Investigaciones

"EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL MAESTRO MEXICANO.

Mara del Carmen Gabriela Flores Talavera
Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco
gabriela.talavera@bycenj.edu.mx
Resumen
Reporte final de investigacin descriptiva relacional ex post facto de la Evaluacin del
Conocimiento Profesional del maestro de primaria. El objetivo es describir el conocimiento
profesional de los maestros mexicanos en 2 ncleos centrales de focalizacin: los
conocimientos de las disciplinas de espaol y de matemticas y los conocimientos
curriculares sobre el plan de estudios vigente en Mxico. Se parte del supuesto de que el
nivel de conocimiento profesional de los maestros est afectando sustancialmente el
aprovechamiento escolar que se ve reflejado en los ndices de desempeo de las
evaluaciones nacionales como ENLACE e internacionales como PISA. Se culmin el proceso
indagatorio que tena como pregunta central Cmo es la relacin entre el conocimiento
disciplinar de Espaol y Matemticas con el conocimiento curricular que tienen acerca del
Plan y Programas de Estudio con el que trabajan los profesores de Educacin Bsica en
Mxico? La metodologa utilizada es cuantitativa correlacionando dos variables: el
conocimiento disciplinar y el conocimiento curricular. Se rechaza la hiptesis despus de
aplicar tres instrumentos de evaluacin a los maestros de primaria en Jalisco como sujetos
de investigacin. Se contribuye a la bsqueda de opciones para la mejora educativa a travs
de la utilizacin del conocimiento profesional como lnea base al proponer algunas
estrategias para apoyar al desarrollo del conocimiento profesional del maestro y generar una
articulacin entre dos procesos macro que se llevan a cabo en el pas, el de la evaluacin de
maestros de educacin bsica y el de la formacin de profesores.

Palabras clave:
Conocimiento Profesional, Evaluacin, Formacin de maestros, conocimiento curricular,
conocimiento disciplinar.

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Evaluation of Mexican Teachers Professional Knowledge

Abstract
End of descriptive correlational research ex post facto evaluation of the Professional
Knowledge of Elementary Teachers report. The aim is to describe the professional knowledge
of Mexican teachers on 2 cores targeting: the knowledge of the disciplines of mathematics
and Spanish and curricular knowledge of the existing curriculum in Mexico. It is assumed that
the level of professional knowledge of teachers is substantially affecting student achievement
is reflected in the performance indices of national and international assessments such as
PISA LINK. The investigative process that had culminated central question What is the
relationship between disciplinary knowledge of Spanish and math curriculum knowledge they
have about the Plan and Study Programs working with teachers of Basic Education in
Mexico? The methodology is quantitative correlating two variables: disciplinary knowledge
and curriculum knowledge. After applying three instruments evaluation of primary teachers in
Jalisco as research subjects the hypothesis is rejected. It contributes to the pursuit of options
for improving education through the use of professional knowledge as a baseline to propose
some strategies to support the development of professional knowledge of the teacher and
generate a joint between two macro processes that are performed in the country, the
evaluation of teachers in basic education and training of teachers.

Word keys:

Professional knowledge, evaluation, teachers training, curriculum knowledge, disciplinary

knowledge

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Introduccin
El presente documento describe el conocimiento profesional de los maestros mexicanos en
dos ncleos centrales de focalizacin: los conocimientos acerca de espaol y matemticas y
los conocimientos curriculares que los maestros poseen sobre el plan de estudios vigente en
Mxico.

La intencin ltima de este proceso indagatorio es utilizar el conocimiento profesional como

lnea base para proponer una articulacin entre dos procesos macro que se llevan a cabo en
el pas, el de la evaluacin de maestros de educacin bsica y el de la formacin de
profesores. Actualmente, se evala externa y cuantitativamente el conocimiento profesional
de los profesores y por otro lado se les forma sin tener en cuenta los resultados de las
evaluaciones y tampoco evalan el proceso de formacin ni su impacto en la enseanza del
maestro. Entre ambos procesos no existe una conexin ni sistemtica ni coherente que
impacte positivamente en la prctica docente; provocando desgastes, poca productividad y
baja eficiencia en la enseanza.

Eje problematizador
Parecera obvio que cualquier docente debera conocer en profundidad la disciplina que
imparte, pero no es as. La tradicin acadmica (Liston & Zeichner, 1997) privilegia el
dominio de los contenidos de las disciplinas que ensean los profesores. Pero algunos
profesores no saben contenidos disciplinares; y por lo tanto, no los ensean o lo hacen mal.
Qu conocimientos tienen los maestros mexicanos sobre las disciplinas que ensean?

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Cmo pensar en desarrollar competencias bsicas para la vida en los nios si los mismos
maestros difcilmente las tienen desarrolladas?

Cuando los profesores no conocen bien el contenido de una leccin pueden limitar las
intervenciones de los estudiantes en un esfuerzo por evitar preguntas que son incapaces de
responder (Carlsen, 1987 cit. por Lpez Ruz, 1999). Existen maestros que no saben
algunas reglas de ortografa, cmo desarrollarn la competencia de comunicarse por escrito
en sus alumnos si ellos mismos no la tienen? Existen profesores que no saben los principios,
ni leyes, ni operaciones con fracciones, o relaciones de proporcionalidad como el tanto por
ciento, o dividir qu ensearn en las aulas? Cmo desarrollarn las competencias del
pensamiento matemtico en los estudiantes? Es preciso entonces, conocer qu saben los
maestros mexicanos; para comprender entonces qu es lo que saben los nios mexicanos.

Conocimiento Profesional

El conocimiento profesional del profesor es un sistema de ideas, destrezas y actitudes que se

definen en un conjunto de saberes que los docentes ponen en juego en la enseanza de
una materia escolar concreta (Lpez Ruz, 1999, pg. 72) que tiene como caractersticas:
ser inteligente, estructurado y dinmico.

En el conocimiento profesional se pueden identificar cuatro ncleos de conocimiento

(Shulman, 1986; Bromme, 1988; McDiarmid y Bal, 1989; Grossman, 1990; Martn del Pozo,
1994; Azcrate, 1995; Lpez Ruz, 1999) que interaccionan entre s, pero que son de orden y
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naturaleza distinta integrando un todo global y holstico que le permiten al maestro su

actuacin dentro del aula de clases.

1) Conocimiento de la materia; es el conocimiento de las disciplinas cientficas bsicas o

aplicadas. Es denominado: conocimiento disciplinar, acadmico, del contenido; dominio de
contenidos. Este conocimiento sirve para la solucin de problemas cotidianos y el maestro
tiene la responsabilidad de saberlos y en cada periodo movilizar sus conocimientos y
actualizarlos. En este sentido, los maestros requieren de un conocimiento de la materia que
sea: articulado, flexible, plural, crtico e integrador (Lpez Ruz, 1999).
2) Conocimiento curricular; implica los saberes de los maestros acerca del plan y programas
de estudio vigentes, su enfoque y sus propsitos de enseanza. Es la transformacin del
conocimiento disciplinar en contenidos de enseanza. El profesor debe conocer cules son
los contenidos de la enseanza; la metodologa didctica y el enfoque didctico con el cual
se deber trabajar dentro del aula.
El conocimiento curricular incluye los siguientes componentes: a) Conocimientos de los
propsitos y fines educativos que guiarn la enseanza de la asignatura o rea concreta; es
decir, el conocimiento del plan de estudios b) contenidos y temas que constituyen
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habitualmente el currculo de cada materia escolar; es decir, el conocimiento de los

programas de cada nivel; c) conocimiento de los enfoques y mtodos de enseanza,
materiales y recursos didcticos, y estrategias de evaluacin; y d) Conocimiento de la
perspectiva de los estudiantes en relacin a los programas de estudio y contenidos
curriculares.

Por lo tanto, el conocimiento curricular se estructura en torno a cuestiones fundamentales de

la educacin:
-

Fines de la educacin para qu ensear? Que determinar el perfil de egreso y los

propsitos de la educacin.

Contenido educativos qu ensear? La respuesta a la pregunta determinar cules

materias debern ser incluidas, la manera de organizarlas y sus alcances en cada
nivel educativo.

Enfoques y estrategias didcticas cmo ensear? Determinar la metodologa de la

enseanza as como las dinmicas de interaccin entre el maestro y el alumno y el rol
que jugarn dentro del aula, as como las actividades y la manera de tratar el
contenido y abordar los temas a estudiar. En algunos casos como en el de Mxico se
establecern los materiales didcticos y los libros de texto nicos.

Evaluacin del aprendizaje qu aprendieron? Determinar el enfoque de la

evaluacin, los instrumentos utilizados y los estndares de logro. La periodicidad y
profundidad con la que se valoran el rendimiento acadmico de los alumnos y los
alcances que se tendrn.

Este conocimiento curricular no es un saber repetitivo y tcnico exclusivamente ya que

incorpora procesos de reelaboracin reflexiva propios del maestro. Es el ncleo ms
importante del conocimiento profesional de los maestros. Este conocimiento tiene valor

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funcional por su alto nivel transferencial al ser utilizado en la accin de la prctica docente
en el aula.
3) Conocimiento emprico; es el saber para desenvolverse en situaciones prcticas dentro del
mbito escolar y en el contexto ulico; son las concepciones que los profesores tienen sobre
la educacin a travs de la prctica que orientan su actuacin.
4) Conocimiento psico-pedaggico es la comprensin de los procesos genricos de
enseanza-aprendizaje que acontecen en la escuela.

Las cuatro dimensiones del conocimiento profesional del profesor son sumamente
importantes; la falta de una de stas, o conocimiento restringido en cualquiera de ellas
limitaran su desempeo profesional.

Metodologa de la investigacin
Se aplicaron tres pruebas a los maestros. Una sobre sus conocimientos acerca de espaol,
otra de matemticas y otra ms sobre el conocimiento curricular del plan de estudios vigente
en Mxico. La prueba de espaol constitua de 50 reactivos La prueba de matemticas se
organiz con 61 reactivos. Ambas pruebas en formato de opcin mltiple. La prueba del
conocimiento curricular se constituy por 30 reactivos en formato de falso y verdadero.

Los datos obtenidos se analizaron a travs de procesamiento estadstico de manera

individual y posteriormente se correlacionaron entre s para comprobar la hiptesis.

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Hallazgos
Los niveles de desempeo en Espaol de los maestros quedaron por debajo de las
expectativas generadas para un profesional de la educacin. El promedio del porcentaje de
conocimientos en espaol es de 7.41; el porcentaje mximo fue de 9.0 y el mnimo de 5.4. La
curva de distribucin que se genera del desempeo del conocimiento de espaol de los
maestros estudiados es la siguiente:

Si bien, ninguno del colectivo de docentes evaluado qued en el rango de insuficiente, lo que
se interpretara como que los maestros s saben espaol. Los resultados no son muy
satisfactorios. El 25% de los maestros posee conocimientos de espaol con desempeo
arriba de 8.1; representa 1 de cada 4 profesores que si sabe lo que est enseando. El 50%
de los maestros evaluados domina medianamente los conocimientos de espaol, es decir
entre 6 y 8 de calificacin que se interpreta como un conocimiento mediocre.
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Lo que si saben los profesores es contestar reactivos de bajo y medio nivel de dificultad, que
involucran nicamente el conocimiento memorstico. El tipo de texto que ms dominan es el
cuento, seguido del recuento histrico. Probablemente porque es un conocimiento que
tradicionalmente en espaol y en historia se utilizan ms para la repeticin e identificacin
para captar la atencin de los nios y motivarlos hacia el aprendizaje.
Componentes
Aspectos sintcticos
y semnticos
Comprensin e
interpretacin
Conocimiento del
sistema de escritura
y ortografa
Propiedades y tipos
de texto
TOTALES
Porcentaje

Alto

Medio

Bajo

Total

Rendimiento
de los
maestros

--

46.13%

11

55%

62.5%

33.3%

4
26.6

11
50

10
77

25
50

El componente que ms dominan los maestros es el conocimiento del sistema de escritura y

ortografa porque tradicionalmente es un contenido que tiene el enfoque gramatical, que
antiguamente se utilizaba en el plan de estudios de la primaria; se destacan las preguntas
con mediano nivel de dificultad que si supieron contestar los maestros. La comprensin e
interpretacin de textos lo dominan pero solo en las preguntas con bajo nivel de dificultad,
conforme los niveles de dificultad se incrementaban bajan en sus niveles de desempeo.

Los profesores demostraron no saber las propiedades y tipos de textos, en especfico la

biografa, noticia y entrevista; que son importantes y mnimos indispensables para que los
nios concluyan de manera exitosa la educacin bsica. Los maestros evaluados tienen
dificultades en el manejo competente de textos de cultura general (obras de teatro,
entrevistas y noticias) cuando se involucra operaciones intelectuales de anlisis. Las
debilidades se encuentran ms en las obras de teatro respecto a los aspectos sintcticos y
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semnticos. Pero ms que el contenido mismo, en el manejo del pensamiento complejo y la

habilidad para dominar el contenido en situaciones de alto nivel de dificultad.

En el conocimiento disciplinar de Matemticas los niveles de desempeo quedaron muy por

debajo de las expectativas generadas. El promedio del porcentaje es de 73.05; el mximo fue
de 96.72 y el mnimo de 37.70. La curva de distribucin que se genera del desempeo del
conocimiento de matemticas de los maestros estudiados es la siguiente:

En el colectivo de docentes evaluado el 6.25% qued en el rango de insuficiente, lo que se

interpretara como que stos maestros no tiene el conocimiento disciplinar mnimo elemental
de las matemticas a nivel primario. El 25% de los maestros posee conocimientos de
matemticas elementales entre 4 y 6 de calificacin; es decir 1 de cada 3 maestros queda
reprobado en esta materia (el acumulado de insuficiente y elemental es 31.25%).

El 37.5% de los maestros evaluados domina medianamente los conocimientos de

matemticas, es decir entre 6 y 8 de calificacin. Finalmente, solo el 31.25% de los maestros

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tienen un desempeo arriba de 8.1; con grado de excelencia, representa 1 de cada 3

profesores que, segn esta clasificacin, si sabe lo que est enseando.

Se puede afirmar que 7 de cada 10 maestros evaluados dominan los conocimientos de

matemticas para ser enseados en la escuela primaria. Pero no se puede soslayar que se
tiene que el 31.25% de los docentes est reprobado en matemticas; esto es un alto
porcentaje, 7 de cada 10 maestros de primaria necesitan urgentemente clases sobre
contenidos de matemticas del nivel primario. As el 68.75% de la planta docente domina
poco o mediocremente el conocimiento que imparte en las aulas.

Entre el 80 y el 100% de docentes evaluados contest correctamente el 50% de la prueba de

matemticas. El 37.5% de los reactivos de alto nivel de dificultad fueron contestados de
manera correcta por el 80% o ms del colectivo de maestros. Lo que si saben los profesores
es contestar los reactivos de bajo y medio nivel de dificultad.

Entre los temas que ms dominan estn: Bsqueda y organizacin de informacin,

diagramas y tablas; del eje de figuras y cuerpos geomtricos; representacin en el eje de
ubicacin espacial. El eje que ms dominan los maestros es el de las figuras con un
rendimiento del 85%. El siguiente eje que dominan en un 71% de sus contenidos es el de
anlisis de la informacin, la dificultad de los reactivos en los temas de probabilidad y
proporcionalidad fue la falla. Los ejes que los maestros dominan medianamente son tres:
significado y uso de las operaciones, significado y uso de los nmeros y ubicacin espacial
con un porcentaje de desempeo entre el 50 y 58%.

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Los conocimientos que los profesores demostraron no poseer estn relacionados con el eje
de la representacin de la informacin con sus temas de grficos y medidas de tendencia
central; esto es extrao porque los maestros utilizan la media aritmtica para dar informes del
rendimiento de sus alumnos; es decir, los maestros no estn movilizando el conocimiento
obtenido de manera prctica y en una prueba no logran evidenciarlo. Otro tema desconocido
es el sistema de referencia del eje de ubicacin espacial. Pero el tema de las fracciones y
decimales requiere de atencin con un rendimiento del 30% y el de estimacin y clculo con
un 20% ya que son importantes y mnimos indispensables para que los nios concluyan de
manera exitosa la educacin bsica.

En trminos generales los maestros evaluados tienen graves carencias de conocimiento en

los contenidos de representacin de la informacin: lectura de grficos y estimacin de las
medidas de tendencia central. Dominan poco el tema de los sistemas de referencia del eje de
ubicacin espacial; seguido de estimacin y clculo de medidas, probabilidad y nmeros
fraccionarios en niveles ms complejos o de alta dificultad. No es que los maestros
desconozcan del todo el tema la explicacin es que estn acostumbrados a utilizar ejemplos
muy simples, concretos y fciles de entender, el nivel de exigencia es bajo y el pensamiento
complejo est poco desarrollado en estas temticas.

Existe una relacin directa proporcional entre el conocimiento de espaol con el

conocimiento de matemticas. El ndice de correlacin es de 0.862376482. El profesor que
sabe o domina la materia de espaol, tambin dominar la materia de matemticas en la
misma proporcin.

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Si se tiene la perspectiva de ver el vaso medio lleno estaramos hablando que tres cuartas
partes de la poblacin de maestros evaluados dominan en 74% los conocimientos de
espaol y matemticas para ser enseados en la escuela primaria. Pero tambin se
encuentra la postura de ver el vaso medio vaco, y en contraposicin del otro 75%, tres
cuartas partes de la planta docente que domina poco o mediocremente el conocimiento que
imparte en las aulas. Ya que la misma proporcin de maestros que si saben, existe otra que
no posee los conocimientos disciplinares que le permitan un desempeo arriba de 6.0. El
nivel elemental se encuentra dentro del rango de los reprobados. Y aunque parezca que la
curva se distribuye normalmente tanto en el dominio de contenidos de espaol como de
matemticas, esto es grave tratndose de maestros que se supone en principio deberan
conocer y dominar los contenidos disciplinares de la materia que ensean. Cabe entonces
hacerse cuestionamientos serios en torno a: Cmo es que fueron contratados por la SEP
sin tener los conocimientos o poseerlos de manera mediocre? O la reflexin, que cuando
fueron contratados si tenan frescos los conocimientos y con el tiempo se fueron olvidando,
entonces cmo hacer para que los maestros recuerden y recuperen estos conocimientos?

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El ncleo de Conocimiento Curricular del profesor arroj datos interesantes: las respuestas
de los profesores quedaron por encima de las expectativas generadas para un profesional de
la educacin. El promedio del porcentaje de desempeo es de 82.40; el porcentaje mximo
fue de 93.3 y el mnimo de 66.7. La curva de distribucin que se genera es la siguiente:

En el colectivo de docentes evaluado el 5.9% obtuvo un rendimiento del 6.7 casi de

panzazo y otro porcentaje igual increment un poco su rendimiento al 7.3. Y un 42.2% de los
maestros obtuvo un 8. Los tres grupos de maestros se agrupan en un nivel considerado
como regular, es decir entre 6 y 8 de calificacin. Esto significa que el 52.90%, poco ms de
la mitad de los maestros evaluados dominan medianamente los conocimientos curriculares
sobre los planes y programas de estudio vigentes. Por otra parte el 41.2% de los maestros
tienen un desempeo de 8.7; y slo el 5.9% lograron un desempeo arriba de 9.3 de
calificacin con grado de excelencia, sumados dan un 47.10% que se encuentran dentro del
rango ms alto de desempeo.

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La mitad de maestros evaluados dominan los conocimientos curriculares necesarios para

planificar las actividades, darle el enfoque por competencias a los contenidos y conocer los
aprendizajes esperados en los nios. Pero la otra mitad de maestros tienen un conocimiento
mediocre y entonces se hace necesario de manera urgente clases sobre la organizacin de
los contenidos en los planes y programas de estudio vigentes.

Los temas que dominan los profesores de educacin bsica estn relacionados con el
conocimiento de los propsitos y fines educativos que guiarn la enseanza de la asignatura
establecida en el plan de estudios 2011, que conforman el desarrollo curricular en su sentido
ms amplio, y que se expresan en los 12 principios pedaggicos.

El colectivo de maestros evaluados sabe que el currculo se trabaja por competencias,

identifica los estndares curriculares y los aprendizajes esperados como elementos centrales
de la organizacin del currculo. Asimismo reconoce a la planificacin como elemento
sustantivo en la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el
desarrollo de las competencias a travs de actividades que representen desafos
intelectuales y adems conoce que las competencias para la convivencia requieren para su
desarrollo el reconocimiento y la valoracin de la diversidad social, cultural y lingstica as
como la empata y la relacin armnica con los otros y la naturaleza; saber ser asertivos,
trabajar de manera colaborativa, tomar acuerdos y negociar con otros.

Los temas que se les dificulta estn relacionados con un profundo desconocimiento de las
caractersticas, los fines y propsitos de la educacin y del Sistema Educativo Nacional, esto
se expresa en el plan y los programas de estudio, en donde se definen las competencias
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para la vida, perfil de egreso, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados que
constituyen el trayecto formativo de los estudiantes.

Hay una marcada tendencia a desconocer el conocimiento de los enfoques y mtodos de

enseanza, materias y recursos didcticos y estrategias de evaluacin del grado que les
corresponde. Reconocen que hay un perfil de egreso que plantea los rasgos deseables de
los estudiantes que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica, que sern el
resultado de una formacin centrada en el desarrollo de competencias para la vida, pero hay
un desconocimiento de cmo hacerlo, de cul metodologa aplicar para que en un futuro, los
alumnos puedan desenvolverse en una sociedad que demanda nuevos desafos para
enfrentar un mundo global.

Aunque el programa de estudio 2011 describe los propsitos enfoques, estndares

curriculares y aprendizajes esperados y que stos mantienen una pertinencia, gradualidad y
coherencia de sus contenidos, los maestros no lo consultan. Los profesores de educacin
bsica no han revisado el programa de estudio 2011, ni tampoco han movilizado su
conocimiento de la estructura curricular para orientar su trabajo en el aula.

Los maestros dominan mediocremente el nuevo rol del docente en el plan de estudios 2011;
slo 7 de cada 10 reconocieron que la funcin del docente es la de movilizar los saberes de
los nios, o que tengan que plantear desafos intelectuales, afectivos o fsicos. Este resultado
se interpreta como que el 30% de los maestros puede seguir presentando desempeos con
enfoques anteriores al de competencias; corriendo el riesgo de no lograr los estndares
curriculares o los aprendizajes esperados con elevada calidad.
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Investigaciones

Ms de la mitad de la planta docente domina poco o mediocremente el conocimiento

curricular que imparte en las aulas. La misma proporcin de maestros que si saben, existe
otra que no posee los conocimientos curriculares necesarios que le permitan un desempeo
arriba de 8.0. Y aunque parezca que la curva se distribuye normalmente, no es normal ni
deseable, por el contrario esto es grave tratndose de maestros que se supone en principio
deberan conocer y dominar el programa de estudios con el que trabajan y estar todos
ubicados en el nivel de excelencia.

Una explicacin que se puede ofrecer al hecho de que los profesores dominan algunas
temticas del plan de estudios es que la SEP en Mxico se ha preocupado por la
capacitacin de los maestros en el tema. En el 2011 se ha modificado el plan de estudios de
educacin bsica y la SEP puso en marcha la operacin de diplomados de actualizacin
dedicados exclusivamente al conocimiento y manejo del plan de estudios con su enfoque por
competencias durante los ciclos escolares 2008-2009; 2009-2010, 2010-2011; y logr la
actualizacin del ms de un milln de maestros en todo el pas. En otros estudios (Flores
Talavera, 2010) se ha demostrado que los cursos de capacitacin en cascada son eficaces
en propiciar que los profesores aprendan rpidamente el vocabulario de las reformas y
teoras educativas implicadas en los planes de estudio vigentes; lo que se evidenci en las
respuestas que se obtuvieron el 100% de los aciertos. Pero, esta modalidad en la formacin
no logra la reflexin, construccin y apropiacin del conocimiento que impacte en la
generacin

de

transferencias

la

prctica

docente.

Cabe

entonces

hacerse

cuestionamientos serios en torno a los dispositivos formativos utilizados por la SEP para
actualizar a los profesores en torno a temas tan importantes.
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Investigaciones

De la hetero-evaluacin a la auto-gestin de la Formacin.

Al realizar el anlisis correlacional entre los dos tipos de conocimiento profesional: el

disciplinar y el curricular se encontr que:

No existe una relacin entre el conocimiento disciplinar de espaol con el conocimiento

curricular que tengan los profesores de primaria. El ndice de correlacin encontrado fue de 0.179500184. Tampoco existe una relacin entre el conocimiento disciplinar de matemticas
con el conocimiento curricular que tienen los profesores de primaria. El ndice de correlacin
encontrado es de -0.202690028. En ambos casos los conocimientos en estas dos
dimensiones son independientes y se adquieren de manera separada, por tanto, no se
influencian mutuamente. A diferencia de la alta correlacin encontrada entre los
conocimientos disciplinares de espaol y matemticas.

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Investigaciones

Pero, entonces, se genera un cuestionamiento bsico: cmo es que dos tipos de

conocimiento profesional docente tan importantes para el desempeo de alta calidad pueden
interactuar para que la prctica docente tenga un mnimo de coherencia? Es entonces que
los datos se organizaron en una matriz de dos variables obtenindose grupos diversos con
caractersticas

similares

intra-grupo

establecindose

las

posibles

relaciones

entre

conocimientos disciplinares y conocimiento del plan y programas de estudio de educacin

bsica y que grficamente se representa de la siguiente manera:

y=
CONOCIMIENTO
DEL PLAN Y
PROGRAMAS
DE ESTUDIOS

RELACIN DEL CONOCIMIENTO

DISCIPLIINAR DE ESPAOL Y
MATEMATICAS CON EL CONOCIMIENTO
CURRICULAR

Excelente
81-100%
Regular
61-80%

6.25%
Mat.

12.5% Esp
18.75%Mat.

18.75% Esp
12.5% Mat.

12.5% Esp
12.5% Mat.

12.5% Esp
6.25% Mat.

31.25% Esp
25% Mat

12.5% Esp
18.75%Mat.

MEDIOCRIDAD
PROFESIONAL

Elemental
41-60%

Regular
61-80%
MEDIOCRIDAD
PROFESIONAL

Excelente
81-100%

x=
CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR
DE LA MATERIA
DE ESPAOL

Elemental 4160%
Insuficiente
0-40%

Insuficiente
0-40%

No existi ningn sujeto en la muestra estudiada que validar la existencia de un grupo con
conocimiento curricular insuficiente o elemental sobre el plan y programas de estudios, estos
corresponden a los dos cuadrantes inferiores. En cambio, en los cuadrantes superiores se
encuentran distribuida la totalidad de la poblacin estudiada. Se puede afirmar que el 56.25%
de los profesores de educacin bsica en Mxico tienen un conocimiento profesional
mediocre del conocimiento curricular. Tambin se puede afirmar que entre el 25% y el
31.25% de la poblacin magisterial del nivel de primaria tiene conocimientos insuficientes o
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Investigaciones

elementales (por debajo del 60% de calificacin) de las asignaturas de espaol y

matemticas. Es lamentable en educacin saber que existen maestros que se encuentran
ubicados en el cuadrante superior izquierdo; que tienen serias deficiencias en el manejo de
temas centrales de las asignaturas de espaol pero ms an en matemticas en el que se
encuentran sujetos pertenecientes al grupo inferior izquierdo.

Ms del 50% de la poblacin posea un conocimiento regular sobre el plan y programas de

estudio y sobre los temas de espaol y matemticas. Por supuesto que lo deseable se
encuentra en los sujetos que se ubican en el grupo conformado en el cuadrante extremo
superior derecho, que tienen buen manejo tanto del conocimiento disciplinar de espaol y
matemticas como del conocimiento curricular.

Lo interesante es saber cules son los contenidos especficos con dificultades y tratar de
enmendar la deficiencia a travs de trayectos formativos y no slo criticar a los maestros;
sino velar por su mejora en los desempeos a travs de los procesos de formacin continua
antes de alcanzar ms generaciones de nios que hereden las lagunas de informacin que
tienen hoy los maestros.

Cmo proceder para que la formacin de maestros tenga impacto en la calidad de la

enseanza? Una vez que ste se ha evaluado es preciso utilizar la informacin para
retroalimentar al maestro, planificar la formacin acorde a sus necesidades. Diversificar la
formacin a tal grado de individualizarla para que realmente sea significativa generando
dispositivos formativos que induzcan a los profesores para que, en futuras evaluaciones,
estn ubicados en cuadrantes superiores y del lado derecho.
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Investigaciones

y= CONOCIMIENTO
DEL PLAN Y
PROGRAMAS DE
ESTUDIOS
Excelente
100%

81-

Regular

61-

Proceso de avance a travs de los trayectos

formativos graduales, continuos, sistemticos y
acorde a las necesidades y demandas del
conocimiento de los profesores.
7

80%

MEDIOCRIDAD
PROFESIONAL

Excelente
81-100%

x= CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR DE
LA MATERIA DE
ESPAOL

Elemental 41-60%
Insuficiente
40%

0-

Insuficiente
0-40%

Elemental 4160%

Regular
61-80%
MEDIOCRIDAD
PROFESIONAL

Disear trayectos formativos graduales y con metas precisas del conocimiento disciplinar
para que el grupo de profesores que se encuentren ubicados en el cuadrante 7 y 8 auto
gestionen la planificacin de un trayecto formativo individualizado y que en la siguiente
evaluacin queden ubicados en el cuadrante 5 y 6 que se encuentran hacia la derecha; es
decir, que exista un avance significativo por lo menos de un cuadrante.

Otro tipo de dispositivos formativos dedicados al dominio del conocimiento curricular ser la
de establecer metas diversificadas y concretas para impulsar a los profesores ubicados en
los grupos 2,4,6,8 para que en la siguiente evaluacin se ubiquen en los cuadrantes 1,3,5,7,
que el avance sea vertical en cada cuadrante. Apoyar a los profesores en su propia gestin
de la formacin para salir de la mediocridad del conocimiento profesional. O, para aquellos
ms ambiciosos podra haber un avance en una diagonal ascendente de izquierda a derecha

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en cada cuadrante. Y este proceder sera una constante, continua y sistemtica hasta lograr
ubicar al mayor nmero de maestros en los primeros cuatro cuadrantes.

Se propone una oferta formativa diversa y adecuada a las demandas especficas, y que
satisfaga las necesidades reales de conocimiento de los profesores. Las decisiones en
materia de poltica educativa y reformas educativas deben de estar basadas realmente en
resultados de evaluaciones educativas de carcter formativo y debern ser til en tres
niveles:

a) Individual.- El(la) maestro(a) reconozca sus fortalezas y debilidades

b) Profesional.- Se identifican sus potencialidades para mejorar su desempeo en la
enseanza; y detectan sus competencias docentes para vislumbrar la manera de
desarrollarlas al mximo a travs de generar una cultura de auto-gestin de la
preparacin profesional de maestro.
c) Institucional.- al tener impacto en el aprendizaje y rendimiento escolar de los
estudiantes.

Propuestas

1. Hacer nfasis en la calidad de la formacin del magisterio mexicano. La calidad de los

maestros y su enseanza es el factor ms importante para moldear los resultados de los
estudiantes. Los principales ingredientes de la calidad del profesorado incluyen una
evaluacin activa a lo largo de su carrera para identificar las reas de oportunidad
(OCDE, 2010). La evaluacin es considerada durante las dos ltimas dcadas como uno
de los instrumentos ms poderosos para valorar el grado de mejora de la calidad, por una
parte, y como un incentivo para conseguirla, por otra.

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La evaluacin es hoy concebida como un componente fundamental de cualquier poltica

educativa y se considera que los sistemas educativos y las instituciones ms eficaces poseen
mecanismos de seguimiento que les permiten identificar las deficiencias y ponerles solucin lo
antes posible (Tiana, 2010) y una manera de hacerlo es capitalizar los procesos evaluativos
convirtindolos en eminentemente formativos con la intencin de mejorar el desempeo
docente.

2. Se propone a la evaluacin como un instrumento para aprender y mejorar la calidad

educativa (Ravela Casamayou, 2011); (Celman, 1998) de carcter eminentemente
formativo

3. La evaluacin debe ofrecer una retroalimentacin al docente evaluado. Sus usos pueden
extenderse hacia una intencin formativa de la evaluacin, si se asegura que sus
resultados estarn orientados a crear espacios para el aprendizaje para el maestro. Esto
significa que el docente evaluado recibir una devolucin [retroalimentacin] a partir de su
desempeo (Ravela Casamayou, 2011, pg. 46) en el examen. Solo es preciso analizar
los resultados de las evaluaciones con otros propsitos: Uno de ellos sera el de
diagnosticar las deficiencias y a partir de ah planificar una formacin de calidad para el
profesor. De esta manera el profesor recibir orientaciones y sugerencias de cmo
mejorar; esto significa capitalizar la informacin en beneficio del maestro. Llegar hasta el
anlisis de cada uno de los reactivos de la evaluacin; retroalimentar al profesor sobre sus
puntos dbiles y suministrarle conocimientos precisos (Gajardo, 2010) a partir de sus
necesidades reales.

4. Con los datos e informacin que genera la Evaluacin se ample su abanico de funciones
e impacte en otras reas como facilitar la auto-evaluacin de las competencias del
profesor al proporcionar elementos de informacin bsicos y para ello se deber contar
con:

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5. El desarrollo del perfil del profesor de educacin bsica para ajustar su desarrollo de
acuerdo a las necesidades de la escuela: Se debe tener una idea muy clara y precisa de lo
que el maestro debe saber y hacer. El perfil del maestro debe conjuntar un fuerte
conocimiento del tema, habilidades pedaggicas, capacidad de trabajar con una amplia
variedad de alumnos, contribuir con la escuela y tener la capacidad de seguir
desarrollndose a travs de trayectos formativos (OCDE, 2010). Por ello, las instituciones
de formacin adquieren una especial relevancia y protagonismo. Solamente con una
formacin altamente profesionalizada y capacitada ser posible dar respuestas adecuadas
a las nuevas necesidades.

6. Servir de plataforma para la construccin del TRAYECTO FORMATIVO acorde a

necesidades reales de conocimientos y atendiendo demandas individuales con metas
especficas como la de pasar de un cuadrante de extremo izquierdo a uno del lado
derecho. Elevando gradualmente los niveles de rendimiento con estndares progresivos.
En una adecuada formacin de profesores se pueden inferir y detectar una serie de fases
graduales que tienen que ver con el constructivismo contextualizado o aprendizaje situado,
tales como: demostrar, modelar y observar; cuestionar, criticar y retroalimentar;
proporcionar soporte y andamiaje, reducir progresivamente la tutora; facilitar la
consolidacin de los nuevos conocimientos y destrezas y estimular a enfrentarse a los
problemas de manera autnoma. Todos estos son una serie de procesos interactivos y
constructivos que contextualizados en diversas situaciones en las que se presentan o
formulan problemas interesantes y se desarrollan tareas relevantes, pretenden generar en
el que se forma un conocimiento profesional vlido (Lpez Ruz, 1999, pg. 75) y til en las
aulas.

7. Atender requerimientos especficos de capacitacin a docentes y directivos. Los gobiernos

de los pases, no slo deben mantener el rol de vigilar, fiscalizar el desempeo del profesor
de educacin bsica sino utilizar los resultados de las evaluaciones y convertirlas en
necesidades reales de formacin y en demandas satisfechas que surgen tanto desde el
lado de los conocimientos disciplinares como de los conocimientos curriculares.

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8. Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeacin educativa y polticas pblicas.

Que aqullos conocimientos que se consideran bsicos y fundamentales que deba poseer
un maestro sean considerados para la elaboracin de trayectos formativos adecuados a
las necesidades de conocimiento del docente.

9. Ver el desarrollo del maestro como algo continuo. El aprendizaje de por vida de los
profesores implica apoyarlos de manera ms efectiva en todas las etapas de su carrera y
proporcionarle recursos para un desarrollo profesional continuo a travs de la devolucin y
retroalimentacin de sus evaluaciones con la intencin de proyectar su trayecto formativo
que incida en la calidad de sus desempeos docentes.

10. Satisfacer las necesidades de formacin continua del profesor. Proveer rutas hacia la
profesionalizacin incluyendo estudios acordes a sus necesidades formativas siendo las de
conocimiento disciplinar un elemento clave para su inicio. Dando oportunidad de obtener
formacin integral hacia los otros tipos de conocimiento profesional del docente.

Es que de esta manera se articulan procesos que hasta ahora funcionan de manera
desconectada. Inician con la evaluacin del conocimiento profesional, siguen con la autogestin de las competencias y continan con los trayectos formativos puestos en marcha,
para finalizar con el aumento de la calidad de la enseanza como meta final.

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Con estos proyectos se lograr la revisin de las estrategias actuales de formacin y pasar
de un planteamiento centrado en la oferta formativa a un planteamiento ms flexible
enfocado a la demanda de formacin concreta para necesidades muy especficas
enfrentadas a un proceso de cambio. Las estrategias de formacin a la medida, con el
apoyo de las TICs y un enfoque innovador y creativo se perfilan como las lneas
fundamentales de las acciones formativas dirigidas al diseo de nuevas polticas docentes.

El Estado actual ha de ser capaz de suministrar servicios educativos universales y de

calidad, que den respuestas concretas a diversas necesidades y aspiraciones de una
ciudadana cada vez ms diversa, plural y exigente, garantizando la equidad y compitiendo
con el sector privado en la calidad de sus prestaciones.

Este nuevo contexto obliga a replantearse continuamente la naturaleza y los objetivos de los
procesos formativos clsicos para poder satisfacer en todo momento las demandas de la
poblacin escolar de un modo adecuado a sus expectativas. Esta transformacin exige la
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introduccin de una nueva cultura acadmica y administrativa sustentada en la participacin

democrtica, la consecucin de resultados y una evaluacin docente dinmica, flexible e
innovadora, capaz de crear valor aadido.

Referencias
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contemporneo. Buenos Aires: Paidos.
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Educacin Jalisco.
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