariusz Kubacki

BIBLIOGRAFIA
Departament Pragmatyki Zawodowej Nauczycieli, Ministerstwo Edukacji
Narodowej i Sportu, Podstawy prawne systemu awansu zawodowego nauczycieli, w: Szkolenie ekspertw ds. awansu zawodowego nauczycieli
materiay edukacyjne MEN. (http://www.ekspert.edu.pl/).
Najwysza Izba Kontroli, Funkcjonowanie systemu awansu zawodowego nauczycieli
(kontrola koordynowana), nr ewidencyjny P/07/079, data publikacji
09/2008. (http://www.nik.gov.pl/).
Przedmowa prof. Mirosawa Handke, Ministra Edukacji Narodowej, w:
Ministerstwo Edukacji Narodowej o nowelizacji Karty Nauczyciela, MEN, Biblioteczka Reformy nr 23, Warszawa 2000 r.

288

Lidia Bugiera

Orodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona Gra

NAUCZYCIEL JZYKA OBCEGO NA


CIECE AWANSU ZAWODOWEGO:
OD STAYSTY DO NAUCZYCIELA
DYPLOMOWANEGO
Foreign language teachers on the path of professional
promotion: From a trainee to a certified teacher
Being a teacher trainer in a voivodeship teacher training centre, I often
meet foreign language teachers at different stages of professional development. Among them, there are people who begin or finish their
practice for particular stages of the teachers promotion scheme. Also,
from the very beginning of the present system, I have been an expert
in teachers promotion scheme examining and qualifying committees,
which has given me a chance to observe and contemplate the Polish
education system. I would like to share with you some of my thoughts.
Teachers professional development, understood as an organised and
systematic process of changes in several spheres of teachers functioning, is the cornerstone of teachers promotion scheme. By professional
development we mean systematic improvement of professional skills
and gaining experience through planned and consequent implementation of tasks. That is why, a teachers promotion should be a formal
acknowledgement of his or her personal professional development.
The promotion itself should not be a goal at all. Although, implemented during the last reform of the educational system, teachers
promotion scheme has been operating for nine years, it is still controversial. Apart from many words of praise, you can hear voices of
criticism as well. Both teachers and the management of educational
institutions have many negative remarks related to the scheme. I am
sure that professional development may be achieved even without
completing all the steps of teachers promotion scheme and the other
way round. One of the ways to react to excessive requirements is just
keeping up appearances. Unfortunately, it has nothing to do with the
actual quality of school education.

289

Lidia Bugiera

1. Awans zawodowy nauczyciela jako potwierdzenie jego dorobku


zawodowego
U podstaw systemu awansu zawodowego nauczycieli ley rozwj zawodowy,
rozumiany jako systematyczny i uporzdkowany proces zmian w sferze postaw osobistych, koncepcji dydaktyczno-wychowawczych, wiedzy i praktycznego funkcjonowania nauczyciela, zmierzajcy do coraz wikszej efektywnoci
zawodowej i osobistej satysfakcji (Pielachowski 2004). Na rozwj zawodowy
skadaj si wszystkie dowiadczenia zwizane z prac i uczeniem si, ale
przede wszystkim dziaania wiadome i planowane, ukierunkowane na efekty i
korzyci zarwno zainteresowanego nauczyciela i jego uczniw, jak rwnie
placwki edukacyjnej, w ktrej jest zatrudniony. Z rozwojem zawodowym
nierozerwalnie wi si pojcia dorobku zawodowego i warsztatu pracy.
Przez dorobek zawodowy nauczyciela rozumiemy trwae, potwierdzone, pozytywnie ocenione rezultaty pracy na paszczynie rozwoju i sukcesw jego uczniw i wychowankw oraz w odniesieniu do rozwoju szkoy,
w ktrej pracuje, a take wzbogacanie przez niego metod, organizacji i warsztatu pracy wasnej i innych nauczycieli. Warsztatem pracy nauczyciela nazywa natomiast bdziemy og warunkw i zasobw umoliwiajcych efektywne funkcjonowanie w zawodzie, realizacj celw, zada dydaktycznych i wychowawczych, a take funkcji i rl wynikajcych z pracy w systemie owiaty
(Grondas i mijski 2005). O rozwoju zawodowym moemy mwi, gdy
nauczyciel systematycznie doskonali swj warsztat pracy oraz dy do powikszenia dorobku zawodowego poprzez zaplanowane i konsekwentnie
realizowane zadania. Zatem awans zawodowy powinien by formalnym potwierdzeniem rozwoju zawodowego. Tak rozumiany nie powinien by celem
samym w sobie, lecz ukoronowaniem wysiku nauczyciela, ukierunkowanego
poprzez wymagania zawarte w Rozporzdzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 1 grudnia 2004 r. w sprawie zdobywania stopni awansu zawodowego
przez nauczycieli (Dz. U. Nr 260 poz. 2593 z 2004 r. oraz Dz. U. Nr 214,
poz. 1580 z 2007 r.).
Wedug aktualnego prawa owiatowego nauczyciel na drodze rozwoju
zawodowego ma cztery stopnie awansu: nauczyciela staysty, kontraktowego, mianowanego oraz dyplomowanego, a po dziesiciu latach posiadania
stopnia nauczyciela dyplomowanego mona ubiega si o honorowy tytu
profesora owiaty. Ten wprowadzony z ramach ostatniej reformy edukacji
system nauczycielskiego awansu, mimo e funkcjonuje dziewi lat, nadal
budzi rne, niekiedy bardzo silne emocje, a oprcz sw aprobaty mona
usysze take sowa krytyki.

290

Nauczyciel jzyka obcego na ciece awansu zawodowego

2. Kilka refleksji na temat stau na stopie nauczyciela kontraktowego


Z racji penionej funkcji nauczyciela konsultanta w wojewdzkiej placwce
doskonalenia nauczycieli czsto spotykam si z nauczycielami jzykw obcych na rnych etapach funkcjonowania w zawodzie nauczyciela. S wrd
nich osoby, ktre rozpoczynaj lub kocz stae na kolejne stopnie awansu.
Rwnie jako ekspert od samego pocztku powstania obecnego systemu
uczestnicz w komisjach egzaminacyjnych i kwalifikacyjnych do spraw
awansu zawodowego nauczycieli, co daje mi moliwo obserwacji i refleksji
dotyczcych tego obszaru polskiej owiaty. Chciaabym si podzieli niektrymi z nich.
Z chwil podjcia pracy w szkole, nauczyciel zaczyna zdobywa dowiadczenie zawodowe i jeli rozpocz prac z pocztkiem roku szkolnego,
zgodnie z Kart Nauczyciela automatycznie rozpoczyna sta na stopie
nauczyciela kontraktowego. Jeli zatrudnienie nastpio w trakcie roku
szkolnego, sta rozpoczyna si z pocztkiem kolejnego roku szkolnego. Dla
wielu absolwentw studiw filologicznych, ktrzy zdecydowali si na prac
w szkole, zaczyna si trudny czsto okres konfrontowania wiedzy teoretycznej, stereotypw i wyobrae wyniesionych z okresu edukacji wasnej z
zastan rzeczywistoci szkoln, odbieran teraz z drugiej strony, dla niektrych problematyczn, niezrozumia, nieprzewidywaln, a przez to czsto
demotywujc. Ten pierwszy rok pracy dla wielu modych nauczycieli okazuje si czasem najwikszych dylematw.
Oczywistym jest, e w zwizku z niskimi zarobkami nauczycieli, wikszoci staystw zaley, by uzyska stopie nauczyciela kontraktowego, ale
czy o to tylko chodzio twrcom obecnego systemu awansu? Czy tak krtki
czas dziewi miesicy daje rzeczywist moliwo spenienia wymaga
na stopie nauczyciela kontraktowego? Z moich obserwacji wynika, e przy
obecnym systemie ksztacenia nauczycieli jzykw obcych tak krtki czas
nie jest wystarczajcy.
Rozporzdzenie MEN w sprawie wymaga na stopnie awansu zawodowego nauczycieli informuje, e mody nauczyciel powinien na pocztku
swej pracy doskonali wiedz oraz umiejtnoci metodyczne i merytoryczne,
a jednoczenie poznawa rodowisko uczniw, ich zainteresowania i problemy. Sta na stopie nauczyciela kontraktowego od wrzenia do maja
jest do krtkim czasem, wic nie jest atwo znale si w szkolnej rzeczywistoci, sprosta wymaganiom stawianym przez prawo owiatowe i nowe
rodowisko zawodowe. Jeli absolwent studiw filologicznych zosta przez
uczelni wyposaony w wiedz i umiejtnoci niezbdne na starcie, waciwie wykorzysta dane mu dziewi miesicy, by skonfrontowa i uporzdkowa zdobyt wiedz i umiejtnoci, tymczasem wielu adeptw zawodu
nauczycielskiego przychodzi do szkoy bez podstawowych umiejtnoci,
ktre dopiero teraz musi zdoby by speni wymagania awansowe, ale

291

Lidia Bugiera

przede wszystkim, by profesjonalnie, zgodnie z zasadami sztuki pedagogicznej funkcjonowa w szkole. Wielokrotnie, prowadzc kursy dla nauczycieli
rozpoczynajcych prac, miaam okazj przekona si, e kwestie zwizane z
planowaniem dydaktycznym, ocenianiem, czy choby pisaniem konspektw
lekcji zgodnie z zaleceniami nadzoru pedagogicznego s dla wielu prawie
nieznane lub niewystarczajce.
Zamy, e wymienione umiejtnoci mona doskonali w kolejnych
latach pracy. Ale co z radzeniem sobie w konkretnych szkolnych czy klasowych sytuacjach, w ktrych nauczyciel dzisiejszej szkoy musi umie sobie
radzi profesjonalnie? Uwaam, e problemy polskich nauczycieli czsto
bior si z ich niewiedzy i braku umiejtnoci rozwizywania trudnych wychowawczo sytuacji, kiedy potrzebna jest konkretna reakcja, u podstaw ktrej ley ugruntowana wiedza i umiejtnoci psychopedagogiczne. Wspczesny nauczyciel powinien posiada szeroki wachlarz moliwoci reagowania
na rne, czsto nieprzewidywalne sytuacje. By moe wtedy nie byoby
enujcych i omieszajcych rodowisko nauczycielskie doniesie mediw o
koszach na gowie ciaa pedagogicznego.
W peni zgadzam si z opini W. Strykowskiego, e nie mona sobie
wyobrazi profesjonalnej dziaalnoci edukacyjnej nauczyciela bez kompetencji psychologiczno-pedagogicznych. Wspczesny nauczyciel powinien
wynie z uczelni i systematyczne doskonali kontekst teoretyczny do dziaa diagnostycznych, dydaktycznych i wychowawczych. Nauczyciel musi
posi wiedz z zakresu psychologii rozwojowej i wychowawczej, a take
umiejtnoci wykorzystania tej wiedzy dla poznawania uczniw oraz organizowania procesu ksztacenia i wychowania w szkole (Strykowski 2003).
W rozmowach i dyskusjach z rozpoczynajcymi prac nauczycielami,
prowadzonych w czasie realizacji rnych form doskonalenia zawodowego
niejednokrotnie wymieniane byy obszary, z ktrymi maj oni najwiksze
problemy. Najczciej wymieniano trudnoci zwizane z utrzymaniem dyscypliny w klasie, organizacj pracy uczniw, wzbudzaniem zainteresowa
uczniw i pozytywnego nastawienia do nauki, planowaniem lekcji, przygotowaniem rozkadu materiau, wykorzystaniem pomocy dydaktycznych,
efektywnym stosowaniem rnorodnych metod i technik nauczania. Jak
wida, s to trudnoci, w pokonaniu ktrych czsto potrzebny jest czas, jak
rwnie profesjonalne wsparcie, ktrego nie zawsze moe udzieli modemu
nauczycielowi opiekun stau.

3. Kompetencje nauczyciela kontraktowego wobec wymaga


wspczesnej szkoy
Trudno odczyta intencje autorw awansu, ktrzy modym nauczycielom po
uzyskaniu stopnia nauczyciela kontraktowego podarowali dwa lata przerwy.
Jak rozumie t przerw dan nauczycielom przez prawo owiatowe? Czy

292

Nauczyciel jzyka obcego na ciece awansu zawodowego

jest to tzw. przerwa w yciorysie zawodowym? By moe w tym czasie


kto pomyli: Dam sobie spokj z awansem zawodowym. Przecie to nie
jest konieczne. Zgodnie bowiem z obowizujcymi dzi przepisami, stopie
nauczyciela kontraktowego jest wystarczajcym poziomem jakim powinien
legitymowa si polski nauczyciel i nie ma koniecznoci ubiegania si o kolejne szczeble zawodowej kariery. Mamy prawo domyla si, i Ministerstwo Edukacji uznao, e nauczyciel posiadajcy ten stopie formalnie jest
osob w peni przygotowan do pracy w szkole, chocia wymogi nadzoru
pedagogicznego wobec wspczesnego nauczyciela s bardziej rygorystyczne
i odpowiadaj raczej wymaganiom na stopie nauczyciela mianowanego.
Dyrektor oczekuje dzi od nauczyciela takich umiejtnoci, jak:
1. Organizacja, w tym planowanie procesu lekcyjnego, a szczeglnie
poprawne merytorycznie i metodycznie prowadzenie zaj, w oparciu o aktualnie obowizujce podstawy programowe oraz waciwie
zdiagnozowane potrzeby i moliwoci uczniw.
2. Skuteczne utrzymywanie podczas zaj dyscypliny i porzdku w klasie oraz klimatu sprzyjajcego efektywnej pracy na lekcji.
3. Dokonywanie ewaluacji i analizy osigni uczniw oraz wasnej
pracy.
4. Wsppraca ze rodowiskiem uczniw oraz ich rodzicami/opiekunami.
5. Przestrzeganie i praktyczne stosowanie przepisw prawa owiatowego i wewntrzszkolnego.
Wymienione umiejtnoci mona nazwa poziomem wymaga koniecznych,
oczekiwanych od nauczycieli w ramach speniania obowizkw zawodowych.
Po dwch latach przerwy od uzyskania stopnia nauczyciela kontraktowego rozpoczyna si sta na stopie nauczyciela mianowanego. Rwnie
w przypadku tego szczebla awansu wymagania s do szerokie, lecz czasu
mamy znacznie wicej. Wymagania dotyczce tego stopnia awansu mwi o
umiejtnoci organizacji i doskonalenia warsztatu pracy, dokonywania ewaluacji wasnych dziaa, umiejtnoci uwzgldniania w pracy potrzeb rozwojowych uczniw oraz problematyki rodowiska lokalnego i wspczesnych
problemw spoecznych i cywilizacyjnych, wykorzystywania w pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej, rozwizywania problemw przy
zastosowaniu wiedzy z psychologii, pedagogiki i dydaktyki oraz oglnych
zagadnie z zakresu owiaty, umiejtnego posugiwania si przepisami dotyczcymi systemu owiaty i pomocy spoecznej.
Konstruujc prezentacj dorobku zawodowego, nauczyciel kontraktowy powinien wykaza si przede wszystkim umiejtnoci organizacji wasnego warsztatu pracy, uczestnictwem w rnych formach doskonalenia zawodowego, podnoszeniem swoich umiejtnoci, deniem do budowania
autorytetu wrd uczniw oraz umiejtnoci analizowania i oceniania pracy
wasnej oraz osigni uczniw. Wszystkie te dziaania powinny mie charakter rzeczywistych dokona, dotyczy ciekawych, nowych form i technik
pracy, projektw, interesujcych materiaw dydaktycznych, a formy ewalu-

293

Lidia Bugiera

acji powinny by podsumowane, zinterpretowane, z wnioskami do realizacji.


Niestety brak zrozumienia idei rozwoju zawodowego prowadzi czsto do
nieprawidowoci i niepenego spenienia wymaga awansowych. Wielu
bowiem nauczycieli, jak rwnie dyrektorw traktuje podstawowe obowizki
nauczycielskie jako spenienie wymaga na stopie awansu.

4. Oczekiwania wobec nauczycieli dyplomowanych a rzeczywisto owiatowa w Polsce


W jeszcze wikszym stopniu problem ten ujawnia si w dokumentacji przygotowywanej przez nauczycieli ubiegajcych si o stopie nauczyciela dyplomowanego. Wymagania te obliguj do wdraania dziaa, ktrych celem
bdzie podniesienie jakoci pracy wasnej oraz placwki, w ktrej nauczyciel
jest zatrudniony, wykorzystywania w pracy technologii informacyjnokomunikacyjnej, dzielenia si swoj wiedz i dowiadczeniem oraz rozpoznawania i rozwizywania problemw dotyczcych ycia szkolnego. Ponadto nauczyciel powinien wykaza si realizacj trzech spord szeciu zada,
ktrych celem jest rwnie lepsza jako edukacji. Moe to by opracowanie
i wdroenie programu dziaa edukacyjnych lub wychowawczych, wykonywanie zada doradcy metodycznego, egzaminatora lub eksperta, uzyskanie
certyfikatu potwierdzajcego zaawansowan znajomo jzyka obcego (innego ni nauczany), wsppraca z instytucjami lub te uzyskanie znaczcych
osigni w pracy zawodowej. Jak zauwayam, szczeglnie czsto nauczyciele staraj si speni wymaganie zwizane z opracowaniem i wdroeniem
programu dziaa edukacyjnych, np. zaj pozalekcyjnych, koa jzykowego
przygotowujcego do konkursu czy olimpiady, czy te zaj dodatkowych
dla uczniw z problemami edukacyjnymi. Wtpliwoci budzi szczeglnie
dua ilo tzw. autorskich programw nauczania, czsto nie majcych uzasadnienia metodycznego ani merytorycznego i sprawiajcych wraenie, jakby
zostay skonstruowane wycznie na potrzeby awansu.
Jak mona przeczyta w licznych opracowaniach i czasopismach edukacyjnych nauczyciel dyplomowany ma by osob twrcz, innowatorem,
jednostk aktywnie dziaajc w swoim rodowisku, autorytetem zarwno dla
uczniw, jak i wsppracownikw, mentorem, mistrzem, ktry dzieli si dowiadczeniem i wiedz z modszymi, opracowuje projekty i dokumenty szkolne, ma wybitne zasugi i wyrnienia. Jawi si wic przed nami nauczyciel
wybitny! A jak jest w rzeczywistoci? Sdzc po iloci wnioskw i przeprowadzonych postpowa kwalifikacyjnych na stopie nauczyciela dyplomowanego polska owiata powinna mie naprawd rewelacyjne wyniki, mamy przecie
tylu nauczycieli dyplomowanych! Jak moemy dowiedzie si z materiaw
opracowanych przez Zesp Doradcw Strategicznych Prezesa Rady Ministrw: System awansu zawodowego ma mao selekcyjny charakter, w ostatnich latach nastpuje szybki przyrost liczby nauczycieli dyplomowanych. W

294

Nauczyciel jzyka obcego na ciece awansu zawodowego

roku szkolnym 2007/2008 nauczyciele dyplomowani stali si najliczniejsz


grup awansu (ok. 40% wszystkich etatw nauczycielskich).
Mona powiedzie, e system awansu zawodowego nauczycieli zmieni
swoj rol. O ile w intencji nauczycielami dyplomowanymi mieli by tylko
wyjtkowi nauczyciele, najlepsi z najlepszych, to obecnie awans do grupy
najwyszej po przejciu odpowiedniej procedury sta si raczej norm ni
wyjtkiem. W niedalekiej przyszoci nauczyciele dyplomowani bd prawdopodobnie stanowi ponad 50% nauczycieli. Czy stajcy do rozmowy kwalifikacyjnej nauczyciel z dziesicioletnim staem jest ju uksztatowany zawodowo i z racji znaczcego dorobku i dowiadczenia zawodowego jest przygotowany do penienia rl jakie wyznaczy mu tytu nauczyciela dyplomowanego?
Z pewnoci jest dua grupa nauczycieli wybitnych, nietuzinkowych, twrczych, ale przewaajca wikszo przedstawicieli naszego zawodu dowiadcze zawodowych i kompetencji nabywa w czasie zdecydowanie duszym. I
jeszcze jedno: czy twrcy obecnego systemu awansu pomyleli o nastpnych
co najmniej dwudziestu latach pracy nauczyciela? Zapewne dua rzesza
nadal bdzie poszerza swoje horyzonty zawodowe. Niestety, nie wszyscy, bo
ju od kilku lat obserwuje si znaczne obnienie udziau nauczycieli dyplomowanych w warsztatach i kursach doskonalcych.

5. Nauczyciel dziaacz czy dobry dydaktyk?


O obecny stan rzeczy mona obwinia i prawo owiatowe, bo wymagania s
takie, jakie s, i zespoy ekspertw, bo moe s zbyt pobaliwe w ocenie
dorobku nauczycieli, i kolejne polskie rzdy, bo nauczyciele za mao zarabiaj, a stopie nauczyciela dyplomowanego gwarantuje znaczc podwyk, i
moe dyrektorw szk, bo zbyt pobienie monitoruj przebieg stau. Zamiast szuka winnych, moe warto podj jeszcze raz prb dyskusji w rodowisku owiatowym na temat drogi zawodowej nauczyciela? Moe warto
jeszcze raz postawi pytanie: jakiego nauczyciela potrzebuje polska szkoa:
innowatora, dziaacza czy moe dobrego rzemielnika, ktry zna si na
fachu i rzetelnie wykonuje swoje zadania?
Temat nie jest nowy i ma bogat literatur. Rwnie w rodowisku
nauczycieli jzykw obcych. Czy obecne wymagania na poszczeglne stopnie awansu rzeczywicie odpowiadaj potrzebom polskiej owiaty? Czy nie
jest tak, e nauczyciel w czasie stau przyjmuje na siebie tak duo zada, e
do codziennej pracy dydaktycznej nie ma czasu rzetelnie si przygotowa?
Czy w natoku ambitnych zada i projektw jest czas na refleksj? Wielokrotnie miaam okazj przeglda dokumentacj na stopie nauczyciela
dyplomowanego, z opisami realizacji licznych programw i projektw, wymian midzynarodowych, wsppracy z instytucjami i organizacjami, lecz
wrd tych godnych uznania dziaa brakowao najwaniejszego, dokona
nauczyciela dydaktyka. Ani twrcy, ani dobrego rzemielnika.

295

Lidia Bugiera

A moe haso nauczyciel-twrca, to tylko slogan, pojawiajcy si przy


rnych owiatowych okazjach? Syszymy czsto o innowacjach, programach autorskich, kreatywnoci nauczycieli, lecz na ile tak naprawd
wspczesna polska szkoa pozwala nauczycielom na kreatywno? W systemie zdominowanym przez pomiar dydaktyczny i egzaminy zewntrzne nie
jest atwo by twrc, bo ma si wok duo ogranicze. Przede wszystkim
naley konsekwentnie dy do wyznaczonego celu. Dzi sukces nauczyciela
w najwikszym stopniu gwarantuj wyniki egzaminw. To matura, a niebawem egzamin gimnazjalny z jzyka obcego, potwierdzaj nasz dydaktyczn
skuteczno. Dobry nauczyciel, zdaniem wikszoci uczniw i rodzicw, to
ten, ktry dobrze nauczy. Termin nauczyciel-twrca odnosi si wic
powinien szczeglnie do tego, na ile oryginalny i peen pasji moe by nauczyciel w klasie, na lekcjach jzyka obcego. Rnicowanie metod, technik i
rodkw dydaktycznych zapobiega nudzie, podnosi atrakcyjno lekcji, podtrzymuje uczniowsk motywacj. Jeszcze wiksz warto nasza kreatywno
stanowi dla uczniw, jeli widz, e staramy si dla nich, e nam zaley, e nie
przerabiamy podrcznika od strony do strony. Ostatnie zdanie mona
zadedykowa wanie nauczycielom dyplomowanym, aby pamitali, e ich
rozwj zawodowy si nie zakoczy i nadal warto doskonali swoje umiejtnoci i warsztat pracy, a take dba o relacje z uczniami.
W polskim systemie szkolnym jest wiele niedoskonaoci i mona by
sporo o nich mwi. Gwni zainteresowani w wikszoci przypadkw nie
maj wielu okazji, by pozytywnie wpywa na zmiany w prawie owiatowym.
Dobrze, e w wyniku ostatnich dyskusji i sugestii rodowiska owiatowego
uproszczono sposb przygotowania dokumentacji awansowej. Dlatego warto
nadal rozmawia o udoskonaleniach i zmianach sucych rozwojowi zawodowemu polskich nauczycieli, a tym samym jakociowym zmianom w polskiej szkole i lepszym wynikom uczniw.

6. W trosce o autentyczny rozwj zawodowy i wysok jako pracy


nauczycieli
Swoje rozwaania chciaabym zakoczy kilkoma propozycjami adresowanymi do osb, instytucji, rodowisk edukacyjnych, ktrym zaley na jakoci
pracy nauczycieli jzykw, a tym samym nauczania jzykw obcych:
1. Sta na stopie nauczyciela kontraktowego naleaoby przeduy,
by rozpoczynajcy prac w szkole absolwent uczelni wyszej mg
wykorzysta ten czas na skonfrontowanie wiedzy i umiejtnoci
wyniesionych z uczelni, nabycie kompetencji niezbdnych do budowania pozytywnych relacji z uczniami, utrzymywania adu i dyscypliny na lekcjach, a take koniecznych w pracy dydaktycznej
umiejtnoci diagnozowania i planowania dydaktycznego.

296

Nauczyciel jzyka obcego na ciece awansu zawodowego

Jeli mwimy o rozwoju zawodowym nauczycieli jzykw, to nieocenion pomoc s z pewnoci dokumenty i materiay Rady Europy: Europejskie Portfolio dla studentw przyszych nauczycieli jzykw
oraz Europejski profil ksztacenia nauczycieli jzykw. Uwaam, e warto
konsekwentnie korzysta z nich przy konstruowaniu programw
ksztacenia i doskonalenia nauczycieli oraz zachca szczeglnie
modych staem nauczycieli do samodzielnego uczenia si.
3. Jeli wymagania dotyczce prowadzenia oraz omawiania zaj traktowa rzetelnie, to opiekunem stau dla nauczyciela jzyka obcego powinien by rwnie nauczyciel jzyka z dowiadczeniem zawodowym.
Niezrozumiaym jest brak odpowiednich uregulowa prawnych w tym
zakresie w kolejnych zmianach wymienianego tu Rozporzdzenia.
4. Naleaoby podj dyskusj na temat spjnoci obecnych wymaga
stawianych nauczycielom z oczekiwaniami wspczesnej polskiej
edukacji. Szczeglnie przeanalizowa moim zdaniem naley wymagania na stopie nauczyciela mianowanego oraz dyplomowanego.
Czy zdobycie stopnia nauczyciela dyplomowanego ma by zwieczeniem rozwoju zawodowego? Jakim nauczycielem ma by nauczyciel dyplomowany? W jakim stopniu awans jest odzwierciedleniem rozwoju zawodowego?
Jestem przekonana, e rozwj zawodowy moe nastpowa z pominiciem cieki awansu, jak rwnie, e moe by odwrotnie z pominiciem
dziaa sucych rozwojowi. Jeli do uzyskania awansu wystarcz dziaania
powierzchowne, dorane, to jednym ze sposobw reagowania na zbyt wiele
rnych wymaga jest stwarzanie pozorw. Tu pomysowo ludzka nie zna
granic, ale najczciej nie ma nic wsplnego z rzeczywist jakoci pracy
szkoy. Gdyby w awansie bardziej wartociowa praktyk dydaktyczn nauczyciela, skoncentrowan na pracy z uczniami, wczajc ekspertw do
oceny pracy nauczyciela, przy jego warsztacie, wtedy ocena dokona w czasie stau byaby peniejsza. Drogi i cieki bywaj proste i krte, szerokie i
wskie, czasem wyboiste. cieka rozwoju i awansu nauczyciela jzyka obcego nie musi by ani krta, ani wyboista. Najwaniejsze, aby mie jasno wytyczone cele i nie straci ich z oczu, gdy znajdziemy si na rozdrou. A wtpliwoci jest wiele.
2.

BIBLIOGRAFIA
Grondas M. i mijski J. 2005. Planowanie i dokumentowanie rozwoju zawodowego
nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Pielachowski J. 2006. Ocenianie dorobku zawodowego nauczyciela. Materiay edukacyjne.
Szkolenie ekspertw ds. awansu zawodowego nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Strykowski W., Strykowska J. i Pielachowski J. 2003. Kompetencje nauczyciela
szkoy wspczesnej. Pozna: Wydawnictwo eMPi2.

297

Lidia Bugiera

Herbst M. (red.). 2008. Notatka o wynagrodzeniach nauczycielskich z 19 maja 2008 r.


(www.kprm.gov.pl).
Rozporzdzenie MEN z 1 grudnia 2004 r (ze zm. z 1 grudnia 2007r. ) w sprawie
uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. Nr
260 poz. 2593 z 2004 r. oraz Dz. U. Nr 214, poz. 1580 z 2007 r.).

298

Cz V
NAUCZYCIEL JZYKA
OBCEGO PODCZAS
LEKCJI I ZAJ

Szymon Wrbel

Polska Akademia Nauk, Warszawa


Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny, UAM Kalisz

EDUKACJA BRYANTA, CZYLI


PARADOKS EDUKACYJNY W
KINIE
Educating Bryant or the educational
paradox in the cinema
The present text alludes to the main plot of Lewis Gilberts film Educating Rita based on the play by Willy Russell that was inspired by the
plot of G. B. Shaws Pygmalion. The main plot evolves around an encounter of Rita, a young London hairdresser, a representative of the
lower classes, who decides to change her life and round out her education enrolling in the Open University. Here she meets Frank
Bryant (played by Michael Caine), an embittered lecturer who drowns
his personal failures and burnout in alcohol. I think that the film
shows the pedagogical relationship between the teacher and the pupil
in the most convincing and refined way. The film becomes a sensual
metaphor that, as in a lens, depicts a complex interplay of exchanges
and interactions taking place at the teacher-student interface. I believe that the film is not only a perfect illustration of the education
paradox, but it also captures its essence: the teacher initiates the
process which, even if not turns against him in the end, gets out of
control; the student, initially fighting for acceptance and gaining it,
deserts his mentor and opens to the world which seems richer than
the inner life of the teacher. Educating Rita is in fact educating
Bryant, the process of discovering a difficult and elusive truth that
the only thing the teacher can offer to his pupil is his love and genuine passion for what he is doing.

We wspczesnych teoriach edukacyjnych panuje raczej zgoda co do celw


nauczania. Ta zgoda jest podejrzana i raczej wynika z hegemonii kultury
liberalnej ni autentycznego projektu edukacyjnego. Zgadzamy si zatem na
to, e celem nauczania winno by wspieranie autonomii, refleksyjnoci, doj-

301

Szymon Wrbel

rzaoci, wewntrzsterownoci i elastycznoci dyspozycji behawioralnych


dorastajcego. Taki korpus cech stanowi skadnik poprawnoci politycznej
wspczesnego wiata oraz raczej nieredukowaln i trudn do zakwestionowania cz czego, co miabym ochot nazwa wychowaniem liberalnym.
Do tego zbioru celw wychowawczych dodaje si take nierzadko cnoty
obywatelskie takie jak tolerancja, odpowiedzialno, otwarto mylenia,
wraliwo na inno, demokratyczna (w przeciwiestwie do: autorytarna)
struktura osobowoci.
Jednym z celw edukacyjnych zdaje si by take wielojzyczno rozumiana jako motywacja do przekraczania wasnej partykularnej, monologowej, jednojzycznej perspektywy uytkownika jzyka nabytego na drodze
pierwotnej akwizycji (socjalizacji). Wydaje si jednak, e zasadniczym problemem teorii edukacyjnych nie jest ustalenie celw, ale refleksja nad tym za
pomoc jakich metod owe cele realizowa. Te metody nie s oczywiste. W
proponowanym tekcie zastanowi si: (1) nad tym, czy wymieniony korpus
cech jest rzeczywist, a nie tylko pozorn cnot wspczesnego wiata i czy
stanowi rzeczywisty, a nie tylko symulowany idea wychowawczy?; (2) jakiego
rodzaju paradoksy edukacyjne wytwarza idea wychowania liberalnego1 i czy
relacja midzy nauczycielem a uczniem nie jest bardziej zoona ni to by
mg sugerowa jednowymiarowy model oddziaywa wychowawczych?; (3)
wreszcie w kroku trzecim zastanowi si, jak owe paradoksy edukacyjne
wpywaj na spoeczn percepcj roli nauczyciela balansujc midzy potpieniem a gloryfikacj, midzy wiar w nadprzyrodzone moce edukacji i rwnie
bezpardonow krytyk jej realiw. By moe jedyny element pewnej niekonwencjonalnoci mojego wystpienia skrywa si w tym, e te trzy zasygnalizowane kroki bd chcia wykona nie poprzez lektur tekstw, ani tym bardziej
demonstracj i analiz wynikw bada, ale niejako bardziej swobodnie poprzez aktywn interpretacj pewnego nieco zapomnianego filmu fabularnego.
Swj artyku dokonujcy si pod szyldem paradoksu i wielojzycznoci chciabym zatem zacz nieco anegdotycznie, od przypomnienia gwnych wtkw filmu Lewisa Gilberta zatytuowanego Edukacja Rity inspiroLeo Strauss w synnym ju dzi tekcie zatytuowanym Wyksztacenie liberalne i odpowiedzialno, powiada, e Liberalne wyksztacenie jest drabin, po ktrej prbujemy
si wspi od demokracji masowej ku temu, co demokracja oznaczaa pierwotnie.
Wyksztacenie liberalne jest koniecznym wysikiem stworzenia arystokracji demokratycznego spoeczestwa masowego (1998: 259). Strauss pragnie pisa pochwa
wychowania liberalnego pojtego jako wychowanie wolnych ludzi, wolnych od trosk
ycia codziennego, na tyle zamonych, e zdolnych na stae kontemplowanie tekstw Arystotelesa, Spinozy i Majmonidesa. Strauss pisze o wychowaniu liberalnym
jako szczciu nielicznych elit, ktre ucz nas regu ycia duchowego. Kiedy w tekcie uywam wyraenia wychowanie liberalne mam na myli co znacznie skromniejszego wychowanie do wolnoci, tolerancji, wielojzycznoci, poszanowania do
innoci etnicznej i kulturowej, a zatem wychowanie, ktre mogoby sprosta wymaganiom wielokulturowej i pluralistycznej wizji porzdku spoeczestwa liberalnego.
1

302

Edukacja Bryanta, czyli paradoks edukacyjny w kinie

wanego sztuk Willyego Russella, ktra z kolei oparta jest na wtku z Pigmaliona Georgea Bernarda Shawa.
Przypomnijmy gwny wtek filmu. Rita (grana przez Julie Walters)
jest mod londysk fryzjerk, pochodzc ze spoecznych nizin, osob pen pustej egzaltacji i najgorszych manier rodowiskowych, posugujc si
nie tyle jzykiem Jonathana Swifta, ile miejscowym slangiem: cockneyem.
Mimo braku wyksztacenia jest take osob energiczn, bystr i przenikliw.
Zmczona swoim mao inspirujcym rodowiskiem, z mem na czele, oraz
przygnbiona swymi z gry zaprogramowanymi celami ograniczonymi do
prokreacji, dziewczyna postanawia odmieni swoje ycie i uzupeni edukacj. Troch z kaprysu, a troch z ignorancji zapisuje si na Otwarty Uniwersytet, gdzie spotyka profesora Franka Bryanta (granego przez Michaela Cainea2), zgorzkniaego wykadowc, ktrego sposobem na poraki w yciu
osobistym i oglne wypalenie jest codzienne oprnianie kolejnych butelek
brandy. Spotkanie Bryanta i Rity jest cudem, albowiem w zasadzie nie powinno nigdy do niego doj. Owiecony wszelk wiedz i znudzony pisan podrcznikow mdroci profesor literatury oraz niewyedukowana, cudaczna,
jaskrawa, spragniona niejasnej wiedzy literackiej Rita s dla siebie okazami
innoci. S te dla siebie powodem wzajemnej ciekawoci. Fryzjerka, ktra
chce pozna poezj Whitmana musi by nie mniejszym kuriozum dla profesora, ni dla fryzjerki profesor trzymajcy za gr utworzon z ksiek, chyba
na wysokoci grubego tomu Williama Blakea, butelk whisky, ktrej etykieta
jest dla niego bardziej pocigajca ni tre Zalubin nieba i pieka.
Wspominam o tym filmie, albowiem w moim przekonaniu, oddaje on
w sposb najbardziej przekonujcy i wyrafinowany relacj pedagogiczn
czc nauczyciela z uczniem. Film staje si zmysow metafor, ktra jak
w soczewce fotografuje zoon gr wymian i interakcji dokonujcych si na
styku nauczyciel-ucze. Rita fascynuje Bryanta, ktry stawia sobie za cel doprowadzenie do awansu spoecznego rozwichrzonej fryzjerki. cilej rzecz
biorc, Bryant pocztkowo w edukacj Rity nie wierzy, gr z Rit podejmuje
tylko dlatego, e nie ma nic innego do roboty, a Rita jest dostatecznie zdeterminowana i obojtna na arogancj profesora, by wywalczy zgod na
kolejne lekcje. Pierwszy jej esej peen bdw stylistycznych, ortograficznych
i interpunkcyjnych przekonuje jednak Bryanta o potencjale poznawczym
2 Na marginesie warto doda, e kiedy w 1983 roku, pidziesicioletni wwczas
Michael Caine zagra rol owego starzejcego si wykadowcy literatury angielskiej,
stao si jasne, e oto kariera Cainea wchodzi w zupenie now faz. Faz melancholijnej dojrzaoci. Ekranowy bohater Cainea nie by ju wiecznie modym, dziarskim
zawadiak, ale dowiadczonym przez ycie, cynicznym mczyzn w rednim wieku,
ktry wie o yciu wystarczajco duo, aby by i by jak najmniej. Caine starajc si
wnikn w sposb najbardziej wiarygodny w posta Bryanta po raz pierwszy w swojej
karierze musia drastycznie zmieni swj wygld zewntrzny, przybierajc na wadze
(czego ofiar jest po dzi dzie) i zapuszczajc gst brod.

303

Szymon Wrbel

Rity, o zasadniczym rysie jej intelektu autentycznej przenikliwoci. Bryant


zabiera si wic do edukowania Rity, w ktrej odkrywa niezwykle wdziczn
i piln studentk. Wszystkowiedzcy nauczyciel pocztkowo w peni kontroluje relacj pedagogiczn, traktuje Rit jak materi do nowego ulepienia i
jak mu si naiwnie zdaje cakowite panowanie nad materiaem jaki stanowi
Rita daje mu kolosaln przewag w grze wzajemnego si rozpoznawania.
Proponuje jej kolejne lektury, widzi jak Rita nabiera wiedzy narracyjnej na
temat waciwego tworzenia tekstw, jak ksztatuje si jej gust i zmieniaj
przyzwyczajenia. Panowanie nad zewntrznym materiaem, o czym zapomina Caine/Bryant nie oznacza jednak panowania nad sob i swoim wasnym
yciem. To ostatnie biegnie ywioowym i raczej nie edukacyjnym korytem.
Wykadowca, pocztkowo, nie zauwaa, e on sam uczy si od dziewczyny wicej, ni ona od niego. W zamian zauwaa co osobliwego: edukacja
Rity, ktra jak mwi jest de facto autoedukacj samego Bryanta zaczyna
wywoywa efekt pozaintencjonalny, irytujcy mistrza. Ot Rita zyskujc sd
smaku, gust, erudycj, zdolno mwienia jzykiem Shakespearea rnicym
si jednak od slangu londyskiego przedmiecia, traci w oczach Bryanta co
wanego traci spontaniczno, autentyczno, ywioowo, a w rezultacie
w jego interpretacji umysow niezaleno. Rita mwic wprost: staje si
obrazem samego Franka Bryanta, obrazem, ktry jego samego ju nie bawi.
To obraz kultury, ktr Bryant uzna za martw. Dla nauczyciela to bardzo
przykre dowiadczenie zobaczy, albo usysze siebie samego w ustach, albo
ciele kogo innego. Wiem co o tym, bo na egzaminach przytrafia mi si to, co
roku. Student mwicy naszym jzykiem, mwicy naszymi frazami, cytujcy
nas z namitnoci i gbok wiar w prawdziwo wygaszanych przez nas
zda to dla jednych okrutne dowiadczenie jedyna moliwo zmysowego, empirycznego zobaczenia samego siebie, dla innych za znam ich z
imienia powd do dumy i zadowolenia. Istniej studenci, ktrzy potrafi
cytowa nawet charakterystyczn dla nauczyciela modulacj gosu. Pono
amerykaskich studentw znanego polskiego logika i matematyka Alfreda
Tarskiego, ktry w latach 1946-1983 naucza na Uniwersytecie Kalifornijskim
w Berkeley rozpozna mona byo po charakterystycznych dla samego Tarskiego bdach fonetycznych jakie popenia wysawiajc si w jzyku angielskim, ktry pozna najpniej.
Wrmy do Edukacji Rity. Im bardziej Rita przypomina samego Bryanta tym bardziej sam Bryant przypomina zaledwie i tylko karykatur siebie.
Nie kontroluje ju relacji z Rit, w pewnym sensie zakochuje si w niej tzn.
uznaje j za jedyny godny poznania obiekt, i jego dobre samopoczucie staje
si funkcj jej obecnoci. Bryant zaczyna ledzi Rit, staje si o ni zazdrosny, nie moe pogodzi si z tym, e edukacja Rity staa si tak ekspansywna
i wesza na taki poziom, e on sam przeistoczy si w pierwszy i teraz raczej
odchodzcy w zapomnienie element edukacyjnego domina. Rita, ktra na
starcie wydawaa mu si wprost nieznona i byle jaka, ulepiona z kurzu,
rudych wosw unoszcych si nad salonem fryzjerskim oraz slangu londy-

304

Edukacja Bryanta, czyli paradoks edukacyjny w kinie

skiego przedmiecia teraz wydaje mu si niezbdna do dalszego trwania. Oto


materia oddziaywa pedagogicznych wyalienowa si i uzyska pen autonomi i niezaleno. Sta si podmiotem.
By moe dlatego wanie, tj. na skutek tej wieo zdobytej niezalenoci Bryant syszc uadzone myli fryzjerki, ktra teraz po edukacji z hermeneutyczn swobod wypowiada si na temat dramatw Czechowa, przygldajc si jej nowym bardziej dekadenckim i mniej ekspresyjnym strojom,
nowemu uczesaniu, a nawet odmienionym gestom jej ciaa, preferencjom
kulinarnym, formom spdzania wolnego czasu, zadaje pytanie: gdzie jest Ritafryzjerka?, w rezultacie de facto pytajc: czym jest edukacja? Czy jest ona tylko
utrat swobody i autentycznoci dla snobistycznego krgu zainteresowa,
ktre przewiane s tak samo intelektualn pustk, jak wieczory spdzane w
pubie z rodzin i znajomymi, wtedy, gdy Rita bya jeszcze fryzjerk i z mem
moga si porozumie w jzyku slangu, a za szczyt przyjemnoci uznawaa
wsplne rzucanie do tarczy lotkami? Frank Bryant pyta o istot edukacji, o jej
sens, kierunek i cen. Nie moe si pogodzi z utrat Rity, z utrat tej wersji
Rity, ktr sam odczarowa zadajc jej nowy czar edukacji.
To wanie stanowi dla mnie najwikszy paradoks edukacji, ale te jej
istot: nauczyciel inicjuje proces, ktry w kocu nawet, jeli nie obraca si
przeciwko niemu to wymyka si mu spod kontroli, ucze za pocztkowo
walczc o uznanie nauczyciela, zyskujc je, porzuca mistrza otwierajc si na
wiat, ktry okazuje si bogatszy od ycia wewntrznego nauczyciela. Ta zawia wi czca mistrza i ucznia, gdzie relacje wpyww zmieniaj si wraz z
dramatem wtajemniczenia, ktry byby by moe porwnywalny tylko z dramatem stworzenia, odsya do rnych tropw i intelektualnych lineay. Mona j czyta jako wspczesne wcielenie Platoskiego erosa poszukujcego
najwyszego pikna; mona j myle jako edukacyjne przeksztacenie Heglowskiej dialektyki pana i niewolnika, gdzie suga staje si panem swego pana
zniewalajc go swymi licznymi usugami; wreszcie mona j interpretowa w
kategoriach Freudowskiej ontogenezy, jako poszukiwanie przez adolescenta
ojca (formy autorytetu), z ktrym mgby si utosami, o dramacie Fausta
nawet ju nie wspominajc. Te liczne konteksty interpretacyjne nie s jednak
dla nas obecnie rozstrzygajce: one jedynie demonstruj jak centraln pozycj
zajmuje w paradoks edukacyjny w naszej kulturze.
Na szczcie film nie porzuca nas widzw w czarnej chwili rozczarowania Bryanta i jasnej chwili zaczarowania Rity. Owszem demoralizacja
Bryanta, by nie rzec antyedukacja Bryanta postpuje w tempie edukacji Rity,
tj. w zastraszajcym tempie. Owszem destrukcja osobowoci Bryanta jest
cile skorelowana z czasem integrowania si osobowoci Rity. Owszem,
Bryant ulega naogowi alkoholowemu coraz bardziej, a jego niesubordynacja
i ostentacyjny wstrt do wszelkich rytuaw wadzy skazuj go na coraz
bardziej dramatyczne i ostentacyjne demonstracje swego wypalenia. Obraajc wadz (dziekana) ponad miar zostaje skazany na banicj z wilczym
biletem wydalajcym go z krgu cywilizacyjnego, w ktrym on ju si nie

305

Szymon Wrbel

rozpoznaje. Bryant przesta si rozpoznawa w jzyku Shakespearea w tym


samym momencie, w ktrym Rita zacza si nim sprawnie posugiwa.
Na szczcie nadziej, jeli nie ratunek przynosi edukacja Rity. Ta
ostatnia okazuje si jednak czym wicej ni tylko utrat spontanicznoci, ta
ostatnia okazuje si czym wicej ni tylko now bardziej owiecon powierzchownoci, okazuje si czym wicej ni tylko chwilow mod na poezj
Emily Dickinson. Dla Rity w jej owieconej wersji jzyk Shelleya, Keatsa,
Browninga, Whitmana, Dickinson, Yeatsa i Stevensa nie sta si nowym ornamentem majcym status podobny do statusu nowej wstki lub broszki z
okresu Rity-fryzjerki. W kluczowej scenie filmu Rita wyjania Bryantowi, e
dziki jzykowi Shelleya, Keatsa, Browninga, Whitmana, Dickinson, Yeatsa i
Stevensa oraz nade wszystko dziki niemu, dziki porednictwu samego Bryanta, dziki jego autentycznej mioci do literatury i sowa pisanego, ktra nie
utopia si w kolejnych litrach brandy, Rita staa si waciw wersj siebie. To
dziki tym jzykom i porednictwu Braynta Rita si odnalaza i staa si wanie sob, poczua si wreszcie u siebie. Praca Braynta nie posza wic na
marne stworzya Rit i ofiarowaa samemu Brayntowi now wiar, nowy
zapa, now rado. Staa si figur jedynej pedagogicznej nadziei.
Widz wie, a raczej domyla si, e Caine/Braynt wyjedajc do Australii, gdzie dosta od ycia drug szans roztrwoni j tak samo jak pierwsz,
alkohol z pewnoci wygra bitw z poezj Whitmana, ale widz wie take, e
obecno Rity, fakt edukacji Rity, bdzie dla Caine/Braynta spor ulg i
jeszcze wikszym zadouczynieniem, bdzie dla niego podpor w najbardziej trudnych i czarnych chwilach dajc mu poczucie, e w jego yciu wydarzyo si co dobrego.
Co wic podlega procesowi uczenia? Czego Rita uczy si od Braynta i
czego Braynt uczy si od Rity? Pytanie pierwsze wydaje si by pozornie atwiejsze. Rita uwewntrznia kultur, ktr reprezentuje w jej oczach Braynt,
uwewntrznia jego wyrafinowane sowotwrstwo i zoon technologi pisania, dziki niemu staje si w peni refleksyjn osob. Ot Braynt, ktry w
momencie poznania Rity przypomina martw skamielin kulturow unoszc
si w martwych wodach pozbawionych odpywu, dziki Ricie oywa, zaczyna
rozumie, e podstawowy obowizek moralny czowieka sprowadza si do
staej i nieskoczonej walki o odzyskanie szacunku dla siebie. Szacunku, ktrego ju od dawna w sobie nie mg odnale. Umwmy si, e rola ofiary w
tej walce nie pomaga. To wanie niespotykana determinacja Rity w walce o
siebie uwiadamia Brayntowi, e by moe uwiziony w ciasnych rytuaach
uniwersyteckich zbyt szybko si podda i uzna za martwego.
Jak powiadam, przypominam o tym filmie zawsze z t sam radoci,
zawsze z tym samym sentymentem, a dzie w ktrym jaki program telewizyjny powtarza jego emisj jest dla mnie wielkim duchowym witem. W zasadzie w tym filmie jest wszystko, co mgbym i chciabym powiedzie o edukacji. Pedagodzy konserwatywni, pedagodzy wartoci, pedagodzy wierni dyrektywalnym programom edukacyjnym maj prawo si na mnie oburzy, e w

306

Edukacja Bryanta, czyli paradoks edukacyjny w kinie

relacji pijaka i banalnej fryzjerki dopatruj si prototypu najbardziej szczliwej


i udanej relacji pedagogicznej. Z pewnoci znalazyby si powody, aby pokazywa na zajciach Edukacj Rity jako przestrog, jako przykad tego, co nie
powinno si przytrafi nauczycielowi. By moe byoby lepiej dla samego
Braynta, gdyby nigdy nie musia naucza i mg znonie wie swj ywot
jako krytyk literacki lub pisarz w samotnoci. Myl jednak, e brak Rity wywoaby w jego yciu taki sam trudny do zrekompensowania brak, jak brak
Bryanta we wspinajcej si na szczyty literackiej doskonaoci Ricie.
Edukacja Rity to w istocie edukacja Bryanta, to edukacja trudnej do
zdobycia, a potem jeszcze trudniejszej do utrzymania wiadomoci, e jedyn wartoci jak moemy ofiarowa uczcemu si jest mio i nasza autentyczna pasja do tego, co robimy. Rita przypomniaa Bryantowi o jego mioci i wzbudzia j na nowo, sama stajc si jej czci. Bryant wzbudzi natomiast w Ricie jzyk, ktry by niezbdny do opracowania tej namitnoci,
da jej dyscyplin intelektualn, bez ktrej owa namitno skazana by bya
na pust egzaltacj. Bez tej pasji, nauka gramatyki, opanowanie stylu, lekcje
dykcji, ogniskowanie zainteresowa na wielkiej literaturze, obrona kanonu,
wiczenia w twrczym pisaniu s zdarzeniami, ktre owszem mog zaszczepi
w Ricie element kultury i poprawnoci jzykowej, nie mog jednak tego elementu przeksztaci w niezbywaln cz osobowoci Rity. Z drugiej strony
bez tej dyscypliny, bez gramatyki, wicze stylistycznych i monotonnego
czasem mczcego dialogu z kanonem namitno byaby lep energi
kierujca si z impetem do przodu. Dlatego Rita i Bryant s sobie niezbdni
i ich edukacja jest wzajemna, jest pen wzajemnoci, czerpi z siebie obficie dla pogbiania swego czowieczestwa.
Wielki krytyk edukacji masowej i obroca kanonu Harold Bloom
bardzo susznie pisze w tym temacie i jakby na zamwienie Franka Bryanta:
Wszystkim, co moe nam da Kanon Zachodu, jest umiejtno czynienia
wasnego uytku z naszej samotnoci, tej samotnoci, ktrej ostatecznym
ksztatem jest konfrontacja z wasn miertelnoci (2003: 184). To oczywiste, e Kanon Zachodu, a zatem edukacja do tego, co w tej kulturze najlepsze na pewno nie jest programem zbawienia spoecznego. Jeli jednak nie
jest programem zbawienia spoecznego, jeli nie da si wchon przez dyrektywy ministerialne i najbardziej wyrafinowane programy nauczania, jeli
nie da si zastpi wywiczonymi metodami dydaktycznymi to pozostaje jedynie heroizm jednostki, heroizm Bryanta konfrontujcego swoj wasn narastajc samotno, samotno wykadowcy literatury angielskiej z samotnoci banalnej fryzjerki wchaniajcej wiedz na temat tej literatury niczym
program zbawienia indywidualnego.
W tym sensie Bryant by moe jest wyrazicielem tzw. pedagogiki niedyrektywnej, ktra explicite odwouje si do uznania osoby za w peni odpowiedzialn za sam siebie, by na tej bazie spontanicznie wchodzi z ni w
komunikacj i usuwa niesprzyjajce rozwojowi i uczeniu si bariery, nawet
jeli s to bariery naznaczone instytucjonalnie (liwierski 2001: 132f.). Frank

307

Szymon Wrbel

Bryant odrzuca kategori intencjonalnego nauczania, albowiem twierdzi, e:


(a) wszystko, czego mona kogo nauczy, jest relatywnie bez znaczenia i
ma may lub aden wpyw na zachowanie si uczcego; (b) wpyw na zachowania maj te treci uczenia si czy wartoci, ktre zostay samodzielnie
odkryte, przyswojone i wreszcie odczute; (c) tak odkryte treci uczenia si
lub wartoci nie mog by przekazane w sposb arbitralny poprzez podzia
rl na nauczyciela i ucznia; (d) kiedy ludzie chc si czego nauczy, to musz wej ze sob w gbsze autentyczne interakcje dokonujce si niejako
poza rolami spoecznymi, poza relacjami wadzy.
Wbrew tym deklaracjom to jednak Bryant zachci Rit do odwagi poznawania tego, co nie miecio si w jej dotychczasowej linii ycia i uformowa
j bardziej ni m, ojciec, matka i grupa odniesienia, ktra rozstrzygna o jej
pierwotnej socjalizacji. Edukacja Rity dokonaa si w dojrzaym wieku Rity,
bya konsekwencj jej wasnego wyboru, dokonaa si wbrew socjalizacji
pierwotnej, ale nie dokonaa si automatycznie, wymagaa kogo takiego jak
Frank Bryant demona w ludzkiej postaci, ktry rozstrzyga o naszej przyszej
tosamoci. Mam nadziej, e wszyscy siedzcy na tej Sali mieli szczcie spotka na swej drodze kogo takiego jak Frank Bryant niezbdnego do tego,
aby przeby ze spenieniem wasn ciek edukacyjn.
Krytycy niedyrektywnego podejcia do wychowania zwracaj uwag na
to, e tylko pozornie eliminuje ono problem teleologicznego okrelenia jego
istoty, gdy w rzeczywistoci koncepcja ta ma take ukryte zaoenia wartociujce. To, czym bowiem musz si midzy sob rni owe dyrektywne i niedyrektywne podejcia do wychowanka, to wanie skrywane przesanki wartociujce, w wietle ktrych jedno z nich musi by lepsze lub gorsze. Koncepcja
niedyrektywna w wychowaniu byaby tylko wwczas neutralna aksjologicznie,
gdyby zakadaa, e wychowawca powinien akceptowa kad dyspozycj i
kade zachowanie przejawiane przez wychowanka. Jest jednak dostatecznie
duo racji, dla ktrych taka interpretacja byaby niemoliwa do przyjcia. Nie
jest zatem istotne to, czy kogo naley naucza dyrektywnie, czy niedyrektywnie,
ale to dla jakich celw i na jakich warunkach zamierzamy to czyni. Nie mona
zaniecha celowego i wiadomego oddziaywania na podmiot edukacyjny, ufajc
jedynie w jego moliwoci samorozwojowe. To wszystko prawda, to bardzo
uzasadniona krytyka takiej wolnociowej strategii wychowawczej.
Pytam zatem czy w wiadomoci pedagogicznej Franka Bryanta nie
czai si a nazbyt oczywista sprzeczno, ktra byaby zapewne innym imieniem hipokryzji? Jak mona rwnoczenie twierdzi, e Rita jest owocem
swojej wolnoci i woli nadania swemu yciu niebanalnej postaci, oraz w tej
samej chwili czu si kreatorem owej Rity, ktry niemale z boskiej perspektywy i wbrew naturalistycznie zorientowanym teoriom socjalizacji, czyli
wbrew prawom przyrody, przeamuje pitno oddziaywa spoecznych,
przeklestwo habitusa i przyczynowoci, i przekierowuje rozwj indywidualny
w stron refleksyjnej dojrzaoci? Czy edukacja Rity jest bosk kreacj Franka
Bryanta, czy te wynikiem woli stworzenia siebie na nowo, woli samej Rity?

308

Edukacja Bryanta, czyli paradoks edukacyjny w kinie

I czy w tym sensie Frank Bryant pretenduje do miana antypedagoga avant la


lettre, czy te raczej aspirowa moe do zaledwie i tylko do roli pedagogicznego szarlatana najniszych lotw?
Myl, e profesor Frank Bryant jest w peni wiadom krytyki i ogranicze tkwicych w pedagogice niedyrektywnej, tak jak jest w peni wiadom
swoich wasnych ogranicze. Bryant otwarcie mwi o swoich arbitralnych
wyborach estetycznych, etycznych i egzystencjalnych i nie jest tak bezbrzenie naiwny by wierzy w ostateczne umocowanie swoich wyborw lub ich
aksjologiczn neutralno, wprost przeciwnie ten element arbitralnoci jest
przez niego podkrelany i demaskowany na kadym kroku, tak jak na kadym kroku i przy kadej okazji demaskowane s przez niego akademickie
beztalencia usankcjonowane jednak instytucjonalnie. Element niedyrektywnoci w nauczaniu Bryanta zawiera si w ledzeniu jakby z pewnoci powiedzia Jacques Lacan zwrotu pragnienia podmiotu edukacyjnego i dostarczaniu mu nowych wskazwek orientacyjnych oraz pobudek motywacyjnych. Edukacja Rity to edukacja pragnienia, ktrego podstawowym
obiektem staje si wiedza. Edukacja Bryanta to edukacja podmiotu pretendujcego do miana podmiotu wiedzy, ktry na nowo poszukuje swego roztrwonionego na ciece ycia pragnienia.
Czy nauczyciel jzyka obcego, dowolny nauczyciel, moe zrobi co
wicej ni profesor Frank Bryant zrobi dla Rity, tzn. pokaza, e dziki jzykowi Shelleya, Keatsa, Browninga, Whitmana, Dickinson, Yeatsa i Stevensa,
tak samo jak dziki jzykowi matematyki, fizyki i chemii, a take dziki jzykowi angielskiemu, hiszpaskiemu czy niemieckiemu moemy by bardziej
sob i waciwa wiedza nigdy nie jest ciaem obcym w naszym umyle, ale
najlepszym elementem naszego Ja? Nie sdz. W istocie uwaam, e doprowadzenie do harmonii wiedzy i osobowoci wychowanka jest szczytem
moliwych osigni pedagogicznych, i tak jak aksjomatem medycyny jest
(winno by) po pierwsze nie szkodzi, tak aksjomatem edukacji winno by
(jest) po pierwsze nie zniechca, co oznacza uczyni z wiedzy przedmiot
pragnienia i stale to pragnienie wzmaga, nawet jeli w nas nauczycielach
pragnienie zamiera i jedyne czego pragniemy to transmisja i egzekucja tego,
co kiedy uznalimy za wiedz.

BIBLIOGRAFIA
Bloom, H. 2003. Podzwonne dla kanonu. (tum. Marcin Szuster). Literatura
na wiecie 9-10. 184.
Strauss, L. 1998. Sokratejskie pytania. (tum. P. Maciejko). Warszawa: Wydawnictwo WAM.
liwerski, B. 2001. Pedagogika niedyrektywna. Edukacja i Dialog 9-10. 132-133.

309

Mirosaw Pawlak

Zakad Filologii Angielskiej, UAM Kalisz

ROLA NAUCZYCIELA
W KSZTATOWANIU PROCESW
INTERAKCYJNYCH PODCZAS
LEKCJI JZYKA OBCEGO
The role of the teacher in shaping interactive processes
in the foreign language classroom
Despite the fact that emphasis is currently placed on learner contributions to the process of second language acquisition, as evidenced
by research into individual characteristics, the weight given to needsanalysis or the importance of learner autonomy, it is undeniable that
the teacher plays a crucial role in shaping classroom interaction, thus
being responsible for making the educational setting an acquisitionrich or acquisition-poor environment. The aim of the paper is to examine such aspects of classroom interaction as turn-taking and discourse structure, question types, negotiation of form and meaning,
communication strategies, the use of the mother tongue, different ways
of grouping students, the relationship between meaning-focused and
form-focused instruction, and the provision of corrective feedback,
as well as to demonstrate how decisions made by the teacher in these
areas can contribute to the development of learners communicative
competence. The paper closes with a proposal of an optimal model
of classroom interaction in the Polish educational context, and guidelines for the directions and methodology of future research on classroom discourse.

1. Wstp
Sprzeczne wyniki zakrojonych na szerok skal projektw badawczych
przeprowadzonych w latach szedziesitych i siedemdziesitych ubiegego
wieku, majcych na celu wykazanie wyszoci okrelonych metod nauczania
jasno pokazay, e efektywno nauki jzyka obcego jest uzaleniona nie

311

Mirosaw Pawlak

tylko od uywanych technik i rodkw dydaktycznych, ale take, a moe


przede wszystkim, od charakteru procesw interakcyjnych podczas lekcji
(patrz Ellis 1990, 2008). To z kolei stanowio impuls do prowadzenia bada
ogniskujcych si na rnych aspektach dyskursu w klasie jzykowej, ktre
udowodniy, e s one ksztatowane zarwno przez nauczyciela, jak i samych uczcych si, a sukces lekcji zaley w takim samym stopniu od przygotowania tych pierwszych, jak i zaangaowania tych drugich. W poczeniu z
bardziej ogln tendencj do ukierunkowania procesu nauczania na osob
ucznia, uwzgldnienia jego potrzeb, preferencji i cech indywidualnych,
oznaczao to przesunicie punktu cikoci ze stosowanych przez nauczyciela technik, metod czy materiaw na dziaania podejmowane przez uczcych si jako te, ktre odgrywaj zasadnicz rol w przyswajaniu jzyka obcego1. Podejcie takie znajduje swoje odzwierciedlenie zarwno w kierunkach prowadzonych bada empirycznych, ktre w duym stopniu koncentruj si na problemie rnic indywidualnych, strategii i autonomii, jak rwnie w poradnikach metodycznych, ktrych autorzy podkrelaj wag
uwzgldniania potrzeb uczniw, stwarzania im moliwoci wykazywania
inicjatywy oraz pooenia nacisku na samodzielne odkrywanie i wykorzystywanie wiedzy jzykowej.
Cho uwzgldnienie perspektywy uczcych si ma ogromne znaczenie, midzy innymi dlatego, e ich motywacja, przygotowanie, zaangaowanie
czy stosowane przez nich strategie maj czsto decydujcy wpyw na przebieg lekcji i skuteczno dziaa podejmowanych przez nauczycieli, trudno
si nie zgodzi, e to wanie nauczyciel ma ogromne moliwoci ksztatowania procesw interakcyjnych w taki sposb, aby zoptymalizowa nauk
jzyka. Celem niniejszego artykuu jest zilustrowanie, w jaki sposb decyzje
podejmowane przez nauczyciela w odniesieniu do rnych aspektw dyskursu w klasie mog si przyczyni do stworzenia warunkw sprzyjajcych
peniejszemu rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej. W pierwszej jego
czci zaprezentowane zostan teoretyczne uzasadnienia roli interakcji w
przyswajaniu jzyka obcego, a nastpnie w centrum zainteresowania znajd
si takie czynniki determinujce przydatno procesw interakcyjnych jak
mechanizmy tworzenia wypowiedzi i struktura dyskursu, rodzaj zadawanych
pyta, moliwoci negocjowania znaczenia i formy, stosowanie strategii komunikacyjnych, uywanie jzyka ojczystego, sposoby organizacji dyskursu,
planowanie zada komunikacyjnych, relacje midzy naciskiem na form
jzykow i przekazywanie treci oraz korekta popenianych bdw. W kadym przypadku zostan krtko omwione istniejce moliwoci oraz wyeksponowane takie rozwizania, ktre maj szans by najbardziej skuteczne. Rozwaania te stanowi bd podstaw do zaproponowania optymalne1 Pojcia uczenie si i przyswajanie jzyka s w niniejszym artykule uywane zamiennie i
odnosz si do procesu opanowywania zarwno wiadomej (eksplicytnej), jak i
niewiadomej (implicytnej) wiedzy jzykowej.

312

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

go modelu interakcji w klasie jzykowej w polskim kontekcie edukacyjnym


oraz przedstawienia garci wskazwek dotyczcych prowadzenia dalszych
bada empirycznych.

2. Teoretyczne i empiryczne uzasadnienia roli interakcji w nauce


jzyka obcego
W rozwaaniach dotyczcych procesu przyswajania jzyka mona wyrni
dwie kontrastujce ze sob perspektywy, z ktrych pierwsza, cile powizana z teori natywistyczn, podkrela rol wrodzonych mechanizmw, takich
jak na przykad gramatyka uniwersalna (White 2003), a druga eksponuje rol
czynnikw rodowiskowych, takich jak interakcje, w ktrych bior udzia
uczcy si (por. Brown 2000; Gass 2003). W tym pierwszym przypadku, niezalenie od tego, czy specjalici postuluj cakowit czy czciow dostpno
zasad i parametrw, interwencja dydaktyczna odgrywa jedynie marginaln
rol, jako e przyczynia si ona tylko do powierzchownych, krtkotrwaych
zmian w produkcji jzykowej, ale nie przekada si na trwa restrukturyzacj niewiadomej wiedzy jzykowej (Schwartz 1993). Sytuacja wyglda zupenie inaczej, jeli przyjmiemy, e to rodowisko, w ktrym odbywa si
nauka jzyka obcego determinuje jej sukces, nawet jeli czynniki wrodzone,
abstrahujc od tego, w jaki sposb bd one zdefiniowane, rwnie odgrywaj pewn rol, a to dlatego, e efektywno tego procesu jest w pewnym
przynajmniej zakresie uzaleniona od dziaa podejmowanych przez uczniw
i nauczycieli. W oczywisty sposb, to wanie taka interpretacja stanowi
logiczny punkt odniesienia dla teoretykw, badaczy czy metodykw poszukujcych bardziej skutecznych sposobw uczenia si i nauczania jzykw
obcych, a co za tym idzie, jest podstaw do dyskusji na temat roli nauczyciela
w ksztatowaniu dyskursu klasowego.
Wedug Gass (2003), w nauce jzyka obcego niezbdne s trzy elementy, tj. (1) kontakt z odpowiedniej jakoci danymi jzykowymi w formie
ustnej lub pisemnej, ktre ilustruj normy poprawnoci i akceptowalnoci w
jzyku docelowym (ang. positive evidence), (2) informacje na temat tego, co jest
niepoprawne i dlatego niemoliwe do zaakceptowania w tym jzyku, ktre
mog przyj form objanie gramatycznych bd te mniej lub bardziej
bezporedniej korekty popenianych bdw (ang. negative evidence), oraz (3)
produkcja jzykowa, ktra umoliwia nie tylko semantyczne, ale take syntaktyczne przetwarzanie danych jzykowych. Poniewa wszystkie te trzy
elementy s obecne praktycznie podczas kadej lekcji a ich charakter, a co za
tym idzie, jako i przydatno, s w duej mierze funkcj procesw interakcyjnych w klasie, od wielu ju lat procesy te s przedmiotem zainteresowania
jzykoznawcw stosowanych. Jak ju wspomniano powyej, jednym z
pierwszych impulsw do zwrcenia uwagi na to, co dzieje si podczas lekcji
jzyka obcego by fakt, e zakrojone na szerok skal badania porwnujce

313

Mirosaw Pawlak

skuteczno metod nauczania (np. Smith 1970) nie przyniosy jednoznacznych odpowiedzi, midzy innymi dlatego, e nie przywizyway dostatecznej
wagi do przebiegu zaj. Wan rol odegray rwnie badania dotyczce
cech jzyka kierowanego do dzieci przez opiekunw (ang. child-directed speech),
sposobu, w jaki rodzimi uytkownicy jzyka porozumiewaj si z osobami
uczcymi si (ang. foreigner talk), a take modyfikacji, jakich dokonuj nauczyciele, zwracajc si do swoich uczniw, ktre skutkuj wystpowaniem swoistego rejestru zawodowego, czsto okrelanego mianem mowy nauczyciela (ang.
teacher talk) (patrz Majer 2003; Ellis 2008). Z czasem zaczy si te pojawia
projekty badawcze koncentrujce si na rnych aspektach dyskursu klasowego, ktre z pocztku dotyczyy zaj prowadzonych w jzyku ojczystym
(np. Sinclair i Coulthard 1975; Sinclair i Brazil 1982), a nastpnie lekcji jzyka obcego (np. Kramsch 1985; van Lier 1988), ogniskujc si przede wszystkim na rnicach pomidzy interakcj w klasie a zwyk rozmow. Wynikajce z tych bada wnioski z jednej strony przyczyniy si do pojawienia si
wczesnych realizacji podejcia komunikacyjnego, ktre kady nacisk na
upodobnienie dyskursu pedagogicznego do tego w warunkach naturalnych
(por. Majer 2009), a z drugiej skutkoway wczeniem obserwacji lekcji do
programw ksztacenia nauczycieli i sprawiy, e procesy zachodzce w
klasie jzykowej znalazy si w centrum zainteresowania specjalistw (por.
Allwright 1984).
Jedn z podstawowych kwestii, ktra intrygowaa teoretykw i badaczy byo to, jaki charakter powinien mie dyskurs edukacyjny, aby interwencja dydaktyczna moga przynie jak najlepsze efekty, przy czym kluczowe
znaczenie miao tutaj to, czy, w jakim zakresie i w jaki sposb uczcy si
powinni aktywnie uczestniczy w interakcjach w jzyku docelowym. I tak, w
teorii monitora, ktr zaproponowa Krashen (1982, 1985), warunkiem
koniecznym, ale te wystarczajcym do przyswojenia jzyka, jest dostpno
danych jzykowych, ktre zawieraj struktury przekraczajce nieznacznie
poziom zaawansowania uczcych si (ang. comprehensible input). Innymi sowy,
Krashen by zdania, e rozwj systemu jzykowego odbywa si gwnie
poprzez rozumienie wypowiedzi, ktre wymaga pewnego wysiku ze strony
uczniw, a produkcja jzykowa jest rezultatem tego procesu, a nie jego przyczyn. Z upywem czasu zaczy si jednak pojawia badania, ktrych wyniki
wykazay zwizek pomidzy interakcj a przyswajaniem jzyka (np. Hatch
1978a; Long 1983; Seliger 1983) i coraz silniejsze stawao si przekonanie, e
efekty lekcji s w duej mierze determinowane przez charakter dyskursu
edukacyjnego, w tym moliwoci jego ksztatowania przez uczcych si,
choby poprzez aktywny udzia w przekazywaniu czy negocjowaniu znacze
(Allwright i Bailey 1991). Obecnie rola produkcji czy te interakcji w skutecznej nauce jzyka obcego nie budzi ju wikszych wtpliwoci, a teoretycy i badacze, tak jak na przykad Skehan (1998) czy Ellis (2005) twierdz, e
przyczynia si ona do poprawy jakoci danych jzykowych, umoliwia syntaktyczne (tj. gramatyczne) a nie jedynie semantyczne (tj. oparte o znaczenie,

314

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

kontekst i ju posiadan wiedz) przetwarzanie wypowiedzi, pozwala na


testowanie hipotez dotyczcych funkcjonowania jzyka docelowego, stymuluje automatyzacj wiedzy jzykowej, stwarza moliwoci rozwijania umiejtnoci dyskursywnych (np. rozpoczynania i koczenia rozmowy), daje
uczniom szans wyboru preferowanego tematu rozmowy oraz powoduje, e
wasna produkcja jzykowa moe si sta impulsem do modyfikacji systemu
jzyka poredniego (ang. auto-input hypothesis; patrz Schmidt i Frota 1986).
Zaproponowano rwnie kilka wanych hipotez i teorii, w ktrych
produkcja jzykowa bd te interakcja stanowi podstawowy mechanizm
stymulujcy przyswajanie jzyka i ktre podejmuj prb okrelenia warunkw, jakie powinny by spenione, aby moga ona by jak najbardziej efektywna. Pierwsz z nich jest wczesna wersja hipotezy interakcyjnej (ang. interaction
hypothesis), w ktrej Long (1983) zwrci uwag na rol negocjacji znacze i
modyfikacji interakcyjnych w uatwianiu zrozumienia materiau jzykowego,
odrzucajc w ten sposb twierdzenie Krashena (1982), jakoby produkcja
jzykowa nie odgrywaa wikszej roli. Jej istotnym uzupenieniem bya hipoteza produkcji jzykowej (ang. output hypothesis), zaproponowana przez Swain
(1985, 1995) w wyniku bada nad programami immersyjnymi w Kanadzie,
gdzie podkrelono, e opanowanie na odpowiednim poziomie jzyka docelowego wymaga, aby tworzone przez uczcych si wypowiedzi byy nie tylko
zrozumiae, ale take poprawne, logiczne i stosowne w okrelonej sytuacji.
Przeomowe znaczenie dla podkrelenia roli interakcji miaa rwnie hipoteza
wiadomego spostrzegania (ang. noticing hypothesis), w ktrej Schmidt (1990, 2001)
zakwestionowa efektywno niewiadomego uczenia si, twierdzc, e
przyswojenie jzyka obcego wymaga zwrcenia uwagi na okrelone formy,
tak aby uczcy si mg porwna zamierzone lub ju wyartykuowane wypowiedzi z ich poprawnymi odpowiednikami i w ten sposb dostrzec luki w
swojej wiedzy jzykowej (ang. notice the gap). To z kolei przyczynio si do
powstania zmodyfikowanej wersji hipotezy interakcyjnej (Long 1996), ktra wci
podkrelaa rol negocjacji znacze w segmentacji materiau jzykowego, co
uatwia zrozumienie, ale te wskazywaa na jej bezporedni wpyw na rozwj jzyka poredniego przez dostarczanie informacji zwrotnej na temat
poprawnoci czy akceptowalnoci wypowiedzi i stymulowanie ich modyfikacji, tak, aby byy one zgodne z normami jzyka docelowego. Interakcja jest
rwnie postrzegana jako kluczowy mechanizm w przyswajaniu jzyka obcego przez zwolennikw teorii socjokulturowej (ang. sociocultural theory), szczeglnie w sytuacji, gdy odbywa si ona w tzw. strefie najbliszego rozwoju (ang.
zone of proximal development), umoliwiajc mniej zaawansowanym uytkownikom jzyka konstruowanie wypowiedzi z pomoc bardziej zaawansowanych
rozmwcw (Lantolf 2006). W ostatnich latach zaproponowano take wyjanienia roli interakcji, ktre stanowi prb poczenia zaoe teorii psycholingwistycznych i spoecznych, tak jak to robi Swain (2000, 2005), wskazujc na moliwoci wsptworzenia wiedzy jzykowej podczas wykonywania zada stymulujcych dialog dotyczcy zasad funkcjonowania jzyka (ang.

315

Mirosaw Pawlak

collborative dialogue). Niezwykle ciekawa jest take propozycja Niegorodcew


(2007), aby wyjani rol interakcji w klasie jzykowej w wietle teorii relewancji, jako e umiejtne prowadzenie dyskursu edukacyjnego przez nauczyciela sprawia, e uwaga uczcych si jest na przemian skupiana na treci
lub formie bd te jzyku pierwszym lub docelowym, a dane jzykowe,
ktre s niezbdne do przyswojenia jzyka obcego staj si dla nich optymalnie relewantne.
Jak pokazuj zaprezentowane powyej modele teoretyczne, istniej
powane przesanki, aby uwaa produkcj jzykow, a co za tym idzie interakcj podczas lekcji jzyka obcego, za jeden z kluczowych czynnikw warunkujcych skuteczne jego przyswojenie, przy czym na uwag zasuguje to,
e podobne stanowisko w tym wzgldzie zajmuj przedstawiciele tradycji
psycholingwistycznej i socjolingwistycznej, opartych przecie na tak odmiennych zaoeniach (patrz Niegorodcew 2009). Co wicej, rezultaty
przeprowadzonych na ich podstawie bada empirycznych dotyczcych przyswajania okrelonych form jzyka wyranie pokazuj, e rnego rodzaju
modyfikacje interakcyjne, gwnie te prowadzce do korekty bdw, maj
pozytywny wpyw na opanowanie tych form nie tylko jako wiedzy eksplicytnej (tj. wiadomej), ale te implicytnej (tj. niewiadomej) (Mackey 2007; Ellis
2007, 2009). Tym niemniej, Mackey i Gass (2006) podkrelaj konieczno
opracowania spjnego modelu, ktry wyjaniaby rol produkcji i interakcji
w nauce jzyka, uwzgldniajcego nie tylko omwione modele, ale te najnowsze spojrzenia na rol recepcji, takie jak na przykad teoria przetwarzania danych jzykowych (ang. input processing theory) van Pattena (1996, 2002).

3. Ksztatowanie wybranych aspektw interakcji w klasie jzykowej


Mimo e uczniowie s bez wtpienia wsptwrcami dyskursu w klasie jzykowej, a ich przekonania, postawy i motywacje oraz cile z nimi powizana
dynamika grupy w duej mierze determinuj to, czy dana lekcja okazuje si
sukcesem czy te porak, to charakter procesw interakcyjnych, a co za
tym idzie, stopie w jakim uatwiaj one przyswajanie jzyka zaley w duej
mierze do nauczyciela. W tym miejscu nasuwa si jednak pytanie, w jaki
sposb procesy te powinny by uksztatowane, aby sztuczna jak by nie byo
sytuacja, jak jest lekcja jzyka obcego, stwarzaa optymalne warunki do
rozwijania kompetencji komunikacyjnej, rozumianej jako znajomo elementw systemu jzykowego, umiejtno dostosowania wypowiedzi do
sytuacji i norm kulturowych, zdolno tworzenia logicznych i spjnych tekstw oraz kompetencja strategiczna pozwalajca przezwyciy problemy z
przekazaniem zamierzonych treci, a take umiejtno wykorzystania tego
rodzaju wiedzy w spontanicznej komunikacji (por. Canale 1983). Jedn z
moliwoci, ktra jest propagowana przez niektrych zwolennikw podejcia komunikacyjnego (Krashen 1985; Prabhu 1987) jest upodobnienie dyskursu w klasie jzykowej do rozmowy w warunkach naturalnych. Sposobem

316

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

osignicia tego celu mogoby by na przykad odpowiednie dostosowanie


jzyka uywanego przez nauczyciela, stworzenie moliwoci negocjowania
znacze i wsplnego konstruowania dyskursu, stosowanie gwnie pyta, na
ktre nauczyciel nie zna odpowiedzi, umoliwienie uczniom wyboru i rozwinicia tematu, stymulowanie aktywnego udziau w zajciach, kiedy uczcy
si s na to gotowi, czy te uywanie tylko jzyka docelowego (por. Ellis
1992). Cho niektre z tych zalece s w peni uzasadnione, to trzeba w tym
miejscu postawi pytanie, czy w ogle moliwe jest odtworzenie w klasie
warunkw zblionych do naturalnych w sytuacji, kiedy kontakt z jzykiem
docelowym jest ograniczony, a nawet jeli tak, to czy takie zabiegi faktycznie
zoptymalizuj procesy interakcyjne, przy czym w obu przypadkach nasuwaj
si spore wtpliwoci. Przede wszystkim, niezalenie od wysikw podejmowanych przez nauczycieli, w praktyce niemoliwe bdzie przekonanie
uczniw, e s uczestnikami naturalnego dyskursu, skoro lekcje jzyka odbywaj si kilka razy w tygodniu, pozaszkolny z nim kontakt jest minimalny,
program nauczania i podrcznik okrelaj materia, ktry ma zosta wprowadzony, a wymagania egzaminacyjne wymuszaj opanowanie pewnych
treci i nabycie umiejtnoci wykonywania okrelonych rodzajw zada.
Inn kwesti jest to, e odtworzenie w klasie jzykowej warunkw naturalnej
rozmowy wcale nie musi si okaza najlepszym rozwizaniem, choby dlatego,
e nauczanie gramatyki przyspiesza opanowanie okrelonych struktur (patrz
Ellis 2006; Pawlak 2006a), a dziaania, ktre pozornie zwikszaj sztuczno
dyskursu edukacyjnego mog si okaza wartociowe (patrz Majer 2003;
Pawlak 2004a; Niegorodcew 2007). Tego typu problemy bardzo dobrze
oddaje wprowadzone przez Edmondsona (1985) pojcie paradoksu nauczyciela
(ang. teachers paradox), wedug ktrego ju sama prba wyksztacenia podczas lekcji umiejtnoci, ktre s niezbdne w komunikacji poza klas jest
skazana na niepowodzenie i dlatego naley jak najlepiej wykorzysta zalety
dyskursu edukacyjnego. Std te warto si bliej przyjrze wybranym aspektom interakcji podczas lekcji i zastanowi si, w jaki sposb naley je
uksztatowa, aby zwikszy szans na opanowanie jzyka obcego, uwzgldniajc specyfik polskiego kontekstu edukacyjnego.
3.1. Konstruowanie wypowiedzi i charakter dyskursu
Jedn z kluczowych kwestii, ktra decyduje o charakterze danej lekcji i determinuje w duej mierze stopie, w jakim przypomina ona spontaniczn
komunikacj, jest bez wtpienia sposb konstruowania wypowiedzi (ang.
turn-taking), ktry z kolei jest cile powizany ze struktur dyskursu (ang.
discourse structure). Wyniki bada (np. McHoul 1978; Politzer, Ramirez i Lewis
1978; Sinclair i Brazil 1982; van Lier 1984) wyranie pokazuj, e normy
decydujce o tym kto, kiedy i w jaki sposb moe wczy si do rozmowy i
wywiera przez to na ni wpyw w warunkach naturalnych i w klasie szkolnej zazwyczaj bardzo si od siebie rni, jako e w tym pierwszym przy-

317

Mirosaw Pawlak

padku mamy do czynienia z symetri a w drugim z asymetri komunikacyjn


(ang. communicative symmetry i communicative asymmetry)2. Dzieje si tak dlatego,
e najwaniejszym uczestnikiem dyskursu edukacyjnego z racji swego statusu, wieku i wiedzy jest nauczyciel, ktry z gry okrela temat i charakter
zaj, decyduje o udziale w nich poszczeglnych uczniw, moe przerwa
dan wypowied, eby poprawi bd bd te umoliwi realizacj zamierzonych celw lekcji, i ustala, jak dugo bd trway zaplanowane aktywnoci
i zadania. W rezultacie interakcja w klasie szkolnej, wczajc w to klas
jzykow, charakteryzuje si czsto atwo rozpoznawaln trzy- lub czteroczciow struktur, nazywan IRF (ang. initiation response feedback), w
ktrej nauczyciel zadaje pytanie (np. Where does he live?), ucze udziela
odpowiedzi (np. He live in Washington) i przekazywana jest informacja
zwrotna (np. He lives in Washington (repeat)), przy czym poprawna odpowied moe zosta powtrzona (van Lier 1996). Trudno si nie zgodzi,
e jeli lekcje jzyka miayby przebiega w tak monotonny, przewidywalny i
restrykcyjny sposb, to z jednej strony prowadziyby one gwnie do wyksztacenia wiadomej wiedzy eksplicytnej, ktra jest mao przydatna w
komunikacji, a z drugiej miayby demotywujcy wpyw na uczniw i zniechcay ich do wykazywania inicjatywy. W tej sytuacji nie powinno dziwi
nawoywanie do jak najwierniejszego upodobnienia dyskursu edukacyjnego
do interakcji poza szko, co ma umoliwi rozwijanie potencjau komunikacyjnego uczniw a nie tylko opanowanie regu.
Trzeba sobie jednak uwiadomi, e sytuacja jest o wiele bardziej
skomplikowana ni mogoby si na pierwszy rzut oka wydawa, bo po
pierwsze komunikacja na lekcjach jzyka obcego wcale nie musi by a tak
nienaturalna, a po drugie, nawet te najbardziej ograniczone jej formy mog
w niektrych sytuacjach odgrywa pozytywn rol (por. van Lier 1988, 1996;
Seedhouse 1996; Pawlak 2000, 2002a; Majer 2003; Pawlak 2004a, 2004b).
Seedhouse (2004) twierdzi, e charakter dyskursu edukacyjnego jest funkcj
pooenia nacisku na nauczanie form jzyka i ich poprawno bd przekazywanie znacze i pynno, a bezsporne jest to, e wybr dokonany w tym
zakresie przez nauczyciela zaley nie tylko od jego przekona i preferencji,
ale rwnie od celw lekcji i szeregu zmiennych charakteryzujcych dan
grup uczniw. Innymi sowy, inaczej bd wyglday lekcje, ktrych celem
jest wprowadzenie i przewiczenie okrelonej struktury gramatycznej, inaczej te powicane jej wykorzystaniu do tworzenia samodzielnych wypowieRzecz jasna, asymetria komunikacyjna wystpuje rwnie czasami w interakcjach
poza klas szkoln, choby wtedy, kiedy uczestniczymy w zebraniu prowadzonym
przez konkretn osob, suchamy zalece lekarza bd te bierzemy udzia w naboestwie. Takie sytuacje s jednak w jakim sensie wyjtkowe, a typowa rozmowa
umoliwia zazwyczaj jej uczestnikom wykazywanie inicjatywy, zamian tematu czy
swobodne wypowiadanie si, mimo e oczywicie nie wszyscy posiadaj identyczne
umiejtnoci w tym zakresie.
2

318

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

dzi lub omwieniu przeczytanego tekstu, a w sabszych klasach struktura


dyskursu bdzie miaa z natury rzeczy bardziej zamknity charakter anieli w
tych, gdzie uczcy si s na wyszym poziomie zaawansowania. Z kolei van
Lier (1996), omawiajc moliwe rodzaje interakcji w klasie, twierdzi, e cho
najczstszymi jej formami s przekazywanie informacji (ang. transmission) i zadawanie pyta (ang. IRF questioning), to podczas wielu lekcji mona rwnie
zaobserwowa transakcj (ang. transaction), czyli prac w grupach, oraz transformacj (ang. transformation), czyli rozmow zblion do naturalnej, a podczas
niektrych zaj przeplataj si ze sob wszystkie typy dyskursu i trudno jest
okreli sztywne granice pomidzy nimi. Co waniejsze, stoi on na stanowisku, e wszystkie rodzaje interakcji maj swoje miejsce podczas lekcji jzyka
obcego, a wspomniana powyej struktura IRF ma pomimo wielu ogranicze
rwnie sporo zalet, szczeglnie wtedy, gdy nauczyciel kieruje pytania nie
tylko do jednego ucznia, ale take do caej klasy, tak je formuuje, aby poza
powtarzaniem czy odtwarzaniem informacji, uczcy si musieli uzasadnia i
rozwija swoje wypowiedzi, a jego reakcje na udzielane odpowiedzi nie skupiaj si tylko i wycznie na ich poprawnoci, ale te zachcaj do duszych kontrybucji. Takie podejcie znajduje uzasadnienie w wynikach bada
prowadzonych w polskich szkoach, ktre pokazuj, e nadmierne rozlunienie dyskursu na lekcjach moe mie negatywne skutki, prowadzc do
obnienia si jakoci wypowiedzi pod wzgldem ich treci i formy, naduywania jzyka ojczystego, dominacji lepszych uczniw i problemw z dyscyplin (Pawlak 2004a). Tak wic, cho niewtpliwie naley stworzy uczniom
moliwo wykazywania inicjatywy, wywierania wpywu na kierunek i charakter dyskursu a take konstruowania spontanicznych wypowiedzi, nie
mona tego robi w sposb dogmatyczny, dostosowujc rodzaj interakcji do
celw lekcji czy moliwoci grupy i tak modyfikujc te bardziej restrykcyjne
formy dyskursu, aby stay si one przydatnym narzdziem dydaktycznym.
3.2. Rodzaj zadawanych pyta
Pytania zadawane przez nauczyciela to istotny aspekt dyskursu klasowego na
lekcji kadego przedmiotu szkolnego, ale odgrywaj one szczeglnie wan
rol podczas lekcji jzyka obcego, a to dlatego, e w duej mierze determinuj charakter interakcji oraz stopie, w jakim rni si ona od komunikacji
w warunkach naturalnych. Speniaj one szereg konkretnych, czsto si ze
sob zazbiajcych funkcji, takich jak upewnienie si, e uczniowie przyswoili okrelony materia jzykowy czy te innego typu informacje, zachcanie
ich do uywania jzyka docelowego, sprawdzanie stopnia zrozumienia podawanych wyjanie lub treci usyszanych i przeczytanych tekstw, zdobywanie informacji na temat czynionych postpw, ukierunkowywanie i modyfikowanie przebiegu dyskursu czy te kontrolowanie zachowa uczniw
(por. Nunan i Lamb 1996). Biorc to wszystko pod uwag, nie powinno
dziwi, e pytania zadawane podczas lekcji stay si przedmiotem zaintere-

319

Mirosaw Pawlak

sowania badaczy, ktrzy proponuj ich liczne kategoryzacje i staraj si dowie, e niektre ich rodzaje bardziej przyczyniaj si do przyswajania jzyka obcego ni inne. I tak na przykad, pytania otwarte (ang. open questions) s
czsto uznawane za bardziej przydatne ni pytania zamknite (ang. closed questions), poniewa zachcaj do tworzenia duszych wypowiedzi (Richards i
Lockhart 1994), pytania referencyjne (ang. referential questions), zadawane w celu
zdobycia nowych informacji, uwaane si za bardziej podane anieli pytania
pokazowe (ang. display questions), ktre maj na celu weryfikacj wiedzy uczniw,
gdy upodabniaj dyskurs do naturalnej rozmowy, zwikszajc dugo i
jako wypowiedzi (Brock 1986), a pytania wymagajce przetworzenia faktw czy
informacji oraz logicznego rozumowania (ang. higher-order questions) s postrzegane
jako bardziej uyteczne ni pytania wymagajce odtwrczych odpowiedzi (ang. factual questions), jako e stymuluj rozwj wiedzy jzykowej i motywuj uczcych
si (van Lier 1988). Zagadnieniem, ktre cile wie si z zadawanymi przez
nauczyciela pytaniami jest te czas do namysu (ang. wait time) przed powtrzeniem czy przeformuowaniem pytania bd te skierowaniem go do innego
ucznia (Rowe 1987). Tutaj z kolei zwraca si czsto uwag na to, e jest on
zbyt krtki i zaleca jego wyduenie, argumentujc, e przeoy si to na
dusze i bardziej zoone pod wzgldem jzykowym wypowiedzi oraz zachci uczniw do udziau w lekcji (Nunan i Lamb 1996).
Chocia tego typu zalecenia s w jakim stopniu uzasadnione, to, tak
jak w przypadku mechanizmw tworzenia wypowiedzi i struktury dyskursu
klasowego, nie powinny one by bezkrytycznie akceptowane, midzy innymi
dlatego, e ich skuteczno nie zawsze znajduje potwierdzenie w wynikach
bada (Nunan i Lamb 1996; Basturkmen 2001; Pawlak 2002b; Majer 2003;
Pawlak 2004a itp.). Jest bowiem rzecz oczywist, e jakkolwiek podane
nie byoby stworzenie uczniom moliwoci tworzenia jak najduszych, jak
najbardziej spontanicznych wypowiedzi i wykorzystywania w tym celu jak
najbogatszego zasobu rodkw jzykowych, podczas lekcji jest wiele sytuacji, w ktrych pytania zamknite czy te wymagajce odtworzenia informacji
oka si niezbdne, na przykad wtedy, gdy w gr wchodzi przewiczenie
wprowadzonej gramatyki i leksyki lub sprawdzenie zrozumienia tekstu. Co
wicej, okazuje si, e niektre pytania referencyjne, takie jak Gdzie mieszkasz?, Czy masz brata? czy te O ktrej wczoraj wstae? wcale nie przekadaj si na dusze i bardziej zoone odpowiedzi, podczas gdy niektre
pytania pokazowe, dotyczce poznanych wczeniej faktw, takie jak O
czym jest ten tekst? albo Co moemy zrobi, aby ograniczy zniszczenia
rodowiska naturalnego? znacznie lepiej wywizuj si z tego zadania (Pawlak 2002b), nie mwic ju o tym, e te pierwsze czsto nie stymuluj autentycznej komunikacji w klasie (Majer 2003). Rwnie niejednoznaczna jest
kwestia czasu do namysu, ktry ma do dyspozycji ucze, bo cho z pewnoci powinien on by wyduony, gdy pytania wymagaj przemylenia wypowiedzi, wykonania skomplikowanych operacji mentalnych bd te uycia
zoonych struktur, to zbyt dugie oczekiwanie na odpowied w przypadku

320

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

prostych pyta moe niepotrzebnie zakci tok lekcji, a nawet prowadzi


do problemw wychowawczych (Nunan i Lamb 1996). Wszystko to pokazuje, e tak rodzaj pyta, jak i reakcja nauczyciela na chwilowy brak odpowiedzi powinny by dostosowane do celw lekcji, rodzaju zadania oraz specyfiki grupy, a czstotliwo, dugo i jako wypowiedzi zaley nie tyle od
samej formy pytania, co od gotowoci nauczyciela do pjcia tokiem mylenia uczniw oraz uprzedniego zapoznania ich z tematem i niezbdnymi
rodkami jzykowymi.
3.3. Negocjowanie znacze i form jzyka
Jak ju wspomniano w czci artykuu dotyczcej uzasadnie roli interakcji,
negocjowanie znaczenia i formy jest postrzegane przez wielu specjalistw
jako mechanizm stymulujcy przyswajanie jzyka obcego, zarwno dziki
uatwieniu zrozumienia danych jzykowych przez ich segmentacj, jak i
umoliwianiu uczcym si dostrzeenia luk w wiedzy jzykowej i autokorekty bdw (Schmidt 1990; Swain 1995; Long 1996; Schmidt 2001). Tego
typu modyfikacje interakcyjne jednak nieczsto wystpuj podczas lekcji z
racji tego, e nauczyciel nie ma zazwyczaj problemu ze zrozumieniem znaczenia skoro z gry zna odpowied na postawione pytanie, a bdy jzykowe
s najczciej poprawiane podczas wykonywania tradycyjnych, cile kontrolowanych wicze. Nie powinno zatem dziwi, e stworzenie uczcym si
czstszych moliwoci negocjowania znaczenia i formy to jedno z podstawowych zalece zwolennikw podejcia komunikacyjnego oraz podejcia
opartego na wykonywaniu zada komunikacyjnych (np. Ellis 2003; Long
2007; Mackey 2007). Postulat ten znajduje zreszt uzasadnienie w wietle
zalecanej przez wielu specjalistw koniecznoci poczenia nauczania form
jzyka z realizacj celw komunikacyjnych (Long 1996; Doughty 2003; Williams 2005 itp.) oraz wynikw bada, ktre pokazuj, e takie zabiegi rzeczywicie przyczyniaj si do lepszego opanowania okrelonych struktur
gramatycznych czy jednostek leksykalnych (np. Sheen 2004; Pawlak 2005a;
Loewen i Erlam 2006; Ammar 2008; Majer 2008). W praktyce oznacza to, e
zarwno nauczyciel, jak i uczniowie powinni sygnalizowa w jzyku docelowym, e maj problemy ze zrozumieniem wypowiedzi, proszc na przykad
o wyjanienie (Co masz na myli? itp.), a bdy popeniane w trakcie przekazywania znacze powinny by sygnalizowane przy pomocy negatywnej
informacji zwrotnej w postaci proby o podanie poprawnej formy (ang.
elicitation), wskazwek metajzykowych (ang. metalinguistic clues), proby o
wyjanienie (ang. clarification request) czy te powtrzenia bdu (ang. repetition)
(por. Lyster i Ranta 1997). Ostatnie cztery przykady jasno pokazuj, e negocjacja formy jest jednym ze sposobw korekty bdw jzykowych, o ktrej
bdzie mowa w dalszej czci opracowania.
W tym miejscu nasuwa si jednak kluczowe pytanie dotyczce tego,
na ile realistyczne jest stymulowanie tego typu modyfikacji interakcyjnych

321

Mirosaw Pawlak

podczas lekcji i zaj prowadzonych w warunkach szkolnych. Przede wszystkim, w sytuacji, gdy kontakt z jzykiem docelowym poza klas jest do
ograniczony, tak jak ma to miejsce w polskim kontekcie edukacyjnym, zajcia czsto koncentruj si na wprowadzaniu i wiczeniu form jzykowych, a
nauczyciele przywizuj zazwyczaj ma wag do tworzenia moliwoci
autentycznej komunikacji. Taki stan rzeczy sprawia, e mechanizmy konstruowania wypowiedzi s poddane cisej kontroli, dominujcymi rodzajami
interakcji s transmisja i zadawanie pyta, a nieznane informacje s przekazywane bardzo rzadko, co powoduje, e po prostu nie istnieje wystarczajca
przestrze do negocjowania znaczenia i formy to znaczenie wyraajcej. Nie
mniej wanym problemem jest to, e nawet jeli wystpi problem ze zrozumieniem wypowiedzi, to zawsze mona si odwoa do znanego wszystkim
jzyka ojczystego, a ta strategia, cho zwykle nieskuteczna w rozmowie z
obcokrajowcem, jest czsto wystarczajca podczas lekcji. Trzeba te zwrci
uwag na to, e negocjacja to tylko jeden z wielu czynnikw, ktre przyczyniaj si do przyswajania jzyka obcego, jej efektywno uzaleniona jest od
szeregu zmiennych psycholingwistycznych, indywidualnych i kontekstualnych (np. gotowo do przyswojenia struktury, pami robocza, rodzaj zadania), tak uczniowie, jak i nauczyciele mog unika negocjowania wypowiedzi, a obowizujce w klasie niepisane normy mog zniechca uczniw do
nazbyt czstego sygnalizowania problemw ze zrozumieniem (Pawlak
2004a). Wszystkie te trudnoci nie oznaczaj bynajmniej, e negocjacja znacze i form nie powinna sta si staym elementem dyskursu edukacyjnego
przynajmniej podczas niektrych lekcji, tym bardziej, e, jak pisze Majer
(2008), pomaga ona uczniom zwrci uwag na popeniane bdy, dostrzec
luki w wiedzy jzykowej i podj prb modyfikacji wypowiedzi. Wydaje si
jednak, e, jeli ma ona czciej wystpowa i rzeczywicie stymulowa przyswajanie jzyka, konieczne jest takie planowanie lekcji, aby stwarzay one
wicej moliwoci spontanicznej komunikacji, take przy wykorzystaniu
wprowadzonych uprzednio struktur, jak rwnie podnoszenie wiadomoci
uczniw w tym obszarze poprzez prowadzenie odpowiedniego treningu
(patrz Pawlak 2006b).
3.4. Strategie komunikacyjne
Jednym z czterech elementw skadajcych si na kompetencj komunikacyjn w rozumieniu Canale (1983) jest kompetencja strategiczna (ang. strategic
competence), a wic umiejtno osigania zamierzonych celw komunikacyjnych pomimo niedoskonaej znajomoci systemu jzykowego, na przykad
gramatyki lub leksyki, bd trudnoci w zastosowaniu posiadanej wiedzy
jzykowej (patrz Brown 2000). Jest ona o tyle wana, e niezalenie od
kompetencji i zaangaowania nauczyciela, uywanych metod, podrcznikw
i materiaw dodatkowych czy te intensywnoci szkolnego i pozaszkolnego
kontaktu z jzykiem obcym, niemoliwe jest opanowanie tych wszystkich

322

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

rodkw jzykowych, ktre oka si niezbdne w rnych sytuacjach, a


umiejtno przezwyciania napotykanych trudnoci bdzie miaa kluczowe znaczenie. Kompetencja strategiczna przejawia si przede wszystkim w
stosowaniu strategii komunikacyjnych (ang. communication strategies), ktre Yule i
Tarone (1997) dziel na strategie kompensacyjne (ang. compensation strategies), czyli
dziaania, ktre pozwalaj na przekazanie zamierzonego komunikatu w inny
sposb (np. opis przedmiotu), strategie uniku (ang. avoidance strategies), gdzie
mwicy rezygnuje z realizacji celu komunikacyjnego lub diametralnie go
modyfikuje (np. przerwanie wypowiedzi) oraz strategie interakcyjne (ang. interactive strategies), ktre polegaj na poproszeniu rozmwcy o pomoc lub odwoaniu si do zachowa niewerbalnych (np. mimika, gest). Mimo e kade z
tych zachowa, by moe za wyjtkiem strategii uniku, mona uzna za
przydatne, o ile przyczynia si ono do osignicia okrelonego celu komunikacyjnego, to z pewnoci nie wszystkie s tak samo skuteczne, a specjalici
wskazuj na szczegln warto takich dziaa, w ktrych uywany jest jzyk
docelowy (np. omwienie, uycie podobnego sowa lub wyraenia, proba o
pomoc w jzyku obcym), dlatego e zwikszaj one szans bycia zrozumianym przez rozmwc i wspomagaj przyswajanie tego jzyka (Drnyei
1995; Yule i Tarone 1997; Faucette 2001).
Jak jednak pokazuj wyniki przeprowadzonych bada (np. Pawlak
2001; Majer 2003), podczas lekcji s najczciej stosowane o wiele mniej
przydatne strategie, przede wszystkim zachowania kompensacyjne i interakcyjne odwoujce si do jzyka ojczystego, tj. zamiana kodu lub proba o pomoc w tym wanie jzyku, bd strategie uniku. Te pierwsze zdaj co prawda egzamin w sytuacji, kiedy uczestnicy dyskursu posuguj si tym samym
jzykiem ojczystym, tym bardziej e nauczyciele czsto je akceptuj, ale ich
przydatno jest raczej znikoma w rozmowie z rodzimym uytkownikiem
jzyka lub innym obcokrajowcem. Jeszcze mniej przydatna jest bez wtpienia rezygnacja z celu komunikacyjnego czy unikanie tematu, mimo e takie
strategie mog czasami pomc uczniowi wybrn z trudnej sytuacji podczas
lekcji czy egzaminu. W wietle powyszego, wydaje si, e, podobnie jak w
przypadku negocjowania znaczenia i formy, niezbdne jest prowadzenie
systematycznego treningu w zakresie uycia strategii komunikacyjnych, koncentrujcego si na dziaaniach werbalnych, ktre s najbardziej skuteczne i
wspomagaj przyswajanie jzyka, tj. przede wszystkim tych odwoujcych si
do jzyka docelowego (omwienie, proba o pomoc). Trening ten powinien
oczywicie by poprzedzony diagnoz zachowa uczniw, a wyjanieniom,
przykadom czy listom przydatnych wyrae w jzyku obcym (np. Jak si
to mwi po angielsku? itp.) towarzyszy powinny aktywnoci umoliwiajce ich wykorzystanie (np. odgrywanie roli kupujcego, ktry prbuje opisa
interesujcy go przedmiot, identyfikacja rnic midzy obrazkami, na ktrych
znajduje si wiele przedmiotw, ktrych obcojzyczne nazwy nie s znane
uczniom itp.). Nie mniej wane jest zachcenie uczcych si do jak najczstszego stosowania jzyka obcego podczas lekcji, nawet wtedy gdy maj trud-

323

Mirosaw Pawlak

noci z wyraeniem swoich myli (np. pisanie definicji nowych sw, korzystanie ze sownika jednojzycznego), ale take konsekwentne jego uywanie
w podobnych sytuacjach przez nauczyciela, bo to przecie on jest dla
uczniw modelem i punktem odniesienia (por. Pawlak 2005b, 2006c).
3.5. Uywanie jzyka ojczystego
Mimo e miejsce jzyka ojczystego podczas lekcji jzyka obcego pozostaje
od wielu ju lat niezwykle kontrowersyjn kwesti, ktra ma kluczowe znaczenie dla nauczycieli, jest ona zazwyczaj pomijana bd omawiana bardzo
skrtowo w podrcznikach metodycznych. Z jednej strony, powszechne jest
przekonanie, ktre wynika z zaoe wielu wiodcych metod nauczania
(audiolingwalizm, podejcie naturalne, wikszo form podejcia komunikacyjnego i podejcia opartego o zadania komunikacyjne itp.), e uywanie
jzyka ojczystego ogranicza moliwoci przyswojenia jzyka obcego i dlatego
powinno ono mie miejsce w wyjtkowych przypadkach (Widdowson 2003).
Z drugiej jednak strony, jak zreszt wynika z rozwaa w poprzednich dwch
sekcjach, jzyk ojczysty jest czasem nagminnie uywany w sytuacji, gdy jest
on naturalnym medium komunikacji dla wszystkich uczestnikw dyskursu,
tak jak to si dzieje w polskim kontekcie edukacyjnym. Co wicej, jego stosowanie uzasadni mona w oparciu o istniejce modele teoretyczne (Auerbach 1993), jest on uywany w nowoczesnych podrcznikach (wyjanienia
gramatyczne, sowniczki, polecenia i wskazwki dotyczce skutecznej nauki
itp.), a wyniki bada jasno pokazuj, e uczniowie s przekonani o jego pozytywnej roli, wskazujc na zmniejszenie poziomu lku, peniejsze zrozumienie dyskursu, uatwiony udzia w lekcji czy podnoszenie wiadomoci
jzykowej (np. Brooks-Lewis 2009).
Wydaje si, e w rozwaaniach nad rol jzyka ojczystego podczas
lekcji jzyka obcego warto dokona rozrnienia pomidzy jego uywaniem
przez nauczyciela i uczniw. W tym pierwszym przypadku wiele z ca pewnoci zaley od moliwoci uczniw i realizowanych celw dydaktycznych, bo
trudno sobie przecie wyobrazi, aby lekcje w sabszych klasach lub z osobami pocztkujcymi prowadzone byy wycznie w jzyku docelowym, a nauczanie gramatyki czy sownictwa niejednokrotnie wymaga bdzie odwoa
do jzyka ojczystego, nawet w przypadku zaawansowanych uczniw (wyjanienia, tumaczenia itp.). Uycie jzyka pierwszego bdzie te w peni uzasadnione przy wprowadzaniu elementw kulturowych na pocztku nauki,
wyjanianiu sposobu wykonywania bardziej skomplikowanych aktywnoci,
przekazywaniu informacji o czynionych postpach, podnoszeniu wiadomoci uczcych si czy te prowadzeniu treningu strategicznego. Trzeba jednak
pamita, e dla wielu uczniw zajcia w szkole to czsto jedyna szansa na
kontakt z jzykiem obcym, a jego przyswojenie jest niemoliwe, jeli dostp
do danych jzykowych okae si niewystarczajcy. Oznacza to, e czste stosowanie jzyka ojczystego, usprawiedliwiane zazwyczaj nikymi umiejtno-

324

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

ciami uczniw, moe znacznie ograniczy warto zaj, a szczeglnie szkodliwe jest jego uywanie w sytuacjach, kiedy dyskurs w klasie ma szans zbliy si do autentycznej komunikacji (np. To jak byo na tej wycieczce?,
Moesz otworzy okno? itp.), bo uwypukla to sztuczno kontekstu edukacyjnego i uniemoliwia stymulowanie najbardziej wartociowych procesw
interakcyjnych (wykazywanie inicjatywy, otwarte formy dyskursu, negocjacja
itp.). Daleko powaniejszym problemem jest jednak uywanie jzyka ojczystego przez uczcych si, bo cho czasem jest ono uzasadnione i moe prowadzi do zrozumienia zasad funkcjonowania jzyka (np. zadania zmierzajce do podnoszenia wiadomoci jzykowej), to jest ono na pewno szkodliwe
na przykad w trakcie wykonywania zada komunikacyjnych w grupach lub
udzielania odpowiedzi na pytania nauczyciela. I nie chodzi tutaj przecie o
uycie od czasu do czasu polskiego sowa, ale o sytuacje, gdy jzyk ojczysty
jest uywany nagminnie albo staje si przyczyn problemw z dyscyplin.
Dlatego te, oprcz wspomnianego powyej treningu w zakresie negocjacji
czy stosowania strategii komunikacyjnych, warto te podj dziaania zmierzajce do ograniczenia uycia jzyka ojczystego, gdy uczniowie pracuj bez
nadzoru nauczyciela, na przykad poprzez uwiadamianie im koniecznoci
stosowania jak najczciej jzyka docelowego, negocjowanie metodologii i
odpowiedni dobr zada (Pawlak 2006d).
3.6. Sposoby organizacji dyskursu
Podczas lekcji jzyka obcego nauczyciel moe zwraca si do caej grupy,
poprosi uczniw o indywidualne wykonanie zadania, bd te zorganizowa
prac w parach lub maych grupach, przy czym wszystkie te sposoby organizacji dyskursu maj swoje zalety i wady (por. Richards i Lockhart 1994;
Brown 2001; Harmer 2001; Komorowska 2003). Niezalenie od kontekstu
edukacyjnego, nauczyciele najczciej decyduj si na prac z ca klas, co
ma swoje plusy, jako e takie rozwizanie, przynajmniej w zaoeniu, zapewnia uczniom dostp do dobrego modelu jzyka docelowego, a poza tym
trudno sobie wyobrazi inny sposb prezentowania wyjanie gramatycznych, podawania polece czy omawiania wynikw testu. Trzeba jednak pamita, e ograniczenie si gwnie do tego sposobu organizacji dyskursu
przyczynia si do utrwalenia pierwszoplanowej roli nauczyciela jako osoby
kontrolujcej kierunek i charakter interakcji, czsto nie sprzyja spontanicznej
komunikacji i ogranicza czas, ktry moe by przeznaczony na wypowiedzi
uczniw. Jeli chodzi o prac indywidualn, to jej zalet jest przede wszystkim to, e uczniowie mog wykonywa zadania na swj sposb i w swoim
tempie, co na pewno przyczynia si do rozwijania ich autonomii, a takie
aktywnoci jak czytanie tekstu, rozwizywanie kwizu czy pisanie opowiadania s najczciej tak wanie przeprowadzane. Bdem byoby jednak naduywanie tej formy pracy, poniewa nie stwarza ona moliwoci wiczenia
sprawnoci mwienia, co jest przecie jednym z najwaniejszych celw dy-

325

Mirosaw Pawlak

daktyki jzyka obcego, a poza tym wydaje si, e ma ona sens przede wszystkim jako wprowadzenie do zada wykonywanych w grupach lub przez ca
klas (wypisywanie argumentw poprzedzajce dyskusj, zapoznanie si z
treci tekstu itp.). W kocu praca w parach i maych grupach jest czsto postrzegana jako najbardziej podany sposb organizacji dyskursu, gdy znaczco zwiksza moliwoci uywania jzyka docelowego, przypomina pod
pewnymi wzgldami naturaln rozmow, pozwala realizowa wiele funkcji,
ktre s zwykle zarezerwowane dla nauczyciela (np. wybr tematu, zadawanie pyta, zgadzanie si bd nie z rozmwc), sprzyja indywidualizacji i
rozwijaniu autonomii, przyczynia si do obnienia lku przed wypowiadaniem si w jzyku obcym i stymuluje negocjacj znaczenia i formy. Jednak
take w tym przypadku naley mie wiadomo ogranicze zwizanych z
uyciem jzyka ojczystego, dominacj lepszych uczniw, brakiem podanego modelu, niebezpieczestwem przyswojenia bdnych form i niechci
uczniw do pracy zespoowej.
Z uwagi na ogromny potencja pracy w grupach podczas lekcji jzyka
obcego oraz fakt, e jest ona zbyt rzadko stosowana midzy innymi z obawy
przed wymienionymi problemami, warto si zastanowi, co naley zrobi,
aby zapewni jak najwiksz jej efektywno. Bardzo wan kwesti jest tutaj
niewtpliwie odpowiednie jej zaplanowanie, ktre dotyczy okrelenia liczebnoci i
skadu grupy, doboru zadania, czasu przeznaczonego na jego wykonanie czy
te przygotowania uczniw do danej aktywnoci. Nie jest tu moliwe szczegowe odniesienie si do tych zoonych kwestii, ale warto wspomnie, e
w mniejszych grupach poszczeglni uczniowie maj wicej czasu na tworzenie
wypowiedzi, a wbrew temu co mona przeczyta w podrcznikach do metodyki, w wikszoci przypadkw wsplna praca uczniw na rnych poziomach zaawansowania wcale nie jest najszczliwszym rozwizaniem. Co
wicej, zadania wykonywane w grupach powinny umoliwia w miar spontaniczn komunikacj, przeznaczenie zbyt duej iloci czasu na wykonanie
prostej aktywnoci moe spowodowa przejcie na jzyk ojczysty i rozmow
na tematy niezwizane z lekcj, a skuteczno pracy zespoowej zaley od
tego, czy polecenia nauczyciela s wystarczajco klarowne, a uczniowie maj
wczeniej czas przemyle swoje wypowiedzi (np. maj za zadanie przygotowa si do opowiadania o wanym wydarzeniu w swoim yciu w ramach
zadania domowego) i czy zostaj zapoznani z niezbdnymi rodkami jzykowymi (por. Pawlak 2002c, 2004a). Nie mniej istotne jest monitorowanie przebiegu wykonywanych zada, gdy zwiksza to zaangaowanie uczniw, zmniejsza
niebezpieczestwo uycia jzyka ojczystego i pozwala na szybk reakcj (np.
zakoczenie czy modyfikacja aktywnoci), gdy zajdzie taka potrzeba (por.
Brown 2001). I w kocu niezbdna jest informacja zwrotna na temat wykonanego
zadania, ktra powinna si w pierwszym rzdzie ogniskowa na osigniciu
okrelonego celu komunikacyjnego (np. waga przytaczanych argumentw) a
dopiero potem na bdach jzykowych (por. Harmer 2001). Jeli chodzi o
bardziej oglne wskazwki, to wydaje si, e warto zacz stosowa prac w

326

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

parach i maych grupach od samego pocztku nauki, bo wiele zada mona


wykona nawet przy bardzo ograniczonych umiejtnociach jzykowych
(np. rozmowa o rodzinie itp.), uwiadomi uczniom jej zalety oraz podj
dziaania majce na celu ograniczenie niepodanego uycia jzyka ojczystego,
takie jak te opisane w sekcji 3.5.
3.7. Komunikacja a nauczanie form jzykowych
Jednym z kluczowych czynnikw warunkujcych charakter dyskursu w klasie
jzykowej jest to, czy koncentruje si on na umoliwieniu przekazywania
treci i znacze czy te skupia si na nauczaniu form jzykowych, przy czym
rozrnienie to nie jest wcale tak jednoznaczne, jak mogoby si wydawa
jeszcze jaki czas temu. Oprcz wycznego nacisku na realizacj celw komunikacyjnych, ktremu towarzyszy cakowita rezygnacja z nauczania gramatyki i poprawiania bdw (ang. meaning-focused instruction), oraz tradycyjnego
nauczania, w ktrym lekcje jzyka koncentruj si na prezentacji i wiczeniu
odpowiednio dobranych i uszeregowanych struktur gramatycznych, przywizujc znikom wag to spontanicznej komunikacji (ang. focus on forms),
moliwe jest bowiem zwracanie uwagi uczcych si na formy jzyka podczas
przekazywania treci i znacze (ang. focus on form) i wanie to podejcie znajduje si obecnie w centrum zainteresowania teoretykw i badaczy (Long i
Robinson 1998; Ellis 2001a; Williams 2005; Nassaji i Fotos 2007; Pawlak
2007a). Jedn z moliwoci jest tutaj zaplanowany nacisk na form jzykow (ang.
planned focus on form), co oznacza, e zadania s przygotowywane w taki sposb, aby ich wykonywanie wymagao zastosowania danej struktury w celu
realizacji celu komunikacyjnego (np. uycie przyimkw w trakcie opisywania
obrazka) lub przynajmniej jej wiadomego dostrzeenia i zwrcenia uwagi
na zaleno midzy form, jej znaczeniem i uyciem w kontekcie (np.
wyrnienie nauczanych struktur poprzez uycie rnych kolorw, rodzajw czcionki itp.). Moliwy jest te niezaplanowany nacisk na form jzykow
(ang. incidental focus on form), gdzie uczniowie wykonuj zadania komunikacyjne, a nauczyciel koncentruje si na strukturach, ktre mog by przyczyn
trudnoci (ang. preemptive focus on form) albo stay si rdem bdw (ang.
reactive focus on form), a w tym drugim przypadku nastpuje negocjacja formy
lub inny rodzaj korekty. Mimo e oba te podejcia podkrelaj rol autentycznej komunikacji, to zasadnicz rnic jest to, e w pierwszym przypadku uwaga uczniw jest nakierowana na jedn, czsto wystpujc form, a w
drugim przedmiotem zainteresowania staje si wiele rnych struktur, ale
zazwyczaj tylko przez krtki czas (por. Ellis 2001a).
W sytuacji, kiedy szkolny i pozaszkolny kontakt z jzykiem docelowym jest znikomy, konieczne wydaje si poczenie opisanych powyej
podej, ktre umoliwioby zarwno rozwijanie potencjau komunikacyjnego uczniw, jak i systematyczne opanowywanie przez nich niezbdnych
elementw systemu jzykowego, ktrych nie s w stanie przyswoi jedynie

327

Mirosaw Pawlak

przez ekspozycj. Cho wiele zaley od specyfiki grupy, w praktyce oznacza


to, e podstaw planowania lekcji powinien by jednak gramatyczny program
nauczania oraz systematyczne nauczanie wybranych struktur, pod warunkiem, e uczcy si bd mieli szans wykorzysta je w celu przekazywania
treci i znacze, co nie dzieje si zbyt czsto w polskich szkoach. Innymi
sowy, konieczne jest pooenie nacisku na ostatni komponent tzw. modelu
PPP (ang. presentation practice production) i postrzeganie go w perspektywie
kilku lekcji, podczas ktrych wykonywane bd zadania komunikacyjne wymagajce zrozumienia i zastosowania danej formy jzyka, co bdzie stanowio zaplanowany nacisk na form jzyka. Rzecz jasna, nauczyciel powinien
rwnie prowadzi lekcje, ktrych gwnym celem jest stymulowanie moliwoci komunikacji, powicone na przykad konkretnej tematyce, podczas
ktrych w centrum zainteresowania znajd si bardzo rne struktury, a
podstawow form interwencji dydaktycznej bd krtkie wyjanienia bd
te korekta bdw. Oczywicie w sytuacji, gdy uczcy si s na bardzo wysokim poziomie zaawansowania, tak jak ma to miejsce na wyszych latach
studiw filologicznych, moliwe jest odwrcenie proporcji i stosowanie
podejcia zadaniowego, w ktrym nauczanie formalnych aspektw jzyka
odbywa si w oparciu o realizowane uprzednio cele komunikacyjne (por.
Pawlak 2006a, 2007b, 2008a).
3.8. Korekta bdw jzykowych
Pogldy na zasadno korekty popenianych przez uczniw bdw ewaluoway razem z pogldami na skuteczno nauczania form jzykowych, a jej
przeciwnicy zwracaj uwag na to, e odgrywa ona marginaln rol w przyswajaniu jzyka ojczystego, jest unikana w trakcie spontanicznej rozmowy,
ma may wpyw na rozwj systemu jzyka poredniego i jest czsto chaotyczna i niekonsekwentna (Schwartz 1993; Krashen 1985; Truscott 1999).
Tym niemniej, jak wynika z hipotezy wiadomego spostrzegania, hipotezy
interakcyjnej i hipotezy produkcji jzykowej (patrz sekcja 2), moe ona stanowi cenne narzdzie w nauczaniu struktur gramatycznych, stymulujc
negocjacj formy i umoliwiajc wewntrzne porwnania, co znalazo potwierdzenie w licznych projektach badawczych (Ellis 2007; Pawlak 2008b
itp.). Trzeba jednak podkreli, e wpyw korekty na rozwijanie wiedzy jzykowej uzaleniony jest w duej mierze od wykonywanego zadania i sposobu,
w jaki si ona odbywa, a stosowane techniki musz by dostosowane do
konkretnej sytuacji. I tak, poprawianie bdw podczas wykonywania tradycyjnych
wicze (np. wstawianie wyrazw w odpowiedniej formie) skutkuje przede
wszystkim rozwijaniem i automatyzacj wiadomej, deklaratywnej wiedzy
eksplicytnej, i dlatego powinno si ono odbywa od razu, a ucze musi mie
wiadomo, e nastpuje korekta po to, aby mg j jak najlepiej wykorzysta i samodzielnie zmodyfikowa sw wypowied. Sytuacja diametralnie si
rni w przypadku korekty bdw popenianych w trakcie spontanicznych wypowiedzi,

328

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

a to dlatego e, wbrew temu co mona przeczyta w podrcznikach metodycznych, jest niezwykle przydatna, umoliwiajc spostrzeganie luk w wiedzy
jzykowej i prowadzc do rozwijania i automatyzacji niewiadomej, proceduralnej wiedzy implicytnej (patrz Pawlak 2006a). Wiele wskazuje na to, e
take w tym przypadku powinna ona by natychmiastowa, pod warunkiem, e
nie zakca komunikacji, bezporednia, co gwarantuje, e ucze odpowiednio
j zinterpretuje, jak rwnie prowadzi do modyfikacji wypowiedzi (Ellis 2007;
Ammar 2008; Nassaji 2008). Zaleca si te ograniczenie korekty do jednej lub
kilku form i jej powizanie z wprowadzonym niedawno materiaem jzykowym, co jest niezwykle istotne w przypadku tzw. przeformuowania (ang.
recast), gdzie podana przez nauczyciela poprawna wersja nie zmienia treci
przekazu, a ucze nie jest zobligowany do jej powtrzenia i niekoniecznie
postrzega j jako negatywn informacj zwrotn (Han 2002; Sheen 2006).
Jak wida, korekta bdw wcale nie musi si przyczynia do zwikszenia
sztucznoci dyskursu edukacyjnego i jest szczeglnie przydatna podczas
wykonywania zada komunikacyjnych, przy zaoeniu, e bdzie umiejtnie
przeprowadzana. Nie oznacza to oczywicie, e inne jej rodzaje nie powinny
by stosowane, a w niektrych sytuacjach nauczyciel nie moe z niej zrezygnowa, przy czym kluczowe znaczenie maj tu realizowane cele dydaktyczne oraz specyfika grupy, a w szczeglnoci przekonania uczniw.

4. Optymalny model interakcji i kierunki przyszych bada


Jak pokazuje powysze omwienie najwaniejszych aspektw dyskursu edukacyjnego, nauczyciel odgrywa trudn do przecenienia rol w ksztatowaniu
procesw interakcyjnych podczas lekcji jzyka obcego, a podejmowane
przez niego w tym zakresie decyzje w duej mierze determinuj skuteczno
nauki. Zaprezentowane rozwaania uzasadniaj rwnie tez, e interakcja w
klasie jzykowej nie moe stanowi dokadnego odzwierciedlenia dyskursu
w warunkach naturalnych, choby dlatego, e, jak twierdzi Larsen-Freeman
(2003), celem nauczania jzyka nie jest odtworzenie naturalnych procesw
przyswajania jzyka, ale ich optymalizacja, a lekcj jzyka obcego dlatego
nazywamy lekcj, e rni si ona od rozmowy ze znajomymi i nie ma chyba
sensu udawa, e jest inaczej. Takie stanowisko jest szczeglnie uzasadnione
w sytuacji ograniczonego dostpu do jzyka docelowego w klasie i poza ni,
co skutkuje koniecznoci jak najlepszego wykorzystania czasu, ktrym dysponuje nauczyciel, tak jak ma to miejsce w przypadku ksztacenia jzykowego w Polsce. Dlatego te niezbdne jest wypracowanie kompromisu pomidzy nauczaniem form jzyka i rozwijaniem potencjau komunikacyjnego w
taki sposb, aby uczcy si z jednej strony opanowali rne elementy systemu jzykowego, ale z drugiej byli w stanie je wykorzysta w komunikacji.
Oznacza to, e mechanizmy tworzenia wypowiedzi powinny by dostosowane do moliwoci uczniw i celw lekcji, a to, e nauczyciel podejmuje
decyzje o charakterze dyskursu wcale nie musi mie negatywnych konse-

329

Mirosaw Pawlak

kwencji, o ile uczcy si bd mieli przestrze i czas na realizacj istotnych


celw komunikacyjnych. Szczeglnie wane jest wykorzystanie tych nielicznych moliwoci autentycznej wymiany informacji, ktre wystpuj podczas
lekcji i promowanie bardziej otwartych form struktury IRF, choby poprzez
kierowanie pyta najpierw do caej klasy a potem do poszczeglnych
uczniw, zadawanie pyta, ktre wymagaj duszych wypowiedzi i zachcanie uczcych si do podtrzymania tematu i jego rozwijania, a co za tym
idzie koncentrowanie si nie tylko na poprawnoci, ale take na treci przekazu. Nie mniej istotne jest dostosowanie zadawanych pyta do celw dydaktycznych, rodzaju zadania i specyfiki grupy, zachcanie do negocjowania
form i znacze oraz stosowania podanych strategii komunikacyjnych
przez prowadzenie odpowiedniego treningu oraz ograniczenie uycia jzyka
ojczystego do tych sytuacji, w ktrych jest ono naprawd potrzebne i przydatne. Warto te unika dogmatyzmu w odniesieniu do sposobw organizacji dyskursu, bo cho praca w parach i maych grupach jest bez wtpienia
niezbdna niezalenie od poziomu uczniw, to musi ona zosta bardzo
starannie zaplanowana i przeprowadzona, aby mona byo wykorzysta
wszystkie jej walory, a w wielu sytuacjach bardziej efektywna bdzie praca z
ca klas bd indywidualne wykonywanie aktywnoci. Trzeba w kocu
zrewidowa nieuzasadnione pogldy dotyczce wartoci korekty bdw,
dostosowujc sposb jej przeprowadzania do sytuacji i wykorzystujc potencja tkwicy w przekazywaniu negatywnej informacji zwrotnej w trakcie
wykonywania zada komunikacyjnych.
Na koniec warto si przez chwil zastanowi nad kierunkami i metodologi bada nad procesami interakcyjnymi podczas lekcji jzyka obcego, tym
bardziej, e wiele z poruszonych w niniejszym artykule kwestii nie doczekao
si do tej pory caociowych opracowa, a ich rola w przyswajaniu jzyka nie
zostaa empirycznie dowiedziona. I tak na przykad niezwykle intrygujcym
zagadnieniem jest zaleno midzy charakterem pewnych aspektw dyskursu
a stopniem opanowania rnych podsystemw i sprawnoci (np. struktura
dyskursu a zdolno uycia okrelonych form w komunikacji) oraz czynnikami indywidualnymi i kontekstualnymi (np. wpyw przekona na temat uycia
jzyka ojczystego na skuteczno technik opartych na jzyku docelowym).
Warto byoby rwnie zintensyfikowa badania nad rnymi sposobami nauczania form jzyka i korekty bdw podczas regularnie odbywajcych si
lekcji, a take podj prb oceny efektywnoci treningu strategii negocjacyjnych i kompensacyjnych oraz zabiegw majcych na celu ograniczenie uycia
jzyka ojczystego. Co do metodologii tego typu bada, konieczne wydaje si
jak najczstsze czenie metod ilociowych i jakociowych, wykorzystywanie
technik introspekcyjnych, ktre pozwalaj lepiej zrozumie pewne procesy i
umoliwiaj okrelenie przyczyn mniejszej lub wikszej skutecznoci rnych
rozwiza dydaktycznych, a take uzupenienie bada poprzecznych podunymi, co zapewnia bardziej wiarygodny obraz dyskursu edukacyjnego i daje
moliwo ledzenia jego ewolucji w czasie. Jakkolwiek prowadzenie bada

330

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

empirycznych nad rnymi aspektami komunikacji w klasie jzykowej stanowi


ogromne wyzwanie z uwagi na trudnoci ze zdobywaniem danych, ktre stanowiyby wierne odzwierciedlenie charakteru procesw interakcyjnych, to jest
ono niezbdne, dlatego, e, niezalenie od ukierunkowania nauczania na osob ucznia, to co si dzieje w klasie jest jednym z najwaniejszych czynnikw
determinujcych efekty nauki.

BIBLIOGRAFIA
Allwright, R. 1984. The importance of interaction in classroom language
learning. Applied Linguistics 5. 156-171.
Allwright, R. i Bailey, K. M. 1991. Focus on the language classroom: An introduction
to classroom research for teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Ammar, A. 2008. Prompts and recasts: Differential effects on second language morphosyntax. Language Teaching Research 12. 183-210.
Auerbach, E. R. 1993. Reexamining English only in the ESL classroom.
TESOL Quarterly 27. 9-32.
Basturkmen, H. 2001. Descriptions of spoken language for higher level
learners: The example of questioning. ELT Journal 55. 4-13.
Beaven, B. (red.). 2005. IATEFL 2005 Cardiff Conference Selections. Canterbury:
IATEFL.
Brock, C. 1986. The effects of referential questions on ESL classroom
discourse. TESOL Quarterly 20. 47-59.
Brooks-Lewis, K. A. 2009. Adult learners perceptions of the incorporation
of their L1 in foreign language teaching and learning. Applied Linguistics
30. 216-235.
Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. White Plains,
NY: Pearson Education.
Brown, H. D. 2001. Teaching by principles: An interactive approach to language
teaching. White Plains, NY: Pearson Education.
Canale, M. 1983. From communicative competence to communicative language pedagogy, w: Richards, J. C. i Schmidt., R. (red.). 1983. 2-27.
Cap, P. i Kozanecka, M. (red.). 2002. Studies in language and linguistics: Selected
readings for students of English philology. d: Wydawnictwo Wyszej
Szkoy Humanistyczno-Ekonomicznej w odzi.
Cook, G. i Seidlhofer, B. (red.). 1995. Principles and practice in applied linguistics:
Studies in honor of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press.
Day, R. (red.). 1986. Talking to learn: Conversation in second language acquisition.
Rowley, MA: Newbury House.
Drnyei, Z. 1995. On the teachability of communication strategies. TESOL
Quarterly 29. 55-85.
Doughty, C. 2003. Instructed SLA: Constraints, compensation and enhancement, w: Doughty, C. i Long, M. H. (red.). 2003. 256-310.

331

Mirosaw Pawlak

Doughty, C. J. i Williams, J. (red.) 1998. Focus on form in classroom second language


acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Edmondson, W. 1985. Discourse worlds in the classroom and in foreign
language. Studies in Second Language Acquisition 7. 159-168.
Ellis, R. 1990. Instructed second language acquisition. Oxford: Blackwell.
Ellis, R. 1992. The classroom context: An acquisition-rich or an acquisitionpoor environment, w: Kramsch, C. i McConnell-Ginet, S. (red.).
1992. 171-186.
Ellis, R. 2001a. Introduction: Investigating form-focused instruction, w:
Ellis, R. (red.). 2001b. 1-46.
Ellis, R. (red.). 2001b. Form-focused instruction and second language learning. Oxford:
Blackwell Publishers.
Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Ellis, R. 2005. Principles of instructed language learning. System 33. 209-224.
Ellis, R. 2006. Current issues in the teaching of grammar: An SLA perspective. TESOL Quarterly 40. 83-107.
Ellis, R. 2007. The differential effect of corrective feedback on two grammatical structures, w: Mackey, A. (red.). 2007. 339-360.
Ellis, R. 2008. The study of second language acquisition. (wydanie drugie). Oxford:
Oxford University Press.
Ellis, R. 2009. Corrective feedback and teacher development. L2 Journal 1. 3-18.
Faucette, P. 2001. A pedagogical perspective on communication strategies:
Benefits of training and an analysis of English language teaching materials. Second Language Studies 19. 1-40.
Fotos, S. i Nassaji, H. 2007. (red.). Form-focused instruction and teacher education:
Studies in honor of Rod Ellis. Oxford: Oxford University Press.
Gabry-Barker, D. (red.). 2008. Morphosyntactic issues in second language acquisition.
Clevedon: Multilingual Matters.
Gass, S. 2003. Input and interaction, w: Doughty, C. J. i Long, M. H. (red.).
2003. 224-255.
Gass, S. i Madden, C. (red.). 1985. Input in second language acquisition. Rowley,
MA: Newbury House.
Han, Z. H. 2002. A study of the impact of recasts on tense consistency in
L2 output. TESOL Quarterly 36. 543-572.
Harmer, J. 2001. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education.
Hatch, E. 1978a. Discourse analysis and second language acquisition, w:
Hatch, E. (red.). 1978b. 401-435.
Hatch, E. (red.). 1978b. Second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House.
Hinkel, E. (red.). 2005. Handbook of research in second language teaching and learning.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kardela, H., Sullivan, W. J. i Gaz, A. (red.). 2004. Perspectives on language.
Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu im. Marii Curie-Skodowskiej.

332

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

Kasper, G. i Kellerman, E. (red.). 1997. Communication strategies: Psycholinguistic


and sociolinguistic perspectives. London and New York: Longman.
Komorowska, H. 2003. Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
Kramsch. C. 1985. Classroom interaction and discourse options. Studies in
Second Language Acquisition 7. 169-183.
Kramsch, C. i McConnell-Ginet, S. (red.). 1992. Text and context: Cross-disciplinary
perspectives on language study. Lexington, MA: D. C. Heath and Company.
Krashen, S. D. 1982. Principles and practice in second language acquisition. New
York: Prentice Hall.
Krashen, S. D. 1985. The input hypothesis. London: Longman.
Lantolf, J. (red.). 2000. Sociocultural theory and second language learning. Oxford:
Oxford University Press.
Lantolf, J. 2006. Sociocultural Theory and L2: State of the art. Studies in
Second Language Acquisition 28. 67-109.
Larsen-Freeman, D. 2003. Teaching language: From grammar to grammaring. Toronto: Thomson and Heinle.
Loewen, S. i Erlam, R. 2006. Corrective feedback in the chatroom: An
experimental study. Computer Assisted Language Learning 19. 1-14.
Long, M. H. 1983. Linguistic and conversational adjustments to non-native
speakers. Studies in Second Language Acquisition 5. 177-193.
Long, M. H. 1996. The role of the linguistic environment in second language
acquisition, w: Ritchie, W. i Bhatia, T. (red.). 1996. 413-468.
Long, M, H. 2007. Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Long, M. H. i Robinson, P. 1998. Focus on form: Theory, research, and
practice, w: Doughty, C. J. i Williams, J. (red.). 1998. 15-41.
Lyster, R. i Ranta, L. 1997. Corrective feedback and learner uptake. Studies
in Second Language Acquisition 19. 37-66.
Mackey, A. (red.). 2007. Conversational interaction in second language acquisition.
Oxford: Oxford University Press.
Mackey, A. i Gass, S. M. 2006. Pushing the methodological boundaries in
interaction research: An introduction to the special issue. Studies in
Second Language Acquisition 28. 169-178.
Majer, J. 2003. Interactive discourse in the foreign language classroom. d: Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego.
Majer, J. 2008. Negotiation of form in foreign-language classroom discourse, w: Pawlak, M. (red.). 2008c. 79-94.
Majer, J. 2009. Analiza dyskursu na lekcji jzyka obcego, w: Pawlak, M.
(red.). 2009. 99- 114.
Maczak-Wohlfeld, E. (red.). 2002. Proceedings of the Tenth Annual Conference of
the Polish Association for the Study of English: PASE papers in linguistics, translation and TEFL methodology. Krakw: Jagiellonian University Press.
McHoul, A. W. 1978. The organization of turns at formal talk in the classroom. Language in Society 7. 183-213.

333

Mirosaw Pawlak

Nassaji, H. 2008. Elicitation and reformulation and their relationship with


learner repair in dyadic interaction. Language Learning 57. 511-548.
Nassaji, H. i Fotos, S. 2007. Issues in form-focused instruction and teacher
education, w: Fotos, S. and Nassaji, H. (red). 2007. 7-15.
Niegorodcew, A. 2007. Input for instructed L2 learners: The relevance of relevance.
Clevedon: Multilingual Matters.
Niegorodcew, A. 2009. Dwie tradycje badawcze w jzykoznawstwie stosowanym dotyczcym jzyka drugiego, w: Pawlak, M. (red.). 2009. 7-16.
Nunan, D. i Lamb, C. 1996. The self-directed teacher: Managing the learning process.
Cambridge: Cambridge University Press.
Pawlak, M. 2000. Optimizing interaction in the second language classroom.
Studia Anglica Posnaniensia 35. 234-258.
Pawlak, M. 2001. A study in the use of communication strategies by Polish
high school students. Network 1/4. 28-35.
Pawlak, M. 2002a. Selected aspects of classroom discourse and their impact
on language development in the foreign language context, w: Cap, P.
i Kozanecka, M. (red.). 2002. 69-110.
Pawlak, M. 2002b. The effects of teachers questioning behavior on the quality of classroom discourse, w: Maczak-Wohlfeld, E. (red.). 2002.
239-246.
Pawlak, M. 2002c. The effectiveness of group work in the foreign language classroom a research perspective. Zeszyty Naukowe Pastwowej Wyszej Szkoy
Zawodowej w Koninie 1/2002. Zeszyt Naukowy Instytutu Neofilologii 1. 44-55.
Pawlak, M. 2004a. Describing and researching interactive processes in the foreign language
classroom. Konin: Wydawnictwo Pastwowej Wyszej Szkoy Zawodowej w Koninie.
Pawlak, M. 2004. Turn-taking mechanisms in the language classroom a
distortion or an inevitable outcome of classroom discourse?, w:
Kardela, H., Sullivan, W. J. i Gaz, A. (red.). 2004. 175-183.
Pawlak, M. 2005a. The feasibility of integrating form and meaning in the
foreign language classroom: A qualitative study of classroom discourse.
Glottodidactica 30/31. 283-294.
Pawlak, M. 2005b. Teaching communication strategies in the foreign language classroom, w: Beaven, B. (red.). 2005. 96-98.
Pawlak, M. 2006a. The place of form-focused instruction in the foreign language classroom.
Pozna Kalisz: Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego
UAM w Kaliszu.
Pawlak, M. 2006b. On the incidence and effect of negotiation of form and
meaning in group work activities: Contrasting theoretical claims with
classroom reality. IATEFL Research News 18. 31-35.
Pawlak, M. 2006c. Kompetencja strategiczna i strategie komunikacyjne na
lekcjach jzyka obcego. Jzyki Obce w Szkole 4. 35-45.

334

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

Pawlak, M. 2006d. Towards limiting the use of the learners mother tongue in
group work activities. Zeszyty Naukowe Pastwowej Wyszej Szkoy Zawodowej w Koninie 1/2006 (7). Zeszyt Naukowy Instytutu Neofilologii 4. 38-48.
Pawlak, M. 2007a. An overview of focus on form in language teaching, w:
Pawlak, M. (red.). 2007c. 5-26.
Pawlak, M. 2007b. Comparing the effect of focus on form and focus on
forms in teaching English third conditional, w: Pawlak, M. (red.).
2007c. 169-192.
Pawlak, M. (red.). 2007c. Exploring focus on form in language teaching. Specjalne
wydanie tematyczne Studiw Pedagogiczno-Artystycznych Vol. VII. Pozna Kalisz: Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego
UAM w Kaliszu.
Pawlak, M. 2008a. Jak efektywnie naucza gramatyki jzyka obcego w polskich szkoach?. Neofilolog 31. 77-85.
Pawlak, M. 2008b. The effect of corrective feedback on the acquisition of
the English third person singular -s ending, w: Gabry-Barker, D.
(red.). 2008. 187-202.
Pawlak, M. (red.). 2008c. Investigating English language learning and teaching. Pozna Kalisz: Wydawnictwo Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego
UAM w Kaliszu.
Pawlak, M. (red.). 2009. Metody bada w jzykoznawstwie stosowanym. Neofilolog
32. Pozna: PTN.
Politzer, R., Ramirez, A i Lewis, S. 1981. Teaching standard English in the third
grade: Classroom functions of language. Language Learning 31. 171-193.
Prabhu, N. S. 1987. Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
Richards, J. C. i Lockhart, C. 1994. Reflective teaching in second language classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J. C. i Schmidt., R. (red.). 1983. Language and communication. London:
Longman.
Ritchie, W. i Bhatia, T. (red.). 1996. Handbook of research on second language
acquisition. New York: Academic Press.
Robinson, P. (red.). 2001. Cognition and second language instruction. Cambridge:
Cambridge University Press.
Rowe, M. B. 1987. Using wait time to stimulate inquiry, w: Wilen, W. W.
(red.). 1987. 102-109.
Schmidt, R. 1990. The role of consciousness in second language learning.
Applied Linguistics 11. 17-46.
Schmidt, R. 2001. Attention, w: Robinson, P. (red.). 2001. 3-32.
Schmidt, R. i Frota, N. 1986. Developing basic conversational ability in a
Second language: A case study of an adult learner of Portuguese, w:
Day, R. (red.). 1986. 237-326.
Schwartz, B. D. 1993. On explicit and implicit data effecting and affecting
competence and linguistic behavior. Studies in Second Language Acquisition 15. 147-163.

335

Mirosaw Pawlak

Seedhouse, P. 1996. Classroom interaction: Possibilities and impossibilities.


ELT Journal 50. 17-24.
Seedhouse, P. 2004. The interactional architecture of the language classroom: A Conversation Analysis perspective. Language Learning Monograph Series 4. 1-272.
Seliger, H. 1983. Learner interaction in the classroom and its effect on language acquisition, w: Seliger, H. i Long, M. H. (red). 1983. 246-266.
Seliger, H. i Long, M. H. (red.). 1983. Classroom-oriented research in second language
acquisition. Rowley, MA: Newbury House.
Sheen, Y.-H. 2004. Corrective feedback and learner uptake in communicative classrooms across instructional settings. Language Teaching Research
8. 263-300.
Sheen, Y.-H. 2006. Exploring the relationship between characteristics of
recasts and learner uptake. Language Teaching Research 10. 361-392.
Sinclair, J. i Brazil, D. 1982. Teacher talk. Oxford: Oxford University Press.
Sinclair, J. i Coulthard, M. 1975. Towards an analysis of discourse: The English used
by teachers and pupils. London: Oxford University Press.
Skehan, P. 1998. A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press.
Smith, P. 1970. A comparison of the cognitive and audiolingual approaches to foreign
language instruction: The Pennsylvania Foreign Language Project. Philadelphia:
Center for Curriculum Development.
Swain, M. 1985. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development, w: Gass, S.
i Madden, C. (red.). 1985. 235-253.
Swain, M. 1995. Three functions of output in second language learning,
w: Cook, G. i Seidlhofer, B. (red.). 1998. 125-144.
Swain, M. 2000. The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition
through collaborative dialogue, w: Lantolf, J. (red.). 2000. 97-114.
Swain, M. 2005. The Output Hypothesis: Theory and research. w: Hinkel,
E. (red.). 2005. 471-483.
Truscott, J. 1999. Whats wrong with oral grammar correction?. Canadian
Modern Language Review 55. 437-456.
Van Lier, L. 1984. Analysing interaction in second language classrooms.
ELT Journal 38. 160-169.
Van Lier, L. 1988. The classroom and the language learner. London: Longman.
Van Lier, L. 1996. Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy and
authenticity. London and New York: Longman.
VanPatten, B. 1996. Input processing and grammar instruction. Norwood, NJ:
Ablex Publishing Corporation.
VanPatten, B. 2002. Processing instruction: An update. Language Learning
52. 755-804.

336

Rola nauczyciela w ksztatowaniu procesw interakcyjnych w klasie jzykowej

White, L. 2003. On the nature of interlanguage representation: Universal


Grammar in the second language, w: Doughty, C. J. i Long, M. H.
(red.). 2003. 19-42.
Widdowson, H. 2003. Defining issues in English language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Wilen, W. W. (red.). 1987. Questions, questioning techniques, and effective teaching.
West Haven, CT: NEA Professional Library.
Williams, J. 2005. Form-focused instruction, w: Hinkel, E. (red.). 2005.
671-691.
Yule, G. i Tarone, E. 1997. Investigating communication strategies in L2 reference: Pros and cons, w: Kasper, G. i Kellerman, E. (red.). 1997. 17-30.

337

Anna Mystkowska-Wiertelak
Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny, UAM Kalisz

STOSOWANIE TRENINGU
STRATEGICZNEGO W KLASIE
SZKOLNEJ: OCZEKIWANIA
A RZECZYWISTO
Strategic training in the classroom:
Expectations and reality
Research concerning language learning strategies was initiated more
than 30 years ago. The aim of numerous experiments and research
projects was to identify features and activities that enable learners to
succeed in language learning, no matter which method or approach is
used. It became evident that, while language aptitude or intelligence
remain the same throughout our life, strategic training can greatly increase the effectiveness of language teaching and learning. Many recently developed coursebooks include whole sections or individual activities promoting the use of language learning strategies. Naturally,
strategic training has become part of teacher training courses. However, as everyday observation and research results show, students knowledge concerning strategies and their application is rather inadequate.
The present paper shows the results of the questionnaire whose aim
was to establish what the opinions and perceptions concerning strategic training held by teachers are. The results show how little importance
is attributed to the use of strategies in a language classroom and how
modest the knowledge and awareness of the teachers are.

1. Wstp
Badania nad strategiami stosowanymi przez osoby uczce si jzyka obcego
zostay zapocztkowane ponad wier wieku temu. Czsto mwi si, e
jedn z najwaniejszych publikacji, a by moe t, od ktrej rozpoczy si
badania nad strategiami jest artyku Joan Rubin What the Good Language
Learner can teach us Czego moemy nauczy si od dobrego ucznia,

339

Anna Mystkowska-Wiertelak

opublikowany w 1975 roku. Pierwsze badania w tej dziedzinie miay na celu


zidentyfikowanie cech i zachowa charakterystycznych dla osb, ktre odnosz sukces w nauce jzyka. Okazao si, e nie mona przypisa dobrych
rezultatw stosowanej metodzie nauczania, poniewa wyniki bada uzyskane w wielu projektach badawczych majcych na celu okrelenie efektywnoci
poszczeglnych metod nie przyniosy jednoznacznych rezultatw. Stao si
jasnym, e ustalenie ponad wszelk wtpliwo przewagi jednej metody nad
inn jest niemoliwe. Wyniki bada oraz codzienna praktyka wskazuj, e
zawsze wrd uczcych si s zarwno ci, ktrzy osigaj sukces, jak i ci,
ktrzy jzyka obcego nie zdoaj si nauczy.
Zdajc sobie spraw, jak dalece czynniki indywidualne determinuj
moliwo osigania sukcesu w nauce jzyka obcego, badacze skupili swoj
uwag na uczcym si oraz na procesach poznawczych, ktre przyspieszaj
lub blokuj akwizycj jzyka. Badania Dobrego Ucznia Good Learner Studies rozpoczy si od identyfikacji celowych zachowa lub czynnoci podejmowanych przez uczniw w celu nauki jzyka, ktre, obok czynnikw
poznawczych i emocjonalnych, przyczyniay si do osignicia sukcesu. Stworzone w ten sposb listy stay si punktem wyjcia dla uczonych, ktrzy, jak
Naiman, Frhlich, Stern i Todesco (1978/1996), prbowali znale odpowied na pytanie, co sprawia, e dobrym uczniom si udaje i zaniechanie
jakiego typu dziaa uniemoliwia sabym uczniom rozwj. Cho dziaania
podejmowane przez dobrego ucznia okrelane byy w rny sposb, na przykad mianem technik czy zachowa (Rubin 1975), najbardziej rozpoznawan i
jednoczenie najpowszechniej uywan nazw wydaje si jednak termin
strategie (Naiman i in. 1978/1996; Stern 1983; Omaggio 1986; Oxford 1989;
Stevick 1990). Wielu badaczy przyznao, e owe techniki lub strategie to klucz
do efektywnej nauki jzyka.
Waciwie debata dotyczca definicji i klasyfikacji strategii trwa do
chwili obecnej. Zaproponowanie jednoznacznej definicji strategii wydaje si
szczeglnie trudnym wyzwaniem, poniewa musiaaby odnosi si do szerokiego zakresu ludzkiego zachowania i obejmowa zarwno procesy mylowe, np. tworzenie wyobrae, jak i widoczne zachowania, np. nawizywanie
kontaktw z innymi ludmi. Niektrzy spogldaj na strategie z perspektywy
psychologicznej twierdzc, e strategie to procesy mylowe, np. Wenden
(1986: 10) stwierdza e to kroki lub operacje mylowe stosowane w uczeniu
lub rozwizywaniu problemw, ktre wymagaj bezporedniej analizy, transformacji lub syntezy materiau w celu przechowywania, dostpu lub uywania wiedzy. Dla Weinsteina i Mayera (1986: 315) strategie to zachowania
lub myli, ktre podejmuje uczcy si w trakcie nauki, ktrych celem jest
wpywanie na proces kodowania informacji. W pracach innych badaczy
kadzie si wikszy nacisk na moliwe do zaobserwowania dziaania uczcych si. I tak na przykad Oxford (1989: 235) definiuje strategie jako zachowania lub dziaania stosowane przez uczcych si, aby uczenie si przynosio lepsze rezultaty, odpowiadao wasnym potrzebom i moliwociom

340

Stosowanie treningu strategicznego w klasie szkolnej: Oczekiwania a rzeczywisto

oraz byo przyjemniejsze. Kolejn prb zdefiniowania czym s strategie


jest koncepcja zaproponowana przez Scarcella i Oxford (1992: 63), ktrzy
stwierdzaj, e strategie to celowe dziaania, zachowania, kroki lub techniki
takie jak poszukiwanie partnera do rozmowy lub dodawanie sobie otuchy
stosowane przez uczcych si, aby osiga lepsze rezultaty. A moe, jak
pisz Grenfell i Macaro (2007: 14), strategie to nic innego jak umiejtno
uczenia si i techniki utrwalania materiau?
Oglnie przyjmuje si, e uczcy stosuj strategie jzykowe, aby osiga
wytyczone cele, wic strategie podlegaj kontroli (por. Pressley i McCormick
1995: 28) i s do pewnego stopnia, cigle podlegajcego dyskusji, stosowane
intencjonalnie (por. Bialystok 1978; Oxford i Cohen 1992). Macaro (2006:
332) uwaa, ze sukces nie tyle zaley od liczby i intensywnoci stosowanych
strategii, co od waciwego ich zestawiania w zalenoci od wymogw konkretnego zadania, przed ktrym staje ucze. Hsiao i Oxford (2002: 269)
stwierdzaj, e najlepsze wyniki w upowszechnianiu strategii osiga si, jeli
uczy si o strategiach wiadomie i jeli trening strategiczny staje si czci
regularnego kursu, co potwierdzaj Wenden (1987), Oxford (1990), Cohen
(1998) oraz Chamot i in. (1999).
Wikszo badaczy twierdzi, e istnieje bezporedni zwizek pomidzy
stosowaniem strategii i poziomem autonomicznoci ucznia. Uczniowie, ktrzy
wiedz jakie s ich mocne strony, ktrzy maj wiadomo wasnych saboci
oraz umiej okreli swoje potrzeby i ksztatowa przebieg nauki bd potrafili organizowa wasny rozwj jzykowy, nawet wtedy, kiedy nie bd ju czci formalnego systemu edukacyjnego (por. Drodzia-Szelest 2004).
Warto podkreli, e repertuar i zakres stosowanych strategii ulega
ewolucji wraz z osiganiem wyszych poziomw znajomoci jzyka. Pocztkujcy stosuj mniej strategii ni zaawansowani uczniowie. Inna wana tendencja to fakt, e dobrzy uczniowie potrafi wybiera i zestawia strategie ze
sob w taki sposb, e dopasowuj je do wymaga danego zadania oraz
wasnego stylu uczenia si, podczas gdy mniej biegli uczniowie wybieraj
strategie na chybi trafi, nie zawsze rozpatrujc ich efektywno w przypadku konkretnego zadania (Hsiao i Oxford 2002: 369).
W trakcie pocztkowych bada nad dobrym uczniem (DU) zaobserwowano, e dobrzy nauczyciele jzyka posiadaj swego rodzaju intuicyjn
wiedz, ktra podpowiada im jakie dziaania promowa. Stwierdzono wwczas, e gdyby tak wiedz usystematyzowa i uwiadomi nauczycielom,
mogliby upowszechnia zachowania dobrych uczniw wrd tych mniej
efektywnych (por. Grenfell i Macaro 2007: 13). Jedn z wielu prb kategoryzacji informacji o strategiach jest propozycja Naiman i in. (1978/1996: 3033), ktrzy opracowali nastpujc klasyfikacj:
1. Aktywne podejcie do zada: DU bior aktywny udzia w rozwizywaniu problemw, intensyfikuj wysiki gdzie to potrzebne, powtarzaj/wicz regularnie, wiedz kiedy pojawia si problem, zamieniaj codzienne zdarzenia w sposobno do nauki.

341

Anna Mystkowska-Wiertelak

Realizacja jzyka jako systemu: DU potrafi tworzy analogie midzy jzykiem rodzimym i obcym, potrafi zgadywa i wnioskowa,
potrafi korzysta ze wskazwek.
3. Traktowanie jzyka jako rodka komunikacji: DU przywizuj wiksz wag do pynnoci wypowiedzi, nie poprawnoci gramatycznej;
sami szukaj sposobnoci do komunikowania si w jzyku obcym,
zwracaj uwag na spoeczno-kulturalne aspekty jzyka.
4. DU zdaj sobie spraw e nauka jzyka obcego jest zwizana z zaangaowaniem emocjonalnym i umiej podoa zadaniu.
5. Monitorowanie produkowanego jzyka: DU kontroluj swoje wypowiedzi i potrafi dokonywa poprawek.
Nawet jeli to nie jest wyczerpujca lista, trudno sobie wyobrazi jednego
ucznia, ktry nieprzerwanie stosowaby te wszystkie strategie i nieustannie
wykazywa podane postawy. Jasnym jest, e zachowanie uczniw zaley
od wielu czynnikw kontekstu, w ktrym funkcjonuj, poziomu znajomoci jzyka, motywacji, itp.
Promowanie rnych zachowa majcych na celu wsparcie procesu
nauczania okrelane jest mianem treningu strategicznego. Trening strategiczny
pomaga lepiej zrozumie na czym polegaj i co maj na celu dziaania inicjowane w klasie przez nauczycieli i jednoczenie jest to sposb na uwzgldnienie indywidualnych potrzeb uczniw (Drodzia-Szelest 1997: 80). Niezmiernie wane jest pokazanie i wytumaczenie procesw, w wyniku ktrych
uczniowie nabywaj wiedz i umiejtnoci. Uczenie jak si uczy uwzgldnia
fakt, e uczniowie nabywaj wiedz na rne sposoby i maj inne potrzeby i
preferencje dotyczce materiaw i wicze. Z tego wzgldu szczeglny
nacisk kadzie si na rozwijanie samowiadomoci, poniewa zakada si, e
moliwe jest zwikszenie efektywnoci wykorzystania zdolnoci uczniw.
Wielu badaczy przyznaje (por. Drodzia-Szelest 1997: 81), e trening strategiczny odgrywa wyjtkow rol, gdy waciwie stosowane strategie decyduj o aktywnym zaangaowaniu w proces nauki, bez ktrego rozwj kompetencji komunikacyjnej jest raczej niemoliwy. Badania wykazay, e stosowanie strategii skutkuje wiksz samowiadomoci i wiar we wasne moliwoci, co z kolei przygotowuje uczcych si do sytuacji kiedy bd zdani na
wasne siy, bez pomocy nauczyciela (Oxford 1990: 1).
Ucze, ktry wie o istnieniu skutecznych strategii i, co wicej, odkryje, ktre strategie najlepiej sprawdzaj si w jego przypadku, bdzie posiada
wyszy stopie motywacji, co wpynie na efektywno jego pracy i umoliwi
przejcie odpowiedzialnoci za podejmowane dziaania (Ellis i Sinclair
1989). Skoro stosowania strategii mona nauczy, tak istotnym jest celowe i
wiadome wcznie treningu strategicznego do procesu nauczania. Naley
przy tym podkreli, i trening strategiczny nie polega jedynie na uczeniu
poszczeglnych zachowa umoliwiajcych radzenie sobie w rnorodnych
sytuacjach, ale take na podnoszeniu wiadomoci i budowaniu pozytywnego nastawienia do samodzielnego stosowania strategii. Mona przyj, e
2.

342

Stosowanie treningu strategicznego w klasie szkolnej: Oczekiwania a rzeczywisto

trening strategiczny to wyposaenie ucznia w alternatywne rozwizania,


spord ktrych ucze wybiera o czym, jak, dlaczego, kiedy i gdzie bdzie
si uczy (por. Drodzia-Szelest 1997: 82).
Niewtpliwie, biorc pod uwag fakt, e zdolnoci jzykowe i inteligencja raczej nie mog ulec zmianie pod wpywem czynnikw zewntrznych,
mona propagowa stosowanie strategii wrd uczniw osigajcych gorsze
wyniki w nadziei na upowszechnienie zachowa, ktre przyczyniaj si do
osigania biegoci jzykowej. Z tego wzgldu trening strategiczny sta si
wanym tematem znajdujcym swoje odzwierciedlenie w nowopowstajcych
podrcznikach do nauki jzyka oraz programach nauczania na studiach filologicznych. Autonomizacja i strategie jzykowe niejednokrotnie byy wiodcym tematem konferencji, na ich temat napisano wiele artykuw, prac licencjackich i magisterskich.

2. Charakterystyka projektu badawczego


Celem przeprowadzonego badania ankietowego byo sprawdzenie, jaka jest
wiedza i nastawienie nauczycieli do propagowania strategii jzykowych wrd
swoich uczniw, i jednoczenie ustalenie, czy trening strategiczny ma miejsce
w szkole. Spord 200 przekazanych respondentom ankiet oraz wielu rozesanych internetowo powrcio jedynie 78. Tak wic z szeroko zakrojonego
badania pozosta jedynie fragment. Ankieta zawiera dwa rodzaje pyta: pytania, w ktrych odpowiedzi byo zakrelenie opcji tak, nie, nie wiem, oraz
pytania, w ktrych respondenci proszeni byli o podanie informacji, jak w pytaniu: Czy w czasie zdobywania kwalifikacji zawodowych uczestniczy/a
Pani/Pan w zajciach powiconych treningowi strategicznemu? W kocowej czci ankiety znalazo si polecenie polegajce na wybraniu z podanej za
Oxford (1986) klasyfikacji strategii, ktre respondent uwaa za szczeglnie
cenne i dopisaniu kolejnych przykadw strategii do kadej grupy.
Prawie 86% osb uczestniczcych w badaniu to kobiety. Wrd respondentw znaczn przewag stanowili nauczyciele jzyka angielskiego
(94%). Ponadto, w gronie ankietowanych by jeden nauczyciel rosyjskiego i
dwch niemieckiego. Mona zaoy, e poniewa autorka uczy angielskiego,
zapewne atwiej byo jej dotrze do innych nauczycieli tego jzyka. Jednake
na ankiety wysyane do szk take czciej odpowiadali anglici. Znakomita
wikszo, prawie 83%, to modzi nauczyciele, pomidzy 1 a 5 rokiem pracy
w zawodzie. Druga najwiksza grupa, midzy 5 a 10 rokiem pracy, stanowia
11% respondentw. Nauczyciele z dowiadczeniem 10-15-letnim stanowili
2,5% uczestnikw badania, a starsi 3,5%. Badani pracuj w rnego typu
szkoach: pracownicy szk podstawowych stanowili 25%, gimnazjum 37%,
szk ponadgimnazjalnych (liceum, technikum) 26%. Nauczyciele na poziomie akademickim to grupa 3,8%, nauczyciele szkoy specjalnej 2,5% oraz
pracujcy w szkoach prywatnych, to 7% uczestnikw badania. Wikszo, bo

343

Anna Mystkowska-Wiertelak

a 88,3%, to nauczyciele z tytuem licencjata, a wic zapewne w trakcie zdobywania kwalifikacji zawodowych. Pozostali (11,7%) posiadaj tytu magistra.

3. Deklarowane postawy i zachowania


Zastanawiajcym wydaje si fakt, e modzi nauczyciele, 83% badanych,
dysponuje tak niewielk wiedz dotyczc tematu. Jeli dowiaduj si o strategiach, to raczej na zajciach z bloku metodyka/dydaktyka, a tylko 13% w
ramach zaj z praktycznej nauki jzyka obcego. Jedna osoba zdobya informacje na zajciach z gramatyki opisowej. Wskazuje to dobitnie, e nauczyciele pracujcy ze studentami rwnie niewiele wiedz na ten temat. Z
drugiej jednak strony, tylko 35% respondentw uwaa, e te zajcia przygotoway ich do tego, by wprowadza elementy treningu strategicznego w
trakcie prowadzonych przez siebie lekcji. Nie mona zapomina, e bdc
nauczycielami jzyka jestemy cigle uczcymi si tego jzyka i lepsza znajomo zagadnie zwizanych ze stosowaniem strategii mogaby wpywa
na podnoszenie naszej wiedzy, a moe nawet w jakim stopniu zagodzi
skutki wypalenia zawodowego. Optymizmem napawa fakt, ze a 97% respondentw uwaa trening strategiczny za rzecz potrzebn, a nie strat czasu. Tylko 1,3% uczestnikw wybrao opcj nie wiem. Z uwagi na fakt, e
takiej odpowiedzi mona byo udzieli na jedno pytanie, nie uwzgldniono
tego w Tabeli 1.
Lp.
1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.

Pytanie
Czy uwaa Pani/Pan, e naley prowadzi trening strategiczny
wrd uczniw w klasie szkolnej w trakcie zaj jzykowych?
Czy w czasie zdobywania kwalifikacji zawodowych uczestniczy/a Pani/Pan w zajciach powiconych treningowi
strategicznemu?
Czy uwaa Pani/Pan, e czas powicony temu problemowi by wystarczajcy, aby przygotowa Pani/Pana do
wprowadzania elementw treningu strategicznego wrd
swoich uczniw?
Czy w ostatnim roku bra/a Pan/i udzia w formach doskonalenia zawodowego? Jeli tak, to w jakich?
Czy uczestniczy/a Pani/Pan w szkoleniach, kursach, warsztatach dotyczcych stosowania treningu strategicznego?
Czy podrczniki, z ktrych Pani/Pan korzysta zawieraj
elementy treningu strategicznego?
Czy moe Pani/Pan poda tytu podrcznika zawierajcego elementy treningu strategicznego?

TAK

NIE

97%

1,3%

48%

52%

35%

65%

21%

79%

11%

89%

30%

70%

30%

70%

Tabela 1: Deklarowane zachowania i opinie pytania oglne dotyczce stosowania


treningu strategicznego.

344

Stosowanie treningu strategicznego w klasie szkolnej: Oczekiwania a rzeczywisto

Nasuwa si pytanie, gdzie na