Chanson - Petits

LES CHANSONS ET LES COMPTINES
DANS LES MANUELS DE FLE
DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN FINLANDE
Romaanisen filologian pro gradu -tutkielma

Jyvskyln yliopisto
Huhtikuu 2013
Titta Tiusanen
JYVSKYLN YLIOPISTO
Tiedekunta Faculty
Humanistinen
Laitos Department
Kielten laitos
Tekij Author
Titta Tiusanen
Tyn nimi Title
Les chansons et les comptines dans les manuels de FLE de lenseignement primaire en Finlande
Oppiaine Subject
Romaaninen filologia
Tyn laji Level

Pro gradu -tutkielma
Aika Month and year

Huhtikuu 2013
Sivumr Number of pages

56
Tiivistelm Abstract
Tarkastelen tyssni laulujen ja lorujen roolia suomalaisissa alakouluille suunnatuissa ranskan oppikirjoissa.
Omassa opetustyssni olen huomannut, ett musiikin kytll on suuri potentiaali etenkin nuorempien kieltenoppijoiden opetuksessa, ja tmn havainnon perusteella kiinnostuin tutkimaan aihetta tarkemmin.
Tyn ensimmisess osassa selvitn musiikin ja laulun merkityst eri teorioiden nkkulmasta. Onko musiikilla
todellakin trke rooli lasten kieltenoppimisessa? Millaisia perusteluja lytyy musiikin kytlle luokkahuoneessa
vieraan kielen opetuksessa? Mit eri kielen osa-alueiden oppimista musiikin kytt tehtviss voi auttaa? Voiko
musiikilla vaikuttaa mynteisesti mys muihin osa-alueisiin kuin varsinaiseen kielenoppimiseen, esimerkiksi
luokan ilmapiirin parantamiseen?
Toisessa osassa tarkastelen kuutta suomalaisen alakoulun ranskanopetukseen suunnattua oppikirjaa kolmesta eri
kirjasarjasta: Alex ja Zo ja kumppanit, Petite Chouette sek Tous ensemble. Tutkimuskohteiksi valittiin alakoulun
oppikirjat johtuen paitsi tutkimusten osoittamista musiikin kytn eduista etenkin lasten kieltenopetuksessa, mys
siksi, ett tutkittavaa materiaalia eli lauluja lytyy enemmn alakouluihin suunnatuista oppikirjoista. Tarkoituksena
on selvitt, lytyyk mainituista oppikirjoista lauluja, kuinka paljon ja mik vaikuttaisi olevan niiden oppimistarkoitus. Laulut jaetaan seitsemn kategoriaan tehtvnannon perusteella, ja jokainen tehtvtyyppikategoria
ksitelln erikseen.
Tutkimustuloksista selvi, ett laulujen ja lorujen mr tutkittavassa aineistossa on melko vhinen. Laulujen
tarjoamaa mahdollisuutta kehitt monipuolisesti oppilaiden taitoja ja tietoja kielen eri osa-alueilla ei siis pidet
tutkimustuloksieni perusteella kovinkaan trken, tai niiden rooli ei ainakaan ole verrattavissa muihin tehtvtyyppeihin. Poikkeuksena laulujen mrn suhteen on Alex ja Zo ja kumppanit 1-kirja, jolla on kuitenkin omat
ongelmansa tehtvnannon puuttumisen suhteen. Lisksi tutkimustulosten perusteella voidaan sanoa, etteivt
tutkimamme tehtvt ole kovinkaan monipuolisia, vaan suuri osa laulun sisltvist harjoituksista on tehtvnannoltaan kuuntele ja laula mukana-tyyppisi tehtvi. Esimerkiksi kinesteettisyyden lisminen lauluihin on
mahdollisuutena unohdettu lhes kokonaan, vaikka tmn on todettu olevan lapsille tehokas tapa oppia. Lopuksi
esitnkin mahdollisia parannusehdotuksia laulujen sislln ja kytn suhteen.
Asiasanat Keywords
laulut, musiikki, opetus, oppikirjat
Silytyspaikka Depository
http://jyx.jyu.fi
Muita tietoja Additional information
Table des matires
Introduction ..............................................................................................................................9
Les chansons dans lenseignement des langues trangres ................................. 11

1.1 Motivations thoriques pour lutilisation des chansons dans lenseignement
des langues trangres ..................................................................................................................... 11

1.1.1
Un point de vue biologique : le ftus et le dveloppement musical .... 13
1.2 Lenfant comme apprenant dune langue trangre les bnfices de la
musique .................................................................................................................................................. 16
1.2.1
Piaget : La thorie du dveloppement de lenfant ....................................... 17
1.2.3
Pourquoi utiliser les chansons dans lenseignement des langues
1.2.2
Vygotsky ....................................................................................................................... 18
trangres des enfants ? .......................................................................................................... 20
1.3 La pratique de la musique dans lenseignement des langues trangres ............ 23

1.3.1
1.3.2
Choisir les chansons pour les enfants............................................................... 23

Lutilisation des chansons pour lapprentissage .......................................... 25
1.3.2.1 La grammaire ............................................................................................................. 25

1.3.2.2 La prononciation....................................................................................................... 25
1.3.2.3 La comprhension orale ........................................................................................ 26
1.3.2.4 La culture ..................................................................................................................... 27
1.3.3
2
1.3.4
Lutilisation de la musique pour le dlassement .......................................... 27

La suggestologie et la suggestopdie ................................................................ 28
Analyse des manuels ........................................................................................................... 31

2.1 Les chansons dans les manuels tudis ............................................................................ 31
2.1.1
Petite Chouette .......................................................................................................... 31
2.1.3
Alex ja Zo ja kumppanit 2 .................................................................................... 32
2.1.2
2.1.4
2.1.5

Tous ensemble 1 ....................................................................................................... 32
5
2.1.6
Tous ensemble 2 ....................................................................................................... 33
2.2.1
Exercices coutez et chantez ......................................................................... 34
2.2.3
Exercices coutez et soulignez ..................................................................... 42
2.2 Classement des chansons selon leur contenu ................................................................. 33

2.2.2
2.2.4
2.2.5
2.2.6
3
2.2.7
Exercices coutez et rempliez ....................................................................... 40

Exercices de comprhension du contenu........................................................ 44
Exercices de kinesthsie ........................................................................................ 44
Exercices dautoproduction dune pice musicale....................................... 47
Exercices avec absence totale dinstructions................................................. 49
Conclusion............................................................................................................................... 53
Bibliographie .................................................................................................................................. 57
0 Introduction
Quand on examine les manuels dapprentissage de langues trangres, on constate
quon y trouve souvent des chansons, des comptines ou autres pices musicales, et
cela mme tous les niveaux denseignement. Dans les manuels pour adultes, on
prsente souvent des chansons modernes, en particulier des chansons pop et dans
ceux conus pour les enfants, des comptines ou des chansons enfantines. Il semble
donc que la musique, dans un sens trs large du terme, et les chansons aient une
certaine importance ou jouent quelque rle dans lapprentissage des langues trangres.
Dans ce travail, notre objectif est de savoir si cest rellement le cas : est-ce que la
musique et les chansons ont une relle utilit ou efficacit ? Est-ce quelles contribuent renforcer lapprentissage et dvelopper les connaissances linguistiques de
lapprenant ? Est-ce quelles ont dautres objectifs que directement lapprentissage de

la langue, par exemple avoir sur lambiance dans la classe ?
Pour rpondre ces questions, nous examinerons des manuels de franais langue
trangre (FLE) conus pour le cycle de lenseignement primaire en Finlande. Nous

tudierons trois collections de manuels scolaires : Petite Chouette, Tous ensemble et
Alex & Zo. Nous avons choisi dtudier les manuels destins aux lves du primaire,
donc aux enfants de 7 12 ans, parce que ces manuels contiennent plus de chansons
que ceux destins aux apprenants plus gs. De plus, les thories sur le dveloppement des enfants, comme celle de Piaget et Vygotsky, montrent que la musique a un
certain rle, non ngligeable, pour les enfants et leur apprentissage. Une des motiva-
tions de cette tude se trouve galement dans nos propres expriences positives de
lutilisation de la musique dans lenseignement du franais et des langues trangres

en gnral.
Dans la premire partie, nous nous intresserons aux motivations thoriques de
lutilisation de la musique dans lenseignement des langues trangres. Nous prsenterons certaines thories sur les bnfices de la musique et nous continuerons en
tudiant lenfant comme apprenant dune langue trangre. Dans la seconde partie,
9
nous analyserons les chansons et les comptines qui se trouvent dans les manuels
constituant notre corpus : combien y-a-t-en il ? Comment sont-elles ? Quel est leur
but dapprentissage ? Semblent-elles intressantes et utilisables ? Nous terminerons
par une comparaison entre les diffrents manuels et les chansons quils contiennent.
Nous tenterons galement de proposer des amliorations pour les futurs manuels.
10
1 Les chansons dans lenseignement des langues

trangres
1.1 Motivations thoriques pour lutilisation des chansons dans
lenseignement des langues trangres
Le terme musique se fonde sur ladjectif grec mousik et et le nom tekhn. Ensemble
ils signifiaient lart des muses . Mousik dans lAntiquit tait une notion plus
tendue que celle qui dominait plus tard, et elle comprenait galement la posie et la
danse.
La notion de la musique nest pas la mme dans les diffrentes poques et cultures.
Ce quon comprend par musique dpend avant tout des critres utiliss : les normes
auxquelles le phnomne doit satisfaire pour quil soit nomm musique . Nous
trouvons donc une grande varit des dfinitions pour ce terme. La musicologie
daujourdhui approche cette notion du point de vue de la valeur : la musique est tout
ce quune certaine collectivit considre comme musique. 1 Une autre dfinition dit
que la musique est du son cr et organis par lhomme. Elle est une activit humaine
qui a beaucoup de variation dans ses formes, tout autant que le langage. Le monde de
la musique est tendu et il contient toutes les fonctions musicales, entre autres les
actions de chanter, couter et interprter. 2
En revanche, la notion de chanson est dj un peu plus facile dlimiter. En premier,
elle peut tre considre comme une srie de notes produites par les organes de la
phonation. Une autre dfinition que nous adopterons dans notre travail est la
suivante : un texte compos qui est une pice vocalique indpendante, avec accom-
pagnement ou sans. La chanson est prsente dans toutes les cultures et comme elle
est le plus souvent accompagne de paroles, elle peut tre utilise en diffrentes
occasions (travail, rites religieux, pdagogie, thrapie). 3
Ala-Knni E. Kaurinkoski T. Granholm H. ds., 1978. Otavan iso musiikkitietosanakirja, LauluRantasalo. Helsinki, Otava. : 348.
2 Ahonen H., 1993. Musiikki, sanaton kieli. Musiikkiterapian perusteet. s.l., Finn Lectura. : 37
3 Ala-Knni Kaurinkoski Granholm : 9.
1
11
Les chansons, et la musique en gnral, peuvent donc servir comme outil dans des
contextes diffrents. Elles ont des avantages et des bnfices sur les humains sous
plusieurs aspects gnraux. La musique est, comme le langage, un support culturel
qui donne une certaine nergie smiotique et affective, et les individus utilisent
cette nergie dans la construction sociale des sentiments et expressions motionnelles. 4 La musique a plusieurs fonctions comme outil de thrapie, et une exprience
musicale (jouer, couter, chanter) contribue susciter des sentiments de plaisir chez
un individu. 5
Dans la prsentation suivante, nous nous intresserons en particulier au rle des
chansons dans lenseignement des langues trangres. Mais pourquoi les utiliser
dans lducation des enfants ? En fait, elles peuvent servir comme support utile pour
lacquisition des langues trangres au moins pour deux raisons importantes. Dune
part, elles peuvent motiver les apprenants et avoir un effet positif sur leurs sentiments, et dautre part, cet input peut tre appropri pour lacquisition de la langue
dans plusieurs secteurs dapprentissage. Ces deux catgories ne sexcluent pas, et

elles peuvent fonctionner ensemble : la musique motivante est souvent simple,
affective et utilisable pour pratiquer une langue de tous les jours. 6
En plus des bnfices sur les motions et sur le dlassement de lcouteur, la mu-
sique, et surtout les chansons, contribuent dvelopper les comptences linguis-
tiques de lapprenant au moins dans les secteurs suivants : la comprhension orale, la

prononciation,
la
communication
orale,
lenrichissement
du
vocabulaire,
lapprentissage des constructions grammaticales. Il ne faut non plus oublier son rle
sur lenrichissement du thme traiter et sur la dcouverte de la culture en question. 7
Les lves du primaire, cest--dire les enfants qui ont de 7 12 ans, sont encore en
plein dveloppement. Ils ne sont pas encore capables de traiter le savoir nouveau de
Juslin P. N. Sloboda J. A., 2001. Music and emotion. Theory and research. New York, Oxford University Press. : 415
5 Ahonen : 38, 54
6 Murphey T., 1990. Song and music in Language Learning. An Analysis of Pop Song Lyrics and the Use of
Song and Music in Teaching English to Speakers of Other Languages. Berne, Editions Peter Lang. :
125
7 Pasanen U-M., 1992. Roolileikkej kielell. Kieli draaman ja musiikin keinoin. Helsinki, WSOY. : 115
4
12
la mme manire que les adultes, et les enseignants doivent prendre en considra-
tion les besoins linguistiques et cognitifs de lenfant. 8 Les chansons peuvent servir
comme un outil vraiment efficace et ncessaire pour les faire entendre et apprendre.
La musique est donc un instrument utile pour lenseignant.
Tout dabord, nous nous intresserons aux motivations thoriques de lutilisation de
la musique dans lenseignement des langues trangres. Nous commencerons par le

rle de la musique dans le dveloppement de lhomme dun point de vue biologique.
Nous continuerons par les bnfices de la musique chez lenfant comme apprenant, et
nous finirons par la pratique des chansons dans lenseignement des langues trangres.
1.1.1 Un point de vue biologique : le ftus et le dveloppement musical

Le dveloppement musical de lhomme commence dj avant la naissance. Daprs
plusieurs recherches, il a t montr que le ftus apprend non seulement par
lenvironnement mais galement par le conditionnement. 9 Le ftus dsigne ici un
individu pas encore n dont la plupart des organes se sont dj forms (aprs la
priode dembryon, pour homme cela est denviron 8 semaines aprs la fconda-
tion). 10 On a constat que lenfant peut dj sentir la musique dans lutrus : le
rythme des basses des battements cardiaques, les mlodies de la circulation du sang,
la respiration et les systmes digestifs, sans oublier la propre voix de la mre et les
voix externes qui latteignent. Compars au reste du corps du bb et au temps de la
naissance, le cerveau est dj assez dvelopp et tous ces sons le stimulent. 11 Le
ftus shabitue ce paysage sonore de tous les jours, et mme aprs la naissance
lenfant se calme en coutant le battement cardiaque de sa mre ou la musique quil a
entendue en tant encore dans lutrus. 12
Philp J. Oliver R. Mackey A. ds., 2008. Second Language Acquisition and the Younger Learner.
Childs play?. Amsterdam, John Benjamins Publishing Company. : 14
99 Louhivuori J. Saarikallio S. ds., 2010. Musiikkipsykologia. Jyvskyl, WS Bookwell Oy. : 219
10 Sariola H. d., 2003. Kehitysbiologia: solusta yksilksi. Helsinki, Gummerus (Duodecim). : 302
11 Murphey : 102
12 Louhivuori Saarikallio ds.: 219
8
13
Il a t prouv que les diffrentes parties des cerveaux se sont spcialises pour
organiser et faire progresser une certaine information. Schmatiquement, pour la
plupart des gens, le langage est localis dans lhmisphre crbral gauche et le
processus musical dans le droit. En gnral, lhmisphre droit traite les perceptions
holistiques comme rver, dessiner, composer, jouer et faire des activits musicales.
En revanche, lhmisphre gauche reprsente le ct pour compter, parler et crire.
Bien que la latralisation des cerveaux commence dj dans lutrus, elle peut
certainement tre renforce ou change en fonction de facteurs environnementaux.
Nous pourrions mme douter que les caractres crbraux soient, partiellement ou
entirement, un trait non hrit. En tout cas, il semble que le cerveau de lenfant
puisse sadapter au changement des fonctions hmisphriques si une partie est

endommage. Par contre, il semble les adultes aient dj perdu cette flexibilit. 13
Ontologiquement, chaque enfant doit confirmer et dvelopper la dominance crbrale travers linteraction avec lenvironnement. Tous les enfants semblent le faire
dabord en examinant les caractristiques musicales du langage, et, dun point de vue
holistique, dans le processus de la spcialisation dun hmisphre pour le langage. Ce
dveloppement progressif semble tre reflt dans les diffrents types de parole que
reoivent les enfants des personnes qui en prennent soin. Un type de parole spcia-
lement destin lenfant sappelle le mamanais (angl. motherese). Il contient des

caractristiques spciales quant la prosodie et le contenu, et ces caractristiques le
rendent diffrent de la parole destine aux adultes. Laccentuation dans les mots et
les phrases est exagre, et la rptition, ainsi que le vocatif, sont beaucoup utiliss
pour susciter lintrt du bb. En effet, ce sont ces caractristiques mlodiques qui
jouent un rle important, pas la grammaire ou la signification des paroles. 14 Plus on
sloigne du mamanais, plus les caractristiques musicales semblent tre dimi-
nues, par exemple dans lutilisation de la langue des enseignants des premires
annes scolaires de lenfant et ainsi de suite vers le langage des adultes.
13
14
Murphey : 102
Karmiloff K. Karmiloff-Smith A., 2001. Developing Child: Pathways to Language: From Fetus to
Adolescent. Cambridge, Harvard University Press. : 46-47
14
Effectivement, comme les enfants ne sont pas encore vraiment capables de penser
dune faon abstraite, les enseignants des enfants trs jeunes, pendant les premires
annes lcole, nont pas autre choix que dutiliser la musique et les mthodes
kinesthsiques pour les faire apprendre. Pourtant, ces mthodes semblent tre moins
utilises mesure que les enfants grandissent et sadaptent aux styles dappren-
tissage plus abstraits. Ceux qui sadaptent bien cette manire dapprendre plus
abstraite ont du succs lcole, et ceux qui ne le font pas, par contre, ont de grandes
difficults.
Il est clair que la schmatisation hmisphre gauche hmisphre droit est simplifie. Nous pourrions constater plutt que dans les cerveaux, lhmisphre droit
semble jouer un rle trs important dans lorganisation langagire prliminaire

travers lutilisation de la musique (les sons musicaux). Plusieurs chercheurs ont
trouv dans leur recherche que les apprenants possdant des connaissances
moyennes se rappelaient des mots bass sur leur ton alors que les apprenants avec
des connaissances suprieures sen souvenaient en les reliant par le sens. En dautres
termes, ce sont les premiers qui ont not les mots daprs les qualits de leur tonalit
mme sils connaissaient leur sens. Ainsi, au stade initial de lapprentissage dune
langue, nous pourrions considrer les qualits phontiques des mots comme plus
importantes que leur smantique. 15
La musique joue donc un rle important dans la communication de chaque enfant,
surtout pendant les premires annes de la vie. Une priode de transition cruciale
semble sinstaller lpoque du dbut de lducation lcole : progressivement, les
enfants apprennent de nouveaux styles dapprentissage, et le rle de la musique et de

la cintique perd du terrain. 16 Du point de vue de lenseignant de langue trangre, ce
fait nous faire rflchir nos choix personnels de lutilisation des chansons et des
comptines dans les leons de langue. En gnral, le manuel est un support pdago-
gique essentiel, de telle sorte que nous lutilisons beaucoup en prparant lenseignement. Mais est-ce que les manuels de FLE du primaire en Finlande prennent en
considration les chansons comme un outil pdagogique ? Y trouve-t-on un choix

15
16
Murphey : 103-104
Murphey : 103-104
15
suffisant pour les besoins de lenseignement ? Ou est-ce que lutilisation des chansons
dpend de lardeur de lenseignant pour en chercher dans autres sources (Internet,
par exemple) ?
1.2 Lenfant comme apprenant dune langue trangre les bnfices de la musique
Le processus dapprentissage dune langue est la fois similaire et diffrent chez les
enfants et les adultes. Pour un enseignant de langue trangre, il est donc important
de tenir compte de ces similarits et diffrences pour obtenir un niveau
denseignement le plus efficace possible. 17 Les enfants comme apprenants de langue

diffrent des adultes dans les secteurs cognitif, social, sentimental et contextuel.
videmment, des diffrences individuelles existent ds le dbut de lapprentissage de

langue et sont toujours importantes. Cependant, nous pouvons voir limportance du
dveloppement cognitif et social dans lapprentissage de chaque enfant. 18 Le soutien
et les commentaires de lenseignant devraient correspondre aux besoins linguistiques et cognitifs de lenfant. En dautres termes, les changements dans les stratgies
de lenseignement de langue doivent aller de pair avec les changements de la maturit cognitive de lenfant. 19
La dfinition de lenfance nous pose elle seule un problme. Il est difficile de la
placer dans des limites fixes, et les diffrentes cultures la dfinissent chacune sa
manire. De plus, lge du dbut de la scolarit nest pas le mme dans les diffrents
pays. Normalement, les enfants commencent lcole primaire lge de 5 7 ans et
changent au collge quand ils ont 11 ou 12 ans, quelquefois 13 ou mme 14. Dans
cette tude, nous considrerons comme enfants ceux qui ont moins de 13 ans. 20
Pinter A., 2011. Children Learning Second Languages. New York, Palgrave MacMillan : 1
Philp Oliver Mackey ds., 2008. : 5
19 Philp Oliver Mackey ds. : 14
20 Pinter : 2
17
18
16
1.2.1 Piaget : La thorie du dveloppement de lenfant

Piaget (1896-1980) tait un psychologue suisse qui a prsent une approche systmatique de la recherche du dveloppement et de la pense de lenfant. La thorie de
Piaget est base sur la conception des diffrents stades de dveloppement. Quand
lenfant est en interaction avec lenvironnement, il cre des structures mentales ou
des schmas. Ces schmas sont crs continuellement, et ils sont aussi combins
entre eux, en crant leur tour des schmas plus complexes. Ce processus sappelle
organisation. En mme temps, lenfant a besoin de comparer et dadapter ses sch-
mas en train de se dvelopper ce quil trouve dans lenvironnement. Ce processus

dadaptation se compose de deux sous-processus : lassimilation et laccommodation.
Le premier processus interprte la nouvelle information selon les conditions des
schmas anciens, et le second modifie les structures dj existantes la nouvelle
information. Ces processus fonctionnent ensemble pour la croissance cognitive. 21
Selon Piaget, le dveloppement de lenfant peut tre divis dans quatre priodes
diffrentes :
la priode de lintelligence sensorimotrice (de la naissance 2 ans)

la priode de lintelligence propratoire (de 2 6 ans)
la priode des oprations concrtes ou de lintelligence opratoire (de 6 10 ans), et

la priode des oprations formelles (de 10 12 ans).
Les enfants suivent les mmes stades de dveloppement dans exactement le mme
ordre. A chaque stade, la qualit de la pense est relativement similaire dans les
tches diffrentes. Piaget considre lge de 7 ans particulirement important : quand

il a environ 7 ans, lenfant connat une rvolution intellectuelle . ce moment-l, il
fait un grand progrs dans son dveloppement intellectuel, et il est prt passer au
niveau oprationnel (priode 3). Il est capable, entre autres, de penser au niveau
symbolique, de changer des projets prvus, de raisonner de faon analogique et de
dvelopper une classification hirarchique. De plus, il est moins gocentrique que
dans la phase 2. Quant la priode 4 (les enfants de 11 12 ans et plus), les capacits
de lenfant sont encore plus dveloppes. Il peut par exemple penser dune manire
21
Pinter : 8
17
rationnelle, systmatique et abstraite et il est capable de raisonner en progressant

des ides gnrales des ides plus spcifiques, en gnrant possibilits et hypo-
thses (processus hypothse-dduction).
Dans cette tude, nous nous intressons aux enfants qui ont de 9 12 ans, et ils
relvent donc des stades 3 et 4. Du point de vue de lenseignant de langue, le dveloppement que lenfant obtient partir de lge de 7 ans permet dutiliser un plus
grand nombre dactivits. Par exemple, les enfants sont capables de comparer des
images, et ils peuvent ranger des mots dans des catgories diffrentes. 22 Du notre
point de vue, savoir lutilisation des chansons dans lenseignement dune langue
trangre, les enfants du primaire sont donc capables de choisir dans les paroles
dune chanson les mots appartenant certaines catgories. Par contre, ils ne le sont
pas avant la priode 3 : les enfants de moins de 7 ans aiment bien les exercices
rptitifs, par exemple, mais ils ne sont pas capables de les traiter de la manire
dcrite plus haut. Quant aux enfants plus de 7 ans, leur aptitude comprendre les
autres points de vue permet lenseignant dutiliser galement plus de travaux de
groupes : les enfants sont plus attentifs couter lautre et cooprer.
Malgr le grand progrs dans le dveloppement, selon Piaget, lenfant au stade des
oprations concrtes a encore quelques limitations. En ralit, les enfants de 7 12
ans peuvent utiliser les rgles logiques seulement si les questions et les problmes
sont attachs aux exemples et objets concrets de la vie relle. Cest vers 11 et 12 ans
que commence le dveloppement qui permet lenfant de se dtacher de ce besoin
des exemples concrets. La thorie de Piaget a t critique du fait quil surestimait le

dveloppement des enfants et de jeunes adultes partir de 11 ans. 23 Ainsi,
lenseignant des langues trangres lcole primaire doit vraiment retenir les
capacits encore limites des enfants en prparant les leons.
1.2.2 Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934) est, comme Piaget, une des personnes ayant influenc le
plus le domaine de lducation. Par rapport Piaget, la thorie de Vygotsky souligne
22
23
Pinter : 9-12
Pinter : 9-12
18
plutt la continuit du dveloppement que la discontinuit des priodes propose

par le Suisse. Elle sintresse au rle de lenvironnement social et en particulier
limportance du soutien des experts et leur assistance aux apprenants novices.
Lintrt de Vygotsky se trouve dans les processus sociaux de lapprentissage entre
les gens et comment ces processus contribuent et compltent le dveloppement

individuel interne. Il faut retenir les circonstances historiques et culturelles. Pour
dcrire la manire dont les enfants apprennent des parents et des enseignants,
Vygotsky a propos la loi du dveloppement culturel (angl. law of cultural develop-
ment). Il sagit de linteraction entre lenfant et ladulte. Ensemble ils peuvent construire un savoir nouveau (angl. intermental stage) et seulement en passant par ce
stade il est possible pour lenfant dintrioriser la connaissance nouvelle pour la

rflexion et la comprhension interne (angl. intramental stage).
Pour que la relation entre ces deux processus soit plus claire, Vygotsky proposait la
notion de zone proximale de dveloppement (angl. zone of proximal development).
Cette zone est une espace mtaphorique entre le niveau actuel de lenfant lui permet-
tant de rsoudre un problme particulier et les capacits potentielles, qui peuvent
tre obtenues avec une aide soigneuse propose par une autre personne, en gnral
par un expert comptent, tel un parent ou un enseignant. Selon Vygotsky,
lapprentissage et le dveloppement intellectuel trouvent leurs origines dans les

facteurs contextuels et dans le dialogue effectif du novice et de lexpert. Ces facteurs
et ce dialogue peuvent accder aux diffrents processus individuels.
Pour les enseignants de langues, lapproche de Vygotsky souligne le fait quil est
important de prter attention aux diffrences individuelles et de penser aux diff-
rentes mthodes et niveaux dassistance pour chaque apprenant. Il dit quil existe
deux fonctions principales pour lutilisation de la langue. En premier lieu, on utilise le
langage comme un outil communicatif, et de cette manire on peut distribuer et
dvelopper les connaissances. De plus, le langage est galement un outil psycholo-
gique que nous aide organiser, prparer et examiner les ides et les actes. Dans les
leons de langue trangre, toutes les deux fonctions sont importantes. Les appre-
19
nants napprennent pas seulement la langue pour communiquer entre eux, mais aussi
pour lutiliser dans la rflexion sur leur propre apprentissage. 24
Pour revenir notre thme de lutilisation des chansons dans lapprentissage des
langues trangres, selon Vygotsky, en choisissant les chansons tudier, les

enseignants devraient prendre en compte chaque apprenant individuel et penser aux
diffrents avantages que la chanson peut apporter. Ils devraient proposer des
chansons qui correspondent la zone proximale de dveloppement de lenfant. Mais
est-ce que la zone proximale de dveloppement est plus ou moins la mme pour
chaque enfant dans la classe ? Sinon, en faveur de qui lenseignant doit-il choisir les
chansons et les comptines ? De plus, les chansons et les comptines dans les manuels
des langues trangres, correspondent-elles aux besoins des enfants ?
1.2.3 Pourquoi utiliser les chansons dans lenseignement des langues trangres des enfants ?
Si nous comparons les enfants apprenant une langue seconde ceux apprenant une
langue premire, nous trouvons la fois des similarits et des diffrences entre ces
deux groupes. Une diffrence essentielle est que les premiers apportent avec eux des
ides attaches leur exprience de la nature du langage, et lemploi de ces ides
dans le processus dapprentissage dune langue seconde amne des rsultats

diffrents. Quand les jeunes enfants viennent une leon de langue trangre, ils ont
dj une certaine comprhension de la nature du langage et des relations entre le

langage et le contexte social. Ils connaissent dj limportance du langage comme
outil et ils ont une certaine ide de la manire dont il fonctionne. Cest grce ce fait
que leur manire dagir avec la nouvelle langue est diffrente de celle de lapprentissage de la langue premire. 25
Dans lapprentissage dune langue trangre par les enfants, le jeu propose une
possibilit pdagogique qui ne devrait pas tre sous-estime. Le jeu est incontestablement un moyen que les tres humains et les animaux utilisent pour explorer une
quantit dexpriences dans des situations diffrentes, et des fins diffrentes. Mais,
24
25
Pinter : 16-19
Philp Oliver Mackey : 47
20
en gnral, en parlant de jeu, nous pensons surtout aux activits non formelles
pratiques par les enfants. Sans doute, le jeu a de nombreux avantages : il stimule et
rend actif le cerveau et, dans le cas des enfants, presque toujours aussi le corps. Par
consquent, ce fait motive et invite le participant maitriser ce quil connait dj, et
rpondre linconnu : acqurir des informations, des connaissances et une com-
prhension. Pourtant, dans les situations ducatives, le jeu fournit dans les meilleures conditions un vrai moyen pour apprendre. 26 Dans le processus dappren-
tissage dune langue trangre, cest une possibilit qui doit tre bien dfinie pour les
apprenants et les enseignants. Si nous lutilisons trop, lenfant peut avoir des difficul-
ts avec le passage aux formes et fonctions linguistiques plus appropries dans

lenvironnement scolaire. Mais, dun autre ct, le jeu peut reprsenter un moyen
important pour lexploration, dans un environnement sr. Cest un fait mditer
pour lapprentissage des aspects plus difficiles du langage. Par exemple, un pome ou
une chanson peuvent aider pratiquer une construction grammaticale qui apparat
difficile pour les enfants. 27 En crant des chansons ou du rap, chaque apprenant peut
mieux se concentrer sur lvnement dapprentissage et se souvenir du contenu plus

longtemps. 28
Les recherches de Muoz et de ses collgues (2007) mettent en lumire les activits
pdagogiques mentionnes par les enseignants pour les besoins des apprenants
dges diffrents. Pour les enfants du primaire et de lcole maternelle, ils ont
mentionn les activits dcouter, rpter et chanter. 29 D aprs Moyles (1989), la
plupart des enseignants pense que le jeu est dune grande valeur et quil a une place
dans la classe, bien quen ralit, il semble que le jeu soit une activit secondaire.
Mais, en plus des effets positifs sur le propre apprentissage des enfants, dans le
contexte scolaire lobservation du jeu des lves rend possible pour les enseignants
de comprendre quel stade sont les enfants dans leur apprentissage et dveloppe-
ment gnral. Cette comprhension fournit aux enseignants un point de dpart pour
Moyles J. R., 1991. Just Playing? The Role and status of play in early childhood education. Oxford, Open
University Press. : ix, 7-8
27 Philp Oliver Mackey : 47
28 Prashnig B., 2000. Erilaisuuden voima. Opetustyylit ja oppiminen. Jyvskyl, PS-Kustannus. : 241
29 Philp Oliver Mackey : 45-46
26
21
faire progresser lapprentissage nouveau des lves dans les niveaux cognitif et
affectif. 30
La chanson, considre comme un jeu dans lenvironnement scolaire, peut donc offrir
des moyens pour lapprentissage. Selon Drivas, il existe plusieurs raisons pour
lutilisation des chansons dans lenseignement des langues trangres :
Les chansons peuvent tre utilises dans les exercices de la comprhension et communication orale, et travers elles on peut chapper aux dsavantages des autres
mthodes. Le chur, par exemple, produit une sensation de la scurit.
Lcoute des chansons est une activit relle et authentique.
Chanter et couter les chansons renforce la solidarit.
Les chansons peuvent amliorer les connaissances dj apprises.
Les chansons font partie de la ralit extrieure de lcole, et elles peuvent apporter
du bien-fond, de limportance et de lauthenticit la leon.
Les chansons amnent de la joie et de la varit dans le travail. 31
Comme le dit Drivas, il faut vraiment tenir compte du fait quaujourdhui, pendant les
loisirs, le jeu musical est un fait quotidien et important pour les enfants. Ils coutent
et chantent les chansons des publicits, sans oublier quils utilisent par exemple
Youtube, les lecteurs mp3, les jeux vido, les DVD ou autres quipements technolo-
giques pour leur propre divertissement, indpendamment des adultes et sans un but
dapprentissage formel comme cest le cas lcole. De plus, la chanson fait souvent
partie des jeux plus traditionnels. Dans ce contexte, il est important de sintresser
aux choix que font les enseignants avec les pices musicales en classe. Ils devraient
connaitre les activits musicales des enfants en dehors de lcole pour exploiter le
mieux possible les chansons dans lenvironnement scolaire. 32
Moyles : 11, 86
Pasanen : 89
32 McPherson G.E. Welch G.F. ds., 2012. The Oxford Handbook of Music Education. New York, Oxford
University Press. : 322-324
30
31
22
1.3 La pratique de la musique dans lenseignement des langues

trangres
En choisissant la musique pour une leon de la langue trangre, lenseignant se
trouve devant plusieurs questions et aspects auxquels il doit rflchir. Ce choix de la
musique se fonde sur deux aspects majeurs :
1) quel est son but pour lapprentissage et

2) cette musique est-elle disponible?
Il serait aussi important prendre en compte les notions suivantes, que lon estime
souvent contradictoires :
utilisation de la musique pour le dlassement

utilisation pour lenseignement
intentions de lenseignant
gouts des lves
musique vocale vs. musique instrumentale

musique pop vs. autre genre de musique
les chansons conues particulirement pour lapprentissage des langues vs. chansons authentiques. 33
1.3.1 Choisir les chansons pour les enfants
Quand lenseignant choisit des chansons pour lenseignement dune langue trangre,
il doit en particulier attacher de limportance aux auditeurs, donc aux apprenants. Il

faut toujours penser aux besoins et aux intrts du public.
Nous traiterons donc la question suivante : quelles chansons choisir pour les enfants
du primaire ? En premier, lenseignant doit rflchir la question de savoir si les

paroles ou le thme de la chanson concident avec lintrt de lenfant. 34 Cela peut
poser un problme : comment se renseigner sur les sujets qui intressent les appre-
nants ? De plus, la longueur et la complexit de la chanson diffre selon lexprience

33
34
Pasanen : 88
McPherson Welch ds. : 406
23
et lge de lenfant. Dans le choix de la chanson, lenseignant peut galement faire des
rapprochements avec dautres matires du primaire. 35
Mais quel genre de la musique lenseignant devrait-il choisir pour les leons dune
langue trangre des enfants ? Daprs ltude de Murphey (1990), la musique pop
semble tre trs motivante pour lapprentissage dune langue par les adultes et les
jeunes. Elle est souvent simple, elle rappelle le langage des trangers, et, dans une
certaine mesure, ses qualits affectives la rendent similaire au mamanais. En effet,
pour les enfants, les possibilits de la chanson pop correspondent avec lge o ils
commencent recevoir de moins en moins de langage mamanais, c'est--dire la
veille de la jeunesse. Nous pouvons prendre comme hypothse que cest cette
poque-l que les enfants devraient avoir une autre source dinput affectif, et la
chanson pop pourrait fonctionner comme une compensation du mamanais. 36 Une
autre motivation pour choisir la chanson pop est le simple fait que les enfants cou-
tent de la musique pop pendant les loisirs. 37 Par contre, les chansons faites particulirement pour des objectifs pdagogiques sont rarement comparables aux chansons
relles , bien quil ny ait pas lieu de ne pas les utiliser du tout. 38
Un autre choix possible est la chanson qui contient une possibilit pour le jeu
kinesthsique. La disposition psychologique des enfants pour samuser et apprendre

travers laction kinesthsique rend ce type de chanson intressant pour eux. 39 En
effet, au dbut, ils apprennent et se souviennent des choses difficiles travers le fait
de les prouver kinesthsiquement, ce qui veut dire que tout le corps participe
lacquisition de linformation et lapprentissage de connaissances de base. 40 De plus,
on a prouv que le mouvement permet aux lves de se concentrer de nouveau et de
renforcer leurs capacits faire attention. 41

Murphey : 104, 125-127
37 McPherson Welch ds. : 323
38 Pasanen : 89
39 Murphey : 139
40 Prashnig : 191
41 Lengel T. Kuczala M., 2010. The kinesthetic classroom: teaching and learning through movement. s.l.,
A Joint Publication with the Regional Training Center. Corwin. : 3
35
36
24
1.3.2 Lutilisation des chansons pour lapprentissage

La raison la plus commune pour lutilisation des chansons dans lenseignement des
langues est probablement celle de lapprentissage proprement dit. En dautres
termes, la raison pour laquelle on fait couter une chanson est que les lves apprennent quelque chose sur la langue mme ou sur la culture en question. Il ne faut pas
oublier que souvent une seule activit perfectionne en mme temps plusieurs
secteurs de la connaissance de langue trangre de lapprenant. 42
1.3.2.1 La grammaire
Un des emplois plus communs pour profiter des chansons aux leons de langue est de
les utiliser pour promouvoir lapprentissage des rgles grammaticales. Il existe un
grand nombre de manires denseigner la grammaire travers les chansons. Par

exemple, les lves peuvent essayer dapprendre des rgles grammaticales en
tudiant les paroles et en pensant aux constructions grammaticales rptes. Ces

rptitions peuvent galement servir comme exercices rptitifs tirs de la vie de
tous les jours. propos de lenseignement de la grammaire, il faut faire attention
deux types de chanson diffrents. Lenseignant peut utiliser des chansons pop, celles
qui peuvent tre trouves dans la vie de tous les jours, ou des chansons composes
seulement pour cet objet denseignement. Mme sil est vrai quil faudrait toujours
essayer doffrir de la musique authentique ds le dbut de lapprentissage, les
chansons crites en particulier pour lenseignement des langues ont un certain rle
jouer, surtout en travaillant avec les enfants du primaire. 43
1.3.2.2 La prononciation
Lapprenant peut amliorer la prononciation propre dune langue trangre seule-
ment en entrainant dune manire active les organes de la prononciation. Ici, la
musique offre un moyen efficace pour se concentrer sur ce secteur de la connaissance linguistique. Selon plusieurs chercheurs, le fait de chanter peut aider dve-
lopper les connaissances de la prononciation au moins des manires suivantes :
lapprenant dveloppe ses aptitudes distinguer des nuances dlicates et articuler

42
43
Pasanen : 98
Pasanen : 89, 102
25
mieux, la fluidit de sa prononciation samliore et travers les chansons il peut

apprendre reconnaitre des variantes ethniques et rgionales.
Pourtant, nous pouvons trouver certaines difficults dans lutilisation des chansons
pour favoriser lapprentissage de la prononciation. En premier lieu, est-ce que les

apprenants ont envie de chanter haute voix ? Si non, lenseignant a-t-il des moyens
pour changer la situation ? Ici, nous devons insister sur limportance du choix de la
chanson : par exemple, il est possible quune chanson considre trop enfantine du
point de vue des apprenants ne les motive pas pour chanter et exercer la prononcia-
tion de cette manire. Un autre problme ventuel est li la possibilit dune
prononciation incorrecte : dans une chanson, laccent tonique dune parole peut tre
dplac pour motifs mlodiques ou rythmiques, ce qui peut provoquer une possibilit dapprendre une fausse prononciation. 44 De plus, lattitude et les capacits musicales de lenseignant gnraliste peuvent varier et avoir un effet sur lutilisation de la
musique dans la classe en gnral. 45 Dans le cas de la prononciation, il est par
exemple possible que lenseignant nait pas lui-mme le courage de chanter haute
voix et de montrer ainsi lexemple aux apprenants.
1.3.2.3 La comprhension orale
La comprhension orale est la condition ncessaire pour comprendre une prsentation orale. Ainsi, il est important de se rappeler les possibilits proposes par les
chansons pour le dveloppement de cette connaissance. Pour en mentionner
quelques-uns, les types dexercices suivants sont adapts pour faire progresser les
capacits dentendre les paroles dune chanson :
44
45
couter des paroles manquantes

questionnaires choix multiples
organiser les phrases en dsordre

questions vrai-faux
relier les questions sur la chanson aux rponses correctes
interprter les paroles dune chanson.
Pasanen : 99
26
Un autre point intressant reli cette utilisation des chansons pour la comprhension orale en leon de langue est lintrt des apprenants pour cette activit galement en dehors de la classe. Les lves coutent de la musique, en particulier des
chansons pop, pendant les loisirs, et ils essayent den comprendre les paroles. 46
Pourtant, dans ce domaine nous pouvons trouver une difficult du point de vue des
langues trangres, outre la langue dominante : le langage de la chanson pop est

essentiellement langlais. 47 Pour un lve finlandais, il nest pas si facile dentendre
par exemple des chansons en franais. Dun autre ct, Internet permet aujourdhui
de trouver plus de musique trangre. Ici, lactivit et les connaissances de lensei-
gnant peuvent encourager les lves chercher eux-mmes des chansons pour
lcoute. On peut toutefois se demander si les lves ont lenthousiasme ncessaire

pour le faire pendant les loisirs.
1.3.2.4 La culture
Familiariser les lves avec la culture/les cultures des peuples parlant la langue cible
est un des objectifs de base dans lapprentissage des langues trangres. Comme
nous pouvons poser que la musique fait partie de la culture, les chansons contiennent
donc une valeur absolue : en dautres termes, elles ne doivent pas ncessairement
servir seulement pour les objectifs dapprhension de la langue en elle-mme. Avec le
choix dune chanson, lenseignant peut mettre en valeur un sujet quil considre
important ou intressant. Il peut par exemple mettre en avant un certain compositeur, artiste, thme (p.ex. un certain genre), un vnement musical (un festival) ou
une comdie musicale pour augmenter la connaissance culturelle des lves. 48
1.3.3 Lutilisation de la musique pour le dlassement
Les chansons offrent une excellente manire de crer une ambiance positive pour
lapprentissage venir. Du point de vue du processus dapprentissage, il nest pas

sans importance de savoir comment les lves et lenseignant se sentent dans la
classe. Pour avoir une ambiance favorable lapprentissage, au dbut dune leon la
Pasanen : 98
Murphey : 9
48 Pasanen : 105-106
46
47
27
musique peut calmer les lves et diriger leur attention sur la matire en question.
Elle peut galement les rveiller et leur donner plus dnergie. Avec le choix de la
musique, lenseignant a donc la possibilit dessayer dinfluer sur les sentiments et la

conduite des apprenants.
Une des possibilits pour lutilisation de la musique dans un but de dlassement
sappelle la musique dambiance, utilise dans certaines coles. Elle peut tre utilise
quand les lves font des exercices en individuel. Selon la recherche de Mann (1979),
la musique dambiance peut avoir des effets positifs sur lapprentissage de la langue,
en particulier dans le processus oral. Il mentionne les avantages suivants :
la musique dambiance aide se concentrer
elle cache le drangement extrieur ventuel
elle peut aider crer une impression du sujet
Toutefois, il faut rflchir attentivement lemploi de cette musique dambiance. Il
faut faire attention ce que ce type dutilisation de la musique ne diminue pas

lattention des lves contre les activits musicales o la concentration doit porter
sur le contenu dune chanson. 49
1.3.4 La suggestologie et la suggestopdie

Le terme suggestion trouve ses origines dans le mot latin suggero, suggessi,
suggestum que veut dire poser, produire, offrir, prsenter, suggrer . Pourtant, le
concept de suggestion na pas t parfaitement expliqu ou spcifi. Quoi quil en
soit, la suggestologie est une science densemble sur la suggestion avec tous ses
aspects (psychologiques, physiologiques, socio-psychologiques, psychothrapiques,
psychiatriques, pdagogiques, artistiques etc.). Elle traite essentiellement les possi-
bilits de la suggestion pour librer les capacits potentielles de lhumain, aussi bien
spirituelles que corporelles. 50
Au dbut, la suggestopdie, une mthode exprimentale de la suggestologie, tait une

exprience psychologique dont lobjectif tait daugmenter les capacits de la mmoi49
50
Pasanen : 96
Lozanov G., 1980. Suggestopedia uusi hmmstyttv tapa oppia. Jyvskyl, Gummerus. : 15
28
re dans le processus ducatif. Pourtant, cette exprience a ouvert la voie sur une
nouvelle tendance dans la pratique pdagogique. Progressivement, la suggestopdie
est devenue une mthode pour ltude exprimentale de la suggestion mme, pour
dterminer ses composants de base, ses caractristiques spciales et ses rgles. Elle a
dcouvert de nouvelles rgles et schmas de la mmoire humaine. 51
Lducation suggestopdique, et en particulier les sessions suggestopdiques ,
amliorent la disposition et la relaxation des tudiants et des enseignants. Une

caractristique typique de cette ducation est lapparition spontane de la concentration de la part des tudiants sur un fond de la psycho-relaxation gnrale.
Selon Lozanov et Gateva (1988), le procs commence avec lintroduction o
lenseignant offre, travers des chansons artistiques et didactiques qui contiennent

les plus importantes formes grammaticales et lexicales, une autobiographie imagi-
naire lapprenant. De la mme manire, lenseignant se prsente avec une nationalit et un nom etc. emprunts la langue trangre.
La phase suivante, appele session active de concert, utilise des compositions musicales trs motionnelles, avec beaucoup de mlodie et dharmonie. Elle contient aussi
une lecture faite de par lenseignant. Cette lecture de texte en langue trangre
devrait suivre les caractristiques de la pice musicale joue en arrire-plan, sous
plusieurs aspects (par exemple tempo et volume). De plus, la voix de lenseignant

devrait tre harmonise avec les nuances de la musique. La lecture devrait tre lente
et rythmique, et la respiration rgulire. En dautres termes, toute la lecture suit les

caractristiques de la musique entendue.
Dans la session suivante, appele pseudo-passive, les compositions musicales sont
caractrises par laustrit de la forme, du contenu et de la profondeur intellec-
tuelle. Elles sont utilises essentiellement larrire-plan, mais dans cette session la
lecture de lenseignant est normale, comme la parole de tous les jours. Elle est assez
artistique pour exiger le dialogue.
51
Lozanov G. 1978. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York, Gordon and Breach. : 1,5-6,
29
Ces deux sessions sont essentielles pour lducation suggestopdique, et comme nous
lavons vu, la musique joue un rle important dans ces phases. Dans la phase suivante, appele les laborations, les chansons et les jeux, mme les danses faciles, sont
utiliss pour illustrer les points grammaticaux ou lexicaux essentiels. Une assez
grande quantit dinformations peut tre prsente travers ces jeux qui conviennent aux besoins de lapprentissage. Les chansons et les jeux devraient toujours
contenir une information lexicale et grammaticale et avoir une valeur artistique, en

familiarisant les tudiants avec la culture du pays parlant cette langue trangre. 52
52
Lozanov G. Gateva E., 1988. The Foreign language Teachers Suggestopedic Manual. New York,
Gordon and Breach. : 21-26
30
2 Analyse des manuels

2.1 Les chansons dans les manuels tudis
Dans cette deuxime partie, nous analyserons le contenu musical au sens large du
terme des manuels qui constituent notre corpus. Ce contenu est constitu de chansons. Nous les examinerons en les regroupant par types dexercices. Pour commen-
cer, nous prsentons dabord une suite de tableaux dressant la liste des exercices
manuel par manuel.
2.1.1 Petite Chouette

Page
Exercice
12
3. Kuuntele tm perinteinen laulu (suomeksi Jaakko-kulta) veli

Jaakosta, jonka on hieman vaikea nousta yls sngyst aamuisin. Opettele
laulamaan laulu ulkoa.
13
36
46
49
1. Kuuntele laulu ja laula mukana sill kohtaa miss osaat.
1. Laula mukana tm vanha tanssilaulu Avignonista Etel-Ranskasta.

Yrit samalla nytt, kuinka herrat, rouvat, soittajat ja sotilaat tekevt.
5. Kuuntele ja yrit laulaa mukana laulu Kaarle Suuresta.
3. Laula laulu (svel: Tuiki tuiki thtnen). Yrit opetella se ulkoa.

1. Kuuntele laulu ja laula mukana kertoskeess.
2.1.2 Alex ja Zo ja kumppanit 1

Page
Exercice
11
1F. La chanson* + vocabulaire
17
28
39
46
50
58
67
78
1B. Le rap* (*=sans explication que faire dans lexercice) + vocabulaire

2B. La chanson*
3B. Le rap* + vocabulaire
4B. La chanson* + vocabulaire

4F. La chanson + vocabulaire
5B. Le rap. Harjoitus 1. Tydenn rap kuulemasi mukaan.

6B. La chanson* + vocabulaire
7B La chanson*
8D La chanson* + vocabulaire
31
86
9B La chanson* + vocabulaire
96
10D La chanson* + vocabulaire
93
101
108
116
126
11B La comptine* + vocabulaire
12B La chanson: Jean Petit qui danse* + vocabulaire

13B La comptine* + vocabulaire

Page
Exercice
56
5B Tydenn Chanson. + vocabulaire
19
75
86
99
140
1B Alleviivaa laulusta kaikki ne kirjaimet, joita ei nnet. Merkitse

ruutuun, kuinka monta kertaa seuraavat kirjaimet jvt ntymtt: -s, e, -r. + vocabulaire
1B Kuuntele laulu ja alleviivaa kaikki ne kirjaimet tai kirjainyhdistelmt,
joissa lausutaan [e]. + vocabulaire
1B Alleviivaa laulusta ne sanat, jotka tarkoittavat jotakin sytv. +

vocabulaire
1B Muokkaa rppia. Taivuta annetut verbit. Esittk se sitten yhdess.
(Gr. = groupe) + vocabulaire (?)
1B Tydenn laulun sanat. + vocabulaire

Page
Exercice
97
Harjoitus 4. Kuuntele laulu. Korjaa sen kirjoitusasuun pujahtaneet virheet.
42
Harjoitus 6. Kuuntele laulu ja merkitse ovatko vitteet sen mukaisia.
2.1.5 Tous ensemble 1

Page
Exercice
32
10. coutez et chantez. Kuuntele ja rpp mukana.
z9
61
67
2. Bonjour! Salut! a. coutez et chantez la chanson. Kuuntele ja laula

mukana.
5. LAnniversaire de Babou. a. coutez la chanson et crivez les nombres.
Kuuntele laulu ja kirjoita kuulemasi numerot. b. Chantez. Laula syntympivlaulu.
Comptines : Sur le fil secher le linge + Si tu pars en voyage (sans explication que faire)
32
2.1.6 Tous ensemble 2

Page
Exercice
52
3. Le (pa)radis ! coutez et rptez. Kuuntele ja toista. Faites une RapAtouille! Tee oma kasvis-rap.
35
9. Paris chante! coutez les chansons et chantez. Kuuntele ja laula

mukana.
2.2 Classement des chansons selon leur contenu

Au total, nous avons trouv 38 chansons et comptines dans les manuels tudis : 6
dans Petite Chouette, 17 dans Alex & Zo ja kumppanit 1, 6 dans Alex ja Zo ja kump-
panit 2, 2 dans Alex ja Zo ja kumppanit 3, 5 dans Tous ensemble 1 et 2 dans Tous

ensemble 2. Le nombre de chansons et de comptines dans chaque manuel nous parait
ainsi assez faible, exception dAlex et Zo ja kumppanit 1, dans lequel le nombre est
beaucoup plus lev en comparaison des autres manuels. Ci-dessous un tableau sur
le nombre de chansons dans les manuels tudis :
Tableau 1.
Nombre de chansons dans les manuels

tudis
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Nombre de chansons dans les

manuels tudis
Nous avons class ces chansons en sept catgories selon leur contenu comme
exercice : quest-ce quelles invitent les lves faire et quel semble tre leur but
33
dapprentissage ? Dans ce qui suit, nous analyserons les chansons qui appartiennent
ces sept catgories. Le tableau 2 montre la rpartition des catgories :
Tableau 2.
Catgories dexercices
Exercices "coutez et chantez"
Exercices"coutez et rempliez"
Exercices "coutez et soulignez"
Exercices de comprhension du
contenu
Exercices de kinesthsie
Exercices d'autoproduction
d'une pice musicale
Exercices avec absence totale
d'instructions
2.2.1 Exercices coutez et chantez

Les chansons avec linstruction dcouter et de chanter reprsentent le type
dexercice le plus commun dans les manuels. Elles sont au nombre de 13 au total, ce
qui reprsente plus dun tiers des chansons trouves. La plupart de ces chansons
contiennent deux exercices lis une seule chanson. En premier lieu, les lves
doivent couter la chanson, et en deuxime lieu, ils sont invits la chanter eux-
mmes. Parfois, il est spcifi quils doivent chanter le refrain seulement, ou que le
but est de chanter autant que les lves en sont capables, selon leurs capacits.
Parmi ces chansons, nous trouvons quelques pices traditionnelles, comme Sur le
pont dAvignon (Petite Chouette, p. 13) et galement des chansons traditionnellement

chantes dans plusieurs pays, par exemple Frre Jacques (Petite Chouette, p. 12) et
Ah ! vous dirai-je, maman (la mlodie vient de cette tradition, mais les paroles sont
34
modifies ; Petite Chouette, p. 46). Voici les paroles de Sur le pont dAvignon (exemple
1) et Frre Jacques (exemple 2) :
(1)
Sur le pont dAvignon,

on y danse, on y danse.
on y danse tous en rond.
Les beaux messieurs font comme a,

et puis encore comme a.
Sur le pont
Les belles dames font comme a,

Sur le pont
Les musiciens font comme a,

Sur le pont
Les militaires font comme a,

Sur le pont
(2)
Frre Jacques, frre Jacques,

dormez-vous, dormez-vous ?
Sonnez les matines, sonnez les matines !
Ding, ding, dong ! Ding, ding, dong !
Il semble donc que les auteurs des manuels partent du principe que les enfants
connaissent dj cette mlodie et quils veuillent exploiter cette possibilit, et
quainsi, dune certaine manire, lexercice serait dj familier aux auditeurs. Sils
connaissent lavance la mlodie, il est probable quils pourront mieux se concentrer,
et plus rapidement, sur contenu et la prononciation. En effet, dans le cas des apprenants finlandais, on pourrait supposer que les lves qui ont 9 ans ou plus, ont dj
chant ou au moins cout la version de Frre Jacques en finnois, par exemple.
Dans presque toutes les chansons, la transcription du texte est imprime dans le
manuel. De cette manire, les lves peuvent suivre les paroles non seulement en
coutant, mais galement en lisant. Les auteurs supposent probablement que sans les
paroles, lexercice serait trop difficile pour les apprenants : le texte crit soutient
35
laction dcouter et de prononcer. Les lves peuvent donc utiliser un style dapprentissage non seulement auditif mais aussi visuel. De plus, nous pouvons voir quil est
important que les lves puissent entendre la diffrence entre la transcription et la

prononciation de la parole.
Naturellement, ces chansons avec les paroles contiennent toujours un certain
vocabulaire. Le vocabulaire peut tre dj familier aux lves, ou il peut apporter des
connaissances nouvelles. Par exemple la chanson avec le thme de lalphabet la

page 4 dans Petite Chouette est le premier exercice dans le manuel, et cest pourquoi
nous pouvons supposer quil contient du vocabulaire nouveau pour lapprenant :
A, B, C, D, E, F,
G, H, I, J, K, L,
M, N, O, P, Q, R,
S, T, U, V, W,
X, Y, Z, cest complet.
je connais bien lalphabet.
je peux le rpter
Avec les yeux ferms.
A, B, C, D, E, F,
G, H, I, J, K, L,
M, N, O, P, Q, R,
S, T, U, V, W,
Je connais bien lalphabet.
Je peux le rpter
Avec le nez pinc.
A, B, C, D, E, F,
G, H, I, J, K, L,
M, N, O, P, Q, R,
S, T, U, V, W,
Je connais bien lalphabet.
Je peux le rpter
Sans jamais marrter.
Pourtant, il ny a pas de liste de vocabulaire annexe cette chanson. La comprhen-
sion du texte ne semble donc pas un fait important. Ou bien les auteurs prsument-ils
quensemble avec lenseignant, les lves peuvent regarder les paroles et poser des
questions ? Ou que lenseignant traduira les paroles aux lves ? Dun autre ct,
comme la connaissance du franais de llve dans ce cas particulier est suppose

(quasiment) nulle (Petite Chouette est un manuel pour les dbutants des tudes de
franais), le fait de fixer lattention sur les lettres de lalphabet et leur prononciation
est le but principal de la chanson.
36
Occasionnellement, le manuel offre un vocabulaire sur la chanson tudie (par
exemple la collection Alex ja Zo ja kumppanit), et il existe aussi des exemples avec

une traduction complte en finnois (par exemple la chanson sur Charlemagne, Petite
Chouette p. 36).
Qui a eu cette ide folle

n,
un jour dinventer lcole?
Cest ce sacr Charlemagne,
sacr Charlemagne.
ett pitisi kyd koulua ?

Se oli se kirottu Kaarle Suuri,
kirottu Kaarle Suuri.
Ce fils de Ppin le Bref

nous donne beaucoup dennuis
et nous avons cent griefs
contre contre contre lui.
Tm Pipin Pienen poika

aiheuttaa meille monia pulmia,
ja meill on paljon valituksia
hnest.
De nous laisser dans la vie

que les dimanches, les jeudis,
sacr Charlemagne.
Qui a eu cette ide folle

n,
un jour dinventer lcole?
sacr Charlemagne.
Particip pass
4 et 4 font 8
leons de franais
de mathmatique
que de
que de
travail
travail
sacr sacr sacr sacr sacr
Charlemagne
Kuka saikaan sen tyhmn ajatuksen jonain piv-
Ainoat pivt, jotka saimme elmst,

olivat sunnuntait ja torstait.*
Kuka saikaan sen tyhmn ajatuksen jonain piv-
ett pitisi kyd koulua?

Partisiipin perfekti,
nelj plus nelj on kahdeksan,
ranskantunnit,
matikantunnit,
vain,
vain
tyt,
tyt,
kirottu, kirottu, kirottu
Kaarle Suuri.
* Ranskassa oli aikaisemmin vapaata koulusta torstaisin ja sunnuntaisin. Nykyisin

monilla koululaisilla on vapaata keskiviikkoisin ja sunnuntaisin.
Mais de quel sujet parlent les chansons que les lves sont invits couter et
chanter ? Voici les thmes que nous avons trouvs :
les traditions (Frre Jacques, Sur le pont dAvignon)

Charlemagne
lcole
lalphabet
Paris, la circulation Paris
37
les salutations
la famille
lanniversaire
les fruits et les lgumes
Nous pouvons constater que cest surtout la vie de tous les jours qui est reprsente
dans les paroles. Dans Tous ensemble 1 nous trouvons un rap sur la famille ( la page
32) :
Le rap de la famille
Pre, mre, frre, sur,

Je les ai tous dans mon cur
Il est sympa, Papa,

Il sappelle Jean-Pierre
Il aime Maman,
Je vous prsente mon pre
Jaime ma maman,
Elle sappelle Anne-Claire,
Mais comme toutes les mres,
Elle est trs svre
Sympa, svre, cool et super
Voil ma famille
Elle est trs gentille
Il est cool mon frre,
Il a quatorze ans
Il sappelle Dorian
Et il est dj grand
Elle est super ma sur

Cest une super fille
Je lai dans mon cur
Elle sappelle Sophie
Ce genre de texte nous semble naturel si on prend en considration que le fait de

pouvoir exprimer les faits de la vie quotidienne est un des objectifs principaux dans
lapprentissage dune langue trangre au niveau scolaire, surtout au dbut. Il suffit

dexaminer le programme de lenseignement primaire et secondaire du 1er cycle (dit
perusopetus, ducation de base) de la Direction gnrale de lenseignement
(Opetushallitus). Voici un extrait sur les objectifs de la partie Vieraat kielet A-kieli
Vuosiluokat 3-6 (langues trangres, langue A, calasses 3 6) :

38
Kielitaito
Oppilas oppii :
kertomaan perustietoja itsestn ja lhipiiristn sek viestimn kohdekielell yksinkertaisissa arkipivn puhetilanteissa tarvittaessa puhekumppanin apuun tukeutuen
ymmrtmn arkielm ja rutiininomaisia tapahtumia ksittelevn puheen tai tekstin keskeisimmn sislln tilanneyhteyden tukemana
kirjoittamaan lyhyen viestin kaikkein tutuimmissa, helposti ennakoitavissa arkisiin tarpeisiin ja kokemuksiin liittyviss tilanteissa 53
De plus, nous notons dans les chansons du manuel une intention de faire connatre la
culture francophone : sans aucun doute, Sur le pont dAvignon fait partie de lhritage
culturel connu par tous les Franais et galement Paris a un certain rle dans la
culture franaise, entre autres. Dans Tous ensemble 2, on trouve deux chansons sur
Paris (p. 35) :
Dans Paris vlo
Dans Paris vlo on dpasse les autos,

vlo dans Paris on dpasse les taxis.
Dans Paris vlo on dpasse les autos,
vlo dans Paris on dpasse les taxis.
Aux Champs-Elyses
Aux Champs-Elyses, aux Champs-Elyses

Au soleil, sous la pluie, midi ou minuit
Il y a tout ce que vous voulez
aux Champs-Elyses
Grce la grande prsence de ce type dexercice, il semble donc que le simple fait
dcouter soit considr comme une activit efficace et utilisable pour lenseignement
dune langue trangre par les enfants. Le but principal est apparemment que les
lves shabituent entendre la langue tudie, amliorent leur comprhension orale
et quils exercent leurs propres capacits de prononcer travers laction de chanter.

Pourtant, comme nous lavons dit dans la premire partie (point 1.3.2.2), ces exer-
cices consistant chanter haute voix peuvent apparaitre problmatiques si les

lves ne veulent pas le faire. Comment les motiver chanter ? Ces chansons sont-
elles assez intressantes pour susciter lintrt de lenfant ? Et est-ce que les capaci-
ts de llve correspondent au niveau de la chanson en question ? Si la chanson

quils devraient chanter leur semble trop difficile, lenseignant a-t-il des moyens
53
Opetushallitus, 2004. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004. http://www.oph.fi/

download/139848_pops_web.pdf : 139
39
dencourager les apprenants ? Ou si le thme ou la mlodie leur parait par exemple
trop infantile , que pourrait faire lenseignant ? Vaut-il seulement la peine

dcouter la chanson ? Une autre question sattache lutilisation du temps : si
lexercice est dapprendre chanter par cur la chanson (par exemple Frre Jacques,
dans Petite Chouette p. 12), combien de temps serait-il convenable de consacrer cet
objectif ? Sil est trop difficile pour les lves de russir dans un temps donn, peuton laisser de ct cette activit ?
2.2.2 Exercices coutez et rempliez

Au total, nous avons trouv 3 chansons dont le but est dcouter et de complter les
textes avec des paroles ou des lettres manquantes dans les lignes vides. Dans Tous
ensemble 1, nous trouvons un exercice o les lves doivent crire les nombres
manquants dans la chanson Lanniversaire de Babou. Dans la table des matires de ce
manuel, nous pouvons voir quun des buts dapprentissage dans le chapitre en
question est dapprendre les numros 20-30, 40 et 50 :
___ BD ou ___ CD ?
___ copains ou ___ chiens ?
___, ___ ou ___ cartons
sont dans le salon, sont dans le salon ?
___ CD, ___ copains et ___ cartons
sont dans le salon pour lanniversaire de Babou !
___ casquettes ou ___ baguettes ?
___ quiches ou ___ poulets ?
___, ___ ou ___ copines sont dans la cuisine,
sont dans la cuisine ?
___ baguettes, ___ poulets et ___ copines
sont dans la cuisine pour lanniversaire de Babou !
Dans Alex ja Zo ja kumppanit 2, en premier nous trouvons un exercice complter la
chanson (p. 56). Il nest pas prcis quel genre de mots il faudrait- entendre, mais
en regardant les paroles, nous pouvons supposer que ce sont des pronoms rflechis,
des dterminants possessifs, des articles ou des prpositions. Le contenu de cette

chanson est aussi attach au thme du temps (au sens mtorologique), qui est lun
des thmes de cette unit.
Gouttes gouttelettes _____ pluie,

Mon chapeau _____ mouille,
Gouttes gouttelettes de pluie,
_____ chaussures aussi.
40

Adieu _____ nuages,
Laverse _____ finie.
Il convient de remarquer galement quun vocabulaire sur les paroles de cette
chanson est donn aux lves la mme page, ce qui est le cas dans presque toutes
les chansons des manuels Alex ja Zo ja kumppanit (1,2,3). Cest aussi le cas avec un
autre exercice de ce type dans le mme manuel (p. 140), o il faut complter les mots
de la chanson avec les lettres manquantes. Dans ce cas, les lves ne doivent pas
crire des mots entiers, mais seulement des lettres :
Je par_____ en vacanc_____, quel_____ chanc_____ !
Jai mi_____ dan_____ ma valis_____
Troi_____ ou quatr_____ chemis_____
De_____ chausset_____ e_____ un chapeau,
sil ne fai_____ pa_____ beau !
Jai dan_____ mon sac do_____
un appareil photo,
de_____ lunet_____ e_____ un maillo_____,
sil fai_____ tro_____ chau_____ !
Jai mi_____ dan_____ mon panie_____
du th, du pain grill,
du caf, du chocola_____,
sil fai_____ tro_____ froi_____ !
Dans Alex ja Zo ja kumppanit 1, la page 50 il y a un rap que les lves doivent
complter selon ce quils ont entendu. Les mots en question sont manifestement des
articles, et lexercice porte sur la variation de forme dans les phrases affirmatives ou
ngatives :
Je nai pas _____ stylo, je nai pas _____ vlo, je veux _____ robot !
Je nai pas _____ poupe, je nai pas_____ ptit frre, je veux_____ hamster !
Je nai pas _____ crayon, je nai pas _____ poisson, je veux _____ ballon !
Dans ces trois exercices, cest galement la comprhension orale et lorthographe qui
sont traites. De mme, on aborde le point de vue grammatical : par exemple dans
notre dernier exemple, le cas des articles. Ce qui peut paratre surprenant, cest le
faible nombre de ce type dexercices : il ne sont que 3 sur 39. Pourquoi ? Ce type
nest-il pas considr comme efficace ou utilisable ? Ou bien les auteurs ont-ils
simplement oubli cette possibilit qui reste sans utilisation ?
41
2.2.3 Exercices coutez et soulignez

De mme que les exercices coutez et rempliez , les exercices o les lves doivent
couter et souligner certaines lettres ou certains mots sont une catgorie vraiment
peu reprsente : nous avons trouv seulement 3 chansons qui appartiennent ce
type dexercice.
Ces trois exercices se trouvent dans le manuel Alex ja Zo ja kumppanit 2. Nous
pouvons les diviser en deux selon secteur de connaissance de langue quils essayent
de dvelopper. En premier, il est clair que les exercices la page 19 et 75 sont
destins lentrainement de la prononciation. Les lves doivent souligner les lettres
qui ne sont pas prononces, autrement dit marquer combien de fois les lettres s, -e
et r ne le sont pas (p. 19) :
Toujours se dpcher ! Lve-toi ! Lave-toi ! Habille-toi !

Brosse-toi les dents ! Vite ! Dpche-toi !
Mais moi je voudrais dormir, ne pas courir,
je voudrais rver, ne pas bouger.
Par contre, dans lexercice la page 75 les lves doivent souligner toutes les lettres
ou les combinaisons de lettres qui sont prononces comme [e]. Voici les paroles de ce
dernier :
Bonne anne !
Cette anne, je vais faire du vlo !
Cette anne, je vais faire du judo !
Bonne anne !
Que tous vos vux soient exaucs ! (bis)
Cette anne, je vais aimer la go !
Cette anne, je vais aimer le mtro !
Bonne anne !
Que tous vos vux soient exaucs !
Ces exercices ne sont pas dnus dintrt, si on prend en considration les caract-
ristiques de la prononciation franaise. Par exemple, pour un finnophone, il est

certain que le fait de ne pas prononcer tout ce qui est crit, peut poser un dfi dans
lapprentissage de la prononciation du franais. Par consquent, nous pouvons nous
demander pourquoi les manuels de FLE pour les lves du primaire finlandais
noffrent que deux chansons o cet aspect est abord. Les chansons ne reprsententelles pas un moyen parfaitement exploitable pour faire cet exercice ? Serait-ce
quelles ont une valeur infrieure compare aux autres textes ?
42
Le troisime exercice (p. 86) est li au vocabulaire de la chanson. Dans cette chanson,
nous trouvons quelques mots lis au thme de la nourriture, et les lves doivent les
rechercher et les souligner :
Monsieur Leglouton,
Au ventre bien rond,
Pour le djeuner,
Quavez-vous mang ?
- Jai mang un uf,
La moiti dun buf,
Quatre-vingts moutons,
Autant de poissons,
Jai mang du pain,
Et jai encore faim !
En haut de la page, on lit que cette leon 1 sappelle Est-ce que je peux avoir un
sandwich ? . Ainsi, la chanson apporte un soutien ltude de ce thme de
lalimentation. De mme, dans cet exercice, on constate que cest la vie de tous les
jours qui est reprsente : les mots comme un uf ou un poisson sont tout
fait frquents dans le langage de la vie quotidienne. Mais pourquoi navons-nous
trouv quune seule chanson o il faut prter attention un certain vocabulaire ?
Certes, il est clair que dans toutes les chansons le vocabulaire est prsent aux lves,
mais dans les six manuels, on ne trouve quun seul exercice o lenfant doit de
manire active distinguer les mots dune certaine catgorie smantique. Pourtant, les
chansons contiennent un potentiel norme pour dvelopper le vocabulaire des
apprenants. On peut dire quen ce qui concerne lapprentissage du vocabulaire, les

manuels semblent sappuyer sur les textes crits tudis en gnral dans chaque
chapitre. Mais pourquoi ne pas remplacer un texte traditionnel par une chanson,
dans certains chapitres ? Pourquoi une chanson ne pourrait-elle pas jouer le rle
principal dans lapprentissage du vocabulaire nouveau ? En fin de compte, une

chanson peut contenir aussi bien du vocabulaire utilisable que des constructions
grammaticales adaptes aux besoins des lves. Il est vrai que le fait de trouver une
chanson adquate nest pas toujours ais. Toutefois, pour les auteurs, il existe
toujours la possibilit de composer et dcrire les paroles des chansons, comme cela
semble tre le cas dans presque toutes les chansons trouves dans les manuels Alex
ja Zo ja kumppanit.
43
2.2.4 Exercices de comprhension du contenu

Le seul exercice dont le but soit de comprendre le contenu de la chanson de telle
manire que les lves puissent rpondre aux affirmations sur les paroles se trouve
dans le manuel Alex ja Zo ja kumppanit 3 (p. 42). Cet exercice comporte 8 phrases et
les lves doivent rpondre en disant si les phrases sont correctes ou non. En
revanche, il nest pas crit quils devraient essayer de corriger les affirmations
fausses. Il ny a pas non plus de vocabulaire attach cet exercice, ce que nous
trouvons un peu tonnant si lon prend en considration le fait que les lves doivent
comprendre le contenu des phrases pour pouvoir rpondre aux affirmations.
1. La chanteuse a envie de grimper au soleil.
2. La chanteuse a envie de rver sur la plage.
3. La chanteuse a envie dexplorer le bateau voiles.
4. La chanteuse a envie de marcher sous les toiles.
5. La chanteuse a envie de voler.
6. La chanteuse a envie de mer.
7. La chanteuse a envie de casquettes.
8. La chanteuse a envie de bonbons.
Comme ces exercices nexistent pas dans les manuels, nous pouvons dire que la
chanson comme simple exercice de comprhension orale du contenu ne semble pas
tre considre comme importante. Mais pourquoi ? Ici galement, comme en
analysant les exercices coutez et soulignez , nous pourrions nous demander si les
textes de base ou les exercices de comprhension orale dans chaque chapitre ont
un rle plus important pour faire dvelopper les comptences de la comprhension
orale. Il est vrai que les textes et les exercices de la comprhension orale, dont le
dbit de parole est souvent adapt plus spcifiquement aux besoins des lves, sont
importants, mais pourquoi ne pas offrir plus de chansons pour faie dvelopper
encore plus les capacits de comprendre un texte ? Nexiste-t-il pas assez de chan-
sons pour raliser ce type dexercice ? Ou pourquoi on ne pas les composer spcialement pour les manuels du FLE ?
2.2.5 Exercices de kinesthsie

Le fait peut-tre le plus surprenant est labsence quasi totale de la kinesthsie dans
les chansons tudies. Au lieu dune utilisation abondante, nous avons trouv
44
seulement une chanson o les lves sont invits chanter Sur le pont dAvignon et
montrer en mme temps ce que font les messieurs, les dames, les musiciens et les
militaires (Petite Chouette, p. 13).

on y danse, on y danse.
on y danse tous en rond.
Les beaux messieurs font comme a,

Sur le pont
Les belles dames font comme a,

Les musiciens font comme a,
Les militaires font comme a,
ct des paroles de cette chanson se trouve une illustration de grande taille o
nous pouvons voir deux musiciens, deux dames, un monsieur et un militaire. Cette
image a bien videmment t ajoute dans le but de soutenir laction de faire des
mouvements de ces personnages : il sagit donc dune aide visuelle pour laction
kinesthsique.
Le fait que les enfants puissent se mouvoir en mme temps quils chantent la chanson
est un point trs positif comme nous lavons dj vu prcdemment, lapprentissage
kinesthsique est quelque chose dagrable pour les enfants, et le fait de bouger peut
les aider mieux se concentrer. Ainsi, la leon de langue trangre dans son en-
semble peut avoir des effets positifs de lutilisation des exercices qui contiennent une
possibilit pour cette action kinesthsique. Par exemple, apprendre une construction
grammaticale nouvelle peut sembler moins lourd pour les lves aprs avoir boug
un peu : en particulier si les leons sont les dernires de laprs-midi, quand les
enfants se sentent souvent dj un peu fatigus et que leur concentration nest pas la
meilleure possible. Ou bien au dbut de la journe, une leon le matin peut reprsenter un moment difficile pour se sentir concentr en vue lapprentissage venir. Ici, la
kinesthsie pourrait aussi servir comme lment rveillant et rafraichissant pour
lapprentissage.
45
Outre Sur le pont dAvignon, il existe beaucoup dautres chansons traditionnelles et
enfantines qui contiennent cette possibilit kinesthsique. Dans Petite Chouette, la

page 12, nous trouvons la chanson Frre Jacques. La tche accomplir dans lexercice
est dapprendre chanter cette chanson par cur. Pourtant, il serait facile dajouter
quelques mouvements dans cette chanson : jouer frre Jacques qui dort et sonner les
matines, par exemple. Cest la mme chose avec la chanson sur les trois poules (Petite
Chouette, p. 46, la mlodie est la mme que dans Ah ! vous dirai-je, maman) : il ne
serait pas trop difficile dajouter un jeu kinesthsique. Les lves pourraient jouer les
poules, imiter leur marche, leurs mouvements en groupes de trois personnes, par
exemple :
Quand trois poules vont au champ,

La premire va devant.
La deuxime suit la premire,
La troisime vient derrire.
Quand trois poules vont au champ,
La premire va devant.
Il suffit de quelques petits gestes pour apporter un peu de kinesthsie dans les
chansons. Dans les autres manuels, nous ne trouvons pas de chansons traditionnelles
auxquelles un jeu kinesthsique est souvent attach. Toutefois, ce ne serait pas un
grand dfi pour lenseignant dajouter des mouvements certaines chansons : il suffit
dun peu dimagination. Par exemple, dans la chanson Aux Champs-Elyses (Tous
ensemble 2, p. 35), les lves pourraient imiter avec leurs mains le soleil ou la pluie :
Aux Champs-Elyses
Aux Champs-Elyses, aux Champs-Elyses

Au soleil, sous la pluie, midi ou minuit
Il y a tous ce que vous voulez
aux Champs-Elyses
Dans Alex ja Zo ja kumppanit 1, la page 86 il y a une chanson qui est en fait un
dialogue avec les rles enfants et loup . Il serait possible de jouer les enfants se
promenant dans les bois, le loup mettant un pantalon, une chemise etc. Cette chanson
contient mme une possibilit pour faire une petite pice de thtre musical :
Les enfants : Promnons-nous dans les bois, pendant que le loup ny est pas. Si le
loup y tait, il nous mangerait. Loup, y es-tu ? Que fais-tu ?
Le loup : Je mets mon pantalon.
Les enfants : Promnons-nous dans les bois, pendant que le loup ny est pas. Si le
loup y tait, il nous mangerait. Loup, y es-tu ? Que fais-tu ?
Le loup : Je mets ma chemise.
46
Les enfants : Promnons-nous dans les bois

Le loup : Je mets mes chaussettes. Je mets mes bottes. Je mets ma veste. Je mets
mon chapeau. Jarrive !
Quand on prend en considration ces possibilits de kinesthsie pour presque
chaque chanson, il est surprenant que seulet une chanson dans lensemble des six
manuels ait exploit ce moyen agrable, motivant et efficace dans lenseignement aux
enfants. Si lenseignant nest pas lui-mme motiv et inspir pour dvelopper la
kinesthsie dans les chansons, elle ne sera pas utilise. Les enseignants sont-ils
motivs pour ajouter de la kinesthsie dans ces exercices ? Ont-ils de limagination ?
Sont-ils prts montrer un exemple, jouer les gestes avec les enfants ? Il faut peuttre avoir un peu un cur denfant pour pouvoir bnficier des possibilits
kinesthsiques. En particulier avec un manuel de langue trangre qui nencourage
pas vraiment ces actions.
2.2.6 Exercices dautoproduction dune pice musicale

De mme que le nombre dexercices kinesthsiques, celui des exercices qui invitent
les lves jouer eux-mmes un morceau de musique est trs faible. Au total, nous
nen avons trouv que trois : la chanson avec les rles des enfants et du loup que
nous avons dj mentionne dans le paragraphe prcdent (Alex ja Zo ja kumppanit

1, p. 86), un rap dans Tous ensemble 2 (p. 52) et un autre rap dans Alex ja Zo ja
kumppanit 2 (p. 99). Ce dernier contient deux parties. Tout dabord, les lves
doivent conjuguer les verbes dans les lignes vides (les infinitifs sont donns entre
parenthses). Aprs lavoir fait, leur tche est de jouer ce rap ensemble, en deux
groupes.
Gr. 1 : Nous _______________, ils _______________ ! (dormir, manger)

Gr. 2 : Nous _______________, ils _______________ ! (manger, dormir)
Gr. 1 : Nous _______________, ils _______________ ! (tre malade, tre triste)
Gr. 2 : Nous _______________, ils _______________ ! (aller pied, aller en mtro)
Gr. 1 : Nous _______________, ils _______________ ! (avoir soif, avoir faim)
Gr. 2 : Nous _______________, ils _______________ ! (boire du th, boire du coca)
Gr. 1 : Nous _______________, ils _______________ ! (adorer le ski, adorer le tennis)
Gr. 2 : Nous _______________, ils _______________ ! (aimer le jaune, prfrer le violet)
Dun ct, cet exercice aussi pourrait tre catgoris comme exercice coutez et
chantez . Pourtant, nous lavons class comme cas un peu spcial en raison des
caractristiques suivantes : 1) les lves doivent crire les paroles du rap, mme
sils ne peuvent pas les inventer eux-mmes, et 2) nous pouvons supposer que ce fait
47
davoir conjugu les verbes apporte quelque chose de plus lexercice, que si ctait
un simple exercice couter et chanter . Le fait de le prsenter (le jouer ) en deux
groupes qui sopposent le rend galement un peu spcial. Outre lexercice que cela
constitue de le prsenter haute voix, on peut voir dans le fait de conjuguer les
verbes donns un objectif grammatical, et pourquoi pas galement de vocabulaire
(apprendre la signification de ces verbes sils ne sont pas dj tous connus des
lves).
Sous langle de la prsentation personnelle dune pice musicale, lexercice 3 la
page 52 de Tous ensemble 2 est un exemple plus clair. De mme que le rap dans Alex
ja Zo ja kumppanit 1, ce deuxime contient deux parties. Dabord, les lves doivent
couter et rpter le rap suivant :
Je vais au march
avec mon panier.
Jy mets des melons,
des poivrons
et beaucoup de citrons.
Ah, que cest bon !
Jachte aussi des courgettes,
et une bonne baguette !
mon panier, je le remplis
avec une botte de radis
Ah, quel paradis !
Ensuite, ils doivent faire une Rap-Atouille : leur propre rap sur les lgumes et les
fruits. Cette indication est la seule que nous y trouvons. Dun ct, lexercice donne
toute la libert aux lves mais, de lautre, est-ce que les enfants sont capables de
crer un rap dans une langue trangre sans plus dindications ? Certes, comme on le
voit, les lgumes et les fruits reprsentent le vocabulaire essentiel dans cette unit 3.
Comme aucun vocabulaire nest attach lexercice, il semble que les concepteurs de
lexercice partent du principe que les lves connaissaient dj ce vocabulaire, et au

moins quils sont capables de le rechercher eux-mmes. Pourtant, une sorte de liste
basique serait peut-tre ncessaire pour que les apprenants profitent au maximum
de cette activit : les lves pourraient remplir les lignes vides avec les lgumes ou
les fruits, ou bien avec des verbes choisis par eux-mmes, par exemple. Ou du moins
les lves pourraient avoir cette possibilit dutiliser plus daide pour leur propre
cration : sils ne la considrent pas ncessaire, ils pourraient faire un rap selon leurs
propres choix.
48
2.2.7 Exercices avec absence totale dinstructions

Lanalyse des manuels montre quAlex ja Zo ja kumppanit 1 constitue un manuel
spcial, deux gards. Tout dabord, il contient un nombre remarquable de chansons,
en comparaison des autres manuels tudis : 17 exercices au total. Lutilisation des

chansons est systmatique, et nous pouvons imaginer que les lves sont habitus
la chanson comme un lment rgulier de la leon dune langue trangre, supposer

bien entendu, que lenseignant utilise cette possibilit propose par le manuel. Ces
chansons sont souvent prsentes au dbut dune leon de manuel. Nous trouvons
galement un vocabulaire sur la chanson immdiatement aprs la chanson, ce que
nest pas frquent dans les autres sries de manuels de FLE du primaire finlandaise
(Tous ensemble, Petite Chouette).
Cependant, une caractristique qui nous intrigue en tudiant ce manuel, est labsence
totale dinstructions ( lexception du rap la page 50). Aucune instruction nest
donne propos des chansons. Elles sont simplement mises sur la page sans autres
indications. Voici deux exemples des chansons, la premire se trouve la page 93 et
la seconde la page 78 :
(1)
La chanson
Dansons la capucine
Y a pas de pain chez nous !
Y en a chez la voisine,
Mais ce nest pas pour nous. You !
(2)
La chanson
Quest-ce que tu sais faire ?

Je sais faire du vlo !
Je sais faire du vlo !

Je sais faire du judo !
Je sais faire du judo !

Je sais jouer du saxo !
Je sais jouer du saxo !
49
Cest la mme chose avec les comptines, par exemple la page 116 :
La comptine
Une poule sur un mur,

Qui picote du pain dur,
Picoti, picota
Lve la queue et puis sen va !
Et voici un exemple de rap sans instructions (p. 4) :

Le rap
Salut, a va ?
Bonjour, a va ?
Salut, salut, a va ?
Bonjour, bonjour, a va ?
Salut, salut, salut, a va ?
Bonjour, bonjour, bonjour, a va ?
Au revoir ! plus tard !
Au revoir ! plus tard !
Toutes les chansons ont pour titre La chanson ( lexception de Jean Petit qui danse,
p. 108), tous les raps Le rap et les comptines La comptine. Pourquoi nont-elles pas
chacune un nom, un titre propre, attach au contenu des paroles ? Y a-t-il une
intention pdagogique dans le fait de supprimer le titre particulier de la chanson ?
Est-il suppos que pour les enfants, cest plus facile de se prparer cet exercice sils
peuvent dduire du titre quil sagit dune chanson/dun rap/dune comptine ?

Pourtant, le manuel utilise chaque fois le symbole de la clef de sol pour indiquer quil
sagit dune pice musicale. Ou bien cette dcision a-t-elle t motive par lide quun
titre avec des mots trangers pourrait semer la confusion ? En tout tat de cause, il
est un peu surprenant que les chansons ne soient pas nommes. En effet, on peut
voir facilement que la plupart de ces chansons sont conues justement pour ce
manuel. Il ne serait pas trop difficile de les nommer chacune selon leur contenu.
Mais la question la plus importante repose sur le but pdagogique de ces chansons :
quel est-il ? Pourquoi ny a-t-il pas dinstructions ? Que faire avec les chansons ? Peuttre que lide est de laisser la libert de choisir lactivit lenseignant. Pourtant,
que peut-il faire avec ces paroles compltes et un vocabulaire ? Est-il cens utiliser
son imagination en prenant en considration les besoins des lves ? Ou utiliser la
chanson dune manire adapte telle ou telle la situation ? Bien videmment,

lenseignant a toujours la libert de modifier les instructions des exercices des
50
manuels : il peut par exemple simplifier un exercice, ou ajouter quelque chose dans
lactivit. Rien ne loblige suivre toujours dune manire fidle les instructions. Mais
que faire si les instructions manquent systmatiquement ? Lenseignant doit-il crer
sa propre manire dexploiter ces chansons ?
Quant lobjectif rel de ces exercices, la premire ide qui nous vient lesprit est
que ces chansons reprsentent un simple exercice dcoute et probablement, grce
la prsence du vocabulaire, de comprhension du contenu. De mme, comme un
vocabulaire est toujours attach ces pices musicales, on peut supposer que ces
exercices aident llve apprendre ce vocabulaire et lutiliser plus tard dans sa
propre communication. Peut-tre quon pourrait aussi voir une possibilit de chanter
ces chansons. De plus, le thme de la chanson semble souvent faire partie du thme
de toute lunit. Par exemple, il est clair que la chanson la page 126 soutient le
thme qui est reprsent par le titre de lunit : O vas-tu ? indique le thme du
trafic :
La chanson
Hep taxi !
Par ici,
Je veux aller Paris !
Hep mtro !
Au galop,
Je voudrais aller au zoo !
Autobus,
Omnibus,
Mne-moi au terminus !
Une autre interprtation de lobjectif de ces chansons sans instructions pourrait tre
lutilisation pour le dlassement des lves. Nous avons vu dans la premire partie
que la musique peut avoir des effets positifs sur les sentiments des lves. Elle peut
aussi canaliser leur attention vers le sujet tudier : le fait que ces chansons dAlex ja
Zo ja kumppanit 1 se trouvent au dbut des units pourrait suggrer cet objectif de

crer une ambiance favorable lapprentissage venir.
Les ides que nous venons dexposer restent toutefois de simples suppositions.
Labsence dinstructions est surprenante : les autres types dexercices semblent
toujours avoir des instructions. Pourquoi les chansons sont-elles un cas spcial ?
Sont-elles considres comme des activits complmentaires, pour tayer les autres
exercices qui sont mieux dfinis ? Autrement dit, est-ce que les chansons ont un rle
51
secondaire parmi les exercices ? En tout tat de cause, la conclusion semble tre que
les chansons ont vraiment un rle diffrent. Cependant, le manuel Alex ja Zo ja
kumppanit 1 ne nous donne pas dexplications ce mystre.
52
3 Conclusion
Lobjectif de ce travail tait de voir si les chansons ont un rle important dans lap-
prentissage des langues trangres dans trois sries (6 manuels au total) de manuels
de FLE de lcole primaire, que nous avons analmyses pour voir si elles contiennent
des chansons, comment elles sont conues et prsentes, et quel objectif elles
remplissent ou semblent vouloir remplir.
Dans la premire partie, nous avons pass en revue les motivations thoriques pour
lutilisation des chansons dans lenseignement des langues trangres. Nous avons vu
que la musique joue un rle important dans lapprentissage de ces langues, en
particulier chez les enfants. Malgr ce fait, notre travail a montr que la caractristique principale du rle des chansons dans les manuels tudis est leur faible
nombre, lexception du manuel Alex ja Zo ja kumppanit 1. Seul celui-ci propose la

chanson comme exercice dune manire systmatique, bien quil prsente un pro-
blme dune autre sorte, le manque dinstructions. Dans les autres manuels, la
chanson reprsente un exercice trs peu propos. Lexemple le plus dcourageant est
Tous ensemble 2, qui contient seulement deux chansons dans tout le manuel. Alex ja
Zo ja kumppanit 3 fait partie de ce mme groupe. Un dtail intressant avec la srie
Alex ja Zo ja kumppanit est le fait que le nombre de chansons diminue drastique-
ment aprs le premier manuel de la srie 1 : dans ce manuel, nous avons trouv 17
chansons, mais Alex ja Zo ja kumppanit 2 nen contient plus que 6, et le dernier
manuel seulement deux. Cest comme si les auteurs avaient estim que les apprenants plus jeunes ont un besoin plus grand pour les chansons, mais les autres non.
Que ce soit la motivation de ce choix ou non, cette diminution radicale peut paraitre
injustifie.
En rsum, la chanson est peu reprsente dans lensemble des manuels tudis. Il
semble donc quelle ne soit pas considre comme un exercice efficace et utile pour
lapprentissage de langue trangre, ou au moins quelle nait pas un rle comparable

aux autres types dexercice.
Cest ce que montre galement la rpartition des exercices en types. Une partie
importante des chansons appartenait aux exercices coutez et chantez . Le simple
53
exercice dcouter semble tre un choix facile, utilisable pour toutes les chansons. Ce
choix parait probablement trop facile et quelquefois vident pour les auteurs des
manuels : sils choisissent ce type dexercice, il ny a pas de besoin de rflchir sur les
instructions ou de modifier la chanson pour les besoins de lexercice. Pourtant, nous

avons vu que la chanson offrait des possibilits illimites dans lapprentissage des
langues trangres : diverses aptitudes linguistiques peuvent tre inclues comme
buts pdagogiques dans les exercices contenant une pice musicale. Utiliser la
chanson dans une manire plus varie pourrait ainsi produire des rsultats meilleurs
dans lapprentissage des lves. Dune faon gnrale, nous pouvons aussi demander
si lenseignant a le temps, la volont et/ou les connaissances pour utiliser les chansons qu travers laction dcouter et de chanter.
Au total, notre tude a montr plusieurs dfauts dans lutilisation des chansons dans
les manuels de FLE du primaire en Finlande. Lamlioration possible qui nous semble
la plus importante est laugmentation de nombre des pices musicales dans les
manuels. La chanson reste le parent pauvre des types dexercices. Les auteurs
devraient y recourir plus systmatiquement : maintenant la chanson semble malheu-
reusement servir simplement de complment parmi les autres exercices. De plus,

nous avons remarqu que la plupart des chansons sont des chansons enfantines ou
composes en particulier pour les manuels. Il serait facile dtoffer le rpertoire en
ajoutant par exemple des chansons pop dans les manuels : les enfants qui ont de 9
12 ans ncoutent plus gure de chansons enfantines la maison. Ainsi, cest un peu
tonnant que les autres genres de la chanson soient absents des manuels, mme si les
chansons composes proprement aux besoins de lenseignement sont sans doute
utilisables et importantes.
Il serait galement possible damliorer le contenu musical des manuels en donnant
une plus grande place lutilisation de la kinesthsie, trs peu exploite dans
lensemble. Nous avons dj propos plusieurs jeux possibles dans ce sens. Il semble
que les auteurs aient oubli presque compltement le fait que dans lapprentissage
des langues trangres, les besoins des enfants de moins de 12 ans ne concident pas
forcment avec ceux des apprenants plus gs.

54
Enfin, une variation plus grande dans le contenu des exercices serait souhaitable. Les
chansons pourraient aider dvelopper plusieurs types de connaissances linguis-
tiques chez les lves et dvelopper les connaissances culturelles. Ces possibilits
sont sous-exploites dans les manuels tudis. Il faudrait un peu plus dimagination
dans la composition des exercices. Mme si la chanson sert videmment aussi

dexercice scolaire ct des autres exercices, introduire un peu de libert et de
fantaisie ne nuirait sans doute pas la crativit si ncessaire dans la communication.
55
56
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58

Chanson - Petits

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LES CHANSONS ET LES COMPTINES

DANS LES MANUELS DE FLE

DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN FINLANDE

Romaanisen filologian pro gradu -tutkielma

Tyn laji Level

Aika Month and year

Sivumr Number of pages

Table des matires

Les chansons dans lenseignement des langues trangres ................................. 11

des langues trangres ..................................................................................................................... 11

Un point de vue biologique : le ftus et le dveloppement musical .... 13

1.2 Lenfant comme apprenant dune langue trangre les bnfices de la

Piaget : La thorie du dveloppement de lenfant ....................................... 17

Pourquoi utiliser les chansons dans lenseignement des langues

trangres des enfants ? .......................................................................................................... 20

1.3 La pratique de la musique dans lenseignement des langues trangres ............ 23

Choisir les chansons pour les enfants............................................................... 23

1.3.2.1 La grammaire ............................................................................................................. 25

Lutilisation de la musique pour le dlassement .......................................... 27

Analyse des manuels ........................................................................................................... 31

Petite Chouette .......................................................................................................... 31

Alex ja Zo ja kumppanit 2 .................................................................................... 32

Alex ja Zo ja kumppanit 1 .................................................................................... 31

Tous ensemble 2 ....................................................................................................... 33

Exercices coutez et chantez ......................................................................... 34

Exercices coutez et soulignez ..................................................................... 42

2.2 Classement des chansons selon leur contenu ................................................................. 33

Exercices coutez et rempliez ....................................................................... 40

lapprenant ? Est-ce quelles ont dautres objectifs que directement lapprentissage de

trangre (FLE) conus pour le cycle de lenseignement primaire en Finlande. Nous

lutilisation de la musique dans lenseignement du franais et des langues trangres

Dans la premire partie, nous nous intresserons aux motivations thoriques de

but dapprentissage ? Semblent-elles intressantes et utilisables ? Nous terminerons

1 Les chansons dans lenseignement des langues

En revanche, la notion de chanson est dj un peu plus facile dlimiter. En premier,

plusieurs aspects gnraux. La musique est, comme le langage, un support culturel

Dans la prsentation suivante, nous nous intresserons en particulier au rle des

dans plusieurs secteurs dapprentissage. Ces deux catgories ne sexcluent pas, et

sique, et surtout les chansons, contribuent dvelopper les comptences linguis-

tiques de lapprenant au moins dans les secteurs suivants : la comprhension orale, la

sur lenrichissement du thme traiter et sur la dcouverte de la culture en question. 7

Tout dabord, nous nous intresserons aux motivations thoriques de lutilisation de

la musique dans lenseignement des langues trangres. Nous commencerons par le

1.1.1 Un point de vue biologique : le ftus et le dveloppement musical

tion). 10 On a constat que lenfant peut dj sentir la musique dans lutrus : le

naissance, le cerveau est dj assez dvelopp et tous ces sons le stimulent. 11 Le

puisse sadapter au changement des fonctions hmisphriques si une partie est

lement destin lenfant sappelle le mamanais (angl. motherese). Il contient des

jouent un rle important, pas la grammaire ou la signification des paroles. 14 Plus on

sloigne du mamanais, plus les caractristiques musicales semblent tre dimi-

semble jouer un rle trs important dans lorganisation langagire prliminaire

La musique joue donc un rle important dans la communication de chaque enfant,

semble sinstaller lpoque du dbut de lducation lcole : progressivement, les

enfants apprennent de nouveaux styles dapprentissage, et le rle de la musique et de

considration les chansons comme un outil pdagogique ? Y trouve-t-on un choix

de tenir compte de ces similarits et diffrences pour obtenir un niveau

denseignement le plus efficace possible. 17 Les enfants comme apprenants de langue

videmment, des diffrences individuelles existent ds le dbut de lapprentissage de

dveloppement cognitif et social dans lapprentissage de chaque enfant. 18 Le soutien

La dfinition de lenfance nous pose elle seule un problme. Il est difficile de la

1.2.1 Piaget : La thorie du dveloppement de lenfant

mas en train de se dvelopper ce quil trouve dans lenvironnement. Ce processus

la priode de lintelligence sensorimotrice (de la naissance 2 ans)

la priode des oprations concrtes ou de lintelligence opratoire (de 6 10 ans), et