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ABSTRACT
WHAT NEUROSCIENCE HAS TO SAY ABOUT LITERACY
The search for knowledge about how people learn to read and write
has attracted the attention of researchers for many years. More recently, cognitive neuropsychology brought important contributions to
demostrate the brain regions and activities involved in the ability of
reading, which is a relatively recent invention in the history of mankind. Learning to read produces significant changes in the neural cognitive processing of readers. The objective of this article is to present
some evidence of the cognitive neuroscience about how people can
learn to read and write, as well as the brain mechanisms involved in
these skills. It concludes by presenting some principles that should
subsidize the teaching practices of the written language.
Key words: Reading, cognitive neuroscience, learning.
Correspondencia: marmaluf@gmail.com
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Los autores agradecen a Walter Arias por la traduccin hecha del portugus al espaol del
presente artculo.
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CEREBRO Y LECTURA
Aprender a leer promueve cambios significativos en el cerebro1 y en el procesamiento cognitivo. Cuando se aprende a leer, reas del cerebro que antes eran
usadas para procesar otros estmulos (como por ejemplo, reconocer caras y objetos) pasan a constituir una nueva rea especializada, la llamada rea de forma
visual de las palabras (Visual Word Form Area - VWFA). Independientemente de
la edad en que se aprenda a leer infancia o etapa adulta, el cerebro se modifica
en funcin de los aprendizajes (Dehaene, Pegado, Braga, Ventura, Nunes Filho,
Jobert, Dehaene-Lambertz, Kolinsky, Morais & Cohen, 2010). El aprendizaje de
la lectura es capaz de cambiar la anatoma del cerebro (Carreiras, Seghier, Baquero, Estvez, Lozano, Devlin & Price, 2009; Castro-Caldas, Caveleiro Miranda,
Carmo, Reis, Leote, Ribeiro & Ducla-Soares, 1999) y la activacin de los circuitos neuronales (Petersson, Silva, Castro-Caldas, Ingvar & Reis, 2007; Petersson,
Reis, Castro-Caldas & Ingvar, 1999). Ese aprendizaje adiciona una dimensin
visuogrfica, basada en operaciones de combinacin de fonemas y grafemas, o
sistema de representacin del lenguaje hablado (Castro-Caldas, Petersson, Reis,
Stone-Elander & Ingvar, 1998).
En el procesamiento auditivo, el aprendizaje de la lectura conduce al desenvolvimiento de la conciencia fonmica, o desenvolvimiento de la conciencia
fonolgica, esto es, la capacidad de manipular los fonemas, que son las menores
unidades contrastables del sistema de sonidos de una lengua (Morais, Bertelson,
Cary & Alegria, 1986; Yoop & Yoop, 2000). Existen tambin evidencias de que el
planum temporale (una regin anatmicamente heterognea con muchas subdivisiones arquitectnicas y conexiones extensivas a otras partes del cerebro, localizada en la regin temporal superior) est involucrada en el dominio del lenguaje y
el procesamiento auditivo, tanto en la produccin como en la percepcin del habla
(Buchsbaum, Olsen, Koch, Kohn, Kippenhan & Berman, 2005). Otros estudios
reportan que el planum temporale parece tener un papel mucho ms importante
en la conversin de grafemas en fonemas (van Atteveld, Formisano, Goebel &
Blomert, 2004).
El planum temporale tambin es una de las regiones ms importantes para el
tratamiento de la lengua hablada que ya est activa en el hemisferio izquierdo de los
bebs desde los primeros meses de vida. Estudios reportan que desde muy temprano,
esa regin posibilita que los bebs presten atencin a los sonidos pertinentes y rechacen los sonidos que no son tiles en su lengua. Los recin nacidos ya son capaces
de distinguir entre los sonidos de su lengua nativa y los sonidos de otras lenguas,
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Aunque existe una diferencia entre cerebro y encfalo (conjunto de estructuras relacionadas anatmica y funcionalmente y que incluyen al cerebro y otras estructuras), en el
presente artculo utilizaremos el trmino cerebro con una designacin ms amplia para las
estructuras neuroanatomofisiolgicas involucradas en la habilidad de leer.
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rtmicamente diferentes (Kuhl, 2004). El planum temporale parece posibilitar tambin un encuentro entre la informacin visual y auditiva, desempeando as un papel
esencial en la comprensin del principio alfabtico (Dehaene, 2012).
Algunos estudios, como el de Reis y Castro-Caldas (1997), ofrecen evidencias
de que la ontognesis del lenguaje oral es afectada por el aprendizaje de la lectura
y la escritura, lo que indica que los sistemas de lenguaje oral y escrito se afectan
mutuamente. Rosenthal y Ehri (2008) demostraron que alumnos con mayor conocimiento del sistema ortogrfico adquiren un vocabulario cada vez mayor, en comparacin con alumnos que tienen un conocimiento ms limitado de ese sistema. En
otro estudio, Rosenthal y Ehri (2011) demostraron que exponer nios a la ortografa
del vocabulrio hablado, les ayuda a aprender ms palabras que cuando solamente
repiten las palabras objetivo. Adems de eso, instruir a los alumnos para pronunciar
las palabras de vocabulario en voz alta, posibilita que ellos transformen letras en
sonidos y les ayuda a retener en la memoria la pronunciacin, la ortografa y el significado de las palabras en la lectura de los textos.
Se puede decir que el lenguaje oral, al menos desde el punto de vista comportamental, es semajante en individuos letrados e iletrados. No en tanto, los iletrados no
pueden hacer algunas tareas que requieren una reflexin intencional sobre la estructura fonolgica de las palabras, esto es, la conciencia fonmica, lo que indica que los
iletrados son diferentes en algunos aspectos del procesamiento fonolgico (Morais,
1993; Castro-Caldas y cols, 1998). Estos hallazgos sugieren que el lenguaje hablado
es tambin modificado por el aprendizaje del lenguaje escrito.
La neurociencia cognitiva ha obtenido grandes avances en la comprensin
del procesamiento visual. Los estudios enfatizan que con el aprendizaje de la lectura y la escritura ocurren alteraciones en la corteza occipito-temporal izquierda, o
sea, en el rea de la forma visual de las palabras (Visual Word Form Area - VWFA),
que pasa a responder tambin ante estmulos escritos aprendidos (Cheung & Chen,
2004; Ziegler, Petrova, & Ferrand, 2008). Esas investigaciones demuestran que la
VWFA es responsable de reconocer la forma visual de las palabras escritas. Esa regin del cerebro distribuye la informacin visual para otras regiones relacionadas
con informacin lingstico-auditiva, distribuda por todo el hemisferio izquierdo.
Esas otras regiones estn implicadas, en diferentes grados, en la representacin
del significado, de la sonoridad y de la articulacin de las palabras. Se puede decir
que aprender a leer es tambin colocar en contexto las reas visuales y las reas
del lenguaje oral.
Adems de los aspectos visuales sonoros, la habilidad de lectura tambin
envuelve la recuperacin de significados. Las evidencias de neurociencia cognitiva indican que los significados de las palabras parecen estar relacionados con la
regin temporal media. Segn Dehaene (2012), esa rea parece ser responsable
de recuperar de la memoria semntica los significados asociados a cada palabra.
Pero el autor advierte que sera ingenuo pensar que el significado semntico de las
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en su sistema visual debido a su gran plasticidad cerebral. Por eso, ese es un momento propicio para el aprendizaje de nuevos objetos visuales, como es el caso de
las letras y las palabras escritas.
El procesamiento visual parece tener un importante papel inicial, que antecede y posibilita el procesamiento fonolgico. Como la lectura involucra un procesamiento visual de letras, adems del procesamiento fonolgico, algunos estudios
recientes vienen buscando explicaciones para las diferencias de desempeo en
lectura que no pueden ser explicadas por el papel de las habilidades fonolgicas.
En ese sentido, Bosse, Tainturier y Valdois (2007) introdujeron un concepto de
amplitud visuoatencional (AVA) para explicar las dificultades del procesamiento
de conjuntos de letras. La AVA (Visual Attention Span en ingls y Empan visuoattentionnel en francs) fue definida como el nmero de elementos visules distintos i.e., nmeros, letras, etc. que pueden ser procesados simultneamente dentro
de un conjunto multi-elementos (palabras y secuencias numricas). Las autoras
demostraron que los nios dislxicos pueden tener prejuicios en la conciencia fonmica y en la AVA, vistos como independentes, y que esos prejuicios pueden
afectar a lectura.
Segn, Bosse y Valdois (2009) con respecto a la AVA se referen al tamao
de la ventana visuoatencional (AVA) del modelo memoria multi-trazo (MMT) de
lectura (Ans, Carbonnel & Valdois, 1998). Bosse y Valdois (2009) demostraron que
independientemente del procesamiento fonmico, la AVA contribuy para el desempeo en lectura de los nios franceses sin dislexia de 1 a 5 ao de escolarizacin.
Adems de eso, demostraron que la AVA, as como la conciencia fonmica, desempe un papel ms importante al inicio del aprendizaje de la lectura de esos nios
franceses. Sargiani (2013) demostr que la AVA, as como la conciencia fonmica,
se relaciona con el desempeo de nios brasileos de 1, 3 y 5 ao de enseanza
elemental. Demostr tambin que esas correlaciones fueron ms fuertes en 1 ao,
y se mantuvieron fuertes an en el 3 ao y en el 5 ao para la lectura de palabras
irregulares y pseudopalabras. Esos hallazgos sugieren que la AVA y la conciencia fonmica desempean un papel ms importante en el aprendizaje inicial de la lectura,
y posteriormente en el aprendizaje de palabras nuevas.
La neurociencia cognitiva ofrece evidencias para explicar un fenmeno muy
comn al aprendizaje de la lectura y la escritura: la llamada escritura en espejo o
escritura reflejada. Prcticamente todos los alfabetizadores y los investigadores
del aprendizaje de la lectura se han topado con nios que escriben letras y palabras enteras invertidas (de atrs para adelante). Existen evidencias que sugieren la
existencia de un estadio de espejo en prcticamente todos los nios en el curso del
aprendizaje de la lectura y la escritura.
De acuerdo con Dehaene (2012), la escritura en espejo es muchas veces asociada a la dislexia, aunque no tenga ninguna relacin con ella. El cerebro humano
hered de la evolucin, un mecanismo de invarianza visual para simetrizar en
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espejos. Esa invarianza visual es necesaria, por ejemplo, para que nos podamos
auto-reconocer en los espejos, de lo contrario nuestra propia imagen reflejada sera desconocida por nuestro cerebro. Esa invarianza, que se sita en el rea de la
Forma Visual de las Palabras (Visual Word Form Area - VWFA), donde las palabras
y las caras son reconocidas, de modo que tanto las letras como las caras, puedan
ser reconocidas de derecha a izquierda como de izquierda a derecha. De ese modo,
no es de extraar que para los lectores novatos exista una gran confusin entre
letras como p, b, q, d, porque hasta ese momento esas letras eran percibidas como
idnticas; es preciso entonces desaprender esa invarianza en el caso de las letras. Ese des-aprendizaje debe ser promovido por la enseanza, esto es, que los
profesores deben llamar la atencin de los nios en las diferencias y semejanzas
existentes entre letras, posibilitando as que ellos modifiquen su invarianza para el
reconocimiento en espejo, especficamente en el caso de las letras.
ENSEAR A LEER
El aprendizaje del lenguaje escrito, no es espontneo ya que se necesita de
instruccin formal, lo que ocurre, en la mayora de las sociedades, entre los 5 y
7 aos de edad. Un lenguaje escrito mapea (representa) los sonidos del habla y,
por tanto, el aprendizaje de la escritura depende del lenguaje oral. No obstante,
el lenguaje escrito necesita de enseanza explcita para que sea aprendido. l
no puede ser aprendido solo a travs de la convivencia como el lenguaje oral.
Como resalta Maluf (2010), para que un nio pueda aprender a leer y a escribir
es necesario que tenga un conocimiento implcito del lenguaje oral, a travs de
la capacidad de reflexionar sobre el lenguaje y su utilizacin, que es llamado
conocimiento explcito.
La enseanza formal, esto es, la alfabetizacin, es lo que posibilita el acceso
a un cdigo escrito y, de ese modo, debe garantizar el desenvolvimento del conocimiento explcito. La alfabetizacin debe capacitar para conocer las letras (y
entender que estas representan sonidos), saber cmo combinarlas para escribir, y
producir los sonidos del habla nuevamente a partir de la lectura. En otras palabras,
para aprender a leer y escribir es preciso comprender cmo funciona y cmo se
utiliza el cdigo alfabtico.
Los sistemas alfabticos, tienen 26 unidades bsicas para ser aprendidas,
pues estn compuestas, de modo general, por 26 letras, con variaciones en la cantidad de fonemas segn el idioma. Aprender a leer, en los distintos idiomas, no es
tan simple como puede parecer. Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky & Seidenberg
(2001) destacan dos fuentes principales de dificuldades: la naturaleza abstracta de
los fonemas (especialmente las consonantes) y el hecho de que la mayora de los
alfabetos no presenta correspondencia biunvoca entre fonemas y smbolos. En la
primera dificuldad, los fonemas no son unidades sonoras odas naturalmente, ya
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que son abstracciones, lo que dificulta su percepcin en el habla. Por otro lado,
existen evidencias de que los nombres de las letras, por ejemplo, pueden facilitar
la percepcin de los fonemas.
Estudios en diferentes idiomas vienen demostrando que los nios se benefician del conocimiento del nombre de las letras, escuchando la pronunciacin
de las palabras (e.g.: el nombre de la letra t, /te/, puede ser odo al pronunciar
telfono), para aprender a leer y a escribir (e.g. Cardoso-Martins & Batista, 2005;
Pollo, Kessler & Treiman, 2005; Pollo, Treinan & Kessler, 2008). Adems de eso,
conocer los nombres de las letras y/o los sonidos de las letras del alfabeto, facilita
la memorizacin de palabras escritas, generando un poderoso sistema mnemnico para recordar la ortografia de las palabras (Ehri & Wilce, 1985; de Abreu &
Cardoso-Martins, 1998).
La segunda dificultad citada por Rayner y otros (2001) es con respecto a
la falta de correspondencia biunvoca absoluta entre fonemas y grafemas. En un
sistema alfabtico ideal, la correspondencia entre sonidos y letras sera total: cada
fonema correspondera a apenas un grafema y viceversa. Sin embargo, en la mayora de la escritura alfabtica esa correspondencia total es prcticamente imposible y cada sistema ofrece mayores o menores dificultades para el aprendizaje de
las correspondencias entre letra y sonido (Pacton, 2008).
Debido a la relativa regularidad de las correspondencias grafema-fonema en
el portugus de Brasil, un buen nmero de palabras puede ser ledo por medio de
la decodificacin (segmentacin de la palabra escrita en grafemas, traduccin de
los grafemas en fonemas y despus recombinacin de los fonemas). Del mismo
modo, las palabras que incluyen un grafema irregular podran ser ledas correctamente, si fuera utilizada una estrategia de recombinacin fonmica asociada a la
consulta del lxico oral para verificar la pronunciacin.
No obstante, como ya sealamos que la base cerebral es importante para
aprender a leer y escribir, la idea fundamental de este artculo es con respecto
al carcter necesario de la enseanza para que cada individuo pueda acceder al
dominio de esas habilidades.
En ese sentido nos parece oportuno someter a consideracin los siete principios para la enseanza de la lectura, enlistados por Dehaene (2011) con base
en las evidencias producidas por las investigaciones en neurociencias y propuestos por l en un texto de carcter aplicado en que se propone ir de las ciencias
cognitivas al saln de clase. l enfatiza que se trata de hiptesis de trabajos, a
ser validadas o refutadas por la experiencia. Pero tambin destaca que no son
hiptesis aleatorias, pero s hiptesis fundamentadas en bases slidas de evidencias de la neurociencia cognitiva. Seguidamente presentamos una pequea
sntesis de esos siete principios.
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que, basados en las evidencias ms recientes de la ciencia de la lectura, apuntan a aspectos fundamentales que deben ser considerados en las prcticas de
enseanza de esas habilidades.
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