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Universidad de los Andes 2013

Estrategias de representacin grfica


Contenido
Mapas conceptuales ................................................. 1
Cuadros sinpticos ................................................... 6
Diagramas .............................................................. 10
Lneas de tiempo .................................................... 14
Ilustraciones ........................................................... 15
Infografas .............................................................. 22
Cartografa conceptual ........................................... 29

Mapas conceptuales[1]
Los mapas conceptuales son representaciones
grficas de segmentos de informacin o
conocimiento de tipo declarativo. Como estrategias
de enseanza, pueden representarse temticas de
una disciplina cientfica, programas de cursos o
currculos y hasta utilizarlos como apoyos para
realizar procesos de negociacin de significados en
la situacin de enseanza (compartir y discutir con
los alumnos los contenidos curriculares que estn
aprendiendo).
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada
en diferentes niveles de generalidad o inclusividad
conceptual (Novak, 1998a; Novaky Gowin, 1988;
Ontoria etaL, 1992). Est formado por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas
regularidades referidas a objetos, eventos o
situaciones. A cada uno de estos conceptos le
otorgamos un trmino o descriptor (gramaticalmente,
le corresponden los sustantivos, adjetivos y
pronombres). Algunos conceptos son ms generales
o inclusores que otros, por lo cual pueden clasificarse
bsicamente en tres tipos: conceptos supraordinados
(que incluyen o subordinan a otros), coordinados
(que estn al mismo nivel de inclusin que otros) y
subordinados (que son incluidos o subordinados por
otros). Al vincular dos conceptos (o ms) entre s se

forman proposiciones. La forma de vinculacin es a


travs de uno o ms predicados. A su vez, cuando
relacionamos varias proposiciones entre s,
formamos autnticas explicaciones conceptuales.
En trminos grficos, para construir un mapa
conceptual, los conceptos son representados por
medio de elipses u valos llamados nodos. Las
vinculaciones entre conceptos para formar las
proposiciones se realiza por medio de lneas
(relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de
cualquier otro tipo) a los cuales se les adjuntan
palabras de enlace (que pueden ser verbos,
adverbios, preposiciones, conjunciones, etctera). De
este modo, pueden construirse mapas con distintos
tipos de nodos relacionados entre s por las lneas de
enlace rotuladas, conformando conglomerados
semnticos que expresan mltiples proposiciones.
Por ltimo, no hay que olvidar que los ejemplos de
los conceptos no se suelen incluir dentro de los
mapas encerrados en las elipses u valos.
En los mapas conceptuales los conceptos y
proposiciones se organizan a partir de jerarquas.
Esto quiere decir que se colocan los conceptos ms
inclusores en la parte superior del mapa, y en los
niveles inferiores los conceptos subordinados a
stos. Cada uno de los conceptos del mapa se
vincula entre s por lneas con palabras de enlace.
Moreira (1998) ha sealado que regularmente se
acepta que los mapas conceptuales sigan un modelo
jerrquico, pero a juicio de este autor sta es una de
las posibles interpretaciones. Puede construirse un
mapa flexible si ste adopta una forma organizativa
de "araa o libre (en cambio no se recomienda
elaborarlo como diagrama secuencial porque no
implica secuencialidad, temporalidad o
direccionalidad). Lo que s es necesario es establecer
claramente (y en este sentido la recomendacin de
hacerlos jerrquicos adquiere sentido) cules son los
conceptos contextualmente ms relevantes y cules
los secundarios o ms especficos a fin de
diferenciarlos con relativa facilidad en el mapa. Por

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tanto, lo verdaderamente importante en los mapas
tendra que ser, a juicio de este autor, que se permita
especificar los conceptos y los significados que a
stos se atribuyen, as como las relaciones

semnticas entre ellos dentro del contexto de un


cuerpo de conocimientos de la enseanza, de una
materia o de una disciplina dada.

Ejemplo de mapa conceptual

Los mapas tienen algunas similitudes y diferencias


con las redes conceptuales y los llamados mapas
mentales. Obviamente todas ellas sirven para
representar viso-espacialmente conceptos,
proposiciones y principios. Con respecto a las redes
conceptuales la principal diferencia radica en el grado
de flexibilidad para rotular las lneas que relacionan
los conceptos; es decir, en los mapas conceptuales
no existe un grupo de palabras de enlace o smbolos
para vincular los conceptos entre s mientras que
para elaborar las redes s los hay (Dansereau, 1985;
Posner, 1979), lo cual provoca ciertas dificultades
adicionales para el buen manejo de estas ltimas por

parte de los alumnos. En comparacin con los mapas


mentales, la diferencia se refiere a la carencia de
estos ltimos de evidencia emprica reportada
cientficamente, para demostrar eficacia en la mejora
del aprendizaje de los alumnos.

Cmo elaborar los mapas conceptuales?


A continuacin, presentamos algunas sugerencias
para la elaboracin de los mapas. No deseamos
presentarlas como recetas a seguir, sino como
actividades que consideramos valiosas para su
confeccin.

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1. Haga un listado o inventario de los conceptos
involucrados.

sobre los cuales luego puede profundizarse


tanto como se desee.

2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e


inclusividad (al menos dos niveles), esto le
permitir establecer las relaciones de supra,
co o subordinacin existentes entre los
conceptos.

Permiten la negociacin de significados entre


el profesor y los alumnos, esto es, a travs del
dilogo guiado por el profesor, se pueden
precisar y profundizar los significados
referidos a los contenidos curriculares. En
este mismo sentido, es posible animar y
ensear a los alumnos a que elaboren sus
propios mapas o redes (segn sea el caso) de
manera individual o en pequeos grupos, y
luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin,
1988; Ontoria, 1992).

3. Identifique el concepto nuclear. Si es de


mayor nivel de inclusividad que los otros
(generalmente es as), ubquelo en la parte
superior del mapa, si no lo es, destquelo con
un color especial (este paso puede hacerse
simultneamente con el anterior).

Recomendaciones para el empleo de mapas


4. A partir de la clasificacin hecha en el punto
2, intente construir un primer mapa
conceptual. No olvide que el mapa debe estar
organizado jerrquicamente por niveles de
inclusividad y que todos los conceptos deben
estar vinculados entre s, a travs de lneas
rotuladas.
5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces
cruzados y ejemplos. Elabore el mapa cuando
menos una vez ms; volver a hacerlo permite
identificar nuevas relaciones no previstas
entre los conceptos implicados.
6. Al usarlos con los alumnos, acompae la
presentacin o uso del mapa con una
explicacin.
Las funciones de los mapas son las siguientes:
Permiten representar grficamente los
conceptos curriculares (que se van a revisar,
que se estn revisando o fueron revisados) y
la relacin semntica existente entre ellos.
Esto a su vez le permite al alumno aprender
los conceptos, relacionndolos entre s segn
dos cdigos de procesamiento: visual y
lingstico (semntica).
Facilitan al docente y al diseador de textos la
exposicin y explicacin de los conceptos

conceptuales.
Antes de utilizar los mapas en la situacin de
enseanza, asegrese de que los alumnos
comprendan el sentido bsico del mismo / su
mecnica. Aun cuando sean elaborados y utilizados
por el profesor, es necesario hacer comentarios
introductorios o, de ser posible, tener algunas
sesiones previas con ejemplos vistos en clase. No
hay que perder de vista que los mapas son tiles
para todas las disciplinas. Adems los mapas
conceptuales tienen la ventaja de poder ser utilizados
como estrategias de enseanza y de aprendizaje a la
vez (esto quiere decir que pueden ser elaborados por
los docentes, por los alumnos, de forma individual o
colaborativa, o bien por ambos a la vez). Si se trata
de un uso ms expositivo-explicativo de los mapas
las recomendaciones bsicas que quisiramos hacer
son las siguientes:
1. Procure incluir los conceptos principales en
una cantidad no mayor a 10 conceptos; no
haga mapas o redes enormes que dificulten la
comprensin de los alumnos. Pondere usted
mismo el grado de complejidad y profundidad
necesario.
2. Pueden prepararse los mapas para la clase
(en acetato, en cartel, en Power Point o en
programas que permiten construirlos
electrnicamente, vea ms adelante) o bien

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elaborarlos frente a los alumnos. En este
ltimo caso, si as lo desea, puede usar la
situacin para ensear a los alumnos cmo
elaborarlos (por ejemplo, usar el
modelamiento metacognitivo y explicaciones
adjuntas) para que posteriormente puedan ser
utilizados por ellos mismos como estrategias
de aprendizaje.
3. Un mapa despus de ser elaborado y
presentado a los otros, se ve enriquecido si se
acompaa de explicaciones y comentarios
que profundicen los conceptos y que les d
sentido. No haga que una vez expuesto los
alumnos lo copien esperando que la simple
exposicin sea suficiente para su aprendizaje.
Todo lo contario, el dilogo, la explicacin
ulterior, el nfasis y las explicaciones de
determinadas relaciones entre conceptos,
entre otras cosas, harn que los alumnos
aprendan y comprendan lo que se est
expresando viso-espacialmente con el mapa.
4. Puede utilizar los mapas en el nivel que se lo
proponga (clase, tema, unidad, captulo,
curso, texto) aclarando a cul de ellos se
refiere, con la intencin de ayudar al alumno a
tener un contexto conceptual apropiado de las
ideas revisadas o que se revisarn.
5. A partir de las partes de un mapa determinado
para una unidad didctica, es posible construir
nuevos mapas en los que se profundicen los
conceptos (por ejemplo, a la manera de los
niveles de elaboracin sugeridos en la teora
de la elaboracin de Reigeluth). Algunos
autores (Trowbridge y Wandersee, 1998)
comentan que a travs de relacionar varios
micromapas (que generalmente pueden
representar contenidos conceptuales a nivel
de una sesin), es posible estructurar
macromapas que pueden representar
conceptos centrales de temas o unidades de
un curso o hasta un curso mismo. Los
macromapas vistos as, tambin pueden
usarse como recursos instruccionales para los

alumnos proporcionndoles una visin de


conjunto de corpus significativos de
contenidos conceptuales de un curso y
ayudndolos a contextualizar los aprendizajes
conceptuales. Tambin es posible construir
mapas progresivos, que consisten en poner
en relacin distintos micromapas con los que
se puede documentar las construcciones
logradas por los aprendices (por ejemplo,
relacionar varias sesiones secuencialmente; o
para documentar cmo ha ocurrido un
proceso de cambio conceptual) y sealar
explcitamente la forma en que los conceptos
entran en relacin, despus de completado un
episodio, tema, unidad temtica, etctera.
6. Los mapas pueden usarse junto con
organizadores previos, analogas o como
resmenes o recapitulaciones. Igualmente, los
mapas son recursos valiosos para indagar el
grado de intercambio y negociacin de
conceptos revisados en clase y para tomar
decisiones de evaluacin formativa.
7. No haga un uso excesivo de estos recursos
de tal forma que a sus alumnos les resulte
tedioso y, por tanto, pierdan su sentido
pedaggico.
Para un uso ms interactivo, y ms interesante, de
los mapas conceptuales como estrategias de
enseanza, se considera necesario realizar algunas
actividades adicionales ms all de su simple
presentacin expositiva, a fin de obtener mayores
dividendos para un aprendizaje significativo.
As, por ejemplo, Novak (1984) emple mapas como
recursos estratgicos instruccionales para presentar
ideas clave y sus relaciones, pero stos eran
incompletos con la intencin de que luego los
alumnos, en forma colaborativa, agregaran
conceptos (gracias a la instruccin posteriormente
recibida o a la consulta de documentos pertinentes),
profundizaran en ellos y los reinterpretaran de modo
que les encontraran y atribuyeran un mayor sentido.

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De igual modo, Hernndez y Serio (2004)
demostraron que los mapas conceptuales como
estrategias de enseanza preinstruccional mejoraban
los aprendizajes significativos de la informacin
nueva por aprender (IN) si los profesores realizaban
en forma adicional otras actividades didcticas con
sus alumnos. De entre ellas, dos situaciones fueron
especialmente efectivas:
a) Antes de presentar a los alumnos la IN, se les
solicitaba elaborar un mapa conceptual sobre
lo que ellos saban (conceptos basados en su
propia experiencia o aprendidos en
asignaturas previas). Posteriormente, el
docente estableca conexiones explcitas (y
realizaba explicaciones) entre los conceptos
de los alumnos provenientes de su mapa
conceptual y los conceptos, que despus se
desarrollan en la IN por aprender. Gracias a
esta experiencia, los alumnos identificaron y
comprendieron mejor los conceptos clave de
la IN en una evaluacin posterior realizada.
b) Antes de presentar la IN a los alumnos, se les
mostraba un mapa conceptual elaborado por
el maestro (un mapa gua, con los conceptos
principales de la IN) pidiendo a los alumnos
que lo estudiaran y luego lo confrontarn con
la IN que se presentara despus. Este simple
procedimiento no slo hizo que los alumnos
fueran capaces de identificar y comprender
los conceptos principales sino que tambin les
permiti en un momento posterior, contestar
mejor a varias preguntas de aplicacin de la
informacin nueva aprendida.
En ambas situaciones salta a la vista que no es
suficiente, como ya se haba dicho, la mera
presentacin de los mapas conceptuales para que
ellos simplemente los observen o los copien en sus
cuadernos. Es mejor si los acompaamos con
algunas actividades didcticas que involucren
activamente a los alumnos como las que ya se
mencionaron u otras como por ejemplo:
a) Presentarlos para que los alumnos los
discutan en pequeos grupos y as traten de

comprender mejor los conceptos


involucrados.
b) Utilizarlos como referente explcito durante el
proceso didctico para que los alumnos
observen el progreso de las explicaciones
dadas por el profesor.
c) Conectarlos con experiencias previas de los
alumnos mientras se lleva a cabo una
explicacin, o, por ltimo.
d) Usarlos como medios para llevar a cabo una
discusin conjunta profesor-alumnos.
Igualmente conviene sealar que la tendencia a la
que se debera aspirar en el uso de los mapas
conceptuales tendra que ser, que los propios
alumnos poco a poco las utilizaran como estrategias
de aprendizaje que les permitan un trabajo personal
de estudio y de metarreflexin.
En esta direccin, McAleese (1998) seala que la
experiencia de visualizar y construir un mapa implica
varios procesos que hacen valiosa su elaboracin,
todo lo cual nos permite comprender el porqu de la
recomendacin para que los alumnos las aprendan a
usar como estrategias de aprendizaje. Los procesos
involucrados en la construccin de mapas facilitan:
1) La profundizacin y reflexin sobre los
conceptos implicados y las relaciones
jerrquicas o preposicionales que se
establecen entre ellos.
2) La experiencia de tomar conciencia de lo que
se sabe y de qu forma se sabe.
3) La contrastacin de la experiencia actual o
reflexin en la accin al ir construyendo el
mapa (ir evaluando las relaciones, formular
hiptesis interpretativas en la construccin,
detectar contradicciones, etctera).
Novak (1998a) ha constatado en varios estudios y
experiencias la riqueza de los mapas como
estrategias de aprendizaje, al respecto declara lo
siguiente:

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A medida que los alumnos incrementaban su
habilidad y experiencia para construir mapas
conceptuales, comenzaban a informar que estaban
aprendiendo a aprender; se les daba mejor aprender
de modo significativo y se daban cuenta de que
disminua o desapareca su necesidad de aprender
de memoria [Novak, 1998a: 51].
Prez Caban (1995) reporta tambin algunos
trabajos que han estudiado el uso de los mapas
conceptuales en la enseanza de las Ciencias
Naturales y Sociales. En dichos trabajos se demostr
la efectividad de los mapas en la organizacin de los
temas y conceptos de aprendizaje revisados,
facilitando la comprensin y el recuerdo de los
alumnos. Esta misma autora recomienda que los
mapas pueden convertirse en autnticas estrategias
de estudio y aprendizaje si y slo si se proporciona a
los alumnos un entrenamiento informado de modo
que ellos aprendan cmo, cundo y por qu
elaborarlos.

Cuadros sinpticos[1]
Un cuadro sinptico proporciona una estructura
coherente global de una temtica y sus mltiples
relaciones. Organiza la informacin sobre uno o
varios temas centrales que forman parte de la
temtica que interesa ensear. Los cuadros
sinpticos son generalmente bidimensionales
(aunque pueden ser tridimensionales) y estn
estructurados por columnas y filas.
Cada columna o fila debe tener una etiqueta que
representa una idea o concepto principal. Las
columnas y filas se cruzan y, en consecuencia, se
forman celdas que son llenadas con los distintos
tipos de informacin. Esta informacin puede estar
constituida por hechos, ejemplos, conceptos,
principios, observaciones, descripciones,
explicaciones, procesos, e incluso, pueden colocarse
ilustraciones de diversos tipos.
El llenado de las celdas puede ser realizado por el
docente o el diseador de un texto segn sea el
caso. Pero tambin puede ser hecho por los alumnos
de forma individual, en pequeos grupos o

colectivamente con el grupo-clase, estableciendo


dinmicas distintas en cada caso.
Hay bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos:
simples y de doble columna. Los primeros se
elaboran en forma un tanto libre de acuerdo con la
especificidad de los aspectos semnticos de la
informacin que ser organizada y los segundos, con
base en ciertos patrones de organizacin prefijados
(Armbruster, 1994; Harrison, 1994).
Para construir un cuadro sinptico simple slo basta
con saber cul es la informacin central que interesa
desglosar. Esta informacin central son los temas o
conceptos principales que en el cuadro se
desarrollarn en funcin de ciertas variables o
caractersticas. En este sentido, una primera tarea
bsica para su elaboracin consiste en identificar los
temas o conceptos y qu es lo que se quiere decir en
torno a ellos.
Para el diseo del cuadro propiamente dicho, se
recomienda que los temas centrales o conceptos
clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda
de las filas (de arriba abajo) y que en la parte
superior de las columnas se coloquen las etiquetas
de las variables que desarrollan dichos temas (de
izquierda a derecha). En un momento determinado
los temas tambin pueden incluir subtemas que se
aadirn subdividiendo las filas correspondientes. En
ocasiones es recomendable poner los temas en las
columnas (cuando slo son dos temas que interesa
por ejemplo comparar) y las variables en las filas
(cuando son muchas variables).
Para lograr un buen diseo y as ayudar a que los
alumnos comprendan ms fcilmente la lgica del
cuadro, habra que tomar en cuenta los aspectos
siguientes:
1) Analizar cul es la distribucin grfica que
conviene para su mejor comprensin.
2) Que los temas clave que interesa revisar o
discutir sean sealizados de algn modo (uso
de maysculas, negrillas, color, etctera) para
que puedan ser distinguidos de las variables.

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3) Seguir las convenciones que nos rigen en la
escritura occidental al hacer el llenado de las
celdas, es decir, escribir de izquierda a
derecha, de arriba abajo y de lo simple a lo
complejo.
La informacin as organizada en el cuadro sinptico
simple se puede comparar, analizar o ser vista en
conjunto. Los temas de las columnas pueden
analizarse por separado (anlisis de cada tema
considerando slo las variables que lo profundizan),
si as se desea. Tambin los temas de las columnas
podrn ser comparados entre s, o sea,
comparaciones entre columnas en relacin con una
variable o con varias de ellas. Por ltimo, es posible
adems establecer una visin global de todo el
cuadro que muchas veces permite encontrar
relaciones que en apariencia no existan.

Proporcionaremos un ejemplo que ilustre cmo


elaborar un cuadro (vea el siguiente cuadro).
Supongamos que nos interesa organizar la
informacin sobre los distintos tipos de memoria.
Siendo esto as, es necesario identificar los tipos de
memoria porque constituirn nuestros temas de
inters para la elaboracin del cuadro. stos son los
siguientes: memoria sensorial, memoria a corto plazo
y memoria a largo plazo. Para dichos temas de
informacin nos interesa desarrollar cada una de las
variables siguientes: capacidad de almacenaje,
duracin de almacenamiento, modo de almacenaje y
tipo de prdida de la informacin. Los tipos de
memoria los ponemos en la parte izquierda de las
filas (de arriba abajo y de la ms simple a la ms
compleja) y las etiquetas de las variables en la parte
superior de las columnas (de izquierda a derecha),
quedando el cuadro del siguiente modo:

Ejemplo de cuadro sinptico simple

Capacidad

Duracin de
almacenaje
Breve (medio
segundo para la
informacin visual)

Modo de
almacenaje

Prdida de la
informacin

Exacto y sensorial

Desvanecimiento
temporal

Memoria
sensorial

Grande o
ilimitada

Memoria a
corto plazo

Limitada, 7+/- 2
chunks de
informacin

Relativa (18
segundos sin repaso
de la informacin)

Repeticin y
repaso del material

Memoria a
largo plazo

Limitada

Permanente

Organizado y
significativo

Temas

Por falta de repaso


del material o por
desplazamiento de
la nueva
informacin.
Fallos en la
recuperacin o
interferencia de
otra informacin.

Variables que desarrollan los temas

As, puede analizarse cada tema por separado (por


ejemplo, analizar las caractersticas de la memoria
sensorial en relacin con las variables de inters). Al
mismo tiempo se podrn establecer comparaciones
entre los tres tipos de memoria (proponer ejemplos,
deducir implicaciones). Y tambin lograr una visin
de conjunto de todo el sistema para enfatizar, por
ejemplo, la complejidad del sistema global,
comparando las tres columnas y considerando todas
las variables.

Armbruster (1994) comenta que la facilidad para


elaborar un cuadro depende tanto de los
conocimientos previos pertinentes a la temtica
general (y los distintos temas que la componen) que
posee la persona que lo elabora, como de la
habilidad para identificar las variables o ideas que se
desee representar en el mismo. Algunas
recomendaciones generales para el uso de cuadros
sinpticos son:

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1. Dos preguntas centrales en la elaboracin de
los cuadros sinpticos seran: 1) Cules son
las categoras, grupos o ejemplares
importantes de informacin asociados con la
temtica que se va a representar?, y 2)
Cmo podran subdividirse dichas
categoras, grupos o ejemplares?
(Armbruster, 1994).
2. Ensee a los alumnos cmo utilizarlos: cmo
leerlos e interpretarlos y, posteriormente,
cmo construirlos.
3. Puede usar los cuadros sinpticos de diversas
formas: presentarlos llenados por completo;
llenarlos en conjunto con los alumnos en una
situacin interactiva; presentarles el formato y
que ellos realicen el llenado, o bien solicitarles
que los diseen y hagan por completo de
forma individual o colaborativa. Los distintos
usos comentados nos permiten interpretar los
cuadros sinpticos (como sucede con otras
estrategias, por ejemplo, los mapas
conceptuales), como recursos de enseanza
y aprendizaje en el ms amplio sentido: en
ocasiones con una tendencia a ser utilizados
como genuinas estrategias de enseanza y

en otras como potentes estrategias de


aprendizaje.

Cuadros de doble columna


Este tipo de cuadros siguen un cierto formato
organizacional basado en las relaciones que
representan (Harrison, 1994). De este modo, una vez
identificado el tema o categora central, se pueden
elaborar cuadros sinpticos en los que las columnas
juegan un papel central para analizar la temtica. Los
anlisis pueden expresar las siguientes modalidades:
Causas/Consecuencias (causalidad).
Gusto/Disgusto.
Teora/Evidencia.
Problema/Solucin.
Antes/Despus (secuencia).
Acciones/Resultados.
Por tanto, lo central en estos cuadros es la doble
columna que permite analizar o desglosar la temtica
de inters y que acta como formato estructurador.
Para mejorar esta actividad analtica, pueden
colocarse algunas variables o categoras en la parte
izquierda de las columnas a llenar. A continuacin
presentamos un ejemplo de cuadro sinptico de
doble columna:

Teoras evolutivas que explican el juego infantil

Teora
Psicogentica
(piagetiana)

Descripcin de principios
tericos

Histrico-cultural
(vigotskiana)

Descripcin de principios
tericos

En lo general, las relaciones mencionadas arriba de


los cuadros de doble columna son algunas de las
ms tpicamente empleadas en las situaciones de
enseanza (y en los libros de textos) de diferentes
disciplinas o reas curriculares. Por lo que su utilidad
didctica se considera incuestionable dada la ayuda
que permite a los alumnos, para pensar en trminos

Evidencia
Evidencia 1
Evidencia n
Evidencia 1
Evidencia n

de los formatos mencionados no slo si stos les son


presentados de forma expositiva-explicativa, sino
tambin cuando son elaborados por los alumnos con
la gua o supervisin del profesor.

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Cuadros C-Q-A

c) La primera columna se denomina lo que ya se


conoce (se refiere a la letra C) y se utiliza
para anotar lo que ya se sabe (los
conocimientos previos) en relacin con la
temtica. Pueden escribirse conceptos, ideas
o descripciones en un listado o haciendo
clasificaciones.

Otra modalidad muy interesante de organizador


grfico en forma de cuadros, la constituyen los
llamados C-Q-A (K-W-L, en ingls; Ogle, 1990).
Estos cuadros de tres columnas han sido
ampliamente utilizados con buenos dividendos en el
aprendizaje de los alumnos, por el tipo de actividad
reflexiva y la comprensin de la situacin didctica
que permiten en los estudiantes.

d) La segunda columna sirve para anotar lo que


se quiere conocer o aprender (se corresponde
con la letra Q).

La estructura y funcin del cuadro C-Q-A puede ser


hecha del siguiente modo (vea el cuadro a
continuacin):

e) En el espacio de la tercera columna se anota


lo que se ha aprendido (se refiere a la letra A).
Muchos profesores expresan tener buenos
resultados cuando agregan una columna
(columna A), para que los alumnos pongan el
modo/grado en que se ha aprendido porque
constituye un buen ejercicio reflexivo para los
alumnos

a) En primer lugar, se introduce la temtica que


constituye la informacin nueva que se va a
aprender (o a leerse).
b) A continuacin se pide que se preparen los
cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas
(hojas de trabajo).

Formato para un cuadro C-Q-A

(Lo que se conoce)

(Lo que se quiere conocer/aprender)

(Lo que se ha aprendido)

(Anotar en forma de listado, lo


que ya se sabe en relacin con
la temtica.)

(Tomar nota sobre lo que se quiere


aprender.)

El llenado del cuadro C-Q-A se hace durante todo el


proceso didctico (tema, sesin, unidad didctica).
Las dos primeras columnas deben ser llenadas al
inicio de la situacin de enseanza-aprendizaje lo
que permite que los alumnos activen sus
conocimientos previos y desarrollen expectativas
apropiadas, pero tambin que identifiquen el punto
de partida de su aprendizaje. La tercera columna (o
la cuarta adicional) puede llenarse durante el proceso
instruccional y/o al trmino del mismo identificando el
momento final del aprendizaje logrado.

(Anotar lo que se ha aprendido.)

La comparacin y relacin entre las columnas


primera y tercera, evidentemente pueden ser
utilizadas para establecer:
a) Un enlace ms claro entre los conocimientos
previos y el reconocimiento de la informacin
nueva que se ha aprendido.
b) Para reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje.
c) Para que los alumnos lo utilicen como fuente
de autoevaluacin.

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Por tanto, la estrategia es valiosa porque las tres
columnas permiten que los alumnos reflexionen y
tomen conciencia metacognitiva de lo que no saban
al inicio de la situacin instruccional, y lo que han
logrado aprender al trmino del proceso y cmo se
relaciona una cosa con la otra.
Cada alumno puede llenar su tabla individualmente o
por grupos pequeos, si se trabaja en situaciones de
aprendizaje colaborativo. Tambin el profesor puede
poner un cuadro en el pizarrn o en un acetato en el
que se integren las participaciones de los alumnos
por consenso o negociacin.
En varios trabajos se ha demostrado que los cuadros
C-Q-A se han utilizado tanto como estrategia de
enseanza como de aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y
Lewis, 2000). De hecho puede usarse primero como
estrategia de enseanza interactiva y posteriormente
ensear a los alumnos cmo usarla (en la clase o
cuando se enfrentan a textos acadmicos).

Diagramas[1][2][3]
Hay otros organizadores grficos muy utilizados en
las escuelas y en los textos que tambin sirven para
organizar la informacin, los ms conocidos son los
diagramas de llaves, los diagramas arbreos y los
crculos de conceptos. En todos estos casos la
informacin se organiza de modo jerrquico
estableciendo relaciones de inclusin entre los
conceptos o ideas, por lo que constituyen
organizadores alternativos a los mapas conceptuales
aunque carecen de algunos beneficios que estos
ltimos tienen (los mapas especifican ms las
relaciones entre conceptos, incluyen relaciones
cruzadas, etctera).
Un ejemplo de diagrama de llaves puede ser el
siguiente:

Un ejemplo de diagrama de rbol puede ser el siguiente:

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Los diagramas de rbol pueden hacerse
estableciendo las relaciones jerrquicas de arriba
abajo (como en el ejemplo) o de abajo arriba (por
ejemplo, en los diagramas de rbol muy usados en
biologa que explican las taxonomas o la evolucin
de las especies).
Siendo un poco ms explcitos para el caso de los
crculos de conceptos, algunos autores han
propuesto ciertas recomendaciones para su
elaboracin (Trowbridge y Wandersee, 1998: 113).
De entre ellas, las ms importantes son las
siguientes:
Un crculo representa slo un concepto. El
crculo debe tener una etiqueta que
representa el concepto (vea ejemplo).
Para demostrar relaciones inclusivas puede
dibujarse un crculo pequeo dentro de un
crculo mayor. No olvidar que cada crculo
deber tener su propio concepto y etiqueta.
Los conceptos que sean mutuamente
excluyentes deben representarse en crculos
separados.

Como podr observarse, en cada uno de los tres


tipos de organizadores grficos anteriores la
informacin bsicamente se estructura por
clasificacin, que luego se jerarquiza. En ellos, existe

Cuando se quiera mostrar caractersticas


comunes entre conceptos dibuje crculos
traslapados parcialmente (crculos en
interseccin) y etiquete en forma apropiada.
Limite preferentemente su representacin
conceptual a cinco crculos en un diagrama.
Los crculos pueden ser separados,
intersectados, incluidos o sobreimpuestos.
El tamao en los crculos puede indicar el
nivel de especificidad de cada concepto.
En algunos diagramas de crculos de
conceptos puede recurrirse a otros crculos
que amplen un aspecto de un concepto que
interese resaltar (vea el ejemplo). Estas
relaciones se denominan relaciones
telescpicas.
El ttulo que describe el diagrama debe ser
puesto en la parte superior del mismo. Se
recomienda incluir un enunciado explicativo
debajo del diagrama.
Un ejemplo de crculo de conceptos es el
siguiente:

un concepto, idea o tema central inclusor y una serie


de ideas que se subsumen progresivamente.

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Diagramas de flujo
Este tipo de organizadores grficos se destinan
especialmente a representar conocimiento
procedimental de forma grfica (Trowbridge y
Wandersee, 1997). Sin duda permiten una mejor
comprensin de un conocimiento procedimental a los
alumnos, en comparacin con la que se obtiene por
medio de una explicacin verbal ya sea oral o escrita.
Como se sabe, un procedimiento se compone de una
serie de acciones u operaciones en un orden
secuencial dado, lo cual permite conseguir una meta
determinada. De este modo los diagramas de flujo se

estructuran con base en estos aspectos, a partir de


ciertas convenciones grficas:
Los valos generalmente indican el inicio
(cmo iniciarlo y a partir de qu condicin) y el
final (la meta) del procedimiento;
Los rectngulos especifican las acciones u
operaciones que componen los
procedimientos.
Los rombos implican decisiones disyuntivas.
Todos ellos se conectan a travs de flechas,
que son las que indican la naturaleza del flujo
y la organizacin secuencial de todo el
procedimiento.

Ejemplo de diagrama de flujo

Los diagramas de flujo sirven para describir de modo


viso-espacial tcnicas, algoritmos, prueba de
hiptesis, rutas crticas, procesos de solucin de
problemas, etctera. De modo que pueden ser muy
tiles para ensear a los alumnos cmo planificar y
conducir actividades de diverso tipo (estratgicas u
algortmicas) y para los maestros como planificar y
ejecutar procedimientos demostrativos y didcticos.

Al elaborar diagramas de flujo y utilizarlos


didcticamente los profesores (y los alumnos)
pueden darse cuenta y enfatizar de una manera ms
precisa los pasos esenciales de un procedimiento y
los pasos secundarios o redundantes, los puntos de
decisin centrales, los bucles de re-proceso, los
errores tpicos, los "cuellos de botella del

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procedimiento, etctera. Algunas recomendaciones
generales:
Use diagramas de flujo que se interpreten de
izquierda a derecha y preferentemente, de
arriba abajo.
Prefiera los que permiten exponer el diagrama
en una sola exposicin, de modo que se d
un vistazo panormico holstico del mismo.
Especifique claramente los pasos y seale el
sentido del procedimiento/diagrama.

Diagramas de Venn
Para qu sirve?
El Diagrama de Venn es una estrategia que permite
no slo registrar informacin de manera ordenada,
sino que tambin, establecer semejanzas y
diferencias. En los estudiantes la elaboracin de

estos diagramas promueve la comparacin, la


asociacin, la reflexin y el anlisis. Al docente le
otorga la posibilidad de generar discusiones que
potencian la reflexin de los estudiantes.
En qu consiste?
El Diagrama de Venn consiste en dos o ms crculos
u valos que se superponen en un sector. En el rea
del crculo u valo que queda sin superponerse, se
podrn registrar las caractersticas propias del
concepto o idea que se est investigando. En el
espacio generado por la superposicin de los crculos
u valos se registran las similitudes, semejanzas o
congruencias entre los conceptos o ideas que estn
registradas. La estrategia puede ir completndose en
distintas etapas de la clase, pero durante la reflexin
es un buen momento para enfocarse en ella y
generar discusiones.

Diagrama de Venn que permite entender la relacin entre dos conjuntos.


(Seres vivos bpedos y seres vivos que vuelan)

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Un Diagrama de Venn de tres conjuntos tiene 7 reas
diferenciadas. En el siguiente ejemplo se comparan
tres conjuntos: aves, seres vivos que nadan y seres

vivos que vuelan; el diagrama permite visualizar


fcilmente los elementos de cada conjunto que
comparten propiedades.

Para llevarla a cabo es necesario:

papelgrafo a cada uno. Es importante generar una


discusin en una atmsfera de respeto en el aula.

Definir, segn la planificacin de su clase, los


conceptos o ideas sobre los cuales quiere que
los estudiantes hagan comparaciones.
Dividir al curso en grupos de 4 o 5 integrantes
y hacer entrega de un papelgrafo por grupo.
Cada grupo elabora un diagrama con tantos
crculos como conceptos o ideas quiera tratar.
Motivar la participacin en el interior de cada
grupo mediante preguntas.
Invitar a los estudiantes a presentar y publicar
su diagrama y a completarlo de acuerdo a los
esquemas presentados por otros grupos.
Generar una discusin con base en los
resultados obtenidos.
Qu necesito para aplicarla?
Para aplicar la estrategia, defina el concepto o ideas
que quiere que sus estudiantes comparen.
Establezca los grupos de trabajo y entregue un

Lneas de tiempo[1]
Las lneas de tiempo son representaciones grficas
que permiten organizar y visualizar eventos o hitos
dentro de un continuo temporal. Son muy tiles para
la enseanza de conocimiento histrico porque por
medio de stas se pueden observar y representar
visualmente las relaciones de anterioridad y
posterioridad entre eventos o acontecimientos,
comprender las unidades de medida y los intervalos
temporales, la nocin de sincronicidad y
diacronicidad dentro de un periodo histrico y pueden
dar paso al entendimiento de la causalidad histrica.
Para elaborar una lnea de tiempo pueden seguirse
los siguientes pasos:

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a) Elabore el continuo del periodo histrico que
se intenta representar, generalmente el
continuo se indica por medio de una lnea o
flecha que se lee de izquierda a derecha.
b) Sobre el continuo establezca la escala y los
segmentos de tiempo en que ste se dividir
c) Ubique y coloque los eventos o hitos que
interesa representar dentro del continuo. Si es

posible puede usar algunas ilustraciones de


tipo representacional.
Tambin es posible construir las lneas de tiempo por
medio de software especficamente diseado para
ello. En tal sentido recomendamos Cronos, que es de
fcil manejo (se encuentra en los recursos educativos
de Ciencias Sociales del portal www.educ.ar), o bien
SmartDraw (http:// www.smartdraw.com). Ambos son
software libre.

Ejemplo de lnea de tiempo

Para la clase de historia, Carretero (2009)


recomienda su empleo de modo que los profesores
propongan ejercicios de diverso tipo para que los
alumnos ordenen los hechos histricos que se estn
revisando y discutiendo; tambin propone el empleo
de lneas paralelas/comparativas de tiempo, que
permita la comprensin de la sincronicidad de
eventos que ocurren en distintos contextos
geogrficos y culturales, entre otras actividades.

Ilustraciones[1]
Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas)
constituyen uno de los tipos de informacin grfica
ms ampliamente empleada en los textos, software,
clases presenciales, etctera. Son recursos utilizados
para expresar una relacin espacial esencialmente
de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto

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quiere decir que en las ilustraciones el nfasis est
puesto en reproducir o representar objetos,
procedimientos o procesos cuando no se tiene la
oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como
ocurren.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen
vale ms que mil palabras, sin embargo, este refrn
debe relativizarse, en funcin de qu tipo de
ilustracin se trata, de qu discurso o explicacin se
acompaa, y qu interprete sea al que nos estemos
refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo
por lo que ellas representan como entidades
pictricas (aunque unas son mejores que otras), sino
tambin como producto del uso de los conocimientos
previos, de las actitudes, etctera, del receptor y de
la habilidad del autor del texto, del software o curso
e-learning para seleccionarlas y utilizarlas.
Precisamente las cuestiones mencionadas son
algunas de las caractersticas que debemos
considerar para hacer un buen uso de ellas. Esto
quiere decir que para usar ilustraciones debemos
planteamos de una o de otra forma las siguientes
cuestiones:
a) Qu imgenes queremos presentar (de qu
tipo, con qu calidad).
b) Con qu intenciones (decorar, divertir,
explicar, complementar, consolidar).
c) Asociadas a qu explicaciones o
descripciones verbales.
d) A quines sern dirigidas (caractersticas de
los alumnos como conocimientos previos,
nivel de desarrollo cognitivo, etctera).
Debe reconocerse que las ilustraciones
generalmente tienen la funcin de comunicar ideas
de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin,
conceptos de tipo visual o espacial, eventos que
ocurren de manera simultnea, y tambin sirven para

ilustrar procedimientos o instrucciones (Hartley,


1985).
Existe evidencia terica y emprica que demuestra
que las presentaciones multimedia (el uso de textos
con grficos de cualquier tipo, sea o no digital), tiene
mayores dividendos que la simple presentacin
basada en informacin textual (Clark y Mayer, 2007).
A juicio de estos autores esto se debe a que los
alumnos se involucran en un aprendizaje activo
(seleccionar, establecer relaciones internas como
organizar el material de aprendizaje en un modelo
representacional coherente y relaciones externas, es
decir, integrar ese material a sus conocimientos
previos). Pero conviene sealar que no todas las
ilustraciones ayudan de la misma manera a los
lectores. Clark y Mayer (2007) han propuesto una
clasificacin de las ilustraciones que se centra en sus
funciones. Veamos.

Decorativas
Este tipo de ilustraciones slo buscan entretener o
divertir al lector, o bien dar una mejor apariencia a la
presentacin de la informacin textual. Funcionan
como simples comparsas y no tienen repercusin
alguna en la comprensin del discurso escrito.
Desafortunadamente, la mayor parte de las
ilustraciones en los libros de textos suelen ser de
este tipo (Mayer, 2004).

Representacionales
En este caso se trata de ilustraciones descriptivas
que muestran grficamente la apariencia de un
objeto (que generalmente es aquel que se est
presentando en la explicacin textual), de modo que
slo proponen un referente pictrico al lector. Como
las anteriores, estas ilustraciones son muy utilizadas
en los libros de texto (Mayer, 2003). Vea el ejemplo
siguiente.

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Ilustracin representacional: tipo caracterstico de una construccin griega

Organizativas
Las ilustraciones organizacionales presentan al lector
relaciones cualitativas entre conceptos o relaciones
entre elementos de un objeto. Algunos ejemplos de
este tipo de ilustraciones son los diagramas de un

objeto cualquiera en el que se identifican sus partes


componentes acompandose de etiquetas
descriptivas; Clark y Mayer tambin incluyen en esta
clase a los organizadores grficos tipo mapas
conceptuales, cuadros, diagrama de llaves.

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Relacionales
Son aquellas que presentan grficamente relaciones
cuantitativas entre dos o ms variables. Aqu se

incluyen todo tipo de grficas tales como


histogramas, grficas de pastel, grficas de perfiles,
etctera.

5
4
Serie 1

Serie 2
2

Serie 3

1
0
Categora 1

Categora 2

Categora 3

Tranformacionales
Son las ilustraciones que tratan de demostrar
cambios o modificaciones de un objeto en el tiempo,

Categora 4

tambin sirven para dar cuenta grficamente de


procesos de diverso tipo. Ejemplos tpicos de estas
ilustraciones son los cambios biolgicos y evolutivos
de distintas especies en la dimensin temporal (ya se
trate del nivel ontogentico o filogentico).

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En este caso, son ilustraciones que permiten acotar y


comprender los fenmenos o eventos intangibles o

de difcil observacin. Este tipo de ilustraciones


ofrecen un referente visual a los alumnos, para que
sobre el mismo interpreten mejor la situacin a la que
se refieren y puedan tematizarla.

La enseanza de los distintos tipos de contenidos


curriculares se suele asociar con el empleo de
diferentes tipos de ilustraciones. Clark y Mayer (2007)

proponen el cuadro a continuacin para relacionar su


clasificacin de ilustraciones con los diferentes tipos
de contenidos.

Interpretativas

Tipo de contenido

Descripcin

Ilustraciones tiles

Ejemplos

Hechos

Informacin nica o aislada


que remite a objetos, sucesos
o smbolos discretos.

Representacionales
Organizativas

Imgenes que permitan


ensear las partes de una
planta de forma ascendente o
descendente; imgenes que
distingan varios objetos. Una
tabla con los nombres de
pases y sus capitales.

Conceptos

Conjuntos de objetos, eventos


o smbolos con caractersticas
comunes y que son
designados por un trmino.

Representacionales
Organizativas
Interpretativas

Un diagrama de rbol de
especies biolgicas; un mapa
conceptual.

La descripcin de cmo opera


un objeto o situacin.

Transformacionales
Interpretativas
Relacionales

Procesos

Procedimientos

Principios

Una serie de pasos


secuenciados que permiten
conseguir una meta o
completar una tarea.
Relaciones que expresan
cmo los cambios en un
concepto se relacionan con los
cambios en otro(s)
concepto(s); relaciones causaefecto.

Transformacionales

Transformacionales
Interpretativas

Animaciones sobre cmo el


corazn bombea sangre.
Diagramas que ilustran cmo
funciona una bomba de aire de
bicicleta.
Una animacin sobre cmo
elaborar un blog. Un diagrama
con flechas para instalar el
cableado de una impresora.
Una animacin que demuestre
cmo los genes pasan de los
padres a sus descendientes.

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La recomendacin general de Clark y Mayer (2007)
es reducir el uso de las ilustraciones decorativas
dentro de los textos o presentaciones multimedia
digitales, porque poco influyen en la generacin de
aprendizajes significativos. Por lo contrario, si son
bien seleccionadas y utilizadas las ilustraciones
representacionales, organizativas,
transformacionales e interpretativas en un texto de
enseanza se puede garantizar que ocurran las
siguientes funciones (Balluerka, 1995; Clark y Mayer,
2007; Mayer, 2000 y 2003; Hartley, 1985):
Permitir una explicacin complementaria e
interconecta- da con la informacin lingstica.
Tal como se suscribe en la teora de la
codificacin dual de Paivio y en el modelo SOI
de Mayer (Mayer, 2000 y 2001): "Se aprende
mejor si se presenta la informacin en dos
canales (imgenes y discurso) que en uno
solo (discurso).
Favorecer la retencin de la informacin; se
ha demostrado que las ilustraciones
favorecen el recuerdo y el aprendizaje de
textos cientficos.
Ayudar a comprender el material nuevo de
aprendizaje (por ejemplo, las ilustraciones
transformacionales e interpretativas).
Ayudar a organizar el material de aprendizaje
(por ejemplo, las ilustraciones
organizacionales).
Permitir integrar en un todo la informacin a
aprender, construyendo modelos mentales
verbo-icnicos.
Pueden contribuir a mejorar la integracin de
la informacin con los conocimientos previos.
Asimismo, varios estudios han demostrado que las
ilustraciones inducen la formacin de imgenes
mentales en los aprendices o lectores que las
observan; de hecho, existe evidencia emprica que
demuestra que las ilustraciones se igualan en
efectividad con la instruccin explcita, para elaborar
imgenes mentales (Balluerka, 1995).
Despus de una amplia revisin de la literatura
realizada por Levie y Cols. (Levie y Lentz, 1982;
Anglin, Towers y Levie, 1996: Branden, 1996) sobre

el uso de las ilustraciones, se puede concluir que


stas facilitan el aprendizaje cuando son presentadas
con los materiales textuales. Otras conclusiones ms
especficas de inters, son las siguientes:
a) Bajo condiciones normales de instruccin, la
incorporacin de ilustraciones decorativas no
mejora el aprendizaje de informacin del
texto. Hay un efecto distractor ms que
facilitador.
b) Cuando las ilustraciones proveen informacin
redundante al texto facilitan el aprendizaje
donde ocurre tal redundancia.
c) La presencia de ilustraciones redundantes a
cierta informacin del texto, no mejoran ni
afectan el aprendizaje de la restante
informacin.
d) Los aprendices pueden fallar en el uso
efectivo de ilustraciones complejas a menos
que se les oriente de manera apropiada.
e) Las ilustraciones en general mejoran la
disposicin del aprendiz por aprender,
provocan reacciones motivacionales y
afectivas.
f)

En general, el uso de las ilustraciones


favorece ms a estudiantes de menor edad y
de poca habilidad verbal y a los malos
lectores; aunque habra tambin que tomar en
cuenta aqu los estilos cognitivos y las
preferencias de codificacin que tienen los
alumnos (Hernndez y Garca, 1991).

g) Las variables de las ilustraciones como


tamao, posicin en la pgina, estilo, color y
grado de realismo pueden afectar la atencin,
pero no necesariamente constituyen ayudas
adicionales significativas para el aprendizaje.
Revisemos algunas recomendaciones finales para el
empleo de ilustraciones.

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1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que
correspondan a lo que se va a aprender. Es
conveniente tener muy claro qu funcin
desempear la ilustracin cuando sea
utilizada.
2. Incluir ilustraciones que tengan una relacin
estrecha con los contenidos ms relevantes
que sern enseados (Anglin, Towers y Levie,
1996; Hernndez y Garca, 1991). Es
necesario colocarlas cerca del contenido al
que se refieren. Como ya hemos visto, llenar
un texto con ilustraciones decorativas" no
favorece el aprendizaje. Es mejor incluir unas
cuantas ilustraciones que se relacionen con
las ideas relevantes y que destaquen el
vnculo entre ellas, que incluir demasiadas
ilustraciones inconexas o decorativas que
provoquen saturacin.
3. Vincular de manera explcita las ilustraciones
con la informacin que representan. En el
caso de un texto pueden emplearse pies de
figura y referencias a las ilustraciones (por
ejemplo: vea la figura nmero 7 donde se
observa que..."). Una ilustracin inconexa no
favorece el aprendizaje y el alumno tiende a
saltarla al revisar el texto.
4. Las ilustraciones a color sern preferibles a
las de blanco y negro slo si esta dimensin
aade informacin relevante sobre el
contenido que se ilustra, o si se busca realzar
el atractivo del material.
5. Incluir ilustraciones claras y ntidas y en lo
posible, sencillas de interpretar.
Antes de terminar este apartado, permtasenos hacer
algunos breves comentarios sobre otros recursos
representacionales, ms all de las ilustraciones, que
pueden emplearse sobre todo en las aulas, como los
modelos, las simulaciones y dramatizaciones, y lo
que algunos autores denominan realia (Eggen y
Kauchak, 1999). Estos recursos son variedades del
continuo constituido entre las representaciones
pictricas y lo real.

Parecidos a las ilustraciones aunque tridimensionales


y en ocasiones manipulables, los modelos son otro
recurso que puede utilizar el docente para
representar artificialmente una porcin de la realidad.
Este tipo de recursos permite visualizar y acotar
situaciones de la realidad que escapan a nuestros
sentidos (por ejemplo, son clsicos los modelos
tridimensionales del tomo, del Sistema Solar,
etctera). Se utilizan con gran frecuencia en las
Ciencias Naturales (Fsica, Qumica, Biologa) y en
disciplinas tecnolgicas.
Los modelos permiten representar cmo son o
funcionan ciertos objetos, procesos o situaciones. En
cierto modo son emulaciones especialmente
diseadas, a partir de lo que hemos llegado a
conocer sobre la porcin de la realidad a la que se
refieren.
As, su funcin principal como recurso instruccional
(diseado y utilizado por el enseante) o de
aprendizaje (diseado por el aprendiz), consiste en
ayudar a los aprendices a identificar y comprender
caractersticas de lo real que de otro modo
resultaran difciles de entender para ellos.
Dentro de las simulaciones utilizadas en la
enseanza podemos distinguir dos tipos: las
simulaciones digitales-simblicas y las experienciales
(Gredler, 1996). Las simulaciones simblicas son una
forma de "modelizacin" posible gracias a los
recursos de la tecnologa informtica.
Una simulacin digital-simblica es una
representacin dinmica del funcionamiento de algn
universo, sistema, o fenmeno por medio de otro
sistema (en este caso la computadora).
Con los recursos multimedia los programas de
simulacin se han constituido en escenarios ricos en
posibilidades pedaggicas por las posibilidades de
exploracin, de amplificacin de la representacin, de
interactividad y de manipulacin virtual de las
situaciones simuladas, todo lo cual puede repercutir
en la mejora del aprendizaje de los alumnos.
En la actualidad existe una multiplicidad de
programas de simulacin (algunos ms simples y

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otros verdaderamente interesantes y tiles para
distintas disciplinas por la sofisticacin del diseo y
posibilidades pedaggicas), a travs de los cuales los
alumnos pueden tener la oportunidad de observar
cmo se comporta algn proceso (manipular
variables, indagar tendencias, predecir situaciones,
confrontar sus concepciones alternativas
(misconceptions), etctera), simular actividades de
laboratorio o practicar ciertos procedimientos y
habilidades (los muy conocidos "simuladores" de
manejo de naves areas) bajo condiciones virtuales
aparentemente reales.

Infografas[4]

Por otro lado, las simulaciones experienciales,


tambin conocidas como dramatizaciones o juegos
de rol, son representaciones pero en acto, en stas el
aprendiz tiene la oportunidad de participar
representando personajes y situaciones. Se prestan
mucho para emular eventos, acontecimientos o
temas sociales (por ejemplo, son muy recomendables
para trabajar el concepto de empata histrica" en la
clase de historia, Carretero, 2009). Proponer una
dramatizacin en clase, puede ser una experiencia
que motive mucho a los participantes de la misma y a
los alum-nos en general. Aunque puede llevar un
poco de tiempo su preparacin, los resultados sobre
la motivacin y el aprendizaje de los alumnos son
ms que evidentes.

Una infografa es un mtodo para representar la


informacin de forma icnica y textual de manera que
el usuario pueda comprenderla fcilmente empleando
para ello herramientas informticas. Recogemos un
hecho complejo y lo explicamos de forma sencilla
para que pueda ser interpretado con un golpe de
vista. Con las infografas podemos narrar historias,
explicar acontecimientos, describir situaciones,
exponer procesos, etc.

Finalmente, se encuentra el campo del realia, que


mientras sea posible, hay que abrirlo y preferirlo para
gozo de los aprendices. Nada hay como los objetos
autnticos y tangibles. Todos los recursos anteriores,
incluyendo las ilustraciones, son tiles para
representar lo real y cada uno de ellos lo har con
cierto grado de fidelidad y xito, pero seguir siendo
siempre un sustituto al que se recurre porque
muchas veces los objetos reales no pueden llevarse
a las aulas y presentar una ilustracin, un modelo o
una simulacin puede resultar menos costoso y ms
prctico. Siempre que sea posible y de acuerdo con
los fines pedaggicos que se persigan, ser mejor
presentar ante los ojos de los alumnos, objetos
reales y tangibles que puedan observar y
experimentar directamente.

Las infografas son un recurso grfico muy empleado


en el mbito periodstico. Actualmente su utilidad
indiscutible como forma de presentar informacin ha
posibilitado su exportacin al entorno educativo. Sin
embargo, no slo son tiles de cara a presentar
informacin en nuestras clases, su uso se demuestra
fundamental de cara al desarrollo de las
competencias digitales de nuestros alumnos y
alumnas.

Qu es una infografa?

Conviene destacar que no cualquier representacin


grfica, con ms o menos texto, ms o menos
atractiva es una infografa. Para que lo podamos
denominar as debe ser sencilla de interpretar a la
vez que aporta gran cantidad de informacin.
Una buena infografa debe reunir las siguientes
caractersticas:
Debe permitir que las personas que la
visualicen puedan procesar la informacin en
menos tiempo y con menos esfuerzo que a
travs de otros medios.
Deben ser atractivas e impactantes. Su
calidad quedar demostrada en su proceso de
transmisin a travs de las redes sociales.
Veraz. La informacin presentada debe
atenerse a la realidad.
Para Rosana Larranz son ms sintticas que los
vdeos, ms narrativas que un esquema, ms
atractivas que las tablas de datos, ms exploratorias
que las presentaciones tradicionales y, a diferencia
de los textos escritos, permiten visualizar la
informacin que presentan.

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Las infografas y la competencia digital


La elaboracin de infografas toca de lleno el
desarrollo de la competencia digital y del tratamiento
de la informacin ya que supone un proceso
intelectual complejo donde deberemos demostrar
distintos tipos de competencias.

3. Una vez validada la informacin debemos


analizarla para organizarla, estructurarla y
relacionarla de acuerdo a criterios lgicos,
cronolgicos, de relacin causa-efecto,
categoras, etc.

Existen muchas recomendaciones con respecto al


proceso de creacin de una infografa y presentan
bastantes aspectos comunes. Para nosotros, el
proceso podra ser el siguiente:

4. A continuacin deberemos extraer la


informacin ms relevante, aquella que va a
exponer los hechos ms significativos.
a. Piensa en qu tipo de persona deseas
que sea tu audiencia. Adptate a ellos.
b. Establece los niveles de dificultad y la
cantidad de informacin que quieres
que se presente.

1. Definicin del tema de la infografa. Debes


tener una buena idea sobre la que trabajar.
Adems, el tema debe ser representado de
forma motivadora a travs de un ttulo
atractivo.
2. Bsqueda, valoracin e interpretacin de
informacin empleando distintos motores de
bsqueda y desarrollando estrategias
complejas para depurar la informacin
obtenida.

5. Definimos el tipo de infografa que vamos a


crear.
a. Descriptiva/Informativa: su objetivo
fundamental es explicar un hecho o
concepto de forma clara.

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b. Cronolgica: expone la secuencia de un conjunto de acontecimientos. Puede expresar
simplemente una relacin de sucesos o establecer relaciones causales.

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c. Estadstica. Muestra grficas estadsticas de un mismo hecho u elemento de anlisis.

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d. Mapas

e. Relatos y descripciones de hechos histricos

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f. Decisin: preguntas y respuestas unidas por lneas para ayudar en una decisin.
g. Interactiva: se puede interactuar pinchando en algunos elementos.

h. Jerrquica: lo ms importante va al
principio y a mayor tamao.
6. Elaboramos un borrador en el que
incluyamos los elementos de texto, grficos,
signos, imgenes, etc. que pensemos son
necesarios para presentar nuestra
informacin.
a. Piensa en la combinacin de colores
ms adecuada. Los textos del fondo y
de la fuente deben favorecer la lectura.
b. Emplea fuentes tipogrficas fcilmente
legibles, debemos evitar, en la medida
de lo posible las fuentes
excesivamente adornadas (con serifa).
c. Selecciona grficos e imgenes
relevantes.
d. Organiza la informacin a travs de las
relaciones establecidas previamente.

7. Elegido el borrador, nos ponemos manos a


la obra para iniciar el diseo en nuestro
ordenador. Para ello podemos emplear
distintos programas informticos.
a. En lnea:
i. Infogram
ii. Visual.ly
iii. Easelly
iv. Picktochart
b. Escritorio:
i. PowerPoint
ii. Impress
iii. OneNote

Elementos de una infografa


Una buena infografa debe contener, al menos, los
siguientes elementos:

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1. Ttulo. Debe ser claro y directo, puede ir
acompaado de un subttulo pero debe
quedar destacado en la infografa y motivar a
la visualizacin de la informacin.
2. Cuerpo. Es la parte fundamental del grfico.
Incorporaremos todo tipo de informacin
visual y, en ocasiones, texto. Puede incluir
diagramas de todo tipo (lineales, barras,
burbujas,), mapas, tablas, diagramas,
iconos, dibujos, etc.
3. Texto explicativo. En ocasiones deberemos
aadir texto que acompae a la informacin
grfica. Este texto debe ser concreto y claro,
que aporte la informacin necesaria para
contextualizar o completar la informacin
grfica.
4. Fuente. Referencias a las fuentes de
informacin en la que nos hemos basado para
elaborar nuestro infograma.
5. Autora y licencia. Deberemos firmar nuestra
obra y, a ser posible, compartirla con los
dems.

Uso de las infografas en la educacin


El trabajo con las infografas en el aula lo podemos
afrontar desde una doble perspectiva.
Utilizacin docente. Las infografas como
recurso didctico. El profesor deber
seleccionar y/o elaborar aquellos materiales
mejor adaptados a los contenidos y las
caractersticas del alumnado. En este caso los
alumnos estarn trabajando la deconstruccin
de un mensaje y la construccin de nuevos
contenidos.
La infografa como producto discente.
Todo el proceso de bsqueda, anlisis,
compresin, estructuracin y presentacin de
la informacin la realiza el alumnado.
Evidentemente supone un proceso complejo
en el que intervienen competencias de
comprensin, tratamiento y procesamiento de
la informacin. Debern emplear todos los
recursos que tiene a su alcance y
presentarlos en soporte digital.

Evidentemente, esta segunda perspectiva requiere


de un proceso de aprendizaje complejo y no
podremos introducir la creacin de infografas de
golpe. Existen numerosas actividades que
deberamos realizar previamente:
Bsqueda de informacin:
o Utilizacin avanzada de los motores
de bsqueda.
o Anlisis de prensa para comparar la
misma informacin obtenida de
diversas fuentes, uso de grficos e
infogramas, creacin de titulares, etc.
Bsqueda e interpretacin de la informacin:
o Caza del tesoro
o Webquest.
Organizacin de las fuentes de informacin
empleando para ello:
o Marcadores sociales.
o Aplicaciones para organizar la
informacin a partir del uso de notas.
En el Observatorio tecnolgico hemos
publicado dos artculos sobre este tipo
de aplicaciones:
Evernote, la revolucin del
bloc de notas
Gestin de la informacin
Representacin de la informacin:
o Creacin de grficos. Nos podemos
valer para ello de las herramientas
ofimticas habituales o de otras que
podremos encontrar en lnea, como
por ejemplo Hohli.
o Nubes de palabras. Un ejemplo de su
utilizacin est explicado en
MONOGRFICO: Nubes de palabras
con Tagxedo, Wordle y Word It Out.
o Flujos de datos. Donde mostremos
procesos de toma de decisin,
organizacin de trabajo, etc. Una
herramienta interesante para realizar
esta tarea es Creately.

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o

Lneas de tiempo. Para exponer


relatos cronolgicos, asociar hechos,
etc. Puedes consultar su utilidad
educativa en Dipity como recurso
didctico.

Estructuracin de la informacin:
o Crear historias a partir de informacin
obtenida de redes sociales y otros
tipos de fuentes como Storify.
o Creacin de cmics como aprendizaje
a la hora de relatar acontecimientos,
historias, etc.
o Elaboracin de mapas mentales de
manera que nuestros alumnos puedan
analizar, interpretar y representar la
informacin. En el observatorio puedes
encontrar un par de artculos sobre el
uso educativo de Freemindo Popplet.
o Creacin de murales. Los murales son
recursos didcticos que se viene
empleando desde hace aos en las
clases y como forma de componen
informacin por nuestros alumnos,
Puedes encontrar ms informacin en
Murales y corcheras con Lino.it,
Glogster y en Wallwisher.
En cualquier caso se trata de un proceso donde la
mejor estrategia es conocer a nuestro grupo de
alumnos y adaptarnos a sus caractersticas.

Cartografa conceptual[5]
La Cartografa Conceptual (CC) es una estrategia de
construccin y de comunicacin de conceptos
basada en el pensamiento complejo, mediante

aspectos verbales, no verbales y espaciales. Su fin


es servir de apoyo en la construccin del saber
conocer dentro del marco general de la formacin de
competencias cognitivas.
La CC aporta un mtodo preciso para construir
conceptos acadmicos y comunicarlos dando cuenta
de sus relaciones y organizacin, lo cual posibilita el
proceso de la comprensin.

Ejes estructurales
La CC propone siete ejes para construir de una forma
estandarizada los conceptos, los cuales son:
1. Eje nocional: se da una aproximacin al
concepto estableciendo su definicin corriente
y el origen de la palabra o palabras de las
cuales se compone.
2. Eje categorial: se describe la clase general
de conceptos dentro de la cual est incluido el
concepto en cuestin.
3. Eje de diferenciacin: se establecen una o
varias proposiciones en las cuales se muestre
la diferencia de ese concepto de otros
conceptos similares.
4. Eje de ejemplificacin: se describen
proposiciones que ejemplifiquen el concepto
con casos especficos.
5. Eje de caracterizacin: se describen las
caractersticas esenciales del concepto.
6. Eje de subdivisin: se construyen las clases
en las cuales se clasifica o divide el concepto.
7. Eje de vinculacin: se establecen las
relaciones de ese concepto con otros que son
importantes desde lo semntico o contextual.
Estas clases de proposiciones se describen mediante
un procedimiento cartogrfico en un orden especfico,
tal como aparece en la siguiente figura.

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Elementos esenciales:
La CC, en tanto tcnica basada en los mapas
mentales, tiene las siguientes caractersticas:
Concepto central: se coloca en el centro y
desde l salen descriptores en cada uno de
los siete ejes de proposicionales.
Imagen central: sta se asocia al concepto
central.
Ramas: desde el concepto e imagen central
se irradian en forma ramificada ramas con
cada una de las siete clases de proposiciones
hacia el exterior. Cada rama se asocia a una
imagen, smbolo e cono.

Flechas: relacionan conceptos e ideas que


tienen sentidos asociados, as como ramas y
subramas.
Asteriscos, signos de admiracin, de
interrogacin y las cruces: indican diversos
tipos de conexiones.
Figuras geomtricas: son cuadrados,
tringulos, rectngulos, crculos y elipses; se
utilizan para identificar conceptos similares, la
solucin de un determinado problema, para
mostrar la importancia de un concepto sobre
otro, etc.
Figuras tridimensionales: representan los
niveles de complejidad de una idea;
Color: ayuda a relacionar conceptos y a
asociarlos, facilitando la memorizacin y
jerarquizacin de la informacin.

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Ejemplo de aplicacin: cartografa conceptual del concepto valoracin

La CC posibilita los siguientes elementos en el


procesamiento de la informacin:
Ayuda a captar el inters del usuario mediante
las imgenes, colores y logos.
Facilita la comprensin de la estructura de los
textos.
Posibilita que los usuarios se familiaricen con
la utilizacin de grficas en la elaboracin de
la informacin.
Presenta el tema de forma concreta,
panormica, clara, fcil de comprender desde
el primer momento, ordenada y continua.

Promueve en el sujeto el desarrollo de nuevas


ideas.
Vincula los temas entre s mediante continuas
relaciones
Asocia los nuevos temas a temas ya
comprendidos y aprendidos
Presenta ejemplos y ancdotas de la vida
cotidiana
Hace posible el recuerdo, el entendimiento y
el aprendizaje con todo el cerebro. Los
diagramas y grficas facilitan el recuerdo de la
informacin ya que condensan los aspectos

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centrales de un tema y la presentan de
manera visual, integrando ambos hemisferios.
Estimula la creatividad y el aprendizaje con
placer.
Facilita la concentracin y la lectura de la
informacin.
Organiza la informacin en red y de forma
sistemtica, tal como se hace de forma
natural en las redes neuronales. Igualmente,
los mapas mentales desarrollan la capacidad
de anlisis y de sntesis de la informacin.

Aplicacin de la cartografa conceptual en


educacin virtual
Empleo como estrategia complementaria
Tradicionalmente, los mapas conceptuales han
constituido una estrategia didctica aplicada a
promover el aprendizaje significativo. La Cartografa
Conceptual tambin puede emplearse como una
estrategia didctica dirigida al aprendizaje
significativo, de forma complementaria a los mapas
conceptuales, con lo cual las acciones docentes
seran ms integrales. A ello podran agregarse las
otras estrategias tales como los mentefactos
conceptuales y los mapas mentales.
Perfil del educador
El empleo de la CC requiere de docentes con las
siguientes cualidades:
Asuncin de la docencia como facilitacin.
Necesidad de que el docente propicie
espacios, reconocimiento, estmulos y
mtodos para que el estudiante se interese y
estructure estrategias para procesar la
informacin.
Conviccin en el aprender a aprender. Es
necesario que el docente realice un proceso
de autorreflexin sobre su propia historia de
aprendizaje y reconozca en el aprender a
aprender la mejor opcin de formacin en
comparacin con el enfoque tradicional de
transmisin de la informacin.

Enseanza estratgica. El docente realiza su


labor aplicando l mismo la CC en su proceso
pedaggico. Planifica las diferentes
actividades, las regula mediante la correccin
de errores y las evala de forma continua.
Empleo de la CC como estrategia de enseanza en
educacin virtual
Elaboracin de e-books: la CC posibilita la
presentacin de los conceptos acadmicocientficos con claridad, facilitando que el
estudiante los comprenda mejor.
Diseo de pginas Web: se pueden disear
pginas Web donde los conceptos centrales
tengan vnculos y enlaces con otros
conceptos, nociones y categoras,
posibilitando de esta forma el aprendizaje
significativo.
En el tablero virtual: el docente puede
interactuar con los estudiantes construyendo
conceptos en el tablero digital de forma online siguiendo los ejes esenciales de la CC,
con lo cual se gana en organizacin y
agilidad.
Diseo de mdulos: la CC permite presentar
la estructura de los conceptos centrales de un
tema de una manera fcilmente comprensible
por parte de los estudiantes.
Enseanza de la CC a los estudiantes
A continuacin se exponen cuatro dimensiones
fundamentales en la enseanza de la CC:
Motivar a los estudiantes frente a los
beneficios de la CC, buscando suscitar en
ellos el inters para su empleo. Al respecto,
es necesario mostrarles ejemplos donde
puedan observar la importancia de tener un
mtodo claro, sencillo y ordenado para
construir conceptos en los diversos temas. A
veces surgen resistencias en los estudiantes
para emplear la CC ya que tienden a ver la
estrategia como algo muy nuevo. Esto se
debe contrarrestar enfatizando en los
beneficios y sealando que esto mismo ocurre
con todo nuevo aprendizaje, pero que una vez
se aprenda, su uso se automatizar.

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Es importante que la enseanza de la CC


enfatice mostrando a los estudiantes los
siguientes aspectos:
a) Meta de la CC (construccin clara de
los conceptos)
b) Las tareas apropiadas (seguir la
secuencia de los ejes)
c) El campo de aplicacin (en todos los
conceptos acadmicos)
d) El esfuerzo requerido (practica
continua hasta lograr su
automatizacin)
e) El valor concedido al resultado
teniendo en cuenta el esfuerzo y las
habilidades desplegadas para
conseguirlos.
La enseanza de la CC es importante que se
de manera gradual a medida que se trabajan
los conceptos en un determinado tema. No se
recomienda ensear la CC por fuera de las
asignaturas, en una especie de curso
independiente. Su enseanza es necesario
que se d cuando realmente se requiera.
Es necesario articular en la enseanza de la
CC las orientaciones directas del docente con
la reflexin del estudiante y su propia
iniciativa.

Referencias
[1]

Daz, F. y Hernndez, G. (2010) Estrategias


docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill.
pp. 140-153, 168-172
[2]

Educar Chile esencial (s.f.) Estrategias de


Aprendizaje. Ciencias Naturales. El Diagrama de
Venn. Pgina web en lnea:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerConten
ido.aspx?ID=207027
[3]

Eduteka (s.f.) Glosario Eduteka. Diagrama de Venn.


Pgina web en lnea:
http://www.eduteka.org/glosario/tikiindex.php?page=Diagrama+de+Venn
[4]

Observatorio Tecnolgico (2013) Infografas y


competencia digital. Pgina web en lnea:
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/c
ajon-de-sastre/38-cajon-de-sastre/1091-infografias-ycompetencia-digital
[5]

Tobn, S. (2004) Estrategias didcticas para formar


competencias. La cartografa conceptual (CC).
Espaa: CiberEduca.com. pp. 11-26. Documento en
lnea: http://es.scribd.com/doc/63505272/CartografiaConceptual#download

Finalmente es recomendable que la CC se


presente a los estudiantes como una actividad
sencilla e ir por pasos hasta lograr su pleno
empleo. Para ello, es necesario que el
docente la emplee cuando exponga
conceptos y verbalice en voz alta el
procedimiento.
Todas estas recomendaciones requieren de la
aplicacin de los diferentes medios tecnolgicos de la
informacin y la comunicacin en educacin virtual,
tales como audioconferencias, videoconferencias, ebooks, Chat, correo electrnico, pginas Web, aulas
virtuales, etc.

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