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EL DOMINIO DE LA INFORMATICA

La UNESCO define las nuevas tecnologas de la informacin como "el conjunto de disciplinas
cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y
procesamiento de la informacin; sus aplicaciones; los computadores y su interaccin con hombres
y mquinas; y los contenidos asociados de carcter social, econmico y cultural" (Raitt, 1982).
Qu efectos est produciendo estas tecnologas en la sociedad? Podemos afirmar que esta
nueva situacin implica el desarrollo de nuevas formas productivas que estn produciendo serios
cambios en la sociedad planetaria? Esta nueva situacin no est obligando tambin a plantearse
nuevas formas de pensar para entender su complejidad? Ciertamente podemos afirmar que la
innovacin tecnolgica ha transformado la actividad diaria de cada sociedad.

A su vez, Alvin Toffler [1] (1996) plantea que en la sociedad de la informacin se estn creando
redes extrainteligentes que no slo se limitan a transferir datos, sino que analizan, combinan,
reagrupan o, de alguna otra manera, alteran los mensajes y, a veces, crean nueva informacin a lo
largo del proceso. As manipulado o mejorado, lo que sale por el otro extremo es diferente de lo
que entr por estar modificado por las denominadas "redes con valor aadido" o RVA. En resumen,
lo que ahora tenemos ante nosotros son redes cuyos "conocimientos" no estn destinados ya a
cambiar o mejorar la red en s, sino que, por el contrario, actan sobre el mundo exterior y aaden
"extrainteligencia" a los mensajes que fluyen a travs de ellas creando la mayora de las veces
sucesos inesperados.
Al crearse un sistema electrnico neural consciente de s mismo y extrainteligente cambiamos las
reglas de la cultura, de los sucesos y sus soluciones y de las organizaciones en general. La
extrainteligencia (EI) como podemos denominarla, plantear complicadas preguntas respecto a las
relaciones de los datos, a la informacin y el conocimiento, respecto al lenguaje, a la tica y al
nuevo carcter de las contingencias. Dado que las implicaciones de la E.I. estn rebasando los
lmites de las meras cuestiones de la sociedad, es hoy da motivo de profunda reflexin social,
poltica e inclusa epistemolgica y filosfica.

El aumento de la informacin est cambiando la percepcin que tiene la gente sobre la sociedad,
modificando tambin el ritmo de nuestros propios archivos de imgenes, la forma de pensar, de
sintetizar y la manera de prever y resolver los diversos sucesos, acontecimientos, singularidades o
contingencias que atraviesan el planeta a gran velocidad.
La actual sociedad se orienta fundamentalmente hacia la produccin de procesos por sobre la
produccin de productos tradicionales. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de las
Comunicaciones (NTIC) tienen como objetivo central procesar informacin y comunicacin. Estas
nuevas tecnologas de la informacin poseen memorias con capacidad de almacenar datos e
informacin hasta hace poco inditas, y que permite adems una interaccin en tiempo real y sin
fronteras en forma sincrnica y asincrnica que da una gran flexibilidad en la bsqueda de nuevos
saberes y la generacin de conocimientos no conocidos.

La sociedad informacional est actuando sobre la materia a travs del conocimiento y su forma
concreta: la tecnologa. La fuente de la productividad en la produccin de riqueza se encuentra en
el uso de la tecnologa para producir nuevos conocimientos, procesar en forma pertinente,
actualizada y a gran velocidad los datos e informacin y el desarrollo de la capacidad de
interaccin simblica. Aqu el conocimiento al actuar sobre s mismo se transforma en el
componente decisivo de la nueva sociedad capitalista informacional. La productividad y rentabilidad
de este nuevo modelo se encuentra en el perfeccionamiento constante de la tecnologa, y no de
cualquier tecnologa, sino de aquella que el mercado neoliberal necesita para seguir siendo
hegemnico en las relaciones internacionales de poder.
Por ello podemos sealar que la constante innovacin tecnolgica y el aumento de la complejidad
en el procesamiento de la informacin (Castells, 1986) es la funcin principal que el capitalismo
neoliberal informacional se debe autogarantizar para mantener su poder. De aqu se deduce
tambin la fuerte interaccin entre desarrollo material y educacin en todos sus niveles. La
sociedad informacional necesita una formacin educativa que le garantice ese rol; slo el mnimo
necesario de desarrollo espiritual de la gente que los transforme en trabajadores y profesionales
altamente rentable para que le permita a la oligarqua financiera especulativa aliada al sector
industrial militar de alta tecnologa cumplir su papel hegemnico de clase y de direccin poltica de
este capitalismo reestructurado como sociedad informacional neoliberal tanto a nivel internacional
como local.
Una de las caractersticas fundamentales de las nuevas tecnologas de la informacin y las
comunicaciones es que stas han terminado con la distancia entre el saber y el hacer, entre la
teora y la prctica. Las tecnologas actuales se aprenden crendola porque no son slo
herramientas diversas que se aplican, sino que se desarrollan continuamente sin cesar. Los nuevos
profesionales aprenden inventando, modificando las aplicaciones de las nuevas tecnologas. Con
ello se empiezan a diferencias dos tipos de profesionales: los que aprenden al crear y los que
aprenden slo al utilizar, con una tendencia de estos ltimos a permanecer slo en los marcos de
las especificaciones de los formatos tecnolgicos que aplican (Castells, 1986).
Por el contrario, las nuevas tecnologas se estn reconfigurando, recreando constantemente y
encontrando aplicaciones nuevas en un continuo que nunca acaba. Incluso el propio usuario se ha
convertido de consumidor en prosumidor (Toffler, 1994), es decir, usuario y creador puede ser uno
slo tomando estos ltimos el control de la tecnologa. Esto tiene consecuencias socio-polticas
insospechadas porque la mente humana ya no es slo un factor decisivo en los sistemas de
produccin, sino que ella se ha transformado en fuerza productiva directa: crea y manipula los
nuevos smbolos de la sociedad del conocimiento y produce los nuevos procesos que enlazan y
desarrollan esta sociedad, reinventndolos constantemente.
Ciertamente podemos afirmar que la innovacin tecnolgica ha transformado la actividad diaria y
los sucesos y su solucin en cada sociedad. El conjunto de millones de combinaciones que
provoca el constante destello de informacin, est poniendo su impronta al perfil del trabajo y el
trabajador, de las organizaciones productivas, de los sucesos y sus soluciones. En la actualidad el
grado de modernidad de las empresas, instituciones y de las personas est definido por el grado
de incorporacin de estas tecnologas y de valor intelectual agregado a la produccin de
acontecimientos y sucesos o contingencias. En este marco, moderno es quin maneja y selecciona
informacin y tiene habilidad para fundamentar su saber y conocimientos de la diversidad de
acontecimientos, utilizando los distintos lenguajes que hoy da existen, como la ciberntica, lgebra

moderna, informtica, sistemas de gestin y organizacin flexible del conocimiento como as


tambin y de manera especial de formas nuevas de pensar como enfoques globales,
contextualizados, sistmicos y holsticos en la solucin de los sucesos y contingencias de una
organizacin. De aqu surge un nuevo perfil del profesional, investigador y trabajador actual, que se
caracteriza por su capacidad de gestin, creativo, flexible, cualificado, tenaz, con visin de futuro,
pensamiento estratgico, emptico, problematizado, prospectivo e intuicin futurista, capacidad
para enfrentar y superar ambigedades, interactivo, forjador de compromisos, constructor
incansable de valores ticos, capacidad de trabajar en equipo, multifactico y multifuncional, entre
otras. Todo esto es posible slo sobre la base de una slida visin cultural generalista que supere
la estrechez de la mera especializacin
Aquellos que no poseen este perfil y no manejen las lgicas del nuevo intercambio simblico y de
la diversidad de lenguajes, tienen serias dificultades para participar en el mundo de la generacin
de ideas para enfrentar las nuevas contingencias, siendo brutalmente marginados de los beneficios
que la cultura entrega a las personas. Y esto se manifiesta diariamente en la toma de decisiones
en la labor de alta gerencia y en el trabajo de las distintas profesiones en la totalidad de las
empresas y organizaciones en general estratgicas tanto pblicas como privadas.
Giddens [2] seala que en la poca de la sociedad de la informacin se produce un distanciamiento
entre el suceder del suceso y el tiempo y el espacio donde sucede, conectando de esta manera la
presencia con la ausencia. Este autor seala que en la modernidad se produce un mayor
distanciamiento en la cohesin de tiempo y espacio y el suceder, y esta situacin es la base de la
naturaleza crecientemente dinmica y compleja de la modernidad. En efecto, siguiendo las ideas
centrales de Giddens el dinamismo que le dan las TICs a la actual sociedad, est vinculado a la
separacin del tiempo y el espacio, no a su negacin sino que de una menor cohesin que permita
la regionalizacin de la vida social. A esta nueva situacin Giddens la denomina desanclaje de los
sucesos, que obliga a la produccin constante de nuevos conocimientos para su comprensin.
Esta produccin constante de conocimientos regionalizados y/o localizados pero con perspectiva
global en diversas partes de la sociedad planetaria genera, desde la perspectiva sistmica,
perturbaciones de carcter general que se manifiestan en sucesos rpidos en las diversas latitudes
de la sociedad global, obligando a incrementar las relaciones comunicacionales entre los que no
estn en el mismo lugar de los sucesos y no tienen relaciones de cara a cara, dificultando la toma
de decisiones. Ello crea vnculos en tiempos asincrnicos tan vlidos y necesarios como los
presenciales. Aceptar esta nueva situacin permite comprender en profundidad estos sucesos y los
cambios que cada uno de ellos genera no slo en el resto de la humanidad, sino que con
consecuencias para toda la bisfera. Un ejemplo de ello es el constante cambio tecnolgico que
obliga a estar en permanente relacin informacional, de lo contrario condena a las organizaciones
empresariales desvinculadas de esta relacin a no tomar con la velocidad necesario decisiones
adecuadas, provocando con ello peligrosos desfases que pueden terminar expulsndolas de los
mercados internacionales.
Pero tambin existe otra influencia de la relacin tiempo/espacio en el surgimiento de los sucesos.
Hawking [3] seala que en el marco de determinadas circunstancias de espacio y tiempo puede
surgir un suceso o singularidad. Este suceso o singularidad presenta diversos posibles caminos de
desarrollo. Estos acontecimientos tienen una fuerte intensidad de gravedad o atraccin y desde
donde nada escapa a su influencia. El surgimiento y desarrollo de un suceso est condicionado por
el Principio de Incertidumbre: nunca se puede estar totalmente seguro acerca de la posicin y la

velocidad de un suceso o problema y los posibles caminos de desarrollo que puede tomar el
suceso son inciertos, difciles de definir. La incertidumbre implica que los sucesos ya no poseen
posiciones y velocidades definitivas por separado, sino que cada suceso vive en un estado
cuntico, que es una combinacin simultnea de posicin y velocidad con una cierta distribucin de
probabilidad. Pero dentro de los lmites del principio de incertidumbre, si conocemos su estado en
un momento cualquiera a travs de adecuadas formas de pensar y oportunamente por medio de
adecuadas relaciones comunicacionales, es posible determinar aproximadamente las tendencias
del desarrollo de los sucesos y tomar las decisiones pertinentes que correspondan.
Por lo tanto podemos afirmar que la relacin tiempo y espacio influyen simultneamente de dos
formas en el surgimientos de los sucesos o singularidades que deben tenerse presente en la toma
pertinente de decisiones. En primer lugar, suceden en un proceso de desanclaje que obliga a
aumentar las relaciones comunicacionales de toda la sociedad planetaria para no ser sorprendidos
por estos complejos sucesos que aparecen inesperadamente en cualquier lugar del globo y que se
manifiestan en forma de crisis. Pero al mismo tiempo, la relacin adquiere la forma de incremento
sustancial de la curvatura tiempo y espacio, comprimiendo diversos elementos (el acelerado
cambio tecnolgico, por ejemplo) en un slo lugar, incrementando con ellos sus elementos, dando
nacimiento a un clivaje operacional que genera tambin complejos sucesos que de no ser
comprendidos inmediatamente, su expansin har crecer el desorden y la complejidad de la
totalidad de la sociedad provocando serios colapsos a infinidades de sistemas al no poder
mantener sus equilibrios con el entorno.
Entonces toda sociedad de la poca contempornea es extraordinariamente compleja. Esta
situacin se debe no slo a las mutaciones constantes de las estructuras societales, sino tambin a
que en la actual sociedad fuertemente informatizada la diversidad y pluralidad de componentes de
una estructura, segn Niklas Luhmann (1990), impide que stos tengan una relacin directa entre
todos ellos, como suceda en la sociedad industrial. Es as entonces, que hoy da, la sociedad no
es una simple suma de relaciones.
Todo lo anterior nos muestra que el desarrollo cientfico-tecnolgico es el elemento indispensable si
cualquier pas, empresa u organizacin pblica o privada, quiere enmarcarse en los procesos de
cambios que ocurren a nivel mundial. Estas tecnologas avanzadas transforman permanentemente
las relaciones entre los pases, y al interior de stos, entre sus regiones y localidades, como
asimismo en las propias empresas e instituciones.
Estos cambios mutan continuamente la economa mundial, reflejndose en vinculaciones
internacionales profundas, intensas y cambiantes en los planos comerciales y financieros. Esto
obliga a un acomodamiento permanente de las estrategias tanto de las empresas privadas como
de las organizaciones del Estado de cada pas, con el fin de garantizar polticas pertinentes de
equidad social y cultural, de reforma de la educacin, de desarrollo del conocimiento, de
produccin y distribucin, de tecnologas de gestin adecuadas, de trabajadores multifuncionales y
de satisfaccin de las verdaderas necesidades de clientes y usuarios.
Alvin Toffler (1996) recalca que la proliferacin de la economa del conocimiento es, de hecho, la
nueva fuerza explosiva que ha lanzado a las economas avanzadas a los actuales niveles
enconados de competencia. Es que, agrega Toffler, la lucha por el poder ha ido evolucionando
hacia una lucha por la creacin, acceso y distribucin del conocimiento.

Por su parte Jos Mara Viedma sostiene que hoy da los activos ms valiosos de una empresa o
institucin son los activos intangibles denominados capital intelectual como los conocimientos,
habilidades, valores, actitudes, educacin, experiencia y know how de las personas que forman
parte del ncleo estable de stas.
Es decir, en la poca actual el capital intelectual es la estructura fundamental, el andamiaje de toda
organizacin. En este marco, el conocimiento es el recurso central de la economa avanzada,
transformando a empresas e instituciones en organizaciones fundamentalmente de informacin. La
informacin es la energa de la empresa, impulsando constantemente nuevos productos y servicios
y obligando a crear nuevas formas de dirigirla.
La gestin del conocimiento se fortalece porque se est desarrollando un acelerado proceso de
reemplazo de las maneras informales en que se gerencia el conocimiento por mtodos formales
dentro de procesos orientados al cliente o usuario; porque se requiere tiempo para adquirir
conocimientos y lograr experiencia a partir de l; porque cada da existe mayor complejidad en el
manejo de las organizaciones; por su mayor transnacionalizacin; por los constantes cambios en la
direccin estratgica de stas; porque se necesitan soluciones hbridas de gente y tecnologa para
enfrentar los nuevos problemas; porque el conocimiento se adquiere fundamentalmente ms a
travs de mapas conceptuales que de modelos y que este proceso nunca termina. A partir de todo
esto podemos afirmar que la organizacin moderna necesita de lderes del conocimiento para
enfrentar con xito las exigencias del entorno siempre cambiante.
Liderar el capital intelectual, el conocimiento y la tecnologa tiene que ver, segn Viedma, con
formas efectivas de hacer explcitas, localizar, organizar, transferir y usar las ideas, informacin,
experiencia y creatividad respecto del negocio acumuladas en la organizacin. Tiene que ver con
implementar procesos para la distribucin de conocimientos entre grupos de trabajo
interdisciplinario sobre la generacin de nuevos productos, con disear estrategias para compartir
el conocimiento corporativo, transfirindola a la organizacin a travs de instancias para llevar a
cabo conversaciones estratgicas. Se trata de que el capital intelectual se transforme en un bien
organizacional slido y duradero a travs de una forma adecuada de organizarlo, hacindolo
accesible y reproducible para todos.
Una organizacin ya no es exitosa por el simple expediente de haber implementado la mejor
infraestructura fsica y tecnolgica, sino porque cuenta con las personas adecuadas para su uso y
adems porque pueden desempearse en un ambiente cambiante. Nos encontramos frente a una
decidida revolucin de la forma de trabajar, la cual posee hoy da a diferencia del pasado, ms
propiedades analticas y sintticas, es decir, es ms intelectual. Si investigadores, profesionales y
trabajadores no asumen estas nuevas cualidades ponen en peligro su posicin y estabilidad en el
trabajo, amenazan la competitividad de empresas e instituciones y del propio pas y no satisfacen a
clientes y usuarios.
Ello es as porque las tecnologas (conocimientos) computacionales ya no slo transmiten
informacin, sino que fundamentalmente -como seala Fernando Flores (1996)- registran
compromisos a travs del lenguaje digital. Esto nos muestra que hemos pasado de la era en que la
computacin slo administraba y estructuraba las comunicaciones para entregar informacin al
instante, a una nueva era en que profesionales, ejecutivos y trabajadores en general articulan y
modifican constantemente sus identidades personales a travs de las redes de computadoras.

Tanto las formas de gestionar como el perfil del nuevo profesional han cambiado definitivamente.
La gestin moderna en todo tipo de organizacin inteligente se mueve fundamentalmente en torno
a la promocin innovadora, sistmica y prospectiva del saber, a la utilizacin del conocimiento para
mejorar procesos productivos continuamente, para definir qu nuevos saberes pueden mejorar la
produccin. La gestin tiene por meta hoy da obtener informacin estratgica para conocer el
entorno de la organizacin, anticipndose a las nuevas tendencias. Esta lejos la poca en que la
gestin se centraba slo en la jerarqua organizativa, en el ejercicio de la autoridad y en mejorar la
organizacin del trabajo. La gestin en definitiva debe crear las condiciones para aprender a
aprender y a desaprender al mismo tiempo, de todas las formas y estilos caducos del pasado.
Todo lo anterior obligar al sistema educacional del pas en general y de los profesores en particular
generar nuevas formas de pensar y efectivos sistemas de comunicacin y de decisiones para
comprender la complejidad de esto sucesos y contingencias y resolverlos adecuada y
pertinentemente en funcin de los intereses del pas.
La reduccin de la complejidad obliga al observador a la creacin de un renovado y pertinente
cuerpo conceptual elaborado cientficamente, de conocimientos pertinentes que expliquen esas
tendencias de cambio y la complejidad. Dicho de otra manera, las bases tericas del conocimiento
deben ser permanentemente cambiados para fijar y establecer una adecuada visin para observar
la realidad.
LA ENSEANZA SUPERIOR
Y que desafos plantean las TICs a las universidades? Como seala Jorge Valenzuela, (2002 ),
estamos viviendo un perodo de transicin y cambio en el sistema de educacin superior, en el
cual la sociedad de la informacin ha condicionado el proceso a las exigencias que sta demanda
a mujeres y hombres del presente siglo. Asumir estas exigencias y transformarlas en atributos
diferenciadores supone la permanencia de las universidades en el emergente mercado del
conocimiento, donde podrn mantenerse vigentes y competitivas en el corto, mediano y largo
plazo. Por el contrario, no adaptar las estructuras universitarias al contexto global supone un
deterioro del posicionamiento institucional imposible de remediar.
La universidad en esta nueva sociedad ha tenido que reconceptualizar su misin que la ocupaba
fundamentalmente como formadora de profesionales. Hoy da tiende a ser una universidad global y
flexible con capacidad de adaptarse rpidamente al acelerado ritmo de cambio, traspasando las
fronteras locales con atributos diferenciadores que slo poseen las organizaciones que aprenden.
(Senge, 1995).
Si las personas, el desarrollo tecnolgico y la cultura en general son la base del crecimiento de un
pas, mejorar la enseanza superior constituye un imperativo estratgico. Cmo influyen las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones en este proceso? Las actuales condiciones han
creado nuevas situaciones que han facilitado que el carcter del saber cambie. Los tesoros del
saber ya no pueden entenderse como una ciencia dada para siempre, petrificada, guardada en un
sarcfago y protegida por regularidades, conceptos, categoras, variables y juicios eternos. Hoy da
la velocidad de la informacin y el destello incontrolable de nuevos datos ha trasladado los
fundamentos de los nuevos saberes a una relacin dialctica entre los conocimientos previos y la
permanente y constante nueva informacin a travs de los distintos lenguajes de la comunicacin.

sta situacin transforma tambin la educacin. Esta hoy da se fundamenta en los incesantes
avances y modificaciones continuos del conocimiento, que pervive slo a travs de sus mutaciones
infinitas. Por ello, saber ser en la actualidad innovar y cambiar sin cesar, y sobrevivir en un mundo
de estas caractersticas exigir adaptarse fatalmente a los cambios permanentes de la sociedad.
En este aspecto, como denuncia Francisco Brugnoli (1997) las universidades estn en crisis
porque no desarrollan precisamente saberes, sino que repiten slo cosas sabidas.
Los nuevos ritmos en la creacin y difusin de la tecnologa han hecho que la velocidad de su
difusin, comprensin y aplicacin sea socialmente diferente. Hay demoras que a la larga pueden
ser fatales para los distintos grupos sociales, pases y continentes enteros. Hay autores que
sealan que esta discontinuidad histrica en las fuerzas productivas y la base materiales de
algunas sociedades es fundamental y ya irreversible, sin vuelta atrs (Paul David y Brian Arthur),
cambiando definitivamente el mapa de la produccin de riqueza y de los centros de produccin de
ciencia y tecnologa, y por ello, las relaciones de poder poltico entre los diversos imperios y entre
stos y los sectores marginalizados del progreso material y social. Esta tendencia no slo se
observa entre el Norte y el Sur, sino que adems dentro del propio territorio de los pases
desarrollados del Norte. Tanto los primeros como los segundos cada vez se alejan ms de las
dinmicas lgicas propias de los centros creadores de ciencia, tecnologa, riqueza y poder, siendo
tambin marginalizados y destinados a ser brutalmente subyugados en un futuro no muy lejano.
Todo lo anterior se ha reflejado con mucha fuerza en el sistema educacional. La innovacin
constante, propiedad fundamental de la nueva sociedad del conocimiento, necesita de la creacin
de potentes bases sociales que creen las condiciones de interaccin con propiedades sinergticas
de los diversos sistemas de innovacin tecnolgica y su constante modificacin. La innovacin
tecnolgica necesita de sistemas expertos que interacten unos con otros incesantemente en
forma colaborativa, rechazando todo aislamiento de los cientficos y emprendedores. Para ello se
necesita desarrollar una alianza estratgica entre el Estado, las Universidades, los Sistemas
Expertos o Institutos de Investigacin pblicos y/o privados y las empresas con el fin de crear los
entornos y ambientes necesarios para la creacin e innovacin tecnolgica. Se trata de implantar
un ambiente de aprendizaje interconectado utilizando todas las herramientas que la nueva
sociedad del conocimiento ha puesto para su propio desarrollo.
La enseanza superior debe propender a un aprendizaje activo de los alumnos a travs de la
investigacin y el trabajo en equipo, colocando en el centro de ste la interaccin a travs del
debate y los enfoques conversacionales, superando de esta manera el modelo de enseanza
limitado a traspasar y memorizar conocimientos. En este sentido, el proceso de aprendizaje debe
estar centrado en el alumno con un trabajo exploratorio, cooperativo, explicativo, sistmico, de
bsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos. Se trata como plantea Habermas (1993), de
crear un curriculum de vida a travs de la entrega de destrezas cognitivas para la creacin de
puntos de vistas colectivos desarrollados en el intercambio de ideas con los alumnos, con el objeto
de elegir los problemas a debatir y solucionar.
Otro de los orgenes de la crisis universitaria, en la visin del profesor .Grinor Rojo y algunos
importantes acadmicos de diversas universidades (1997), es precisamente que el estudiante ha
sido rebajado al grado de cliente, los profesores buscan afanosamente ser contratados y las
instituciones transformadas en simples estructuras copiadas de modelos empresariales, donde las
decisiones son tomadas las ms de las veces por cpulas gerenciales que persiguen la tan
ansiada rentabilidad que las hagan viables en el mercado, ms que la excelencia propia del

carcter de una institucin de enseanza superior. Por el contrario, el rol y las funciones de los
profesores deben cambiar con los nuevos entornos tecnolgicos. Los profesores hoy da deben ser
utilizadores de las herramientas tecnolgicas, fortalecedores del trabajo colaborativo, deben asumir
el teletrabajo y la tele-autoformacin, tienen que ser facilitadores del aprendizaje de sus alumnos,
poseedores de visin constructivista y supervisores acadmicos de sus estudiantes, entre tantos
otros roles.
Es as entonces, que muchas de las universidades tienden a ser manejadas slo desde principios
econmicos, y esto contradice la idea de una universidad que piensa en el futuro, que desarrolla la
crtica a la sociedad actual, que se plantea desarrollar una persona distinta a la que hoy da existe,
perdiendo con ello la universidad su capacidad de ensueo y de visin, de definicin de lo que
todava no se realiza, de nuevas formas sociales de existencia.
La educacin no ha escapado al vrtigo de la ideologa postmoderna en sus aspectos ticos. La
ausencia de fundamentos axiolgicos supone el signo ms inequvoco de su crisis, amenazando
con ello su propia entidad. La educacin se desarrolla hoy da en funcin del poder poltico,
econmico-social y cultural, reproduciendo constantemente el orden social existente y
distribuyendo los bienes culturales de acuerdo a los intereses de los grupos dominantes. La
educacin estructura una vida plenamente mecnica que tiene como producto inmediato slo el
trabajo, el xito, el dinero, ocio y consumismo, poniendo evidentemente en peligro la propia libertad
del ser humano.
Para superar esta crisis, la educacin superior debe ser capaz de superar la actual rigidez de sus
curriculum. Debe desarrollar la capacidad de los alumnos para adaptarse a los procesos
globalizadores, los cambios ms intensos e imprevisibles, el tratamiento a la explosin informativa
y el continuo avance tecnolgico.
Viola Soto (1998) seala que el curriculum no puede ser desagregado y jerarquizado, con materias
aisladas entre s y sobrevaloradas unas respecto a otras, creando departamentalizaciones
dogmticas, sesgadas, con jerarquas rgidas y carentes de visin holstica. Ello rebaja la
educacin a un mero valor agregado de la produccin que genera recursos humanos aptos slo
para la dura batalla de los mercados, legitimando todo lo existente desde el punto de vista de la
contradiccin progreso tecnolgico/regreso social.
El desarrollo de las comunicaciones facilitan la transversalizacin del conocimiento, y por ello los
nuevos curriculum deben ser integrados. Este nuevo tipo de curriculum puede entregar contenidos
que permita la comprensin por parte del alumno de la complejidad del mundo actual. La
Universidad debe ser capaz de crear lderes que tengan visin sistmica, estratgica, de futuro,
innovadora, de manejo de complejidades e incertidumbres, generadores de cambios culturales
profundos en los mbitos de la ciencia, la tecnologa, la poltica, la economa, lo social y cree
entornos favorables al desarrollo cientfico-tecnolgico, econmico y la justicia social en la
perspectiva del florecimiento integral de todos los integrantes de la comunidad nacional.
Hoy como nunca, el surgimiento de las nuevas fuerzas productivas emblematizadas en las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones puede facilitar una enseanza superior que
propenda a la formacin cultural integral de la persona, desarrollndola en su perspectiva
humanitaria plena, constructora permanente de ms cultura, tolerante en la diversidad, innovadora,

respetuosa de la ecologa, del equilibrio de la naturaleza y de los derechos humanos y


comprometida con la equidad social.
NUEVAS FORMAS DE PENSAR
La ciencia, en esencia, es un saber que nos muestra las regularidades del funcionamiento y
desarrollo de los objetos y los sucesos tanto csmicos, como de la naturaleza, de nuestra propia
sociedad y del pensamiento. Nos entrega los aspectos lgico-metodolgicos para su comprensin
y transformacin, mostrndonos fenmenos lgicamente ligados entre s, configurados y
reconfigurados constantemente por la organizacin sistmica de la naturaleza y la sociedad. Pero
nos entrega no slo la posibilidad de observar los cambios del entorno, sino que adems los
cambios de las propias regularidades que van fijando el transcurrir de esos sucesos. Esta
caracterstica de las ciencias nos permite penetrar en el futuro, en la esencia de los tiempos con su
carga de regularidades contradictorias, con sus tendencias transformadoras a travs del desarrollo
dialctico de una determinada poca en un nuevo tiempo.
Como estamos viviendo nuevos tiempos --donde efectivamente se han dado saltos cualitativos
importantes y se ha producido una revolucin en la ciencia y en la tecnologa--, se empieza a
entender de otra manera el cosmos, la naturaleza y la propia sociedad. Por ello, se comienza a
observar en la sociedad contempornea el nacimiento de nuevas formas de pensar desde hace ya
casi un siglo, situacin que predomina ms o menos en los ltimos veinte aos en todos los
autores contemporneos ms relevantes que escriben sobre teora de la ciencia, epistemologa y
ontologa. Sin embargo, esta situacin an no se traslada decididamente a los enfoques
pedaggicos y metodolgicos de enseanza/aprendizaje de los sistemas educacionales bsicos,
medios y superiores (entre ellos los de pre-grado y postgrado, y la formacin y la capacitacin en
general de los operarios, tcnicos y profesionales en las empresas pblicas y privadas, y en el
aparato del Estado de nuestro pas).
Hoy da, los estudiantes y aprendices de todos los niveles, jvenes y adultos, estn desorientados,
aburridos y, al mismo tiempo, expectantes. Intuyen que se han producido cambios. Ellos hacen las
cosas de otra manera, pero en el aula se sigue repitiendo la vieja academia de los siglos pasados.
Para que estos cambios avancen con la rapidez que los tiempos lo requieren, nos advierte Raiza
Andrade (2001: xxx) ser necesario que se cumpla la triste prediccin de Max Planck, que
escribi con angustia en su autobiografa que una nueva verdad cientfica no triunfa por medio del
convencimiento de sus oponentes, hacindoles ver la luz, sino, ms bien, porque dichos oponentes
llegan a morir y crece una nueva generacin que se familiariza con ella?.
Es necesaria una revisin urgente de toda la estructura que predomina en las instituciones de
enseanza y formacin desde el punto de vista de la epistemologa, la metodologa y los mtodos
de verificacin. Hay que dar pasos acelerados para fortalecer la nueva ciencia que empieza a
emerger, superando con urgencia las rgidas visiones que en estas reas nos dej el positivismo, y
que se contradicen tan radicalmente con el movimiento flexible, relativo, complejo, dialctico e
incierto tanto del cosmos, como de la naturaleza, la sociedad y el modo de pensar.
Pretendemos hoy da darle un carcter de universalidad a la epistemologa y a la metodologa, y
que sus instrumentos de verificacin expresen realmente este movimiento rupturista y dialctico de
la naturaleza y de la sociedad. La epistemologa debe reconstruirse sobre la base de la
comprensin integral del ser humano y su entorno, de la complejidad de todas las formas de vida,
de la vinculacin e interaccin de todo lo que existe, de la multicausalidad --donde se es al mismo

tiempo causa y productor de aquello que lo produce--, de la multidimensionalidad de la existencia,


de la autoconstruccin y descontruccin permanente de la realidad y de todos los seres vivos; en
fin, en la comprensin del ser en su constante movimiento y desarrollo en los marcos de un
determinado contexto histrico.
Por el empuje mismo del desarrollo cientfico-tecnolgico, existe una estrecha relacin entre
epistemologa y metodologa, llegando casi a su fusin. Por ello puede ser llamada epistemetodologa en la perspectiva de la meta-metodologa. Si la epistemologa es quien construye la
visin para elegir y resolver problemas, la metodologa, sobre la base de esa visin epistemolgica,
se ha transformado en un sistema de determinadas teoras cientficas explicativas que cumplen el
rol de principios dirigentes de la bsqueda y el debate, y de medios para la realizacin de las
exigencias del conocimiento. Es un sistema de determinadas teoras cientficas que juegan el rol de
principios dirigentes, de medios para el anlisis cientfico de un problema, acontecimiento o hecho
(Yanes, 2001). Este meta saber es la ciencia para el proceso del conocimiento. Es la sntesis del
saber dirigido al dominio, ampliacin y profundizacin del propio saber que nos abre el camino para
aproximarnos a la esencia del fenmeno que nos interesa investigar. La metodologa es una
manera de abordar la discusin de la realidad y debe reflejar las tendencias del desarrollo de esa
realidad. Slo el conocimiento de esas regularidades, necesidades, conectivas, patrones de
conducta y mutuas relaciones, nos permite aproximarnos al fenmeno que nos interesa conocer a
travs del debate. Si no se alcanza nuevo saber, no es metodologa. La metodologa es una
metaciencia que une cada saber en la bsqueda del nuevo saber. Es la totalidad del saber puesto
al servicio de s mismo para el desarrollo del conocimiento. Ello exige crear y desarrollar un marco
terico pertinente para avanzar en el esclarecimiento del objeto de investigacin.
El metodlogo no pone en tela de juicio el paradigma epistemolgico construido por la comunidad
cientfica, sino que, sobre esa base, su misin y su estrategia es profundizar y ampliar el
conocimiento sobre la naturaleza y la sociedad. La epsteme determina a la metodologa y los
mtodos, y stos, al ampliar el conocimiento de la realidad, ayudan a redefinir constantemente las
formas de pensar de la propia epsteme. Entonces, la metodologa se transforma en epistemetodologa o meta-metodologa, en metodologa de la metodologa, en el pensar los propios
saberes metodolgicos.
NUEVOS MODELOS PEDAGGICOS

Como ya lo hemos sealado, el desarrollo y la implementacin de las TICs en las diversas esferas
de la sociedad y en particular en la educacin, est generando profundos cambios en cada una de
ellas, transformando a la sociedad en un sistema social altamente digitalizado y dependiente de la
entrega constante de datos e informacin y generacin sin lmites de nuevos conocimientos. Las
TICs son sistemas integrados (microelectrnica, telecomunicaciones, optoelectrnica y
ordenadores), que aceleran los procesos de aprendizaje creativo, favoreciendo con ello la
generacin constante de nuevos modelos pedaggicos de aprendizaje.
Estamos en presencia, como seala Castells, de una locomotora tecnolgica con un ambiente
electrnico de conversacin e investigacin interconectado y a gran escala, posibilitado por la
conexin en redes ah donde hubiera telfonos y ordenadores con mdems. Pero adems con una
nueva manera de organizar la informacin y el aprendizaje.

Las caractersticas actuales referidas a la morfologa de la interconexin de la red crean


condiciones para soportar el incremento creciente de la complejidad de la interaccin en el
aprendizaje y su poder creativo. El crecimiento de las redes es exponencial, dando como resultado
un beneficio adicional importante desde el punto de vista de la generacin de nuevos
conocimientos con un bajo ndice de costos. Al mismo tiempo, la red es capaz de garantizar la
constante multiplicacin de la propia red y un aprendizaje libre porque ella es finita, es decir, muta
constantemente, pero al mismo tiempo infinita, esto es, crece sin bordes que la limiten, es
simultneamente poco estructurada, se puede entrar a ella desde cualquier lugar y canaliza, de
acuerdo a Castells, el poder desordenado de la complejidad, o sea, el exceso de informacin no
vinculada aparentemente entre s.
En este nuevo impulso del desarrollo de la ciencia y la tecnologa se ha alterado todo el modo de
vida de los seres humanos, obligndonos a entender con mayor rapidez que en el desarrollo actual
de la sociedad se fortalece cada vez ms el hecho inevitable de que los seres humanos y las
herramientas y las mquinas son inseparables. Ello es an ms significativo si las propias TICs
van sufriendo un proceso de destruccin constructiva del tipo planteado por Schumpeter.
Edelman (1972) sostiene que el contexto y la historia del desarrollo celular de un individuo es la
que determina en gran parte la estructura del cerebro del ser humano. De aqu podemos afirmar
que si el nmero de combinaciones posibles de unas neuronas con otras en las
interconexiones sinpticas es astronmico (un 10 seguido de un milln de ceros), con la presencia
de las TICs en constante variabilidad en el nuevo entorno virtual que se est creando en el
proceso de aprendizaje, esta interconexin crecer exponencialmente potenciando la mente
humana de una manera siquiera imaginable hoy da, siempre y cuando se desarrollen los
adecuados modelos pedaggicos que tengan presente los AVA..
La sociedad de la informacin ha incrementado la complejidad del proceso de aprendizaje porque
la propia sociedad es hoy da un sistema caosgeno de informacin con elementos no conectados
directamente entre s. Adems los sistemas son estructuras disipativas, mutantes porque son muy
sensibles a los cambios del entorno. Su no comprensin nos hace vivir la sensacin de caos e
incertidumbre. Su ordenamiento nos obliga a crear potentes conocimientos previos, coherencias
operacionales, marcos lgicos para descifrar y reducir la complejidad. Las TICS juegan el doble rol
de aumentar la complejidad, pero al mismo tiempo es una herramienta formidable para
descomplejizar esa misma realidad. En este proceso, donde los ambientes virtuales juegan un rol
fundamental, el aprendizaje crece de manera insospechada.
De acuerdo a lo sealado, resulta interesante y vital analizar cmo en el desarrollo de nuevos
conocimientos en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, el alumno asume un rol protagnico, que de
no estar dirigido bajo un modelo pedaggico educativo integrador puede verse deprimido como ser
humano. Adems, se debe considerar una estrategia de desarrollo humano que apunte a fortalecer
las capacidades sociales para ampliar las opciones y oportunidades para las personas.
Qu caracterstica asume el modelo pedaggico de aprendizaje en este nuevo entorno? En los
marcos de este paradigma pedaggico se est creando un nuevo y singular ambiente de
aprendizaje. Se est desarrollando con especial fortaleza la riqueza y susceptibilidad de respuesta
a un entorno reactivo e inteligente, donde existen variables de alto estmulo que afectan la
inteligencia y que forma personas inquisitivas, exploratorias, imaginativas, prospectivas, de visin
holstica, sistmica y cuestionadora, dispuestas a correr riesgos y asumir el error. Se est creando

una atmsfera que conduce hacia un fuerte proceso de creatividad permanente. El compromiso
con el aprendizaje de todos permite incentivar la suficiente flexibilidad en una organizacin para
enfrentar las vicisitudes del futuro. El ser humano en su afn de aprender constantemente, debe
ser permeable a las ideas y experiencias de los dems. En este marco, el propio fracaso es una
nueva oportunidad para aprender.
Los modelos pedaggicos deben Inyectar inteligencia en el entorno del ser humano.
Sern organizaciones relevantes aquellas que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la
capacidad de conocer de la gente en todos los niveles de la organizacin. Las organizaciones
deben ser entidades colectivas de aprendizaje permanente, abierta a todas las facetas concebibles
del conocimiento y de la accin. De esta manera, las personas y todo tipo de organizacin que las
agrupe pueden adquirir la flexibilidad necesaria para desenvolverse eficazmente dentro de su
entorno Aprender es recreacin de s mismo. Slo aprendemos haciendo, cuando la
realimentacin de nuestros actos es rpida e inequvoca. Aprender cmo hacer algo cuando lo
estamos haciendo. El aprendizaje permanente reemplazar al dinero como estmulo en la
conciencia.
Y las formas tradicionales de pensar con sus modelos pedaggicos son vlidos
en el paradigma electrnico? Este nuevo paradigama obliga a desarrollar nuevas formas de
pensar. Hoy da las capacidades intelectuales de las personas estn potenciadas por la
permanente utilizacin del ordenador, lo cual permite conocer aspectos de la realidad antes
impensables y manejar, entonces, variables innumerables en breves perodos de tiempo. De esta
manera se ha ido creando un entorno de inteligencia artificial que permite a la persona aadir
extrainteligencia constantemente a la informacin que le llega, cambiando con ello tanto el
carcter de la cultura como la velocidad de sus transformaciones. Nos encontramos en presencia
de organizaciones inteligentes que estn superando a las tradicionales autoritarias organizaciones
basadas fundamentalmente en el control estricto. Son entornos donde predomina el aprendizaje
generativo y la visin compartida. Toffler (1996) anunci ya hace algunos aos que el entorno
inteligente crea personas ms inteligentes. Con esto anticipaba el nuevo carcter del conocimiento.
El conocimiento hoy da ya no se desarrolla fundamentalmente a travs de la
tcnica, sino por medio de entornos innovadores o ambientes nuevos. La creacin de nuevo
conocimiento es propio del cognotivismo sistmico como modelo pedaggico. A diferencia de los
pensadores cartesianos que centraban el conocimiento en el anlisis de las partes a expensas del
contexto, los nuevos modelos para pensar enfatizan en el enfoque total no parcializado de los
problemas, poniendo en primer plano la interrelacin mutua de los distintos subsistemas. Se trata
de entender el conocimiento como un universo abierto en el sentido de Prigogine, donde el azar y
la necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta saltar a un nuevo estadio de complejidad.
Niklas Luhmann plantea que hay que abrir lo existente a otras posibilidades,
ampliando lo posible. Agrega este autor que el conocer hoy da obliga a plantear una ontologa de
la totalidad, la diferencia y la relacin, pensando de manera ms global y disolviendo con ello las
esencias estticas. Hay que enfrentar lo complejo de la sociedad y de los acontecimientos de un
modo transformador, a travs de teoras y modelos establecidos como instrumentos de
observacin que permitan efectuar selecciones y definir actuaciones. En fin, hay que transformar el
viejo sueo cartesiano en realidad, de hacer penetrar la teora en la accin, de convertir la
inteligencia terica en prctica. El pensamiento debe ser hoy da capaz de introducirse en la
esencia del tiempo, de la poca, con su carga de contradicciones y tendencias, con su

transformacin, a travs de los procesos dialcticos del desarrollo, en otra poca nueva, en un
nuevo tiempo.
Ervin Lazlo. (Ver Toffler 1996) destacado terico de sistemas seala que somos
parte de un sistema interconectado de la naturaleza, y, a menos que informados generalistas
asuman el empeo de elaborar teoras sistemticas de las pautas de interconexin, nuestro
proyecto de corto alcance y nuestra capacidad de control pueden conducirnos a nuestra propia
destruccin.

1.

Enfoque Constructivista

El enfoque constructivista puede ser entendido desde diferentes perspectivas, cada una con su
propia mirada de cmo construimos aprendizajes. Encontramos desde un constructivismo radical,
donde el aprendizaje se realiza a travs de una secuencia de organizaciones internas y un
constructivismo social, donde el individuo y el ambiente se modifican mutuamente en una
interaccin dinmica.
El constructivismo tiene sus races epistemolgicas en la importancia del significado, construidos
por los sujetos. La construccin del conocimiento se concibe como un proceso de interaccin entre
la informacin nueva procedente del medio y la que el sujeto ya posee (preconcepto y
preconcepciones), a partir de las cuales el individuo inicia nuevos conocimientos.
El punto en comn que podemos encontrar en las teoras constructivistas est en la afirmacin que
el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un
proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y
reinterpretada por la mente que va construyendo.
A partir de estos aportes, se puede visualizar un rol mucho ms protagnico y participativo del
alumno en la generacin de significados para sus nuevos conocimientos. Lo cual, se encamina a
instalar mayores niveles de autonoma en el educando. Adems, es muy importante desatacar en
este paradigma el desarrollo del pensamiento crtico, el cual es definido como el tipo de
pensamiento que se caracteriza por manejar y dominar las ideas a partir de su revisin y
evaluacin, para repensar lo que se entiende, se procesa y se comunica. Es un intento activo y
sistemtico de comprender y evaluar las ideas y argumentos de los otros y los propios. Es
concebido como un pensamiento racional, reflexivo e interesado, que decide qu hacer o creer,
que es capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partes constitutivas.
1.a. Constructivismo y las TIC
Dentro de un contexto constructivista, las Tecnologas de Informacin y Comunicacin son:

Herramientas de apoyo para facilitar el aprender; stas permiten realizar actividades que
fomentan el desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas que facilitan la integracin de lo
conocido con lo nuevo.

Medios con las que se expanden las potencialidades del alumno, facilitando y permitiendo
la construccin de nuevos aprendizajes de carcter significativo puesto que son los alumnos
quienes deben resolver problemas, buscar y organizar informacin, sintetizar contenidos, etc.

Desde este enfoque, un buen diseo metodolgico que implique el uso de TIC, debe tener en
consideracin:

Que son los alumnos los que interactan entre s, reflexionan sobre su aprendizaje y
deciden respecto de las actividades que realizarn con el apoyo de las TIC.

Sita al docente como el encargado de generar estrategias y experiencias de aprendizaje


donde tiene un rol de gua, coordinador y orientador de las actividades que se desarrollarn al
interior del aula.

Que el ambiente y el espacio de trabajo debe ser pertinente a las actividades y desempeo
de los alumnos.

Las herramientas y materiales necesarios para el desarrollo de las actividades, esto implica
software, internet, multimedios, libros, textos de apoyo, etc.

2.

Enfoque Humanista

En el enfoque humanista, segn antecedentes histricos y como concepcin filosfica sita al


hombre como centro de inters. Este es el enfoque antropocntrico tradicional que tiene
concordancia con la exaltacin de la "verdadera naturaleza del hombre", se expresa en ideales de
dignidad humana, bienestar y felicidad, concepcin que en su momento hizo abstraccin de
condiciones sociales que conforman la realidad en que se desenvuelve la existencia humana. Hoy
en da el significado de lo humano se entiende en lo fsico, biolgico, psquico, cultural, social,
histrico.
Humberto Maturana (1996) define lo humano no como un fenmeno fsico, sino como un
fenmeno relacional. Es decir, histricamente lo humano se da y surge en la dinmica de relacin
de los seres vivos como sistemas autopoiticos determinados estructuralmente con el origen del
lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinmica determinista, su
ocurrir es un fenmeno histrico, y por lo tanto no est predeterminado. El ser humano es un ser
cultural, es decir, es un modo de convivir en redes cerradas de coordinaciones recursivas de
emociones y haceres en el lenguaje. Estas redes se manifiestan en el conversar y las distintas
culturas, segn este mismo autor, son diversas redes de conversaciones.
El profesor Humberto Maturana (1995) afirma que lo central de la educacin es la formacin
humana. La formacin humana es el fundamento de todo el proceso educativo, ya que slo si sta
se completa, entonces la persona podr vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz
de ver y corregir errores, capaz de cooperar y poseer una conducta tica, porque no se disminuye
en sus relaciones con los dems. Esto tambin significa que la educacin debe estar centrada en
la formacin humana, aunque sta se realice a travs del aprendizaje tcnico y con la adquisicin
de habilidades y capacidades como recursos operacionales de la persona.
Maturana expresa: Pensamos que la tarea de la educacin escolar, como un espacio artificial de
convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de las personas como seres humanos que se
respetan a s mismos y a los otros con conciencia social y ecolgica, de modo que puedan actuar
con responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenezcan.
Entender el modo humano de su vivir plantea a la educacin una forma de aprendizaje que
consiste fundamentalmente en participar en esta emergencia histrica de lo humano fortaleciendo

su adaptabilidad a un entorno siempre cambiante con conservacin de la identidad y autopoisis


que le son propios. Esto implica el respeto por su ser, por sus coherencias operacionales creando
los ambientes de conocimientos necesarios para que estas coherencias estructurales que definen
su modo de ver y lo transforman permanentemente se puedan modificar y desarrollar.
2.1. Educacin a Distancia
Considerando al ser humano una persona capaz de ser un co-creador junto a otros de un espacio
social deseable de convivencia humana, se debe favorecer la creacin de un espacio relacional en
el que los alumnos pasan a ser personas responsables, socialmente conscientes e ntegros, con
capacidad de respeto a s mismo, aprendiendo a pensar, reaccionar, mirar, colaborar. La
enseanza de habilidades operacionales es un instrumento para llevar a cabo esta tarea.
Sin duda que el factor ms importante y de hecho que determina el xito y la efectividad de la
educacin a distancia es la interaccin. Se constituye en la gua y en la determinante de la
velocidad con la cual se ensea y aprende. La interaccin establece la forma en la que los alumnos
deben interactuar con otros.
Y es en este sentido que podemos los docentes, brindarle al alumno estrategias de enseanza
para que desarrollen habilidades y capacidades, en A.V.A, para el cumplimiento del objetivo
fundamental, que el educando pueda llegar a ser un ser humano ntegro y co-creador de
un espacio social de convivencia.
En A.V.A es el alumno el constructor activo de su propio aprendizaje, por ende le corresponde la
tarea de responsabilizarse por llevar a cabo el desarrollo de las habilidades y/o capacidades que lo
favorezcan como persona individual y social.
En este nuevo marco que hemos descrito, son suficientes las teoras desarrolladas entre
otros, por Ausubel y Feuerstein ? Ambos cientficos hacen aportes significativos al desarrollo de la
ciencia del aprendizaje moderno.
Ausubel y su teora del aprendizaje significativo da un gran paso adelante cuando seala
que el aprendizaje en las personas depende de lo que se denomina estructura cognitiva que el
observador ya dispona al momento de recibir la nueva informacin. El aprendizaje que l
denomina significativo se da slo si el observador dispone previamente en su estructura cultural de
las ideas y conceptos que le permitan interactuar con la nueva informacin que recibe el
observador.
Cuando un alumno relaciona estos nuevos conocimientos que adquieren en su vida
prctica con lo que ya sabe se da un aprendizaje significativo. Para que esto suceda es necesario
que en los conocimientos previos el observador disponga de ideas y conceptos maduramente
desarrollados que le permita interactuar con datos, informacin y afirmaciones nuevas. Se produce
entonces, una conexin entre lo nuevo y los dominios cognitivos que ya dispona el alumno u
observador. Ausubel denomina subsunsor a estos conceptos relevantes que interactan con las
nuevas experiencias del observador. Son un verdadero punto de anclaje, seala el autor
mencionado, respecto a lo nuevo.

Pero este proceso de interaccin y coneccin contina. Estos nuevos conocimientos


influyen a su vez sobre los conocimientos previos o subsunsores, modificndolos. La caracterstica
ms importante del aprendizaje significativo segn este autor, es que produce una interaccin entre
los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones,
adquiriendo un significado e integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo el fortalecimiento y estabilidad de los subsensores preexistentes y de toda
la estructura cognitiva.
Ausubel le pone determinados requisitos al aprendizaje para que sea significativo. En
primer lugar que el observador manifieste su voluntad para que la relacin entre los subsensores
de la estructura cognitiva previa y el material nuevo no sea arbitario, sino sustancial. Esto significa
que el observador califica lo que aprende como potencialmente significativo, es decir, posible de
relacionar lgicamente con alguna parte especfica de su estructura de conocimientos previos.
Cuando esto sucede es porque posee efectivamente antecedentes conceptuales necesarios y
suficientes para desarrollar la conectividad entre los nuevos conocimientos y los conocimientos
previos, transformndose entonces en aprendizaje significativo.
En segundo lugar es que se respete el principio de asimilacin. Esto significa que en la
interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognitiva existente se origina
simultneamente una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una
estructura cognitiva diferente. Esto es, se modifica la informacin recientemente adquirida como
asimismo la estructura opreexistente, cambiando el significado tanto de la nueva informacin como
del o los conceptos (subsensores) con el cual se produce el anclaje.

Feuerstein, por su parte, plantea que la estructura cognitiva del ser humano es
modificable. La modificabilidad segn este autor, es la capacidad de un individuo de partir desde un
punto de su desarrollo y llegar a otro, en un sentido ms o menos diferente de lo predecible hasta ese
momento, segn su desarrollo mental. Agrega que la estructura cognitiva se puede modificar por que
el ser humano es un ser cambiante que puede modificarse a s mismo por un acto de voluntad. Ello es
posible porque el ser humano posee un organismo abierto y receptivo al cambio. Esta situacin se
produce, a diferencia de lo que plantea Ausubel, gracias a la intervencin de un mediador.
Los principios bsicos que Feuerstein asume para que se de la modificabilidad es que el ser
humano es capaz de romper con las costumbres genticas internas y externas; que cada individuo
especfico con el cual nos relacionamos es modificable; que cada uno de nosotros es capaz de
cambiar a otros individuos; que tambin cada uno de nsotros somos personas que podemos ser
modificados, y; la sociedad entera puede y debe ser modificada.
Este autor nos enfatiza, sin embargo, que a pesar de los cambios estructurales cognitivos del
observador, se mantiene el sentido de la identidad por muy radical que sean estos cambios: el
observador se sigue percibiendo a s mismo sin perder la continuidad de su manera de ser y
comprenderse.
Feuerstein considera a la inteligencia como un sistema abierto y receptivo al cambio y a la
modificacin, entendiendo entonces a la inteligencia como un permanente proceso de autoregulacin
dinmica con capacidad de responder a las perturbaciones del entorno. Con ello asume un rol de
autoconstruccin permanente, ajustndose a nuevas situaciones. Ello significa que se est
automodificando a lo largo de su vida, producindose en l cambios ms o menos permanentes segn

la naturaleza, intensidad y complejidad de los estmulos externos. Cuando ms novedosos sean y ms


fuerte la experiencia, mayor ser el efecto en la conducta cognitiva, afectiva y emocional.
Cul es el papel de la ciencia contempornea en el cambio de los conocimientos
previos, la formacin de los conocimientos significativos y la modificabilidad de las estructuras
culturales? La ciencia concentra y acumula en s todos los conocimientos atesorados por la
humanidad en cada momento de su desarrollo. Describe y explica los fenmenos de la realidad,
formula sus regularidades y tendencias en su funcionamiento, su complejidad, sus mltiples lazos
de dependencia, su relacin con el entorno. Es a travs del pensamiento cientfico que se elabora
el aparato categorial-cognitivo que nos permite construir modelos para predecir nuevos fenmenos.
La ciencia es un proceso permanente de adquisicin de nuevos conocimientos, de actividad
productora de nuevas ideas. La ciencia en definitiva es la fuerza motriz decisiva del desarrollo de
las sociedades.
Los doctores Maturana y Varela plantean un enfoque biolgico de la generacin
de conocimientos, donde la creacin de dominios cognitivos juega un rol fundamental en la
explicacin de problemas que emergen en escenarios fundados por un entorno compuesto de
determinadas configuraciones relacionales de carcter sistmico. Uno de los fundamentos de la
educacin es el fortalecimiento de los dominios cognitivos en los jvenes. Un dominio cognitivo,
segn Maturana y Varela, son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de
terceros, para aceptarlas como adecuada o no. Son tambin dominios explicativos generados en la
praxis del vivir de un observador entendida como las que corresponden para l. Los grupos de
jvenes poseen esas propiedades cognitivas, y se las entiende como aquellos criterios aceptados
consensualmente y que constituyen las acciones de esas comunidades. Es decir, un dominio
cognitivo se encuentra en la base de las coordinaciones de acciones de los jvenes que profesoras
y profesores deben ayudar a constituir y fortalecer en el vivir de estos grupos considerados como
observadores.
Es necesario comprender que los dominios cognitivos permiten utilizar criterios de
validacin por el observador para explicar la praxis de su vivir y la del vivir de los dems. Al
constituir un dominio cognitivo dominios de acciones, una comunidad de alumnos y profesores o un
observador aislado est legitimando dominios particulares de una praxis de vivir porque estn
explicadas con fundamentos aceptados por esa comunidad.
La importancia que tiene en el proceso de enseanza/aprendizaje robustecer los dominios
cognitivos est determinada por el significado de la explicacin, que implica aceptar que un
observador est en constante cambio en su pensamiento y prctica, est reformulando una
situacin concreta de su praxis, est reapropindose de su experiencia con elementos de su propia
praxis. Porque segn Varela la experiencia vivida o dominios cognitivos de los observadores es la
base misma de la exploracin cientfica, de construir modelos explicativos que permiten hacer
predicciones. Ensear con estos contenidos no implica asumir una posicin solipsista que slo
acepta la propia interioridad, negndose el medio circundante y donde el sistema funciona en el
vaco, siendo todo posible.
Al mismo tiempo, una posicin solipsista debilita la nocin de perturbacin en el
acoplamiento estructural, porque da la espalda a la importancia que tienen las regularidades
emergentes. Por el contrario, entender los dominios cognitivos desde la posicin de la biologa del
conocimiento se est aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela da a las regularidades, que

las entiende como ...una historia de interaccin en donde el dominio cognitivo no se constituye ni
internamente ni externamente... sino que hace ...de la reciprocidad histrica la clave de una
codefinicin entre un sistema y su entorno.
La profesora y el profesor deben plantear a los educandos que la regularidad explica
nuestro mundo como un mundo que traemos a la mano con otros seres, como una mezcla de
tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como slido y movedizo al mismo
tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradicin
cultural, como una manera de ver y actuar. Es lo que Varela denomina enaccin que implica traer a
la mano o hacer emerger. La enaccin segn el mismo Varela permite comprender las
regularidades como el resultado de una historia conjunta, como ...una congruencia que se
despliega a partir de una larga historia de co-determinacin. En palabras de Lowontin, el organismo
es, a la vez, el sujeto y el objeto de la evolucin. En palabras ms simple, uno ve a travs de lo
que sabe. A partir de lo que sabe interpreta la realidad, la hace emerger pero en el marco de las
condiciones histricas en que vive el observador. Esto hace que la objetividad est entre parntesis
porque al ver, el observador se involucre en ese ver y lo llena de sus propios entendimientos. Es lo
que explica, por ejemplo, que sobre la naturaleza, el ser humano y el propio cosmos aparezcan
permanentemente teoras distintas muy marcadas por lo que la historia permite.
Hay que resaltar en el aula adems que las afirmaciones que se hacen en la explicacin del
observador no son excluyentes de terceros si stos poseyeran dominios cognitivos distintos, no
suponen la negacin del que discrepa. Por el contrario, son reconocidas como legtimas,
aceptando la existencia de dominios explicativos distintos. Este reconocimiento del otro es una
invitacin a travs de la seduccin, de conversaciones con quin se discrepa que podran constituir
nuevos dominios cognitivos.
De todo lo anterior debemos sacar tres conclusiones importantes. La primera de ellas es
que los conocimientos previos deben ser construidos en el marco de paradigmas entendidos como
conjuntos de teoras cientficas que nos sealan las regularidades y tendencias del desarrollo de la
sociedad actual, pero tambin sobre la base de planteamientos ticos, polticos, sociales y
religiosos que coloquen en el centro del desarrollo no slo al ser humano, sino a todos los seres
vivos, a toda la naturaleza entendida como la gran GAIA. En segundo lugar, los conocimientos
significativos sern aquellos nuevos conocimientos que "anclen" en estos conocimientos previos.
Y en tercer lugar, el mediador que organiza y estructura los conocimientos para modificar los
conocimientos previos debe hacerlo en el sentido de la transmisin de ideas y valores que
fortalezcan una cultura ecolgica de la vida en general y de la vida humana en particular.
Implicancias Ausubelianas en la Informtica Educativa
Los aportes de Ausubel tienen algunas implicancias en la Educacin mediada por
computadoras. En primer lugar, el aprendizaje significativo supera las metodologas lineales. Como
por ejemplo la lectura memorstica. En su reemplazo comienzan a emplearse modelos menos
rgidos que describen otras estructuras ms cercanas a la forma en la que cada alumno va
integrando, relacionando e interconectando sus conocimientos previos con los nuevos. En este
sentido, la informtica ha provisto un sinnmero de herramientas que permiten esta clase de
desarrollo cognitivo, tales como: mapas conceptuales, mapas mentales, interfaces hipertextuales,
redes cognitivas, etc.

Otra manera en la que el aprendizaje significativo ha sido favorecido por la informtica, es en el


mbito de los signos y lenguajes. Para que un aprendizaje deje de ser memorstico y se transforme
en significativo, no se debe depender de un modo particular de lenguaje. O sea, es la sustancia del
conocimiento lo que se debe adquirir y no su envase (palabras). En este sentido, la informtica
abre nuevas y diversas formas de seleccionar imgenes, textos, sonido, animaciones o
convencionalismos que liberan al educando de lenguajes rgidos, favoreciendo la sustantividad de
su aprendizaje. De este modo, la posibilidad de hacer aflorar los conocimientos previos del alumno
no estar supeditada a un nico lenguaje ajeno a l, sino que muchos lenguajes estarn a su
disposicin, para establecer una ms slida y permanente conectividad e interaccin con los
nuevos aprendizajes.
Implicancias Feuersteineanas en la Informtica Educativa
Al intentar efectuar un enlace entre los aportes de Feuerstein y la concepcin
tecnoinformacional en la que se sustenta la educacin en la actual Sociedad del Conocimiento,
algunas impresiones bsicas nos surgen. En primer lugar, es sabido que uno de los pblicos
objetivo de la propuesta Feuersteniana lo constituyen los nios y nias deprivados
socioculturalmente. Precisamente ellos son parte de un importante segmento de la poblacin
mundial que se encuentra excluido de los modernos avances de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin aplicadas a la Educacin. En tal sentido, si los nuevos enfoques educacionales
incorporaran la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y el aprendizaje mediado sera
posible vislumbrar una educacin ms solidaria, que jugara un rol fundamental entre los ms
desposedos. Por otra parte se podra instalar el principio de que es posible cambiar al individuo.
En segundo lugar, notamos un interesante correlato entre la experiencia del aprendizaje
mediado y los llamados ambientes virtuales de aprendizaje. En esta relacin se destacan principios
tales como la flexibilidad, la planificacin previa, los niveles ascendentes de complejidad y la
mediacin en s como concepto primordial. En tal sentido, consideramos que los nuevos roles que
asumen los educadores que trabajan con ambientes de aprendizaje basados en la virtualidad, se
pueden adquirir de mejor manera tomando como punto de referencia la mediacin.
Las NTICs, la Pedagoga y los nuevos roles del tutor y del aprendiz.
El desarrollo de las NTICs a travs de aplicaciones, sistemas o software permite interactuar.
Esta nueva situacin aplicada a la educacin tiene importancias de mucha significacin porque
crea las condiciones para que tutores y aprendices vayan cambiando permanentemente sus roles:
ambos se transforman en emisores y receptores, lo que les permite intercambiar ideas, saberes y
generar colectivamente conocimientos. Ello es posible porque las NTICs aplicadas a la educacin
desconstruyeron los viejos modelos pedaggicos centrados en el profesor que defina la
participacin de profesores y alumnos de modo rgido cristalizando los papeles que ambos jugaban
en el sistema enseanza/aprendizaje de la educacin llamada bancaria: por un lado el
productor/distribuidor de la informacin y por el otro el receptor/consumidor de la informacin. Adell
(1997) seala que la interactividad, junto con la deslocalizacin, define ms que cualquier otro las
nuevas tecnologas de la informacin y posee implicaciones cruciales en todos los mbitos de
nuestra experiencia.
Las TICs son interactivas porque son una sntesis de todos los medios que la computadora
ofrece. No slo es video, audio, texto e imgenes sino que adems permite responder a
cuestionarios y recibir retroalimentacin. Las TICs permiten incrementar la participacin, la

interaccin, el debate y el trabajo colaborativo. Crea facilidades para reconstruir contenidos a


travs del protagonismo de los usuarios a travs de nuevos modelos pedaggicos.
Los nuevos modelos pedaggicos en la educacin a distancia deben ser capaz de
responder a las siguientes preguntas: Cmo debe ser la nueva pedagoga educacional? Cul es
el rol del profesor como gua en este proceso de construccin terica en el aprendizaje del
aprendiz? Cmo el alumno o aprendiz aprende a fortalecer sus conocimientos previos y construir
nuevos conocimientos? El nuevo modelo pedaggico en ambientes virtuales de aprendizaje debe
tener presente los siguientes elementos entre otros, con el fin de fortalecer los conocimientos
previos del aprendiz:
Pedagoga Informacional:
1) Esta ligada con las TICs que lleva a reflexionar sobre los mtodos y procesos educativos;
2) Hay que incluir en la pedagoga las propiedades del espacio virtual que influyen en la
cultura. Se requiere un trabajo ms intenso de los docentes para propiciar interacciones
sustantivas entre los alumnos. Se debe guiar y modelar las discusiones cuando estn conectados y
animar a los alumnos a que respondan en forma asertiva.
3) Los nuevos escenarios educativos presentan desafos a la hora del uso de las NTIC y por sobre
todo la conformacin de las redes telemticas. Las redes telemticas (RETs) constituyen las
nuevas unidades bsicas de un nuevo sistema educativo, que incluye el diseo y la construccin
de nuevos escenarios educativos, la elaboracin de instrumentos educativos electrnicos y la
formacin de educadores especializados en la enseanza en el nuevo espacio social.
4) El espacio telemtico no es presencial sino representacional, no es proximal sino distal, no es
sincrnico sino asincrnico y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino
que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin estn dispersos
interplanetariamente. (Echeverra, 2000).
5) La revolucin informtica requiere tambin de un nuevo tipo de alfabetizacin vinculada con el
uso de las tendencias digitales;
6) La informacin para ser tratada requiere conocimiento o capacidad epistemolgica para su
conocimiento e interpretacin;
7) Tanto el envo como la recepcin de la informacin se realiza en tiempo real;
8) No se aprende en solitario sino en solidario, en comunicacin con los dems a travs de foros,
debates, chats, etc.;
9) Permite adquirir conocimientos tcnicos funcionales as como transfuncionales, incluidas las
competencias emocionales;
10) Permite la formacin de profesionales con competencias integrales como curiosidad,
indagacin permanente, sentido crtico, creatividad, conocimiento de la sociedad y competencias
tecnolgicas culturales;
El rol del profesor, tutor o gua:
1) El gua asesora en la bsqueda de los sistemas expertos virtuales y fsicos relevantes que
permitan al aprendiz desarrollar teoras paradigmticas que le permita comprender las
problemticas que investiga;
2) El tutor debe saber ofrecer caminos metodolgicos para que el aprendiz aprenda a aprender en
trminos de descubrir multifactorialidad y definir multidimensionalidad en cada acontecimiento que
se estudie;

3) El gua debe respetar la identidad del aprendiz, empujarlo a que se respete a s mismo y siempre
parta de l y de su hacer, de la praxis de su vivir y vivirse cotidianamente;
4) El tutor debe inducir al aprendiz al respeto por los dems: el otro, la otra y lo otro (lo que el otro y la
otra piensan) y sobre esa base desarrollar trabajo colaborativo;
5) El gua debe saber interactuar con los aprendices para llenar los vacos que en los conocimientos
previos o dominios cognitivos tiene cada uno y que le impiden "ver" lo que tiene por delante. El
tutor en su interaccin con los aprendices debe ayudar a generar una visin adecuada en stos
para que comprendan los saberes sabidos que se le entregan;
El rol del alumno o aprendiz:
1) Conocer lo que tiene a su disposicin como saberes relevantes entregados por el gua o
profesor;
2) Adems conoce de otros saberes importantes que encuentra en sistemas expertos tanto fsicos
como virtuales;
3) El aprendiz interacta en esta bsqueda de saberes ya sabidos con sistemas expertos virtuales
por medio de sus competencias tecnolgicas-culturales;
4) El aprendiz observa todos estos saberes entregados por fuentes expertas a travs de sus
propios conocimientos, llamados tambin conocimientos previos o dominios cognitivos;
5) El aprendiz observa lo observado a partir de l, de sus conocimientos previos, es decir de la
visin que del mundo tiene, de su sistema de valores, de su intimidad ms profunda y trata de
comprender y agregar nuevos conocimientos y valores a lo que ve y reconoce;
6) El aprendiz incorpora estos nuevos saberes que el entorno le ofrece pero no como elementos
del entorno, sino como elementos propios, conservando su propia identidad y su capacidad
autopoitica de autoreproducirse culturalmente a travs de la constante recreacin de su estructura
cognitiva.
7) El aprendiz para transformar la informacin en nuevos conocimientos enfrenta la complejidad de
esta informacin con enfoques epistemolgicos crticos en el marco de su propia realidad y
focalizadas a situaciones concretas, lugar este ltimo desde donde se produce la creacin de lo
nuevo.
8) El aprendiz no siempre entiende todo lo que tiene al frente porque sencillamente no lo "ve",
porque no dispone de los paradigmas adecuados, los conocimientos previos pertinentes, por lo
tanto su autoconstruccin y recreacin cultural permanente por medio de los conocimientos por
conocer ser escaso si acta solo y sin un gua o tutor adecuado