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CURRICULOS E PROGRAMAS

Pedagogia
Avaliao Educacional
Currculos e Programas
Didtica da Educao Infantil
Direito Educacional
Metodologia da Educao Escolar
Organizao e Gesto de Sistema e
Instituio de Ensino Mdio
Polticas Pblicas Educacionais
Princpios e Mtodos para a Educao
do Deficiente Mental
Prtica de Ensino IV

Educao a Distncia

ACEF S/A Trabalho realizado pela Universidade de Franca (SP)


Todos os direitos reservados. proibida a reproduo ou transmisso total ou parcial por qualquer forma
ou qualquer meio (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivamento em qualquer
sistema de banco de dados sem permisso do Ncleo de Educao a Distncia Unifran.

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SUMRIO

CURRCULOS E PROGRAMAS
1.

CURRCULO, EDUCAO E SOCIEDADE .............................................. DIRED 05

2.

CONHECIMENTO, CINCIA E MODERNIDADE ..................................... DIRED 09

3.

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO ........................................................... DIRED 15

4.

CONHECIMENTO E CINCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA ..... DIRED 17

5.

A INFLUNCIA DOS PARADIGMAS MODERNO E PS-MODERNO


PARA A LEITURA DA ESCOLA, DO ENSINO E DO CURRCULO ............................... DIRED 21

6.

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO ........................................................... DIRED 27

7.

O CURRCULO: UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA ........................... DIRED 29

8.

CONCEPES DE CURRCULO ESCOLAR NO MBITO DA LEI DE


DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO BRASILEIRA (N. 9.394/96) ...... DIRED 33

9.

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO ........................................................... DIRED 39

10.

EDUCAO BSICA E CURRCULO ........................................................ DIRED 41

11.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO


FUNDAMENTAL E PARA A EDUCAO ESPECIAL ............................... DIRED 47

12.

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO ........................................................... DIRED 53

13.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO .... DIRED 55

14.

PLANEJANDO UM CURRCULO ................................................................ DIRED 61

15.

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO ........................................................... DIRED 67

REFERNCIA CRUZADA
Currculos e programas

APOSTILA
ATIVIDADE
1
2

ASSUNTO
CURRCULO, EDUCAO E
SOCIEDADE
CONHECIMENTO, CINCIA E
MODERNIDADE
SNTESE PARA

AUTO-AVALIAO

SOCIEDADE CONTEMPORNEA

CONHECIMENTO E CINCIA NA

INTERNET
ATIVIDADE

ASSUNTO

Vdeoaula 1

Vdeoaula 2

Auto-avaliao

Vdeoaula 3

Vdeoaula 4

Auto-avaliao

Vdeoaula 5

Vdeoaula 6

A INFLUNCIA DOS
PARADIGMAS MODERNO E

PS-MODERNO PARA A
LEITURA DA ESCOLA, DO
ENSINO E DO CURRCULO

6
7

SNTESE PARA
AUTO-AVALIAO
O CURRCULO: UMA REFLEXO
SOBRE A PRTICA
CONCEPES DE CURRCULO
ESCOLAR NO MBITO DA LEI
DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAO BRASILEIRA
(N. 9.394/96)
SNTESE PARA

AUTO-AVALIAO

Auto-avaliao

10

EDUCAO BSICA E CURRCULO

10

Vdeoaula 7

11

Vdeoaula 8

12

Auto-avaliao

13

Vdeoaula 9

14

Vdeoaula 10

15

Auto-avaliao

DIRETRIZES CURRICULARES

11

NACIONAIS PARA O ENSINO


FUNDAMENTAL E PARA A
EDUCAO ESPECIAL

12

SNTESE PARA
AUTO-AVALIAO
DIRETRIZES CURRICULARES

13

NACIONAIS PARA O
ENSINO MDIO

14

PLANEJANDO UM CURRCULO

15

AUTO-AVALIAO

SNTESE PARA

CURRCULOS E PROGRAMAS

CURRCULO, EDUCAO E SOCIEDADE

ATIVIDADE 1

OBJETIVO

Entender o conceito de currculo e o papel que ele exerce na educao e na


sociedade.

TEXTO
Desenvolvimento do homem e currculo
Em uma perspectiva antropolgica, humanizar o processo atravs do qual
ocorre o desenvolvimento cultural da espcie. Isso significa que todos os seres humanos
aprendem formas de se comunicar, aprendem a utilizar instrumentos, conhecimentos
cientficos e artsticos historicamente constitudos, comportamentos e prticas necessrias
para as coisas comuns da vida cotidiana, atividades e movimentos importantes para a
preservao da sade entre outras coisas.
Com isso em mente, podemos afirmar que a educao quem proporciona
esse processo de humanizao do homem e, portanto, o desenvolvimento cultural de
nossa espcie. Os diversos grupos ajudam seus membros mais novos a apreenderem
as experincias por eles vivenciadas e partilhadas para que eles, por sua vez, venham
a ser membros ativos e participantes dessas experincias, perpetuando-as e mesmo
enriquecendo-as. Segundo Coll (2006, p.41-42), a educao designa o conjunto de
atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a
experincia social historicamente acumulada e culturalmente organizada.
Nas sociedades que no possuem o mesmo grau de desenvolvimento
cientfico e tecnolgico que a nossa, as atividades educativas por meio das quais as
crianas aprendem esses valores, costumes, habilidades etc. no se diferenciam das
atividades habituais dos adultos. Elas acompanham as pessoas mais velhas em suas
tarefas e aprendem por meio de observao, imitao e mesmo participao na medida do
possvel. Em sociedades como a nossa, todavia, as atividades das crianas e dos adultos
so muito distintas, e as crianas so encaminhadas para lugares especficos com a
finalidade de adquirirem esses conhecimentos.
Assim, podemos concluir que as crianas se desenvolvem em qualquer
circunstncia, indo ou no escola. O fato que todos esses conhecimentos passados de
gerao a gerao dependem do momento histrico no qual o sujeito aprendiz est inserido,
do grau de desenvolvimento tecnolgico do lugar onde est situado, do grupo social e do
gnero a que pertence, enfim, o conhecimento adquirido por uma pessoa vai depender de
uma gama de fatores histricos, sociais e tecnolgicos do contexto do qual faz parte.
Na nossa sociedade, as crianas possuem esse conhecimento adquirido
CURPRO 5

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 1

pela vivncia na prpria comunidade, mas tambm h uma demanda educacional


especfica relacionada necessidade do conhecimento formal, isto , nossa sociedade
acredita que existem alguns aspectos importantes para o crescimento pessoal e para a
vida em nossa comunidade que no ocorrero ou no acontecero de forma satisfatria a
menos que ocorra uma ajuda, atravs do exerccio de atividades objetivando precisamente
esse fim. Dessa maneira, para aprender a ler e escrever, fazer contas, formar conceitos de
histria, geografia, biologia etc., a criana precisa ser ensinada.
Esse conhecimento formalizado, ministrado em lugares destinados
especificamente para esta finalidade constitui, segundo Schooling (apud COLL, 2006, p.42),
uma subcategoria de atividades educativas: a escolarizao. Para Coll (2006), no contexto
dessa subcategoria que a questo do currculo no ensino adquire plena significao.
Conceito de currculo
A palavra currculo vem do latim, curriculum, e significa caminho percorrido
ou a percorrer, percurso. Ela tambm abrange a ao de percorrer e tudo o que ocorre
durante essa ao. No contexto da escolarizao, ou seja, da educao formal atravs
de uma instituio, seu sentido cobre o conjunto de disciplinas que compem um curso,
todas as experincias pelas quais o aluno passa no ambiente escolar, bem como todas as
estratgias utilizadas pela escola para que o estudante consiga percorrer o trajeto desse
percurso. Tendo em vista a acepo de percurso que a palavra currculo tem em latim,
interessante pensar tambm no sentido da palavra professor. Ela vem do verbo grego
prophero, que significa carregar, conduzir adiante. Assim, o professor aquele que ajuda o
aluno a seguir em frente em sua trajetria.

Disponvel em: <http://www.planetaeducacao.com.


br/novo/imagens/artigos/historia/antiguidade_classica_02.jpg>. Acesso em: 8 out. 2008.

CURPRO 6

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 1
Os primeiros currculos remontam antigidade. Os egpcios, os
sumrios e os gregos, por exemplo, tinham como principais atividades de seu currculo
a leitura e a escrita, a matemtica e as artes. Contudo, eram apenas os membros da
camada dominante que tinham acesso a esses conhecimentos e raramente os grupos
desfavorecidos economicamente conseguiam usufruir dele.

Disponvel em: <http://www.discoverybrasil.


com/guia_grecia/grecia_educacao/asset/8
88f23a22c687e7e91acbbda9d200de46da7
f509.jpg >.Acesso em: 8 out. 2008.

A informao de que os currculos remontam antiguidade nos faz perceber


que ele algo que tem persistido por todos esses sculos, o que, por conseguinte, nos leva
a pensar que ele deve exercer um importante papel nas comunidades humanas. A partir
desta constatao, alguns questionamentos importantes comeam a aparecer: Mas o que
um currculo afinal? Para que ele serve? Por que ele importante?
Definir de maneira precisa e objetiva o que um currculo uma tarefa muito
difcil. O significado de qualquer coisa socialmente construdo e historicamente situado, o
que quer dizer, em outras palavras, que o significado de qualquer coisa necessariamente
varia de tempo para tempo e de lugar para lugar. Tendo em vista a presena milenar
do currculo na histria do homem, no poderia ser diferente com o significado que ele
possui. Alm disto, h que se ter em mente um fator complicador: seu significado, funo e
principais componentes ainda variam muito conforme os diversos autores que pesquisaram
e escreveram sobre ele e tambm de acordo com as diversas orientaes tericas. Por
conta disso, apresentaremos uma conceituao que se define mais pela serventia do
currculo do que por uma definio propriamente dita, pois dependendo da linha que se opte
por seguir em sua organizao, esse conceito pode mudar.
Posto isso, poderamos dizer que, basicamente, currculo pode ser entendido
como o conjunto de intenes e dos contedos que definem o projeto educativo escolar e
que guiam as aes que sero efetivadas para sua realizao. Ele prope os objetivos que
se pretende alcanar com aquele trabalho, quais os recursos que se tem para atingir esses
objetivos, aponta sugestes dos saberes que sero ensinados, estabelece uma previso

CURPRO 7

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 1

de perodo para a realizao das atividades, enfim, ele tenta estabelecer uma srie de
medidas e organizar uma srie atividades que promovam o melhor andamento possvel das
atividades escolares.
Todos os aspectos que envolvem a produo de um currculo, isto , os
objetivos, os contedos, o estabelecimento da seqncia em que eles sero aprendidos,
a metodologia de ensino etc. (COLL, 2006, p.60) tero uma organizao e dimenso
diferentes, dependendo da perspectiva filosfica e/ou epistemolgica que se escolha por
seguir. isto o que veremos nas prximas unidades.

REFERNCIAS
COLL, C. Psicologia e currculo. Uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo
escolar. So Paulo: tica, 2006.
FERNANDES, J. E. O movimento de elaborao curricular participativo: um novo olhar sobre
o currculo no cotidiano escolar da escola pblica. 2000. 143p. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade de So Paulo, So Paulo.
LIMA, E. S. Currculo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.;
MENEGOLLA, M.; SANTANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currculo rea
aula. Petrpolis: Vozes, 1996.
NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagaes sobre o currculo. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.

ANOTAES

CURPRO 8

CURRCULOS E PROGRAMAS

CONHECIMENTO, CINCIA E MODERNIDADE

ATIVIDADE 2

OBJETIVO

Entender a concepo de conhecimento na sociedade moderna e sua


repercusso no campo da educao.

TEXTO
Na unidade anterior aprendemos qual o papel exercido pela educao em
uma comunidade e aprendemos tambm a diferena entre educao e escolarizao.
Vimos que o conceito de currculo est estreitamente ligado ao conceito de escolarizao,
mais precisamente, o conceito de currculo adquire sentido por causa do conceito de
escolarizao. Mencionamos ainda que a elaborao do currculo ter uma organizao
e dimenso diferentes dependendo da perspectiva filosfica e/ou epistemolgica que se
escolha por seguir. Nesse momento, ns comearemos a perceber como isso acontece.
Para tanto, ns vamos estudar o que o momento scio-histrico do qual
fazemos parte entende por conhecimento. Aqui, trataremos da concepo de conhecimento
na modernidade, apontando suas implicaes na sociedade, bem como no campo da
educao. Compreender tal conceito deveras importante porque ele lana as bases da
forma como concebemos a educao e a elaborao dos currculos escolares hoje.
Conceito de conhecimento
O homem sempre teve a necessidade de compreender e explicar o meio
em que vive. Esta necessidade deu origem ao que chamamos de conhecimento. O
conhecimento, todavia, no se restringe atribuio de sentido que o ser humano d ao
mundo. Ele torna possvel tambm intervir na natureza no intuito de resolver problemas que
garantam ou venham a melhorar a sobrevivncia humana, bem como a convivncia com os
outros seres humanos. Desta forma, o conhecimento se transforma no s em instrumento
para explicar e compreender a realidade, mas tambm
em motor de desenvolvimento e fator dinamizador das
mudanas sociais. (SUAIDEN, 2005, p.1).
Nesse sentido, a produo do conhecimento
resultante de toda e qualquer relao que os homens
estabelecem entre si e com o ambiente natural do
qual fazem parte, em outras palavras, resultante de
todos os tipos de atividade em que o homem aprende,
atribui sentido e transforma a realidade ao seu redor, ao
mesmo tempo em que transformado por ela.

CURPRO 9

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 2

Sendo assim, ns veremos agora qual a forma que o processo de produo


do conhecimento adquire na sociedade moderna e qual a relao que ele estabelece com a
educao e com a escola.
A concepo moderna de cincia e sua relao com a escola
Segundo Thomas Kuhn (apud CARVALHO; KANISKI, 2000; PEREIRA,
2002), possvel pensar que a histria da cincia possui momentos de estabilidade terica
e momentos de revoluo cientfica. No momento em que h estabilidade terica, h uma
espcie de normalidade na qual as teorias no so questionadas em sua essncia, elas
apenas so reforadas por hipteses auxiliares nas quais as regras bsicas do paradigma
permanecem sem mudanas fundamentais, permitindo uma prtica de pesquisa detalhada,
eficiente e cooperativa (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER apud CARVALHO;
KANISKI, 2000, p.1). J no momento em que ocorre a revoluo cientfica ou crise de
paradigmas, ou ruptura epistemolgica h uma insatisfao com o modelo cientfico
vigente que leva a mudanas conceituais e metodolgicas mais profundas.
Essas mudanas acontecem devido ao esgotamento terico e metodolgico
do paradigma, mas tambm por causa das mudanas socioculturais, em outras
palavras, sempre haver mudana quando um modelo explicativo no der conta dos
questionamentos que o homem coloca para si. Nesse sentido, Capra prope que o
paradigma cientfico tambm um paradigma social:
Para analisar esta transformao cultural, generalizei a definio de
Kuhn de um paradigma cientifico at obter um paradigma social que
defino como uma constelao de concepes, de valores, de percepes e de prticas compartilhadas por uma comunidade, que d forma
a uma viso particular da realidade, a qual constitui a base da maneira
como a comunidade se organiza. (CAPRA).
Assim, com a crise do sistema e a busca de novos valores no final da Idade
Mdia, houve um alargamento das fronteiras do mundo, o homem passou a ser a principal
referncia nas reflexes filosficas e artsticas, e teve incio o processo que levaria a uma
revoluo cientfica sem precedentes na histria:
A teologia era o edifcio em que foi erigido e construdo o pensamento
medieval. No entanto, nos sculos XV e XVI, esse edifcio de exclusiva
sustentao religiosa comeava a sofrer abalos. Abriam-se as portas
para o cosmocentrismo e para o antropocentrismo: os elementos centrais da realidade e, conseqentemente, da reflexo filosfica, [passaram a ser] o mundo natural e o homem e no mais Deus. (SEVERINO
apud PEREIRA, 2002, p.23).

CURPRO 10

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 2
Nesse momento de questionamento e insatisfao com a ordem social
vigente, a modernidade surge como um projeto social, poltico e cultural de emancipao
humana, tendo como base principal o conceito de razo. Acreditava-se que apenas
a razo libertaria o homem do atraso e obscurantismo em que vivia, promovendo seu
pleno desenvolvimento espiritual e material. Neste sentido, o Iluminismo (sculo XVIII), a
Revoluo Industrial (sculo XVII) e a ascenso da burguesia fizeram com que o homem
moderno depositasse uma excessiva confiana na razo, como propulsora do progresso
e principal instrumento e recurso para o homem enfrentar os desafios da existncia e
equacionar os problemas e males encontrados no mundo. (PEREIRA, 2002, p.39).
Dessa forma, o conhecimento considerado como verdadeiro e legtimo saiu do mbito
da metafsica, da religio e das experincias imediatas com a realidade e passou para a
autoridade da cincia.
A cincia tinha como pretenso conhecer o mundo, no para contempl-lo,
como os gregos faziam, mas para transform-lo e domin-lo. Na cincia moderna, homem
e natureza esto separados, pois o homem possuidor da razo e a natureza vista como
sua serva, estando sua disposio para ser explorada e subjugada.
Por conta dessa dicotomia homem-natureza, a realidade era entendida como
esttica, imutvel e regulada por leis fixas, o que fez com que a cincia nesse perodo
tivesse como principal objetivo a busca dos conhecimentos das leis que regem a realidade.
Dessa forma, as leis, as regularidades e as experimentaes da matemtica e da fsica
eram o referencial perfeito para promover a produo de conhecimentos verdadeiros e
universais:
Em primeiro lugar, conhecer significa quantificar. O rigor cientfico
afere-se pelo rigor das medies. (...) O que no quantificvel cientificamente irrelevante. (...) Em segundo lugar, o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade. O mundo complicado e a mente
humana no o pode compreender completamente. Conhecer significa
dividir e classificar para depois poder determinar relaes sistemticas
entre o que se separou. (SANTOS apud PEREIRA, 2002, p.81).
Todavia, o ideal de estabilidade, segurana e preciso trazidos pela f na
cincia e na razo passou a ser questionado no sculo XX. Para entender esse processo
que foi do auge crise do paradigma moderno de
cincia, ns temos de entender o conceito de razo
instrumental.
O conhecimento pode ser usado para
intervir na natureza no intuito de resolver problemas
e facilitar a vida do homem, como mencionamos no
incio. Na modernidade, isto constituiu o que chamamos
de razo instrumental. A razo instrumental tem

CURPRO 11

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 2

como principais caractersticas o desenvolvimento da tcnica e o imediatismo. Buscavase desenvolver uma srie de prticas e tecnologias que promovessem a resoluo de
problemas da maneira mais rpida e simples possvel.
Sem dvida isso trouxe muitos benefcios e progresso para a sociedade, mas
medida que a razo instrumental fortaleceu sua presena de forma contnua no sculo
XIX, essas caractersticas se exarcebaram e houve uma aproximao cada vez maior com
a economia, fazendo com que passasse a existir uma relao de dependncia entre elas.
Isto teve srios impactos no s no meio ambiente, mas em todos os mbitos da sociedade
e, como no poderia deixar de ser, tambm influiu na educao e na elaborao dos
currculos escolares.
Em primeiro lugar, acreditava-se que as escolas deveriam funcionar nos
moldes de uma fbrica ou empresa comercial, visando os resultados que se queria obter, de
maneira que havia uma preocupao com os processos de racionalizao, sistematizao
e controle da escola e do currculo (MOREIRA SILVA apud PEREIRA, 2002, p.146). Em
segundo lugar, os valores trazidos pela modernidade, pela razo instrumental, pela cultura
industrial e pela sociedade burguesa fizeram com que houvesse uma nfase excessiva em
relaes auto-afirmativas em detrimento das relaes integrativas. Como conseqncia,
houve a separao homem-natureza, cincia-vida e o reforo e a afirmao de valores
imperialistas como a relao entre dominador/colonizador, o predomnio do masculino
sobre o feminino, a valorizao da competio, do individualismo, do consumismo e sua
conseqente destruio do meio ambiente, da quantidade e da medida sobre a qualidade,
do etnocentrismo, do homem branco etc.

Disponvel em: < http://images.greencine.com/images/article/


chaplin-modern-times.jpg >. Acesso em: 12 out. 2008.

Assim,
(...) o currculo escolar tal como a escola tornaram-se uma questo
de organizao cientfica, caracterizados pelo mecanicismo (mquina
cartesiana), planejamento (atividade do especialista), pela eficincia
CURPRO 12

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 2
e padronizao (moldagem da fbrica), pela preciso, medida, prescrio, e pelos resultados definidos antecipadamente. Diante disso,
todo o trabalho da escola, seja o do professor ou do aluno e demais
funcionrios, tornou-se um trabalho burocrtico, tcnico e ligado a um
tipo de educao em que se concebia a formao como preparao
para a vida adulta. (PEREIRA, 2002, p.146).
Nesse sentido, a concepo moderna de conhecimento gerou uma
escola na qual ocorre uma fragmentao do conhecimento em disciplinas por conta
da especializao exagerada dos saberes, uma separao entre quem ensina e quem
aprende, uma valorizao dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos no processo de
ensino-aprendizagem e a adoo de um currculo prescritivo e linear entre outras coisas.
Em um mundo em constante transformao, as limitaes desse modelo se
tornaram gritantes e, na dcada de 1970, ns assistimos a uma outra virada epistemolgica.
Os princpios do novo paradigma de conhecimento e sua repercusso na sociedade e na
educao sero o nosso prximo tpico de estudo.

REFERNCIAS
CAPRA, F. A teia da vida. Disponvel em: <http://susiesun.blogspot.com/2008/02/teia-da-vidafritjof-capra.html>. Acesso em: 14 out. 2008.
CARVALHO, I. C. L.; KANISKI, A. L. A sociedade do conhecimento e o acesso informao:
para que e para quem? Cincia da Informao, Braslia, v. 29, n. 3, p.33-39, 2000.
PEREIRA, R. A. A cincia moderna, a crise dos paradigmas e sua relao com a escola e
com o currculo. Dissertao de Mestrado. Belo Horizonte: PUC/MG, 2002.
SUAIDEN, E. J. A dimenso social do conhecimento. Dilogo Cientfico, 2005, p.1-15. <http://
dici.ibict.br/archive/00001286/01/suaiden4.pdf>. Acesso em: 10 out. 2008.

ANOTAES

CURPRO 13

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 2

ANOTAES

CURPRO 14

CURRCULOS E PROGRAMAS

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO

ATIVIDADE 3

OBJETIVO

Revisar os principais pontos dos contedos estudados.

TEXTO
O desenvolvimento cultural da espcie ocorre atravs do aprendizado da
linguagem, dos comportamentos e prticas necessrias para a vida em comunidade, da
utilizao de objetos etc. Esse processo ocorre por meio da educao, atravs da qual so
partilhadas as experincias e so transmitidos os conhecimentos e valores dos membros
mais velhos da comunidade para seus membros mais jovens. Isto ocorre de duas maneiras:
naturalmente, por meio de observao, imitao e participao nas atividades da vida
cotidiana e atravs da escolarizao, onde so ensinados conhecimentos importantes para
a vida de determinado grupo, mas que no so aprendidos nas experincias do dia a dia. O
conceito de currculo se insere no contexto desse segundo tipo de aprendizagem.
O currculo pode ter vrios sentidos, dependendo da postura terica que
se escolha por seguir, mas em termos gerais, ele um instrumento que orienta a prtica
pedaggica da escola, estabelecendo determinadas medidas que venham a promover o
melhor andamento possvel das atividades, com a finalidade de atingir os objetivos a que
a escola se prope. Esses objetivos tm em vista um projeto de homem e de sociedade, o
que faz o momento da sua elaborao algo que ter implicaes importantes para todos os
grupos humanos.
O projeto de homem e de sociedade da modernidade tinha como fundamento
o conceito de razo, pois acreditava que apenas a razo traria o pleno desenvolvimento
espiritual e material do homem. Tal maneira de pensar criou uma separao entre o homem
e a natureza, de maneira que se entendia que a natureza estava disposio do homem
para ser explorada. Esta separao fez com que a realidade fosse entendida como esttica
e imutvel, de maneira que as cincias se dedicavam apenas investigao das leis que
regiam essa normalidade. Por conta disto, os princpios da matemtica e da fsica eram os
referenciais mais apropriados para se entender tudo o que acontecia no mundo.
Mas essa concepo do mundo como uma mquina organizado, estvel
e sob o domnio do homem sofreu um abalo no sculo XX, momento em que surge um
novo projeto de homem, de sociedade, de educao e, como no poderia deixar de ser,
tambm de um novo currculo.

CURPRO 15

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 3

ANOTAES

CURPRO 16

CURRCULOS E PROGRAMAS
CONHECIMENTO E CINCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

ATIVIDADE 4

OBJETIVO

Entender a concepo de conhecimento na sociedade contempornea e sua


repercusso no campo da educao.

TEXTO
Ns aprendemos na unidade anterior a relao entre conhecimento,
paradigma cientfico e sociedade. Para entender os princpios que regem a educao
hoje ns tivemos, primeiramente, de estudar o paradigma cientfico moderno objeto do
captulo anterior , pois foi partir de sua crise que as bases do novo modelo de cincia,
de sociedade, de educao e dos novos currculos foram lanadas. Dessa maneira, ns
estudaremos agora no que consiste esse novo paradigma.
O novo paradigma social e cientfico e sua repercusso na educao e
nos currculos escolares
A sociedade contempornea passa por transformaes rpidas
e profundas a todo o momento. Tal estado de coisas fez com que muitas
crenas modernas fossem contestadas, em particular, a idia de que o
mundo e a vida poderiam ser compreendidos e controlados pela cincia e
pelo uso da razo. De acordo com essa viso atual de mundo, a educao,
a escola, os currculos e sua matria-prima, o conhecimento, passaram a ser
vistos como mais abertos, sistmicos e transformativos.
Dentro dessa perspectiva, h uma valorizao da relao entre os saberes
provenientes das prticas cotidianas e os conhecimentos cientficos, isto , h uma nfase
na relao que existe entre o que se ensina e aprende na escola e sua utilidade no dia a dia
das pessoas.
Essa mudana de perspectiva passou a predominar no ps-guerra, em
especial a partir da dcada de 1970. Nesse momento, o mundo enfrentava as trgicas
conseqncias das guerras mundiais e ainda sofria a tenso de uma possvel guerra
nuclear que dizimaria a humanidade (Guerra Fria); dava-se conta de que a Revoluo
Industrial no traria a emancipao do homem como prometido e que, pelo contrrio,
ela poderia aumentar a explorao do homem pelo prprio homem. Ao mesmo passo,
o modelo alternativo de sociedade (socialismo/comunismo) tambm apresentava falhas
difceis de no serem notadas.
A conscincia do perigo dos imperialismos e da intolerncia entre os diversos
grupos sociais uma das principais causas que levaram s guerras mundiais , o fim das

CURPRO 17

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 4

utopias, o processo de globalizao e a consolidao da sociedade de consumo, fizeram a


sociedade se repensar.
Assim, o paradigma moderno com suas idias e valores estanques, como a
concepo do universo como um sistema mecnico e do corpo humano como mquina, da
vida em sociedade como uma constante competio pela existncia, e a busca incessante
pelo crescimento material atravs do crescimento econmico e tecnolgico, cedeu espao
para uma viso de mundo holstica, que nega o mundo mecanicista de Descartes e
Newton, ao conceber a realidade como um todo interligado e no como a coleo de suas
partes separadas. Aqui, portanto, o mundo no entendido como uma coleo de objetos
isolados, mas como uma rede de fenmenos que esto fundamentalmente interconectados
e so interdependentes. (CAPRA).

Disponvel em: <http://antoniosales.


blogspot.com/2008/06/o-paradigmaemergente-da-complexidade.html>.
Acesso em:14 out. 2008.

O paradigma que se sobreps ao modelo cientfico moderno, vigente por


sculos, constituiu o que muitos autores chamam de ps-modernidade. Vale observar que o
pensamento ps-moderno, ou a crtica ps-moderna, abrange uma discusso muito ampla
que adquire nuanas dependendo do lugar e do momento onde se deu (ou se d) o debate.
Todavia, de uma forma geral, o paradigma ou movimento ps-moderno promoveu a idia
de que o mundo algo plural, constitudo por espaos e temporalidades heterogneas,
diferenas antes do que semelhanas, e por contingncias antes do que estabilidade e
certezas.
Uma vez que a realidade entendida como heterognea, varivel e instvel,
as explicaes generalizadoras e universais foram superadas devido ao seu determinismo,
simplificao e pretenso de verdade nica e absoluta, fazendo com que a probabilidade
e a incerteza passassem a ser fatores importantes na compreenso do mundo, permitindo
explicaes e interpretaes mltiplas dos fenmenos que nele ocorre.
Essa mudana de foco das cincias fsicas e matemticas para as cincias
da vida fez com que a educao transmissiva, memorizadora, tcnica e distante das

CURPRO 18

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 4
prticas do cotidiano cedessem lugar a uma educao onde o saber deixa de ser algo
absoluto para se tornar incerto e provisrio. Isso colocou a reflexo como ponto central de
todo o processo educacional, de maneira que o conhecimento passou a ser considerado
algo em constante reconstruo. Assim sendo,
(...) tudo que diz respeito educao e escola, como contedos,
saberes, organizao das disciplinas nos planos curriculares, os materiais didticos, a relao professor-aluno, a distribuio dos tempos
e espaos escolares, processos avaliativos, entre outros, vo passar
por mudanas considerveis, aliando ordem e desordem, equilbrio e
desequilbrio, complexidade e simplicidade, construo e desconstruo
(...). (PEREIRA, 2002, p.112).

A interdisciplinaridade
Batista e Salvi (2006) observam que o ensino disciplinar vem sendo praticado
desde o sculo XIX, por causa do desenvolvimento e expanso da sociedade urbana e
industrial que necessitava, para que isto ocorresse, de um ensino tcnico.
Segundo os autores1, na dcada de 1950, os pases europeus e,
particularmente, os Estados Unidos, intensificaram essa estrutura de ensino disciplinar,
sobretudo por causa dos desafios tecnolgicos e cientficos apresentados pela Guerra
Fria, de um lado, e, por outro, devido apropriao do sistema de produo industrial pelos
sistemas econmico e poltico.
Nesse sentido, a adoo do ensino por disciplinas tinha como objetivo
a formao de mo-de-obra especializada, ou seja, de uma elite de pesquisadores,
principalmente na rea cientfica e tecnolgica. Isso promoveu separao e especializao
das disciplinas.
No intuito de tornar mais evidente essa relao entre as questes postas
pelo mundo ps-moderno e a discusso sobre a educao e os planos curriculares, vem a
propsito citar um exemplo.
Em muitos pases europeus, antes de 1950, era comum o mesmo professor
ensinar disciplinas diferentes em nveis diferentes, pois os requisitos para se trabalhar
como professor eram pouco precisos. Todavia, com a forte tendncia especializao
(resultante dos fatores que mencionamos acima), as exigncias para o exerccio do ensino
se restringiram a um quadro de especialistas, em outras palavras, quem deveria ensinar
geografia deveria ser um gegrafo, quem deveria ensinar fsica deveria ser um fsico e
assim por diante.
J na dcada de 1970, a concepo de ensino multidisciplinar comea a ser
revista. Os valores trazidos pelo movimento de crtica modernidade fizeram com que se
1 Essa parte de nossa exposio segue de perto o texto desses autores.
CURPRO 19

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 4

percebesse que o ensino multidisciplinar tambm era um todo constitudo pela soma de
partes desconectadas, no caso, pela soma de mltiplas especialidades.
Mas essa nova viso educacional no foi aceita de forma imediata e sem
oposio, pois os professores afirmavam sua identidade profissional no ensino, o que
causava resistncia de sua parte em relao questo da interdisciplinaridade. Alm disso,
no havia uma base terica para orientar as prticas interdisciplinares, de maneira que foi
s na dcada de 1980, com o desenvolvimento de pesquisas tericas e empricas variadas,
que o ensino incorporou propriamente o tema da interdisciplinaridade. Neste sentido,
podemos afirmar com Verssimo que, na mudana do modelo moderno de ensino, pautado
pela disciplinarizao, para o modelo interdisciplinar ps-moderno, houve um anacronismo
entre as prticas educacionais e universitrias perante as mudanas sociais e culturais
(BATISTA; SALVI, 2006, p.153).
Ento, foi apenas com a crtica da modernidade que surgiu a conscincia
da necessidade premente de reagrupar os conhecimentos especializados e reconstru-los em um processo interdisciplinar que possua como
eixo condutor uma reconciliao integrativa entre os conhecimentos
disciplinares (...). As anlises interdisciplinares se encaminhariam para
esse movimento de ir-e-vir de uma anlise interfacetada, relacional e
integradora, na qual o entrelaamento das partes produz novo significado ao todo (...). (BATISTA; SALVI, 2006, p.157).
Tendo aprendido a relao entre conhecimento, cincia, educao e
sociedade na modernidade e na poca contempornea, ns estudaremos agora as escolas
que esses paradigmas formaram e quais os projetos polticos que estavam (ou esto) por
trs delas.

REFERNCIAS
BATISTA, I. L.; SALVI, R. S. Perspectiva ps-moderna e interdisciplinaridade educativa:
pensamento complexo e reconciliao integrativa. , v. 8, n. 2, p.147-159, 2006.
CAPRA, F. Disponvel em: <http://susiesun.blogspot.com/2008/02/teia-da-vida-fritjof-capra.
html>. Acesso em: 14 out. 2008.
CARVALHO, I. C. L.; KANISKI, A. L. A sociedade do conhecimento e o acesso informao:
para que e para quem? , Braslia, 2000, v. 29, n. 3, p.33-39.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Currculo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP,
J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagaes sobre o currculo. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
PEREIRA, R. A. A cincia moderna, a crise dos paradigmas e sua relao com a escola e
com o currculo. Dissertao de Mestrado. Belo Horizonte: PUC/MG, 2002.

CURPRO 20

CURRCULOS E PROGRAMAS
A INFLUNCIA DOS PARADIGMAS MODERNO E PS-MODERNO
PARA A LEITURA DA ESCOLA, DO ENSINO E DO CURRCULO

ATIVIDADE 5

OBJETIVOS

Aprender as caractersticas da escola gerada pelos paradigmas moderno e


ps-moderno e as relaes de poder a eles subjacentes. Compreender as bases da forma
como concebemos a educao, o ensino e a elaborao dos currculos escolares hoje.

TEXTO
Nas unidades anteriores, ns estudamos os conceitos de paradigma
moderno e ps-moderno e sua relao com a sociedade e com a educao. Nesta
unidade, ns veremos, com um pouco mais de detalhes, qual o tipo de escola a que
esses paradigmas deram origem, estudando suas caractersticas, a forma como elas se
relacionam e suas repercusses polticas e sociais, pois atravs deste percurso ficar mais
evidente a maneira como concebida a educao, o ensino e a discusso sobre os planos
curriculares hoje.
Currculo e poder
Segundo Silva, os debates sobre currculos
escolares abrangem, com maior ou menor nfase, as
discusses sobre os conhecimentos escolares, sobre as
relaes sociais da realidade na qual se ensina e aprende,
e tambm as discusses sobre que tipo de transformaes
e valores se deseja que os estudantes apreendam. Dessa
maneira, Discusses sobre conhecimento, verdade, poder
e identidade marcam, invariavelmente, as discusses sobre
questes curriculares. (SILVA apud MOREIRA; CANDAU,
2007, p.18).
Nessa discusso sobre as questes curriculares, alguns autores usam a
palavra currculo em uma segunda acepo, que aponta os resultados alcanados pela
escola que no esto explcitos nos planos e propostas curriculares, o que faz com que no
sejam percebidos pela comunidade escolar de forma clara. Isto constitui o que chamamos
de currculo oculto, que envolve as
(...) atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relaes
sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currculo oculto, assim, rituais e prticas, relaes hierrquicas, regras e
procedimentos, modos de organizar o espao e o tempo na escola,
modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
CURPRO 21

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 5

implcitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didticos. So


exemplos de currculo oculto: a forma como a escola incentiva a criana
a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc); a maneira como
arrumamos as carteiras na sala de aula (em crculo ou alinhadas); as
vises de famlia que ainda se encontram em certos livros didticos
(restritas ou no famlia tradicional de classe mdia). (MOREIRA;
CANDAU, 2007, p.18-19).
Devido ao fato de no ser algo explcito, ns muitas vezes no pensamos nas
conseqncias que o currculo oculto pode causar nos alunos, tais como a opresso por
causa de origem social, religiosa, racial, dentre outras coisas. Assim, nesse momento, ns
iremos verificar as implicaes do currculo oculto das escolas propostas pelo paradigma
moderno e ps-moderno de educao.
A escola tradicional e a escola da contemporaneidade
Por muito tempo, o currculo consistiu simplesmente em uma delimitao
de matrias, cargas horrias e na listagem dos contedos que seriam ministrados nas
disciplinas ou no estabelecimento de normas referentes s atividades que os alunos
deveriam realizar na escola. Dentro desta perspectiva, o currculo concebido apenas
como uma relao de contedos isolados que no estabelecem nenhuma relao com
outras dimenses do conhecimento. Ele apenas um plano padronizado com princpios e
normas para o funcionamento da escola, como se fosse um manual de instrues para se
poder acionar uma mquina, conforme Menegolla e SantAnna (1996, p. 50-51).
As caractersticas que acabamos de apontar refletem uma concepo
considerada conservadora e tradicional de currculo que foi predominante at o sculo
XX. Essa forma de pensar se baseia nos princpios das cincias naturais e entende
que s se deve considerar conhecimento aquilo que pode ser medido e quantificado.
Aqui, conhecimento se confunde com informao, o professor um mero transmissor
de conhecimento, outros tipos de experincia e aprendizagens que no aquelas do
contedo da aula so desconsideradas e as especificidades dos alunos no processo de
aprendizagem no so assunto de discusso e preocupao.
A tendncia atual de educao vai no sentido oposto dessa viso tradicional.
Ela no s instrumentaliza o aluno com os conhecimentos necessrios para a vida adulta,
mas tem como objetivo principal formar cidados crticos e conscientes, alm de se
preocupar com uma formao humana plena para todas as pessoas. Isto implica ensino
de conceitos contextualizados que levem ao estabelecimento de relaes com outros
conceitos, em uma relao de aprendizagem que valoriza os conhecimentos adquiridos
fora do ambiente escolar e que respeita a identidade cultural e a personalidade dos
estudantes, dentre outras coisas.
Essa viso do processo educacional entende que a relao ensinoCURPRO 22

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 5
aprendizagem fruto de um trabalho sistemtico que integra aspectos biolgicos,
psicolgicos, culturais, afetivos e cognitivos, visando suprir as dificuldades que possam
intervir na aprendizagem e buscando estratgias que a desenvolvam da melhor maneira
possvel.
Ao se perguntar sobre os elementos que influem no processo de
aprendizagem, sobre seus desdobramentos na vida dos estudantes e ao tentar promover
intervenes no sentido de sanar as dificuldades e ter o maior aproveitamento do ensino,
essa tendncia promoveu, em grande medida, uma democratizao da educao.
Essa mudana de perspectiva em relao ao ensino ocorreu porque se
percebeu que a viso tradicional do currculo produzia desigualdades, competitividade,
etnocentrismo e tinha como viso moral subjacente encorajar os estudantes a serem bem
sucedidos no mundo rduo e competitivo das formas sociais existentes. (FERNANDES,
2000, p.18), reproduzindo os valores da sociedade liberal burguesa e perpetuando-os.
Neste sentido, a escola da contemporaneidade
(...) Reflete as contradies da estrutura social. Colabora na divulgao
de uma nova concepo de mundo, trabalha em prol das camadas
mais pobres da populao. Visa preparao do indivduo para a vida
sociopoltica e cultural. Seu ideal poltico-pedaggico est voltado para
a emancipao do homem. (VEIGA, 1991, p.78).
Dessa forma, podemos notar que a elaborao de um currculo no uma
atividade neutra. Ela sempre parte de uma tradio seletiva, resultante da seleo de
algum e da viso de um grupo e do que esse grupo considera como conhecimento legtimo
(APPLE apud FERNANDES, 2000, p.30). Logo, os aspectos culturais, histricos e sociais
envolvidos nessa empreitada repercutem no s no trabalho do professor, dos gestores ou
da escola, mas possui tambm uma dimenso poltica que abrange toda a sociedade.

Disponvel em: <http://www.mytho.com.pt/blog/wp-content/


uploads/2008/05/leitura.jpg>. Acesso em: 10 out. 2008.

CURPRO 23

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 5

Currculo e cultura: uma escola para todos


As pesquisas recentes sobre currculos apontam uma tendncia na qual as
discusses esto saindo do foco da relao entre currculo e conhecimento escolar para se
voltarem para a relao entre currculo e cultura, mudana esta que acompanha as diversas
transformaes pelas quais passou e vem passando a sociedade contempornea.
So muitos os conceitos de cultura. Um desses conceitos a idia de que
cultura um conjunto de prticas que produzem significados. Tendo em vista esta acepo,
ns podemos pensar no currculo como um espao de produo de significados, pois,
como j mencionamos, atravs dele que determinados grupos expressam sua viso de
mundo e valores. Neste sentido, (...) O currculo representa, assim, um conjunto de prticas
que propiciam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e
que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. (...).
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p.28).
Sendo um lugar no qual se produz e reproduz cultura de forma ativa e
em meio a tenses, o currculo um espao que promove constante recriao desses
significados, ao mesmo passo em que tambm pode promover questionamento deles.
Tendo isto em vista, podemos dizer que a educao hoje se pauta pela idia de que o
ensino deve promover o desenvolvimento individual e social. Isto exige que haja formas
de organizao e de distribuio dos conhecimentos escolares de maneira que exista
um dilogo entre os saberes disciplinares e os saberes do senso comum, bem como um
destaque para o processo de construo das diferenas e desigualdades.
Acredita-se que ao conceber a educao, a escola e o currculo dessa
maneira, os alunos sero capazes de perceber que nada natural, homogneo e imutvel
e que, portanto, pode ser questionado e modificado:
(...) a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a homogeneizao e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, a diferena e para o cruzamento de culturas
constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar. (MOREIRA;
CANDAU, 2007, p.35).
Tal desafio reside na concretizao de uma escola democrtica, plural
e inclusiva. Os esforos para a realizao deste objetivo sero o assunto das prximas
unidades.

REFERNCIAS

COLL, C. Psicologia e currculo. Uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo


escolar. So Paulo: tica, 2006.
CURPRO 24

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 5
FERNANDES, J. E. O movimento de elaborao curricular participativo: um novo olhar sobre o
currculo no cotidiano escolar da escola pblica. 2000. 143 p. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade de So Paulo, So Paulo.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Currculo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP,
J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagaes sobre o currculo. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
VEIGA, I. P. A. Escola, currculo e ensino. In: CARDOSO, M. H. F.; VEIGA, I. P. A. (Orgs.).
Escola fundamental: currculo e ensino. Campinas: Papirus, 1991. p.77-95.

ANOTAES

CURPRO 25

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 5

ANOTAES

CURPRO 26

CURRCULOS E PROGRAMAS

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO

ATIVIDADE 6

OBJETIVO

Revisar os principais pontos dos contedos estudados.

TEXTO
Uma vez que a escola hoje se prope a uma educao democrtica e
inclusiva, os currculos lineares e rgidos que so elaborados tendo em vista os alunos sem
dificuldades de aprendizagem e que so capazes de realizar as atividades estabelecidas
dentro da forma e do tempo previsto, levam a uma contradio entre aquilo que proposto
e o que ocorre na prtica.
Isso acontece porque esses currculos partem do pressuposto de que os
educandos possuem uma vida sem problemas econmicos e afetivos. Tal forma de pensar,
todavia, acaba por negar a muitos estudantes direitos humanos bsicos. O fracasso de no
terem correspondido ao que estava estabelecido nos currculos faz com que os educandos
considerados repetentes, defasados etc. levem este estigma consigo por toda a vida,
tanto no mercado de trabalho quanto em sua vida social. Desta forma, para atingir o objetivo
a que a educao se prope, qual seja, a de promover uma aprendizagem significativa,
inclusiva e democrtica, se faz necessrio que os currculos sejam elaborados tendo em
vista seu pblico real, ou seja, os grupos desfavorecidos.
No intuito de concretizar esse desejo, o contributo da psicologia a respeito
do processo de ensino-aprendizagem foi muito importante, pois trouxe um novo significado
para o papel do conhecimento, do professor, da escola e da organizao dos currculos.
Ao saber como a mente humana funciona e qual o seu ritmo de
aprendizagem os alunos passaram a ser entendidos como sujeitos ativos em um complexo
processo de assimilao de valores, saberes, habilidades, tcnicas, culturas etc. e passou a
ser respeitado o tempo e as particulares de cada um no processo de aprendizagem, o que
bateu de frente com a idia de que todos aprendem da mesma maneira no mesmo tempo.
Nesse sentido, a contribuio de Piaget com o conceito de aprendizagem
significativa foi muito til. Ele parte da idia de que o aluno j possui um saber e que
este saber se apropria de novos conhecimentos e ampliado atravs da relao que
estabelecida entre um e outro, promovendo uma continuao no seu processo de
aprendizagem e fazendo com que o educando atinja patamares maiores de conhecimento.
Tal perspectiva proporciona maior autonomia ao aluno e o torna mais
consciente, crtico e ativo em relao aos saberes escolares e vida cotidiana. Estas
caractersticas somadas valorizao da interao, da cooperao e do respeito
diversidade, so caractersticas marcantes da LDB.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n. 9.394 de 20 de

CURPRO 27

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 6

novembro de 1996, parte desses princpios e um esforo do governo brasileiro no sentido


de concretizar essa escola que promova uma educao significativa, inclusiva, democrtica
e de qualidade que venha a promover as habilidades e saberes que permitam a autorealizao do aluno tanto para a vida adulta quanto para o desenvolvimento humano em
sua plenitude. Neste sentido, a LDB prev que:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela.
Tal disposio busca garantir certa liberdade e flexibilidade de ao s
unidades escolares, ao mesmo passo em que fornece certas diretrizes para manuteno
de uma base nacional para o currculo, de acordo com o que estabelece o art. 210 da
Constituio Federal de 1988, a qual determina que um dever do Estado estabelecer
contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica
comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.

ANOTAES

CURPRO 28

CURRCULOS E PROGRAMAS

O CURRCULO: UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA

ATIVIDADE 7

OBJETIVO

Refletir sobre a relao entre currculo e o processo de ensinoaprendizagem.

TEXTO
Vimos na unidade anterior a dimenso poltica que o currculo possui,
bem como as caractersticas das escolas geradas pela sociedade moderna e pela
contempornea. Aprendemos que o modelo de escola atual surge a partir das limitaes da
escola tradicional e que a conscincia dessa necessidade de mudana fez com que houve
um interesse crescente na discusso sobre os planos curriculares, pois se percebeu que a
organizao curricular condiciona e afeta de forma decisiva o cotidiano
escolar. Isto porque ele o ncleo que estrutura o seu funcionamento,
atravs do estabelecimento dos contedos a serem ensinados, da
ordem em que sero aprendidos, a hierarquia do que vai ser ensinado,
a relao entre professor e aluno etc.
Tendo em vista a idia de uma escola democrtica e da
formao plena do ser humano defendida pela concepo de educao vigente hoje, ns
faremos agora uma reflexo sobre o currculo na sua prtica, no sentido de entender como
tal objetivo pode ser realizado.
Currculo como condicionante da vida do educando
Os ritmos de aprendizagem e os resultados que se deseja alcanar com o
que ensinado sempre tm como parmetro os alunos bem-sucedidos, isto , os alunos
que no possuem dificuldade de aprendizagem e que so considerados os mais capazes
por conseguirem aprender o contedo estabelecido no tempo que foi estabelecido pelo
currculo. Os alunos que fogem a este padro so classificados como anormais, defasados,
incapazes, repetentes etc. Neste sentido, at as deficincias fsicas so vistas como um
empecilho intelectual.
Tal concepo est arraigada na administrao escolar, no processo de
ensino-aprendizagem e na avaliao que se faz dos contedos ministrados, e qualquer
argumento contra esta concepo entendido como uma forma de diminuir a qualidade do
ensino e da escola. A soluo para esses alunos problema o reforo e/ou a recuperao
em outro perodo ou nas frias, o estabelecimento de turmas de acelerao ou especiais
entre outras coisas.

CURPRO 29

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 7

Arroyo chama a ateno para se pensar as conseqncias humanas desses


tratos classificatrios:
(...) Construmos um currculo para poucos e essa mesma construo
vem servindo de justificativa para classificaes excludentes. um
critrio tico? Muitos coletivos escolares repensam esse parmetro
curricular luz dos efeitos injustos que produz. Esse parmetro de
currculo para supostas mentes mais capazes legitima excluses e
desigualdades. Produz desiguais. No resiste a uma tica democrtica, pblica. No resiste aos avanos das cincias e dos valores.
(ARROYO, 2007, p.33).
Isso porque o currculo linear, rgido, previsvel e que pressupe que os
educandos possuem uma vida sem problemas financeiros, possuem afeto familiar e tempo
integral para estudo, nega aos que no possuem alternativas um dos direitos humanos
bsicos, fazendo ainda com que eles levem o fracasso de no terem correspondido ao que
esperava o currculo por toda a vida. Sendo assim, faz-se necessrio que a escola pblica
e os currculos estabeleam uma organizao que tenha como base o seu pblico real,
justamente as camadas desfavorecidas.
Mas por conta de todas as mudanas sociais e epistemolgicas que j
estudamos anteriormente, ns vemos que o aluno passou a ser o foco do processo de
aprendizagem. Isto tambm redefiniu o papel do conhecimento, do professor, da escola
e da organizao dos currculos, pois os estudos sobre a mente humana e sua forma de
aprendizagem, e os estudos sobre as relaes sociais nas quais o homem aprende a
produzir cultura, a sentir, a criar, a ser tico, tomar suas decises, entre outras coisas, tm
provado que
essas lgicas temporais em que organizamos os processos de ensinar
e aprender no coincidem com os processos temporais de socializarnos e formar-nos. Como profissionais destes processos, somos obrigados a confrontar-nos com os avanos das cincias em nosso campo
profissional e a rever as lgicas em que organizamos o currculo, as
escolas, a docncia e o trabalho. (ARROYO, 2007, p. 47).
Posto isso, ns vamos agora discutir a relao entre o currculo e o processo
de ensino-aprendizagem.
Psicologia e currculo
A psicologia foi a principal rea que exerceu e exerce influncia no
pensamento educacional desde o sculo XX. Neste momento, atravs da interao entre
princpios da pedagogia e da psicologia, se difundiu a idia de que a criana constri o

CURPRO 30

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 7
prprio conhecimento. Todavia, conforme observa Lima
(2007, p. 20), apesar da criana realizar sim um papel
importante no processo de aprendizagem, ela no o faz
sozinha, pois tal processo se d por meio da interveno dos
adultos. Uma das atribuies do papel exercido pelos adultos
nesse processo reside na elaborao do currculo.
Para se obter xito na tarefa de formao do ser
humano pleno, atravs de um ensino democrtico e de
qualidade, no suficiente saber o que ensinar e como
ensinar, mas importante saber tambm as mltiplas
dimenses e fatores que intervm na formao de um ser
humano.
Nesse sentido, questes a respeito de como a mente humana funciona e
qual seu ritmo de aprendizagem, faz com que os alunos sejam entendidos como sujeitos
ativos em um complexo processo de assimilao de valores, saberes, habilidades, tcnicas,
culturas etc. Assim, o processo de aprendizagem, o ensino e os currculos ganham novas
dimenses:
A questo nuclear no deixa de ser o que ensinar, como ensinar,
como organizar os conhecimentos, porm, tendo como parmetro os
processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano,
tempo mental, cultural. As lgicas do aprender humano passam a ser
as determinantes do ordenamento dos contedos do ensinar. Somos
obrigados a repensar e superar as tradicionais lgicas centradas em
uma suposta ordem precedente, hierarquizada e segmentada dos
conhecimentos e somos obrigados a perguntar-nos pela lgica em que
toda mente humana aprende. Um olhar mais profissional da docncia
e do ordenamento curricular. (ARROYO, 2007, p.35).
A respeito dos estgios de desenvolvimento cognitivo, Jean Piaget deu uma
contribuio significativa para o desenvolvimento dos projetos curriculares. Segundo ele,
so quatro as fases cognitivas:
a) a que vai, aproximadamente, de 0 a 2 anos, chamada de sensriomotor;
b) a que vai, aproximadamente, de 2 a 4 ou 5 anos, denominada intuitiva;
c) a que vai, aproximadamente, de 4 ou 5 anos a 7 ou 8 anos, que o properatria;
d) a que vai, aproximadamente, de 7 ou 8 anos a 11 ou 14 anos, chamada
operatria formal ou operaes concretas.
CURPRO 31

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 7

Sendo essas as fases do desenvolvimento cognitivo, so duas as formas


de aprendizagem nela baseadas, proposta por Piaget: a aprendizagem que repetitiva,
memorstica e mecnica, e a aprendizagem significativa. No primeiro tipo de aprendizagem,
o aluno apenas memoriza os contedos e no sabe qual a serventia do que est a aprender.
Na aprendizagem significativa, todavia, o aluno parte de um saber que ele j possui e se
apropria de novos conhecimentos, ampliando, atravs da relao que estabelece entre
um e outro, o que j sabia. Isto far com que haja uma continuao no seu processo de
aprendizagem, garantindo que o educando atinja patamares maiores de conhecimento, uma
vez que adquire a habilidade de perceber quais as informaes relevantes, sabe interpretlas, classific-las e relacion-las com o repertrio de conhecimento que j possui.
Tal enfoque imprime autonomia no sujeito aprendiz, de forma a torn-lo mais
consciente, crtico e ativo em relao no apenas aos saberes escolares, mas tambm em
relao aprendizagem a partir de experincias da vida cotidiana.
Nesse sentido, as concepes de currculo escolar no mbito da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (n. 9394/96), um esforo no intuito de efetivar
essa perspectiva de educao que se pauta pela idia de que o homem tem direito sua
formao e desenvolvimento pleno, reforando que esta uma misso dos gestores da
escola, dos educadores e dos currculos escolares. Assim, a nova LDB se afasta da viso
dos educandos como mo-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada
criana, adolescente, jovem ou adulto tem direito formao plena como ser humano.
(ARROYO, 2007, p.41).

REFERNCIAS
ARROYO, M. G. Educandos e educadores: seus direitos e o currculo. In: BEAUCHAMP,
J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagaes sobre o currculo. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
COLL, C. Psicologia e currculo. Uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo
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CUNHA, M. V. da. A psicologia na educao: dos paradigmas cientficos s finalidades
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NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagaes sobre o currculo. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2007.

CURPRO 32

CURRCULOS E PROGRAMAS
CONCEPES DE CURRCULO ESCOLAR NO MBITO DA LEI DE
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO BRASILEIRA (N. 9.394/96)

ATIVIDADE 8

OBJETIVO

Aprender a concepo de currculo escolar proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Brasileira.

TEXTO
At agora ns vimos que a concepo de ensino predominante hoje
tem como princpios mais importantes a defesa de uma aprendizagem significativa,
interdisciplinar, diversificada e democrtica. Neste sentido, ns iremos estudar agora quais
as medidas oficiais implementadas pelo governo brasileiro no intuito de efetivar esses
princpios na educao de nosso pas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira

Disponvel em: <http://www.gigamar.com/portal/arquivos/pu/ldb1.gif>. Acesso em: 26 out.


2008.

Nos captulos anteriores ns vimos como as diversas mudanas ocorridas


no mundo influenciaram o universo escolar, e percebemos que a prpria escola tambm
foi e um espao de tenso no qual essas alteraes na poltica, na cultura, na economia
etc. interagem e entram em contradio, influenciando o desenvolvimento e a formao das
identidades dos alunos.
Assim, com a nova concepo de ser humano, de sociedade, de educao

CURPRO 33

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 8

e de currculo, surgiu uma conscincia de que o modelo de escola disciplinar e seriado


no d conta da demanda do estabelecimento de relaes entre os diversos saberes que
fazem parte do universo escolar, em outras palavras, no d conta do estabelecimento de
relaes entre os conhecimentos que so importantes e necessrios sociedade em que
vivemos hoje.
No Brasil, nas dcadas de 1970 e 1980, por exemplo, houve uma tentativa de
expanso das oportunidades de escolarizao por parte da poltica educacional brasileira.
Contudo, os altos ndices de repetncia e evaso alertaram para a necessidade de uma
reflexo sobre o trabalho realizado pela escola, de maneira que os Indicadores fornecidos
pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliao Educacional (Sediae), do Ministrio da
Educao e do Desporto, reafirmam a necessidade de reviso do projeto educacional
do pas, de modo a concentrar a ateno na qualidade do ensino e da aprendizagem.
(PARMETROS, 1997, p.17).
Alm disso, o artigo 210 da Constituio Federal de 1988 determina que um
dever do Estado estabelecer, em relao educao, contedos mnimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e o respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais.
Tendo em vista esse descompasso existente entre teoria e prtica, o
Ministrio da Educao (MEC) tem elaborado e distribudo, desde 1995, materiais no
intuito de assegurar esse direito, tais como os Referenciais Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entre outros
documentos. Posteriormente, haver ainda o estabelecimento de Diretrizes Curriculares
para a Educao Bsica pelo Conselho Nacional de Educao (LIMA, 2007, p.5). E em
meio a todo o esforo de concretizar esse compromisso com uma educao significativa
e para todos, ns temos o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
LDB n. 9.394, de 20 de novembro de 1996.
Dentre as caractersticas mais marcantes dessa lei, ns temos uma
forte preocupao com a diversidade e com a autonomia, h uma grande valorizao
da interao e da cooperao, bem como h um grande empenho na promoo das
habilidades e saberes que permitam a auto-realizao do aluno tanto para a vida adulta
quanto para o desenvolvimento humano em sua plenitude.
Apresentadas as principais caractersticas da lei, ns passamos agora para
um breve histrico do seu surgimento.
O surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9.394/96)
O ensino fundamental do Brasil at dezembro de 1996 se estruturava
pelas disposies da Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Esta lei estabeleceu
diretrizes e bases para educao nacional que tinham como principal objetivo proporcionar
aos educandos a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades

CURPRO 34

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 8
como elemento de auto-realizao, preparao
para o trabalho e para o exerccio consciente da
cidadania. (PARMETROS, 1997, p.13). Essa
condio era vlida tanto para o primeiro grau
(ensino fundamental obrigatrio, constitudo por
oito anos de estudos) quanto para o segundo grau
(atual ensino mdio, no obrigatrio).
A mesma lei previa que deveria
haver uma base nacional comum para todos os
currculos do ensino fundamental e mdio e que esses currculos deveriam contemplar
tambm particularidades locais do estabelecimento do ensino, bem como do pblico ao
qual ele servia.
Em 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para
Todos em Jomtien, na Tailndia. Esta conferncia foi promovida pela Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), pelo Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, e resultou em um consenso no qual
deveria haver um empenho no sentido de universalizar a educao bsica e de aumentar
a oportunidade de aprendizagem para todas as pessoas, independe de idade, sexo, grupo
social etc.
Devido conscincia das deficincias do ensino nacional e a esse
compromisso assumido internacionalmente, o Ministrio da Educao e do Desporto
elaborou o Plano Decenal de Educao Para Todos (1993-2003). Este plano tinha como
objetivos o aumento da qualidade do ensino, compromisso com a igualdade, com uma base
nacional de ensino e aprimoramento dos estabelecimentos escolares. Assim,
O Plano Decenal de Educao, em consonncia com o que estabelece
a Constituio de 1988, afirma a necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo curricular capazes de orientar
as aes educativas do ensino obrigatrio, de forma a adequ-lo aos
ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas
escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra
a ampliao das responsabilidades do poder pblico para com a educao de todos, ao mesmo tempo em que a Emenda Constitucional
n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental,
disciplinando a participao de Estados e Municpios no tocante ao
financiamento desse nvel de ensino. (PARMETROS, 1997, p.14).
Para tanto, fez-se necessria a elaborao de princpios norteadores
CURPRO 35

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 8

para a organizao dos currculos que nos termos do art. 9, inciso IV, passou para a
responsabilidade Unio. Neste sentido, a LDB n. 9.394 de 20 de novembro de 1996,
estabelece que Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela. Tal medida tinha em vista garantir certa liberdade
e flexibilidade de ao s unidades escolares, ao mesmo passo em que fornecia certas
diretrizes para manuteno de uma base nacional para o currculo.
Assim, o ensino proposto pela LDB tem como objetivo uma educao que
promova:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (art.
32 apud PARMETROS, 1997, p.15).
A partir dessas disposies, os currculos, segundo a lei:
a) Conciliam a cultura local com os objetivos da educao nacional.
O artigo 26 da LDB estabelece que os currculos devem ser compostos por
uma base nacional comum, em outras palavras, ele deve ser composto pelas
disciplinas tradicionais, como Matemtica, Portugus, Geografia, Histria,
Educao Artstica, Educao Fsica etc., mas que so relevantes e que
devem ser includos o ensino de temas importantes para a realidade local
da comunidade escolar.
Neste sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais so um documento
muito til. Segundo Gontijo e Gontijo, os temas transversais propostos pelos Parmetros
Curriculares Nacionais nos anos 90 podem ser entendidos como uma resposta
necessidade de resolver o descompasso entre a fragmentao das disciplinas nos
planejamentos escolares e a vida cotidiana dos educandos. Esperava-se que a sugesto da
organizao das disciplinas por temas oriundos do cotidiano poderia promover discusso e
integrao entre as disciplinas, o trabalho coletivo entre professores e em uma apreenso
significativa do conhecimento por parte dos alunos. Dessa maneira, seria possvel

CURPRO 36

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 8
manter as disciplinas tradicionais do ensino, mas elas seriam perpassadas pelos temas
transversais (GONTIJO; GONTIJO, 2004).
O artigo 26 da LDB ainda estabelece como obrigatrio o ensino de ao menos
uma lngua estrangeira moderna, se iniciando este estudo a partir da quinta srie do ensino
fundamental.
b) Valorizam as particularidades de cada tipo de ensino. O artigo 28 da
LDB prev que nas reas rurais pode haver uma flexibilizao em relao aos
contedos que devem ser aprendidos, a forma como eles sero ministrados
e em relao ao calendrio letivo para a realizao das atividades, de
acordo com as necessidades e caractersticas da comunidade escolar. J
no artigo 36, ns temos as disposies especficas para os currculos do
ensino mdio, em que possvel perceber uma valorizao da iniciativa,
da comunicao, da cidadania e da preparao para o trabalho. No que diz
respeito educao de jovens e adultos, o artigo 37 aponta que o currculo
deve ser correspondente base nacional comum.
c) So marcados pela diversidade. O artigo 33 da LDB manteve a posio
da poltica educacional brasileira de permitir o ensino religioso nos horrios
normais da escola pblica, mas prev que a matrcula pode ser facultativa e
que as preferncias de pais e alunos devem ser respeitadas. No artigo 59,
tambm permitida a flexibilizao do currculo para os alunos que possuem
necessidades especiais. Ainda, nos artigos 78 e 79, a LDB aponta as
disposies para a educao dos povos indgenas, nas quais so garantidas
uma educao bilnge e a preservao de sua cultura, ao mesmo passo
em que tambm garantido o direito aos conhecimentos das sociedades
no-indgenas.
Em termos gerais, essa a concepo de currculo que carrega a LDB n.
9.394/96. Na prxima unidade, ns veremos como est organizado e como funciona o
sistema da educao bsica no Brasil.

REFERNCIAS
GONTIJO, C. H.; GONTIJO, S. B. F. O que flexibilidade curricular?. 2004. Disponvel em:
<http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2004/cp/tetxt4.htm>. Acesso em 26 set. 2008.
LEI n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 24 out. 2008.
LIMA, E. S. Currculo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.;
NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagaes sobre o currculo. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
PARMETROS Curriculares Nacionais: introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
CURPRO 37

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 8

Braslia: MEC/Secretaria de Educao Fundamental, 1997.


VALENTE, N. Relao entre Diretrizes Curriculares Nacionais e PCNs para o ensino fundamental.
Disponvel em: <http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/relacao-entre-diretrizescurriculares-nacionais-e-pcns-para-o-ensino-fundamental.-3842/artigo/>. Acesso em: 26 set. 2008.

ANOTAES

CURPRO 38

CURRCULOS E PROGRAMAS

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO

ATIVIDADE 9

OBJETIVO

Revisar os principais pontos dos contedos estudados.

TEXTO
O art. 21 da LDB n. 9.394/96 estabelece que a educao escolar composta
pela educao bsica e pela educao superior. A educao bsica composta por trs
etapas: ensino infantil, ensino fundamental e ensino mdio, e tem por objetivo desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (art. 2). Essas
trs fases formam um todo orgnico e seqencial que reconhece a necessidade de saberes
diferentes dependendo da fase da vida na qual se encontra o educando.
Os principais documentos que orientam a educao bsica so a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96 e o Plano Nacional de
Educao (PNE), Lei n. 10.172/2001, sendo ambos regidos pela Constituio da Repblica
Federativa do Brasil (1988).
O Conselho Nacional de Educao (CNE), criado pela Lei n. 9.131/95,
responsvel atividades normativas e deliberativas relativas s questes educacionais,
realizando este trabalho junto com a Cmara de Educao Bsica e com a de Educao
Superior. Eles tambm so auxiliados por rgos estaduais e municipais, seguindo
o princpio federativo e colaborativo da Repblica Federativa do Brasil. o CNE o
responsvel pela criao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
As DCNs se originaram da LDB e servem para orientar o planejamento
curricular dos estabelecimentos de ensino. Elas se diferem dos PCNs porque estabelecem
metas a serem cumpridas e objetivos a serem alcanados em cada curso, enquanto os
PCNs so apenas referncias curriculares, no leis.
Para o ensino fundamental, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
foram institudas pela Resoluo CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. Elas prevem que as
escolas devem ter como princpios norteadores de suas aes pedaggicas:
a) os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade
e do respeito ao bem comum;
b) os princpios dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade
e do respeito ordem democrtica;
c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade
de manifestaes artsticas e culturais.

CURPRO 39

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 9

Tudo isso tendo em vista a questo dos conhecimentos contextualizados e


significativos.
Essa mesma educao deve ser estendida educao especial, mas
respeitando-se suas caractersticas biopsicossociais dos educandos, bem como
suas faixas etrias. Neste sentido, ela deve se pautar por princpios ticos, polticos
e estticos que assegurem a dignidade humana, a identidade prpria do educando
atravs do reconhecimento e valorizao de suas diferenas e potencialidades, e o seu
desenvolvimento para a capacidade de participao social, poltica e econmica, em outras
palavras, seu desenvolvimento para o exerccio da cidadania.
No intuito de efetivar esse objetivo, as diretrizes prevem intervenes
nos espaos fsicos da escola, o auxlio de profissionais especializados de acordo com
as necessidades especiais do educando, recursos financeiros, flexibilizao do currculo
etc. Apenas em casos extremos prev a separao dos educandos com necessidades
especiais dos educandos do ensino regular, pois segundo inciso II do art. 8, a relao
entre eles tem como principal objetivo o desejo de que os educandos se beneficiem das
diferenas e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio
de educar para a diversidade.
So considerados alunos com necessidades especiais aqueles que
apresentarem: grandes dificuldades ou limitaes de aprendizagem que impeam
o acompanhamento das atividades curriculares; dificuldades de comunicao e/ou
comunicao diferenciada dos demais alunos; facilidade exacerbada de aprendizagem.

ANOTAES

CURPRO 40

CURRCULOS E PROGRAMAS

EDUCAO BSICA E CURRCULO

ATIVIDADE 10

OBJETIVO

Aprender o que educao bsica, como ela organizada e como ela


funciona.

TEXTO
Na unidade anterior, ns estudamos
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
(n. 9.394/96), que de suma importncia na reforma
educacional que vem ocorrendo em nosso pas
desde o comeo dos anos 90. Nesse momento, ns
estudaremos, em termos gerais, como est organizada
e como funciona a educao bsica no Brasil.
Educao bsica
O art. 21 da LDB n. 9.394/96 estabelece
que a educao escolar composta de: I educao bsica, formada pela educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II educao superior.
Em seguida, o art. 22 aponta qual o objetivo da educao bsica: A
educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Para Cury (2002, p.170), essas trs etapas nas quais ocorre o
desenvolvimento dos educandos formam um conjunto orgnico e seqencial que
reconhece a necessidade de saberes diferentes dependendo da fase da vida na qual se
encontra a pessoa. O autor observa ainda que tal forma de pensar j est posta no art. 205
da Constituio Federal de 1988, que abriu campo para o surgimento da LDB no que se
refere s suas disposies sobre a educao.
Assim, a educao infantil constitui a primeira fase da educao bsica.
Conforme os art. 29 e 30 da LDB, o objetivo desta etapa o desenvolvimento integral da
criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade. A oferta dessa educao ser feita
por creches ou estabelecimentos similares para crianas com idade at trs anos e em prescolas, para crianas de quatro a seis anos.
As consideraes referentes segunda fase da educao bsica, o ensino
fundamental, encontram-se no art. 32, o qual afirma que

CURPRO 41

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 10

o ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,


gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do
ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes
e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
(Redao dada pela Lei n. 11.274, de 2006).
Segundo o MEC, tal organizao de currculo visa ampliar a qualidade
da educao no Brasil, uma vez que tem como objetivo uma educao democrtica,
que valoriza a autonomia, a cooperao, a integrao, a participao, a igualdade de
oportunidades e a incluso de todos.
Com a LDB, o ensino mdio, antes independente da educao bsica,
passou a integr-la. A lei estabeleceu que um dever do Estado a extenso progressiva do
ensino mdio como parte do ensino obrigatrio:
O ensino mdio, legalmente uma competncia dos estados pela LDB,
tornou-se explicita e vinculadamente uma atribuio prioritria destes
com a Lei n. 9.424/96, a lei do FUNDEF.
A lei assegura o ensino mdio como a etapa conclusiva da educao
bsica, com trs anos de durao e com um mnimo de 2.400 horas
de 60 minutos. O ensino mdio, assim entendido, tornou-se constitucionalmente gratuito e tambm, por lei ordinria, progressivamente
obrigatrio (...) (CURY, 2002, p.181-182).
Tendo visto como est estruturado o ensino bsico no Brasil e quais so
seus objetivos em cada fase da educao, ns estudaremos a seguir quais os principais
documentos e rgos que regem seu funcionamento.
Principais documentos e rgos que regem a educao bsica
Os principais documentos que orientam a educao bsica so a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, cuja tramitao vinha
desde 1988, e o Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n. 10.172/2001, sendo ambos
regidos pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988).
A LDB, como ns vimos, o documento que regula a base comum do
currculo em mbito nacional, estabelecendo a carga horria de aulas e a presena mnima
CURPRO 42

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 10
que os educandos devem ter nelas, as orientaes para a promoo de srie, a expedio
de documentos escolares, os contedos que devem ser ensinados etc.
J o Plano Nacional de Educao estabelece metas que devem ser
cumpridas em um perodo de dez anos por todos os nveis e fases da educao. Ele
estabelece essas orientaes para que os Estados e Municpios elaborem planos
semelhantes compatveis com as metas nacionais. A Secretaria de Educao Bsica (SEB)
possui o Programa de Avaliao e Acompanhamento do PNE e dos Planos Decenais que
lhes so correspondentes, os quais avaliam o PNE. Todas as atividades e programas da
SEB tm como objetivo alcanar as metas do PNE. Ele prev uma reavaliao das metas
estabelecidas de cinco em cinco anos.
Essas metas estabelecidas de dez em dez anos visam aumentar o nvel
de escolarizao da populao, aumentar e melhorar a qualidade do ensino nos diversos
nveis, tambm buscam reduzir as desigualdades sociais e regionais e tambm ampliar o
acesso ao ensino infantil, fundamental, mdio e superior (CURY, 2002).
O Plano Decenal de Educao Para Todos e o Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990, alm das disposies da
Constituio Federal de 1988, tambm exerceram forte influncia no foco de ao adotado
por esses importantes documentos. Cury (2002), no que diz respeito importncia do
Estatuto para as crianas e adolescentes na educao, destaca dois artigos:
Art. 57: O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas
propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes
excludos do ensino fundamental.
Art. 58: No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais,
artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criao e o acesso s
fontes de cultura. (CURY, 2002, p.189).
A discusso que levou elaborao desses e de outros documentos no
contou apenas com a presena do governo federal e do Conselho Nacional de Educao,
mas de outros lugares tambm responsveis pela poltica educacional do pas, tais como os
governos estaduais, os Conselhos Estaduais de Educao e seus fruns, dentre outros.
O Conselho Nacional de Educao (CNE) foi criado pela Lei n 9.131/95 e
responsvel pelas atribuies do poder pblico federal no que diz respeito s questes
educacionais, isto , ele exerce atividades normativas, deliberativas e assessora o Ministro
da Educao. Ele realiza este trabalho junto com as Cmaras de Educao Bsica e de
Educao Superior, sendo que
A Cmara de Educao Bsica tem como atribuies analisar e emitir
pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avaliao da educao infantil, fundamental, mdia, profissional e especial,
CURPRO 43

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 10

deliberar sobre diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da


Educao; e acompanhar a execuo do Plano Nacional de Educao
(MEC).
Para entender melhor o papel do Conselho Nacional de Educao nessa
estrutura, vem a propsito explicar o que so as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Diretrizes Curriculares Nacionais
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) so normas obrigatrias para a
Educao Bsica estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao. Elas servem para
orientar o planejamento curricular dos estabelecimentos de ensino. Elas se originaram da
LDB, que aponta como incumbncia da Unio
estabelecer, em colaborao com os Estados, Distrito Federal e os
Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e os seus
contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum
(MENEZES; SANTOS, 2002).
As DCNs so diferentes dos PCNs porque so leis, isto , elas estabelecem
metas a serem cumpridas e objetivos a serem alcanados em cada curso, enquanto os
PCNs so apenas referncias curriculares, no leis.
O MEC, por meio da Secretaria de Educao Fundamental (SEF/MEC),
buscou cumprir com os PCNs o que pede o art. 210 de Constituio Federal (CF/88),
bem como tambm buscava cumprir as diretrizes do Plano Decenal. Diz o art. 210 da
Constituio: Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e
regionais.
Todavia, o texto enviado ao Conselho Nacional de Educao, apesar da
grande contribuio para a elaborao dos currculos e para o ensino, no estabelecia
contedos mnimos e obrigatrios, e tambm no era uma proposta de diretrizes para o
Ensino Fundamental. O CNE estabelece que
as diretrizes curriculares contemplam elementos de fundamentao
essencial em cada rea do conhecimento, campo do saber ou profisso, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autnomo e permanente.
(MENEZES; SANTOS, 2002).
Assim, tendo em vista que havia a necessidade
de obrigatoriedade para a formao bsica comum estabelecida
pelo art. 210 da CF/88, e uma vez que a Lei n. 9.131/95 aponta
CURPRO 44

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 10
que tarefa das Cmaras de Educao Superior e de Educao Bsica deliberar sobre as
diretrizes propostas pelo MEC, a Cmara de Educao Bsica
(...) buscou exercer sua funo deliberativa em obedincia aos princpios constitucionais e legislao pertinente.
Sob esses princpios, sempre tendo em vista a democratizao da
educao, a Cmara buscou tambm depreender diretrizes implcitas
ou explcitas nos PCNs e na exposio de motivos quando do envio
dos Parmetros ao Conselho, j que os textos enviados no continham
expressamente uma proposio de diretrizes tal como determina a Lei
n. 9.131/95. (CURY, 2002, p.191).
As DCNs, contudo, respeitam a questo da autonomia da escola, bem como
de sua proposta pedaggica. Elas incentivam os estabelecimentos escolares a elaborar
seus currculos de acordo com o que elas propem, mas permitem com que eles o faam
da maneira mais apropriada, respeitando suas particularidades locais. Neste sentido,
os Parmetros Curriculares Nacionais so utilizados para enriquecer o que propem as
diretrizes.

REFERNCIAS
CURY, C. R. J. A educao bsica no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v.23, n.80,
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MENEZES, E.T. de.; SANTOS, T. H. dos. DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais). Dicionrio
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MEC. Ensino fundamental. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=co
ntent&task=view&id=182&Itemid=570>. Acesso em: 27 out. 2008.
MEC. Educao infantil. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=conte
nt&task=view&id=180&Itemid=218>. Acesso em: 27 out. 2008.
MEC. Ensino mdio. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&
task=view&id=391&Itemid=375>. Acesso em: 27 out. 2008.

CURPRO 45

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 10

ANOTAES

CURPRO 46

CURRCULOS E PROGRAMAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL E PARA A EDUCAO ESPECIAL

ATIVIDADE 11

OBJETIVO

Aprender os principais aspectos das diretrizes curriculares nacionais para o


ensino fundamental e para a educao especial.

TEXTO
Tendo estudado nas unidades anteriores como est organizado e como
funciona o ensino bsico no Brasil, ns estudaremos agora, com mais detalhes, quais so
as diretrizes curriculares para o ensino fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental foram
institudas pela Resoluo CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. O art. 2 conceitua as
Diretrizes Curriculares Nacionais como:
(...) o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos
e procedimento da educao bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as
escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organizao, articulao,
desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas (Art. 2
da CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998).
O Estado brasileiro, federativo e baseado na noo de colaborao, parte
do pressuposto de que os entes federados buscam, por meio do consenso e respeito aos
campos de atuao de cada parceiro, as formas mais apropriadas para cumprir os objetivos
da educao nacional. Tais objetivos, como j vimos, buscam garantir uma educao que
promova o desenvolvimento da pessoa no seu sentido pleno, alm de prepar-la para um
exerccio consciente de sua cidadania e de qualific-la para o trabalho.
Essa organizao, portanto, defende o trabalho conjunto e a partilha de
responsabilidades de todos aqueles envolvidos no processo para se atingir essas metas,
ou seja, exige um dilogo articulado entre a Unio, o Distrito Federal, os Estados e os
Municpios (atravs dos Conselhos e Secretarias de Educao), no sentido de definir
prazos e aes para a realizao das polticas educacionais vigentes. Neste sentido, a
discusso e o princpio de colaborao da Repblica Federativa do Brasil impedem que o
caminho para se alcanar as metas estabelecidas para a educao nacional seja fechado
e pronto. Todavia, cabe Cmara de Educao Bsica do CNE, de acordo com dispe a

CURPRO 47

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 11

Constituio Federal e a LDB, cumprir com suas atribuies, o


que pressupe o exerccio de suas funes normativas e
de superviso (Lei 9.131/95).
Assim, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educao prevem no seu
art. 3 que:
I - As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas:
a) os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum;
b) os princpios dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da
criticidade e do respeito ordem democrtica;
c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
Segundo o Parecer CNE/CBE n. 4, de 29 de janeiro de 1998, sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, esses princpios devero
fundamentar as prticas pedaggicas escolares porque atravs da prtica da autonomia,
da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum que a tica passa
a fazer parte da vida cidad dos alunos. O mesmo ocorre em relao ao item b, pois
eles despertam nos educandos a busca por justia, igualdade e felicidade, tanto no
sentido individual quanto coletivo, enquanto o exerccio da criticidade estimular a dvida
construtiva, a anlise de padres em que direitos e deveres devam ser considerados, na
formulao de julgamentos. Alm disto, o mesmo parecer aponta, a propsito do item c,
uma valorizao das riquezas da cultura brasileira nos seus diversos modos de ser, agir e
expressar-se (PARECER CNE/CBE n. 4, de 29 de janeiro de 1998, p.4).
Os incisos II e III das DCNs para o ensino fundamental estabelecem como
diretrizes o respeito s identidades pessoais de todos os membros da escola (alunos,
professores e funcionrios) e a relao entre essas diversas identidades na produo de
conhecimentos contextualizados e significativos.
A questo dos conhecimentos contextualizados e significativos ainda so
reforados pelo inciso IV do art. 3 das DCNs. Ele estabelece como diretriz, atravs da
relao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo,
correlaes entre os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos. (...) Ao trabalhar
a relao inseparvel entre conhecimento, linguagem e afetos, as
equipes docentes devero ter a sensibilidade de integrar estes asCURPRO 48

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 11
pectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os
numa atitude crtica, construtiva e solidria, dentro da perspectiva e da
riqueza da diversidade da grande nao brasileira, como previsto no
art. 3, inciso I, da LDB. (PARECER CNE/CBE n. 4, de 29 de janeiro
de 1998, p.6).
Nesse sentido, essa diretriz estabelece que as propostas pedaggicas
devem articular aspectos da vida cidad, tais como: a sade, a sexualidade, a vida familiar e
social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as linguagens; com
as reas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para populaes indgenas
e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao
Artstica, Educao Fsica e Educao Religiosa (na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, como j estudamos).
Os incisos V e VI do mesmo artigo reforam essa relao entre base nacional
comum e parte diversificada e entre aspectos da vida cidad com os contedos mnimos
das diversas reas do conhecimento, pois
os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estaro tambm constituindo sua
identidade como cidados, capazes de serem protagonistas de aes
responsveis, solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas
famlias e s comunidades (art. 3, Inciso V da Resoluo CNE/CBE
n. 2, de 11 de setembro de 2001).
O inciso VII do art. 3 aponta, por fim, que professores e direo devem
trabalhar de forma cooperativa nas escolas para garantir a execuo, avaliao e melhoria
e aperfeioamento dos planos educacionais.
Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica
Segundo o art. 3 da Resoluo CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de
2001, que instituiu as diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica,
educao especial um processo educacional definido
por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas
e modalidades da educao bsica (ART. 3 da Resoluo CNE/CBE
n. 2, de 11 de setembro de 2001).

CURPRO 49

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 11

Nesse sentido, o art. 4 prev que a educao


especial deve considerar as caractersticas biopsicossociais
dos educandos, bem como suas faixas etrias, e que ela
deve se pautar por princpios ticos, polticos e estticos que
assegurem a dignidade humana, a identidade prpria do
educando atravs do reconhecimento e valorizao de suas
diferenas e potencialidades, e o seu desenvolvimento para
a capacidade de participao social, poltica e econmica,
em outras palavras, seu desenvolvimento para o exerccio da
cidadania.
O art. 5 considera como educandos com
necessidades especiais aqueles que apresentarem
durante o processo educacional: grandes dificuldades ou
limitaes de aprendizagem que impeam o acompanhamento das atividades curriculares;
dificuldades de comunicao e/ou comunicao diferenciada dos demais alunos; facilidade
exacerbada de aprendizagem.
Todos os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser
atendidos em classes comuns do ensino regular, seja qual for a etapa ou modalidade da
educao bsica, conforme dispe o art. 7. Segundo inciso II do art. 8, a distribuio
desses alunos pelas vrias classes e sries tem como objetivo fazer com que as classes
comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de
todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade. O art. 8 ainda prev
flexibilizao curricular, o uso de equipamentos e materiais especficos e servio de apoio
pedaggico com profissionais especializados.
O art. 9, em consonncia com o Captulo II da LDB, permite a criao
de classes especiais em carter extraordinrio e transitrio, para os educandos que
apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e
sinalizao diferenciadas dos demais alunos e [que] demandem ajudas e apoios intensos e
contnuos.
O art. 10 ainda prev que se essas dificuldades forem demasiado
acentuadas de maneira que a escola comum no consiga prov-las, que esses alunos
sero atendidos em escolas especiais, sejam elas pblicas ou privadas, e que esse
atendimento deve ser complementado por servios das reas de sade e assistncia social.
Essas escolas, tal como qualquer outro estabelecimento de ensino, devem cumprir todas
as exigncias legais para seu funcionamento, mas devem, todavia, ajustar os currculos
s condies dos educandos e ao que est disposto no captulo II da LDB. A partir do
desenvolvimento do aluno e da avaliao da equipe pedaggica da escola, juntamente com
a famlia, o aluno poder ser transferido para o ensino regular.
As diretrizes nacionais para a educao especial ainda recomendam uma
parceria entre escolas e instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas

CURPRO 50

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 11
sobre o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, no
intuito de aperfeioar o processo educativo desses alunos (art. 11); recomenda intervenes
nas instalaes fsicas da escola, visando facilitar a mobilidade interna e a melhoria das
barreiras comunicativas, o que tambm abarca a questo do transporte desses alunos
(art. 12); e, em consonncia com a defesa de uma educao inclusiva, o art. 17 prev uma
colaborao dos estabelecimentos de ensino no sentido de encaminhar os alunos da
educao especial para o trabalho, atravs do estabelecimento de parcerias com escolas
de educao profissional.
Em relao aos alunos impossibilitados de ir s aulas por conta de tratamento
de sade que exija internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia em
domiclio, o art. 13 prev que deve haver uma ao integrada entre sistema de ensino
e sade para garantir o direito de ensino ao educando. Ainda, no que diz respeito
impossibilidade das instituies de ensino cumprirem seu papel, o art. 16 aponta que
facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades
pontuadas nos artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com
grave deficincia mental ou mltipla que no apresentar resultados de
escolarizao previstos no inciso I do artigo 32 da mesma lei, terminalidade especfica do ensino fundamental, por meio da certificao de
concluso de escolaridade, com histrico escolar que apresente, de
forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo educando, bem
como o encaminhamento devido para a educao de jovens e adultos
e para a educao profissional (art. 16 da Resoluo CNE/CBE n. 2,
de 11 de setembro de 2001).
Nas suas consideraes finais, as diretrizes determinam que todas as
etapas e modalidades da educao bsica devem se estender para a educao especial
e que, igualmente, todas as diretrizes da educao especial tambm se estendem para
todas as etapas e modalidades da educao bsica, e que nesse processo de implantao
das diretrizes por parte dos estabelecimentos de ensino, fica a cargo das instncias
educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, por meio do
regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais, das normas complementares e
das polticas educacionais (arts. 19 e 20 da Resoluo CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro
de 2001).

REFERNCIAS
PARECER CNE/CEB n. 4, de 29 de janeiro de 1998 (Diretrizes Curriculares Nacionais para
o ensino fundamental). Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=com_c
ontent&task=view&id=499&Itemid=522. Acesso em: 29 out. 2008.

CURPRO 51

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 11

PARECER CNE/CEB n. 6, aprovado em 8 de junho de 2005 (Reexame do Parecer CNE/


CEB 24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliao do ensino
fundamental para nove anos de durao). Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/index.
php?option=com_content&task=view&id=499&Itemid=522. Acesso em: 29 out 2008.
RESOLUO CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998 (Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental). Disponvel em : http://portal.mec.gov.br/cne/index.
php?option=com_content&task=view&id=499&Itemid=522. Acesso em: 29 out 2008.
RESOLUO CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de 2001 (Institui diretrizes nacionais para a
educao especial na educao bsica). In: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.
pdf>. Acesso em: 29 out.2008.

ANOTAES

CURPRO 52

CURRCULOS E PROGRAMAS

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO

ATIVIDADE 12

OBJETIVO

Revisar os principais pontos dos contedos estudados.

TEXTO
As diretrizes curriculares para o ensino mdio foram institudas pela
Resoluo CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, e tm como finalidades: promover a
autonomia intelectual e o pensamento crtico do aluno, desenvolvendo sua capacidade de
aprender e continuar aprendendo; saber os significados socialmente construdos sobre o
mundo fsico e natural e sobre a realidade social e poltica; compreender o significado das
cincias, das letras e das artes na transformao da sociedade e da cultura, em particular
a brasileira; ter domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem
a produo moderna de bens, servios e conhecimentos; adquirir competncia no uso do
lngua portuguesa e estrangeira. (art. 4). Tudo isso atravs da valorizao do social, dos
direitos e deveres dos cidados e do respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem
como atravs da valorizao de princpios que fortaleam os vnculos familiares, os laos
de solidariedade e tolerncia recproca (art. 2). Vale lembrar que a Resoluo n. 1, de 3 de
fevereiro de 2005 alterou os arts. 12 e 13 da Resoluo n. 3, de 26 de junho de 1998, no
que diz respeito educao profissional e educao tcnica de nvel mdio.
No que diz respeito s diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas
indgenas, institudas pela Resoluo n. 3, de 10 de novembro de 1999, previsto que:
sero ministrados saberes da base nacional comum mas que o ensino ser ministrado nas
lnguas maternas das comunidades; o calendrio de atividades pode ser flexibilizado de
acordo com as particularidades culturais, sociais, religiosas etc. dos grupos; o financiamento
da educao e do suporte necessrio para sua realizao sero garantidos pelo governo;
permite a elaborao de material pedaggico diferenciado, a formao de professores
oriundos da prpria comunidade, bem como a participao do povo indgena na elaborao
dos planos curriculares e na gesto do estabelecimento escolar entre outras coisas. Tudo
isso respeitando o pargrafo nico do art. 2, o qual determina que: A escola indgena ser
criada em atendimento reivindicao ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com
a anuncia da mesma, respeitadas suas formas de representao.
J as diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana foram institudas pela
Resoluo n. 1, de 17 de junho de 2004 e visam promover uma educao que forme
cidados atuantes e conscientes no interior da sociedade multicultural e plural e tnica que
a sociedade brasileira, constituindo relaes tnico-sociais positivas que promovam a
construo de uma nao democrtica.

CURPRO 53

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 12

Esses aspectos legais somados s informaes da sociologia, da


epistemologia e da psicologia constituem as fontes da elaborao de um currculo. Elas
servem como base para ajudar a concretizar, nas escolas, aquilo que se pretende com a
educao. a elas que se deve recorrer depois de estabelecido: o que ensinar, quando
ensinar, como ensinar e como avaliar estes so, portanto, os quatro componentes do
currculo.
Todos esses elementos podero ser organizados de duas maneiras: atravs
do currculo fechado que mais centralizador, ou atravs do currculo aberto, que mais
flexvel.
Tendo sido estabelecido o objetivo ou objetivos que se pretende alcanar,
consultadas todas as fontes necessrias e tomadas as decises em torno do que ensinar,
como ensinar, quando ensinar e como avaliar, estamos munidos de todos os elementos
necessrios para a sistematizao das informaes que formam o currculo e que vo reger
as atividades da escola.

ANOTAES

CURPRO 54

CURRCULOS E PROGRAMAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO MDIO

ATIVIDADE 13

OBJETIVO

Aprender os principais aspectos das diretrizes curriculares nacionais para


o ensino mdio, para a educao indgena, para a educao das relaes tnico-raciais e
para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana.

TEXTO
Diretrizes curriculares para o ensino mdio, para a educao indgena,
para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura
afro-brasileira e africana
A Resoluo CEB n.3, de 26 de junho de
1998 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio (DCNEM). Segundo esta resoluo,
os
currculos escolares devero ser orientados pelos valores
apresentados na Lei n. 9.394: os princpios que valorizem
o interesse social, os direitos e deveres dos cidados e
o respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem
como os valores que fortaleam os vnculos familiares,
os laos de solidariedade e tolerncia recproca (art. 2).
As diretrizes dispem que todos os
aspectos e procedimentos envolvidos na implementao
da poltica educacional e dos currculos devero ser coerentes
com
princpios estticos, polticos e ticos que venham a abranger:
a esttica da sensibilidade, que dever estimular a criatividade, a afetividade e a boa
convivncia com o imprevisvel e com a diversidade, bem como deve valorizar as formas
ldicas e alegricas de conhecer o mundo; a poltica da igualdade, que deve estimular
o reconhecimento dos direitos humanos e dos direitos e deveres cidadania; a tica da
identidade, que deve estimular o respeito e acolhimento de outras identidades, atravs da
valorizao da solidariedade, do respeito e da reciprocidade na vida profissional, social, civil
e pessoal (art. 3).
Assim, o art. 4 aponta as finalidades do ensino mdio estabelecidas por lei:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo,
da autonomia intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de
prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento;
II - constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos
CURPRO 55

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 13

como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social


e poltica;
III - compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do
processo de transformao da sociedade e da cultura, em especial as do
Brasil, de modo a possuir as competncias e habilidades necessrias ao
exerccio da cidadania e do trabalho;
IV - domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que
presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto
em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de
relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade para
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
V - competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e
outras linguagens contemporneas como instrumentos de comunicao
e como processos de constituio de conhecimento e de exerccio de
cidadania.

Nesse sentido, conforme aponta o art. 6 das diretrizes, os princpios da


identidade (Inciso III, art. 3), o da diversidade e autonomia (art. 7), o da interdisciplinaridade
(art. 8) e o da contextualizao (art. 9), devero ser adotados como estruturadores de
todos os currculos do ensino mdio.
A base nacional comum dos currculos devero ser organizadas em reas
do conhecimento: Linguagens, cdigos e suas tecnologias, que devem promover
competncias e habilidades que permitam compreender, confrontar, entender os impactos,
relaes e abrangncia dos diversos sistemas simblicos e das diferentes linguagens
como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados,
expresso, comunicao e informao.; Cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias, que devem promover o conhecimento da relao entre cincia e tecnologia
com o cotidiano das pessoas e com as transformaes das sociedades; Cincias
humanas e suas tecnologias, que devem promover conhecimentos que permitam aos
educandos refletir sobre a origem e transformaes dos diversos aspectos da sociedade
e grupos humanos, bem como deve promover competncias e habilidades que levem
compreenso dos aspectos afetivos, sociais, e culturais que constituem as identidades
dessas sociedades e grupos (art. 10).

CURPRO 56

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 13
As diretrizes ainda estabelecem que a base nacional e a parte diversificada
dos currculos devem ser organicamente integradas por contextualizao e por
complementao, diversificao, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas
de integrao, e que a base nacional comum deve compreender 75% das 2.400 horas
estabelecidas por lei como carga horria para o ensino mdio (art. 11).
A Resoluo n. 1, de 3 de fevereiro de 2005 alterou os arts. 12 e 13 da
Resoluo n. 3, de 26 de junho de 1998, atualizando as diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao para o ensino mdio e para a
educao profissional e tcnica de nvel mdio, de acordo com as disposies do Decreto
n. 5.154/2004.
Dessa forma, foi includo no art. 12 que a articulao entre educao
profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dever ter trs formas: integrada,
na qual ambas ocorrem na mesma escola; concomitante, em instituies distintas;
subseqente, para aquele que j tenham concludo o ensino mdio. O art. 4 da nova
Resoluo ainda prev que na situao em que o ensino mdio e o tcnico sejam
integrados ou concomitantes os planos de curso tcnico de nvel mdio devero ter projetos
pedaggicos especficos contemplando essa situao, e que eles devem ser submetidos
devida aprovao dos rgos prprios do respectivo sistema de ensino. (art. 4).
Nesse sentido, estabelecido que quando o curso for integrado, as cargas
horrias mnimas sero ampliadas da seguinte maneira: 3.000 horas para as habilitaes
profissionais que exigem mnimo de 800 horas; de 3.100 horas para aquelas que exigem
mnimo de 1.000 horas e 3.200 horas para aquelas que exigem mnimo de 1.200 horas. (art.
5). Todavia, no que diz respeito aos cursos concomitantes e subseqentes previsto que
dever se considerar a carga horria total do ensino mdio, nas modalidades regular ou de educao de jovens e adultos e praticar a
carga horria mnima exigida pela respectiva habilitao profissional,
da ordem de 800, 1.000 ou 1.200 horas, segundo a correspondente
rea profissional. (art. 6).
As nomenclaturas dos cursos tambm foram alteradas: de Educao
profissional de nvel bsico para Formao inicial e continuada de trabalhadores; de
Educao profissional de nvel tcnico para Educao profissional tcnica de nvel mdio;
de Educao profissional de nvel tecnolgico para Educao profissional tecnolgica, de
graduao e de ps-graduao, conforme disposto no art. 3.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao indgena
A Resoluo n. 3, de 10 de novembro de 1999, que estabelece as diretrizes
nacionais para o funcionamento das escolas indgenas, dispe que sero elementos
bsicos para sua organizao e funcionamento: a localizao em terras habitadas por

CURPRO 57

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 13

comunidades indgenas, a exclusividade do atendimento a povos indgenas, o ensino


na lngua materna da comunidade atendida e uma organizao escolar prpria.
O pargrafo nico do art. 2 ainda determina que A escola indgena ser criada em
atendimento reivindicao ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com a
anuncia da mesma, respeitadas suas formas de representao. No que diz respeito
organizao prpria das escolas indgenas, o art. 3 aponta que dever ser considerada
a participao da comunidade na organizao e gesto da mesma, enquanto o art. 9
garante o apoio tcnico, financeiro e pedaggico em colaborao com os Estados e os
Conselhos Estaduais de educao.
No que diz respeito elaborao do projeto pedaggico, o art. 5 prev que
ele dever ter por base:
I as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) referentes a cada etapa da
educao bsica;
II as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito
especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade;
III - as realidades sociolingsticas, em cada situao;
IV os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos
prprios de constituio do saber e da cultura indgena;
V a participao da respectiva comunidade ou povo indgena. (art. 5).
Sendo que o art. 4 aponta certas prerrogativas que permitem a possibilidade
de atividades escolares independentes do calendrio civil e tambm uma durao
diversificada dos perodos escolares, respeitando as particularidades econmicas, sociais,
culturais e religiosas das comunidades.
Os arts. 6, 7 e 8 tratam da questo da formao de professores para
as escolas indgenas, ressaltando que ela ser especfica e que ela ser exercida
prioritariamente por professores indgenas oriundos da respectiva etnia. (art. 8).
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana foram institudas pela
Resoluo n. 1, de 17 de junho de 2004. Elas se constituem de orientaes, princpios e
fundamentos que tm por objetivo promover uma educao que forme cidados atuantes e
conscientes no interior da sociedade multicultural e pluritnica que a sociedade brasileira,
visando estabelecer relaes tnico-sociais positivas que promovam a construo de
nao democrtica. Assim, o 2 do art. 2 determina que
O ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana tem por objetivo

CURPRO 58

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 13
o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos
afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade
de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das
indgenas, europias, asiticas. (art. 2, 2).
Tal ensino, segundo o art. 3, dever ser desenvolvido atravs de contedos,
competncias, atitudes e valores que sero estabelecidos pelas diversas instituies
de ensino e seus professores, e contaro com o apoio e superviso dos sistemas de
ensino, das entidades mantenedoras e das coordenaes pedaggicas. Neste sentido, os
arts. 5 e 7 ainda garantem o apoio financeiro, material e pedaggico.e o art. 4 prev a
possibilidade de canais de comunicao entre as escolas e os grupos do movimento negro,
escolas e ncleos de estudos e pesquisas etc., no intuito de buscar embasamento e traar
experincias para a melhoria desse ensino.
No que diz respeito ao objetivo de promover relaes tnico-sociais positivas
para a construo de uma nao democrtica, o art. 6 bastante claro ao estabelecer que
os estabelecimentos de ensino sero responsveis por verificar e encaminhar solues
para casos de discriminao, visando garantir uma educao que reconhea, valorize e
respeite a diversidade. Dessa forma, no seu pargrafo nico, determinado que Os casos
que caracterizem racismo sero tratados como crimes imprescritveis e inafianveis,
conforme prev o art. 5, XLII da Constituio Federal de 1988. (art. 6, nico).

REFERNCIAS
RESOLUO CNE/CEB n. 3, de 26 de junho de 1998 (Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino mdio). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
rceb03_98.pdf>. Acesso em: 31 out. 2008.
RESOLUO CNE/CEB n. 3, de 10 de novembro de 1999 (Fixa as diretrizes nacionais para o
funcionamento das escolas indgenas e d outras providncias.). Disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf>. Acesso em: 31 out. 2008.
RESOLUO CNE n. 1, de 17 de junho de 2004 (Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e
africana.). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acesso
em: 31 out. 2008.
RESOLUO CNE/CEB n. 1, de 3 de fevereiro de 2005 (Atualiza as Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o ensino mdio e para a
educao profissional tcnica de nvel mdio s disposies do Decreto n. 5.154/2004.).
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_05.pdf>. Acesso em: 31
out. 2008.

CURPRO 59

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 13

ANOTAES

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CURRCULOS E PROGRAMAS

PLANEJANDO UM CURRCULO

ATIVIDADE 14

OBJETIVO

Aprender como elaborar um currculo.

TEXTO
Os componentes do currculo
O currculo possui quatro componentes.
O primeiro desses elementos o que ensinar. Ele se
desdobra em dois outros aspectos: 1) os contedos, isto
, os conceitos, habilidades, normas, valores etc. a serem
aprendidos e 2) os objetivos, que constituem aquilo que se
deseja promover ou facilitar atravs do ensino. Esse primeiro componente deriva daquilo
que a sociedade acredita que seja o conhecimento legtimo e necessrio a ser aprendido
pelo estudante, bem como deve partir tambm de uma anlise das particularidades locais
da comunidade escolar, visando promover um conhecimento mais prximo da realidade da
qual faz parte e de suas necessidades.
O segundo elemento so as informaes sobre quando ensinar. Aqui
se encontram as orientaes sobre quais as maneiras de ordenar e dar seqncia aos
contedos e seus respectivos objetivos. A educao formal abrange, com efeito, contedos
complexos e inter-relacionados e pretende incidir sobre diversos aspectos do crescimento
pessoal do aluno, sendo necessrio, portanto, optar por uma determinada seqncia de
ao. (COLL, 2006, p.44-45).
O terceiro componente abrange as orientaes sobre como ensinar, isto
, versa sobre o que ser feito para se atingir os objetivos propostos para os contedos
que foram escolhidos. J o quarto elemento trata do que, como e quando avaliar: O
planejamento deve ser constantemente avaliado e reavaliado, para se poder observar a
concordncia ou discordncia entre os seus elementos constitutivos. (MENEGOLLA;
SANTANNA, 1996, p.21). Este item muito importante porque, medida que existem
objetivos a serem cumpridos vai constatar se aes pedaggicas esto respondendo de
forma adequada a eles e, caso isto no esteja acontecendo, ele quem vai apontar as
correes necessrias para que essas aes ocorram da forma como se deseja.
Em sntese, o primeiro deles diz respeito s intenes e os outros trs cobrem
o plano a ser seguido para se alcanar essas intenes, estando todos eles relacionados
entre si e tambm se condicionando.

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CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 14

Fontes do currculo
A escola condicionada por questes polticas, sociais, culturais e
administrativas. Ela vai ter ou deixar de ter determinadas caractersticas dependendo das
condies nas quais esteja constituda. Por conta disso, o currculo um projeto para a
instituio escolar. Esse projeto abarca duas dimenses: a das intenes, isto , aquilo que
a escola deseja ser, e a da prtica, ou seja, esse desejo do querer ser no seu processo
de realizao.
Mas onde encontramos as informaes necessrias para definir essas
intenes e os caminhos que elas precisam percorrer para se concretizar?
O projeto curricular s se realiza dentro de determinadas condies polticas,
administrativas e institucionais, uma vez que a escola ela prpria uma instituio,
organizada por um conjunto de normas que ordenam e orientam as experincias que
todos os envolvidos nesse projeto tm ou possam ter (FERNANDES, 2000, p.22). Assim,
h planejamento em diversos nveis: nacional, estadual, regional, comunitrio, em nvel
da prpria escola e mesmo um planejamento especfico de ensino. Para a elaborao do
currculo preciso, em primeiro lugar, ter um conhecimento
bastante preciso e amplo de todas as diretrizes legais e
tericas da realidade na qual a escola est inserida: Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Diretrizes
Curriculares Nacionais, Propostas Curriculares Estaduais e
Municipais, Legislaes etc.
Alm disso, existem outras fontes de
informaes tambm imprescindveis nessa atividade:
a sociologia, a psicologia e a epistemologia. A anlise
sociolgica permite determinar os conhecimentos, valores,
habilidades, normas etc. que o aluno deve aprender para
se tornar um membro ativo na sociedade, bem como
um agente de criao de novas formas culturais. Este
aspecto tambm tem grande importncia porque ele
que ajuda a levantar as particularidades das comunidades
escolares no sentido de promover um ensino mais prximo de
suas necessidades.
J a anlise psicolgica ajuda a entender como funcionam os processos
de aprendizagem e de crescimento pessoal do estudante, alm de apontar os fatores
que exercem influncia sobre eles, contribuindo assim para o planejamento de aes
pedaggicas mais eficazes. A anlise epistemolgica, isto , a anlise das reas do
conhecimento e da estruturao dos seus contedos de ensino ajuda na distribuio de
saberes essenciais e secundrios visando estabelecer uma coerncia e relao entre eles,

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CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 14
alm de estabelecer a seqncia em que devem ser aprendidos para que possam ter maior
aproveitamento (COLL, 2006, p.48).
possvel acrescentar ainda uma quarta anlise: a prpria experincia
pedaggica. Uma vez que um projeto curricular no surge do nada, a avaliao e reviso
contnua do currculo so deveras importantes, pois permitem o enriquecimento do projeto
curricular.
Tipos de currculo
Segundo Wickens (apud COLL, 2006, p.61-62), existem basicamente dois
tipos de currculo: o fechado e o aberto.
Ele aponta que o currculo fechado expressa uma viso centralizadora do
ensino, estabelecendo com detalhes os objetivos, os contedos e as maneiras como eles
sero ministrados pelo professor. Tudo previamente estabelecido, todos os alunos devem
aprender da mesma maneira, pois no h espao para suas particularidades, e a produo
de conhecimento se d por meio de um processo linear e cumulativo. Aqui, h uma
valorizao do resultado da aprendizagem e, em geral, quem elabora o programa e quem o
realiza so pessoas diferentes.
J o currculo aberto valoriza mais as particularidades sociais e culturais do
local onde ser desenvolvido, estando sempre aberto para influncias externas e em um
contnuo processo de reviso e reorganizao. Esse tipo de currculo preza pelo processo
de aprendizagem antes do que pelo resultado da aprendizagem e aqueles que elaboram o
programa e aqueles que o executam, em geral, se confundem.
Tendo em vista os caminhos extremos que cada um deles segue, a opo
mais vivel talvez seja uma mistura de um com o outro. Isto porque o primeiro garante
certa homogeneizao, medida que h certos conhecimentos mnimos que precisam ser
aprendidos e certo ritmo para sua aprendizagem, enquanto o aberto garante o respeito s
especificidades individuais dos estudantes e da comunidade escolar, bem como estimula
uma postura mais ativa dos professores e dos alunos. A deciso, no entanto, depende da
participao de todos os envolvidos nesse processo, pois apenas
eles sabero qual a soluo mais adequada s suas necessidades.
Elaborando um currculo
Tendo sido estabelecido o objetivo ou objetivos que
se pretende alcanar, consultadas todas as fontes necessrias
e tomadas as decises em torno do que ensinar, como ensinar,
quando ensinar e como avaliar, estamos munidos de todos os
elementos necessrios para a sistematizao das informaes que
formam o currculo.

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CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 14

O plano curricular, de forma geral, organizado da seguinte maneira1:


Dados de identificao da escola. Nome do colgio, endereo, telefone,
e-mail etc. alm de:
1. caracterizao da comunidade. Descrio da comunidade a qual
pertence escola;
2. caracterizao da escola. Descrio de todas as caractersticas da
escola: nmero de alunos, recursos fsicos, o resultado da proposta
pedaggica do ano anterior, seus objetivos, valores, filosofia etc.;
3. caracterizao da relao escola-comunidade. Descrio da forma como
essas duas esferas interagem e da maneira como elas se influenciam;
4. organograma da escola;
5. estrutura do funcionamento da escola. Constam todas as funes dos
setores que compem a escola, bem como as atribuies das pessoas
que trabalham nesses setores;
6. discriminao das necessidades/Identificao de problemas.
Apontamento de todas as necessidades e problemas visando mostrar
quais so as prioridades e as que, de fato, podero ser atendidas;
7. atendimento dessas necessidades/problemas. Exposio das maneiras
por meio das quais essas demandas sero atendidas: o que ser feito,
por quem, sob que condies;
8. programao:
a) quadros de organizao curricular (disciplinas com seus respectivos
contedos);
b) disposies sobre o regime escolar: durao do ano letivo em dias
e carga horria; se os cursos so organizados como sendo anuais
ou semestrais; se haver utilizao dos sbados; nmero de turnos e
durao; distribuio das classes por turnos; horrios de funcionamento
dos turnos; tempo de durao das aulas etc.;
c) aponta as atividades que sero desenvolvidas para a realizao dos
objetivos da escola, como elas sero desenvolvidas, os meios que
sero utilizados, critrios de avaliao, tempo previsto para a execuo
e cronogramas (ex: mtodos, conceitos, abordagens, eventos, teorias,
tcnicas etc.);
9. cronograma geral;
10. calendrio escolar;
11. implementao e avaliao. Atravs do desempenho da escola, de
seus resultados e do rendimento escolar dos alunos so realizadas a
1 Nessa parte da exposio seguimos, em grande medida, o texto de Menegolla e SantAnna (1996, p.123-126).
CURPRO 64

CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 14
seleo e organizao das interferncias que so necessrias para o
desenvolvimento do projeto.

Disponvel em: <http://usabilidoido.com.br/por_um_processo_de_design_dialetico.html>. Acesso em: 15 out. 2008.

Por fim, vem a propsito ressaltar, novamente, que o currculo no o


manual de instruo de uma mquina ou aparelho, ou uma camisa de fora, ou uma
frmula prescritiva de como deve ser o ensino. Conforme Menegolla e SantAnna,
Planejar o processo educativo planejar o indefinido, porque a educao no um processo, cujos resultados podem ser totalmente prdefinidos, determinados ou pr-escolhidos, como se fossem produtos
decorrentes de uma ao puramente mecnica e impensvel. Devemos, pois, planejar a ao educativa para o homem, no lhe impondo
diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educao ajude
o homem a ser criador de sua histria. (MENEGOLLA; SANTANNA,
1996, p.25).

REFERNCIAS
COLL, C. Psicologia e currculo. Uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo
escolar. So Paulo: tica, 2006.
FERNANDES, J. E. O movimento de elaborao curricular participativo: Um novo olhar sobre
o currculo no cotidiano escolar da escola pblica. Tese de doutorado. Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, 2000, p.01-143.
MENEGOLLA, M.; SANTANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currculo rea
aula. Petrpolis: Vozes, 1996.
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CURRCULOS E PROGRAMAS
ATIVIDADE 14

ANOTAES

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CURRCULOS E PROGRAMAS

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO

ATIVIDADE 15

OBJETIVO

Revisar os principais pontos dos contedos estudados.

TEXTO
A dinmica das transformaes na sociedade contempornea to rpidas e
profundas fizeram com que os ideais da modernidade fossem contestados, em particular,
a idia de que o mundo e a vida poderiam ser compreendidos e controlados pela cincia e
pelo uso da razo.
medida que se percebeu que a realidade heterognea, varivel e instvel,
o determinismo, a simplificao e a pretenso de verdade nica e absoluta presentes na
viso de mundo predominante anteriormente, cederam espao para as explicaes e
interpretaes mltiplas dos fenmenos que ocorrem na realidade. Neste sentido, passou
a predominar uma viso holstica do mundo na qual tudo est interligado, de maneira que
a sociedade, a educao, a escola, os currculos e sua matria-prima, o conhecimento,
passaram ento a ser vistos como mais abertos, sistmicos e transformativos.
Dentro da concepo moderna de mundo, os currculos eram, basicamente,
uma delimitao de matrias, de contedos e de cargas horrias que seriam ministrados
nas disciplinas ou o estabelecimento de normas referentes s atividades que os alunos
deveriam realizar na escola. Aqui, o conhecimento confundido com informao, no h
uma relao entre as disciplinas nem uma relao do que aprendido na escola com a
vida cotidiana, e o professor um mero transmissor de conhecimento. Tais caractersticas
constituem a chamada escola tradicional. J na atual concepo de currculo e educao
acontece o contrrio, pois h uma preocupao no desenvolvimento do educando em
toda sua plenitude, alm da preocupao de formar cidados crticos e conscientes para o
exerccio da cidadania.
Enquanto a escola tradicional reproduz os princpios da sociedade liberal
burguesa (competio, individualismo, excluso etc.), a educao e os currculos hoje buscam
a efetivao de uma escola plural, inclusiva e democrtica. Dessa forma, possvel perceber
que h uma srie de intenes que esto presentes nos planejamentos pedaggicos que no
aparecem de forma explcita. Estas intenes que ficam subjacentes aos planos curriculares
so chamadas de currculo oculto e carregam um projeto poltico e social.

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ATIVIDADE 15

ANOTAES

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