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Sommaire
T. BOUGUERRA : COURS DE MTHODOLOGIE :
Les approches fonctionnelles, notionnelles et communicatives
I. LES DEMARCHES FONCTIONNELLES/NOTIONNELLES .......................................................................... 2
Prsentation du Niveau seuil .............................................................................................................. 2
1. Les publics ....................................................................................................................................... 3
2. Les domaines de lactivit langagire.............................................................................................. 3
3. La notion de besoin langagier......................................................................................................... 4
4. La notion dacte de parole et le niveau-seuil .................................................................................. 7
5. Actes de parole et ralisations langagires....................................................................................... 7
6. Les objets, les fonctions et notions ................................................................................................ 8
6.1. Un exemple de traitement de lexpression de la dure ........................................................... 8
7. Les objectifs pdagogiques.............................................................................................................. 9
7.1. Qu'est-ce qu'un objectif pdagogique ? .................................................................................. 9
5.2. Les objectifs gnraux et spcifiques ..................................................................................... 10
7.2. La Formulation et l'oprationnalisation des objectifs ........................................................... 11
8. Les contenus pdagogiques ......................................................................................................... 12
II. LES PUBLICS ET LES NIVEAUX SELON LE CECR ................................................................................... 13
1. Les niveaux .................................................................................................................................... 13
A1. Introductif ou de dcouverte .......................................................................................................... 13
B1 Niveau seuil ..................................................................................................................................... 13
3. Utilisateur expriment ................................................................................................................... 14
C1 Autonome......................................................................................................................................... 14
2. Les niveaux et les descripteurs de comptence ............................................................................ 14

I. LES DEMARCHES FONCTIONNELLES/NOTIONNELLES


Les dmarches dites fonctionnelles/notionnelles (ou communicatives par certains
thoriciens) se fondent essentiellement sur les travaux du Niveau seuil (1976).
E. Roulet (1976) explicite comme suit lhypothse centrale qui est la base de la
dmarche induite par les notions fondamentales de public, de besoin, dobjectifs, dacte de
parole, de contenu :
En raction un Acte A1/le locuteur L/ excute lacte A2 envers linterlocuteur I
dans la situation S en rfrence R .
De son ct S. Moirand (1982 : 44) dcrit comme suit la dmarche fonctionnelle :
Dans une dmarche fonctionnelle, il sagit de dcrire et danalyser les
diffrents paramtres de la situation denseignement. A qui, o et quand on va
enseigner, ce que lon va enseigner, pourquoi, comment, quand et ou on va
lenseigner : rpondre ces interrogations permet de concevoir un
enseignement de la communication en fonction des donnes recueillies aux
diffrentes tapes de la dmarche.
1

D. Coste , propos de la notion de besoin, la dmarche fonctionnelle centre sur la


notion de besoin commande que lon rpondre aux questions suivantes : qui a besoin de
quelle langue trangre pour effectuer quelle opration par rapport quel interlocuteur, dans
quelles circonstances, dans quel but, propos de quel objet, laide de quels moyens et de
quelles formes linguistiques ?

Prsentation du Niveau seuil


Rappelons que le cadre de rfrence sur lequel prend appui toute la dmarche dite
fonctionnelle est fourni par le Niveau Seuil. Le niveau seuil se prsente comme un inventaire
2

des notions et dactes de parole accompagns de leurs diffrentes ralisations, ralisations


modulables selon les publics et leurs besoins.

Coste, D. Lanalyse des besoins et enseignement des langues trangres aux adultes : propos de quelques
enqutes et de quelques programmes didactiques , in Etudes de linguistique applique 27, p.54
2

Pour un exemple dinvestissement didactique de lapproche notionnelle on pourra se rfrr J. Courtillon


(1980 : 20), voir Annexes 3 et 4.

1. Les publics
L'effort d'identification des publics et l'analyse de leurs besoins reprsente la pierre
angulaire sur laquelle reposent les approches communicatives. La mthodologie fonctionnelle
ne postulera plus une globalit indistincte d' lves, essentiellement des adolescents en
milieu scolaire, mais s'intressera l'ensemble des publics demandeurs de formation
(travailleurs migrants, touristes et spcialistes.
Les auteurs du Niveau-seuil (D. Coste et al.1976) identifient la typologie suivante :
1. les touristes et les voyageurs
2. Les travailleurs migrants et leurs familles
3. Les spcialistes professionnels dans leur pays
4. Les adolescents en systme scolaire
5. Les grands adolescents et jeunes adultes en situation scolaire
ou universitaire .
On notera ici que la mthodologie du FOS privilgie 8 catgories de publics dits
spcifiques (scientifiques, agronomes, mdecins, juristes, professionnels du tourisme, de
lhtellerie, hommes et femmes daffaires et personnelles diplomatiques ).

2. Les domaines de lactivit langagire


Les auteurs de Un niveau-seuil distinguent cinq domaines de lactivit langagire :
-

Les relations familiales

Les relations professionnelles

Les relations grgaires ( qui tiennent au contact avec des amis, voisins,
connaissances diverses, hors du contexte strictement familiale ou troitement
professionnel

Les relations et civiles commerantes tiennent aux relations que nouent le


consommateur, le citoyen, ladministrltranger, avec les diffrents agents []
qui assurent, dans une socit industrielle, la circulation des biens et le
fonctionnement des services au contact direct de lusager : petit et grand
3

commerce, banques, postes, htels, transports publics, police et douane, etc. .


-

La frquentation des mdia (mdias crits et oraux ; besoins dinformation, de se


tenir au courant de lactualit..).

Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M., Papo, E., Roulet, E. Un niveau seuil, Conseil de
lEurope, Hatier, 2002 p.53

4
4

Pour chaque domaine considr, on tient compte des statuts et des rles des
5

interlocuteurs, des intentions nonciatives , des actes de parole

des situations de

communication et des domaines et champs de rfrence propos desquelles se droulent les


changes (domaines professionnel, loisir, transport...).

3. La notion de besoin langagier


, La notion de besoin langagier constitue le passage-oblig de toute dmarche
fonctionnelle/communicative. Ds les annes 1970, sous l'gide du Conseil de l'Europe, les
experts sont chargs d'tudier les possibilits d'laboration d'un systme d' units
capitalisables pour l'apprentissage des langues vivantes aux adultes
Linscription de lapprenant au centre de tout dispositif didactique, la prise en compte
de sa subjectivit et de ses besoins reprsente ce quon a pu appeler la rvolution
copernicienne de la didactique.

Lanalyse des besoins de

lapprenant doit aboutir

l'tablissement de sa carte d'identit psychosociologique ; l'lve sera dsormais considr


comme un tre psycho-social et non plus comme un tre linguistique. Le diagnostic des
besoins est le pralable la dtermination des objectifs et au choix des contenus
d'enseignement/apprentissage
Dans sa dfinition de la notion de besoin, R. Richterich aprs avoir dfini l'adulte
comme toute personne ayant termin sa scolarit obligatoire et dsirant apprendre une
langue vivante en plus de ses activits normales . L'auteur distingue entre deux types de
besoins :
a) les besoins objectifs

: que l'on peut ou moins gnraliser partir d'une analyse

des situations typiques de la vie


b) les besoins

subjectifs : qu'on ne peut gnraliser puisqu'ils

dpendent de

l'vnement, de l'imprvu, des personnes.

Seuls les besoins objectifs peuvent tre selon les cas, prvus, analyss, dfinis avec
plus ou moins de prcision . Les besoins subjectifs, par contre sont non-gnralisables
absolument imprvisibles et donc indfinissables parce que trop dpendants de l'vnement,
des contingences sociales, des vicissitudes de la vie Associe lide de besoins vitaux, la
4
5
6

Parmi les principaux statuts, on peut identifier : suprieur, infrieur, gal,gal


Les intentions peuvent tre bienveillantes , neutres ou agressives

Par exemple : prendre rendez-vous, commander/dcommander/accepter/refuser, saluer, prendre cong, se


prsenter, prsenter quelquun, remercier, sexcuser, souhaiter quelque chose quelquun, souhaiter la
bienvenue, etc.

5
notion de besoin langagier sorigine dans linstrumentalit de lapprentissage. Portant sur des
publics adultes, lune des premires dfinitions propose par R. Richterich insiste sur la
relation des besoins aux exigences, aux demandes sociales et institutionnelles :
les besoins langagiers des adultes apprenants une langue vivante correspondent
aux exigences nes de lutilisation de la langue dans la multitude des situations
sociales des individus et des groupes .
7

A la suite de L. Porcher les besoins langagiers pourront tre ainsi entendus :


-Ce pourquoi l'apprenant veut ou doit apprendre telle ou telle langue ;
- ce que l'on a besoin de savoir faire, sur le plan langagier, pour tre en
mesure de raliser ce qui prcde;
-ce dont on a besoin, sur le plan linguistique, pour construire les comptences
langagires mentionns ci-dessus

M. Martins-Baltar (1977) distingue 4 types de besoins : physiologique, hdonique,


thique et pragmatique.
La dimension ustensile de lapprentissage est donc au cur de la rflexion sur les
besoins langagiers : R. Richterich (1985 : 91) confirme que le besoin langagier participe bien
de cette volont utilitaire et insiste dans sa dfinition de la notion sur limportance de la
ncessit et de la survie :
Le besoin est li lide de ncessit. Peu importe que celle-ci soit relative et
variable selon les individus et leurs relations avec leur environnement, le
besoin, quel quil soit, fait toujours penser ce qui est primordial la vie de
ltre humain, comme par exemple, la nourriture, loxygne, la sexualit .

Si les besoins des adultes se laissent aisment dcrire parce que formuls par les
publics spcifiques, les besoins des publics adolescents ne peuvent tre identifis que de
manire arbitraire. Quelles que soient les difficults d'identification de la notion, de sa mise en
uvre, il n'en demeure pas moins que la description des publics et le diagnostic de leurs
besoins langagiers reprsente le pralable toute construction de matriel didactique. Et
comme l'affirme R. Richterich l'analyse des besoins n'est pas un but en soi :
(lanalyse des besoins) est au service de quelque chose d'autre et s'incarne
dans des pratiques destines recueillir des informations sur des personnes et
leur emploi d'une langue trangre pour :
- construire des objectifs
- choisir des contenus- laborer l'ensemble des d'un systme d'enseignementapprentissage;
- rgler les interactions entre les composantes d'un systme

Porcher L. (1978) Interrogations sur le public, la langue, la formation , in tudes de linguistique applique
n 30

6
Dune manire gnrale, on notera que lidentification des besoins langagiers passe
par :
1. Lentretien avec les apprenants (identifier ce quils ont envie dapprendre)
2. Lanalyse des situations de communication dans lesquelles ils pourront se trouver
(documents, nature des changes, actes de parole et de discours, raliser, nature de la
communication (interpersonnelle, en face face, diffre ).
3. Une enqute auprs des apprenants afin didentifier leurs motivations et opinions
sur leurs besoins.
Explicitant, dun point de vue didactique, la dmarche de R. Richterich, S. Moirand
(1982) propose darticuler la notion de besoin langagier et leur mode de diagnostic une
approche situationnelle :
A partir de cette description, on arrive en fait savoir (trs globalement) dans
quelles situations les apprenants souhaitent et/ou doivent utiliser en priorit la langue
trangre : situations professionnelles, situations touristiques, situations acadmiques,
etc., en face--face, situations doral, situations en runion de groupe, situations de
lecture, situations de communication pistolaire, situations dexamen, etc. Il sagit donc
d objectifs situationnels (les situations de communication prioritaires dans
lesquelles les apprenants auront utiliser la langue trangre), objectifs qui ne sont
pas exprims en termes danalyse de la communication (interactions, actes de parole,
gestes, rgles de cohrence, etc.).
8

Sagissant des modes danalyse des besoins, R. Richterich rappelle que l'analyse des
besoins et son pralable la collecte des donnes (situation, ressources, besoins personnels et
9

institutionnels) nest pas un but en soi et na de sens que si :


- elle permet de dcrire les situations langagires ou dapprentissage ;
- elle sarticule aux objectifs ;
- permet de dfinir des contenus ;
- dorganiser lenseignement-apprentissage dans un cadre cohrent ;
- dinduire une mthodologie adapte.
Au chapitre des dplacements oprs par linvestissement didactique de la notion, on
citera linscription de lapprenant au centre du procs pdagogique, la prise en considration
de son profil psycho-sociologique (L. Porcher 1977) et le diagnostic des besoins comme

R. Richterich (1973 : 50) et (1985 : 97).

Le modle propos par R. Richterich (1977) intgre notamment les situations langagires, les
oprations langagires, les actes langagiers et les actes dapprentissage.

7
pralable la dtermination des objectifs et au choix pertinent des contenus d'enseignementapprentissage.

4. La notion dacte de parole et le niveau-seuil


Le Niveau seuil distingue 3 types dactes de parole :
1. Les actes sociaux : saluer, remercier, prendre cong
2. Les actes dordre 1 : qui correspondent la prise dinitiative, louverture dun
change (interroger, inviter, proposer)
3. Les actes dordre 2 : actes en raction actes dordre1 : exemple : donner
linformation demande accepter/refuser

5. Actes de parole et ralisations langagires


Le niveau seuil propose pour chaque acte de parole plusieurs exemples de ralisations
langagires : par exemple, l'acte de parole demander avis sera ralis l'aide d'une des
formules proposes : (p90-95),
demander avis :
- Donne-moi ton avis/opinion
- Qu'est-ce que tu en penses ?
- J'aimerais avoir ton avis/opinion`
- J'aimerais savoir ce que tu en penses
- Qu'est-ce que tu aurais fait ma place ?
- Tu aurais fais a, toi ?
- Tu l'aurais fait comme a ?
- Comment aurais-tu fait ?
Comment tu t'y serais-tu pris ?
+ Ca va ?
- + Ca te plat?
- D. R. (discours rapport) : il lui a demand son avis

Un acte d'ordre 2 (acte en retour un stimulus) comme remercier : rendre le


remerciement se ralise ainsi :
+ Je vous en prie
+ Il n'y a pas de quoi.
Ce n'est rien

8
+ C'est la moindre des choses
Ne me remerciez pas.
D.R.

Il l'a remerci.
Il lui a rendu la politesse.

* Pour une illustration pdagogique de la notion dacte de parole voir Annexes n2, 3,
4,5

6. Les objets, les fonctions et notions


A la suite de H. Besse (1985) la notion peut tre dfinie comme :
une ide suffisamment gnrale pour pouvoir tre exprime par des mots et
expressions diffrentes dans une ou plusieurs langues : (ainsi la localisation spatiale est
une notion qui peut tre exprime en franais par ici, l, o, dehors, dedans, louest,
Paris, etc.) .
On distingue les notions gnrales, dont on fait usage dans presque tous les
domaines, des notions spcifiques, dont on ne fait usage que dans un domaine particulier (le
franais de spcialit par exemple)
Ici le terme fonction nest pas entendu au sens de fonction grammaticale (sujet,
objet, etc.) mais comme action accomplir par le langage (expression dune volont, dun
dsaccord).

6.1. Un exemple de traitement de lexpression de la dure


Lapproche repose sur lhypothse que la communication sorganise autour des
fonctions (demander son chemin, s informer ou informer autrui) mais aussi autour de
notions abstraites (ides, penses) telles que : lexpression de la dure, de la qualit de la
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vie, du temps qui passe . Les dmarches dites notionnelles ou onomasiologiques prennent
11

appui sur la grammaire notionnelle et smantique

dfinie par J. Courtillon (1980 : 34)

comme une grammaire des notions d'une certaine universalit comme le temps, l'espace,
l'loignement, le rapprochement, les marques de la personne ; bref de tout ce qui rsulte de
comportements quotidiens et ncessaires. Dans sa contribution au Niveau seuil, J. Courtillon
propose un exemple de traitement des notions gnrales et plus particulirement de la
quantification du temps, de la dure et de la frquence :

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11

Voir pour un exemple de dmarche les annexes 3 et 4


J. Courtillon (1985) "Pour une grammaire notionnelle" in Langue franaise n 68, pp. 32-47.

Objets et notions II. Notions gnrales


Quantification du temps : dure et frquence
. frquence
Jamais, rarement, parfois, de temps en temps, rgulirement, souvent
toujours pas/pas toujours, le dimanche, de nouveau, sans cesse.
Dure
pendant
Jai travaill ici pendant cinq ans.
pour
il est parti pour une quinzaine de jours
depuis
Je le sais depuis cinq minutes
a fait (+ indication de dure)
Il y a longtemps que vous habitez ici?
longtemps/pas longtemps
a ne va pas durer longtemps.
A propos de lacte de parole demander la parole on pourra trouver les ralisations
correspondantes :
- Je demande la parole,
- Si vous permettez), je voudrais dire quelque chose
- Jai quelque chose vous dire

7. Les objectifs pdagogiques


Lidentification des publics et lanalyse de leurs besoins acheves, la formulation des
objectifs pdagogiques permet lenseignant de dterminer rigoureusement les finalits qu'il
assigne son enseignement, les buts qu'il se propose d'atteindre, les objectifs pluriels vises
par lenseignement-apprentissage

7.1. Qu'est-ce qu'un objectif pdagogique ?


On s'accorde, la suite des spcialistes des sciences de l'ducation distinguer Trois
catgories d'objectifs :
- les objectifs socio-affectifs.(sentiments, motions, convictions, manifestations de la
vie affective et morale)
- les objectifs psychomoteurs ou sensori-moteurs (en rapport avec les sensations et les
mouvements rflexes ou acquis : concerne les sens (la vue, l'audition), la mise en relation du
corps avec le milieu extrieur ;
- les objectifs cognitifs identifis par B. Bloom (1969) concernent la connaissance, les
activits mises en uvre dans l'acquisition des connaissances. Au niveau didactique, ce type
d'objectif se traduit par des activits du type

expliquer, appliquer, analyser, valuer,

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reconnatre, argumenter, dcrire. Bloom distingue les activits lies la connaissance
(savoirs mmoriss mobilisables dans l'activit d'apprentissage) les habilets capacits
intellectuelles (capacits intellectuelles luvre dans la comprhension, l'application,
l'analyse et la synthse). Sa taxinomie comprend six catgories et des sous-catgories
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identifies en fonction du degr de complexit simple complexe.

5.2. Les objectifs gnraux et spcifiques


Dun point de vue didactique on considrera comme objectif spcifique des objectifs
qui ne souffrent daucune quivocit : par exemple
- enseigner la conjugaison est un objectif gnral
- enseigner la conjugaison des verbes du premier groupe au prsent de lindicatif,
toutes les personnes est un objectif spcifique
- enseigner les fonctions du substantif (sujet, COD, complment dattribution) est
un objectif spcifique ;
- faire un cours sur le substantif est un objectif gnral

Dans le Niveau Seuil, les objectifs sont dtermins partir des variables
situationnelles (lieu, temps, nature des interactions, intentions de communication, actes de
paroles). La spcification des objectifs d'apprentissage est gouverne par trois principes
fondamentaux : axs sur les besoins, centrs sur l'apprenant, fonctionnels.
Pour les auteurs du Niveau seuil, lidentification des objectifs commande que lon
rponde une srie de questions du type :
- Quel statut, quels rles, quelles caractristiques l'apprenant aura-t-il en tant que
locuteur de la langue trangre ?
- Avec quels types d'interlocuteurs (caractristiques statuts, rles) aura-t-il
communiquer ?
- Quels actes de parole devra-t-il tre en mesure de raliser et en raction quels
autres actes ?
- Dans quelles situations aura-t-il raliser ces actes ?
- En rfrence quels domaines d'exprience les changes langagiers se droulerontils ?

12

Pour une mise en oeuvre didactique de la taxinomie cf. Tagliante (1991).

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Les rponses apportes ces questions permettent de dterminer des objectifs
d'apprentissage, d'induire des contenus d'enseignement /apprentissage et de mettre en place
mthodologie, mthode, techniques et stratgies appropries aux exigences de chaque
situation identifie.

7.2. La Formulation et l'oprationnalisation des objectifs


La formulation des objectifs se ralise laide dun nonc comprenant un sujet, un
verbe (de sens univoque) un ou plusieurs complments et commenant gnralement par
l'expression Au terme de la leon, les lves seront capables de . L'nonc d'un objectif
spcifique mobilise un verbe l'infinitif, du type classer, identifier, reconnatre, structurer,
manipuler, souligner, relever, reprer, formuler une hypothse de sens la lecture d'un texte
etc. Dans la formulation des objectifs, on vitera les verbes dits mentalistes du type estimer,
apprcier, comprendre, saisir).
Pour tre atteints, les objectifs doivent tre oprationnaliss, c'est- dire traduits en
termes d'objectifs spcifiques ou concrets
L'oprationnalisation des objectifs passe ainsi ncessairement par l'identification des 4
critres constitutifs de la notion d'objectif et des dmarches correspondantes visant :
- dmontrer que lobjectif est atteint
- la nature de la performance
- les conditions de la performance (dure, recours autoris/non autoris aux
documents, nombre de lignes.
- les critres dvaluation de la performance
Par oprationnalisation des objectifs on entend la dmultiplication de la tche en
micro-objectifs gnraux et spcifiques). Exemple : e plutt que de proposer une tche du
type : Vous avez t invit une fte ; vous ne pouvez y aller. Rdigez la lettre on
prfrera une formulation qui intgre les facilitateurs de tches du type :
- vous remercierez pour linvitation
- vous vous excusez
- vous vous justifiez, etc.
C. Tagliante (1991 : 24) donne comme exemple d'objectif oprationnel :
A la fin de la squence d'apprentissage, et aprs avoir effectu X activits de
ce type en classe, l'lve sera capable d'crire, en z minutes et sans s'aider de
documents, une carte postale un ami en respectant les contraintes suivantes
:
- ne pas l'oublier l'en-tte
- une phrase sur les tats de sant respectifs;
- une phrase sur la mto;

12
- une phrase sur les activits de la veille;
- une phrase sur les prvisions pour le lendemain;

Dune manire gnrale, les questions que pose lenseignement dans une perspective
fonctionnelle communicative peuvent tre ainsi sries :
Quelles sont les comptences vises ?
Quelles sont les tches accomplir en fin de formation ?
- Quelles sont les comptences (linguistiques, socioculturelles,

matriser pour

raliser la tches
Que veut-on que nos lves sachent faire l'issue d'un cours ? dun projet
denseignement /apprentissage ?
De quelles comptences doivent-ils disposer ?
Quelles performances communicatives doivent-ils tre en mesure de raliser?

8. Les contenus pdagogiques


L'analyse

des

besoins

et

la

formulation

des

objectifs

dterminent

les

contenus d'enseignement/apprentissage, le quoi enseigner et constituent un lment


fondamental qui vient sajouter la triade besoins-objectifs-valuation (R. Richterich ). La
problmatique des contenus enseigner-apprendre occupe une place centrale dans le procs
denseignement-apprentissage :
lenseignement des langues a de tout temps t marqu par la
prdominance des contenus langagiers, que ceux-ci fassent rfrence une
grammaire, au lexique, aux uvres des grands auteurs, aux dialogues, aux
situations, aux actes de parole, aux fonctions, aux interactions, cest toujours
ce que lapprenant doit apprendre qui prime ).

Dans les approches non communicatives, les contenus, qui se confondent avec les
programmes, les manuels, les progressions grammaticales restent limits au domaine
langagier offrent une prsentation atomise des savoirs verbaux faire acqurir (grammaire,
conjugaison, civilisation...). Dans la perspective communicative, le traitement de la
problmatique des contenus participe de la dmarche doprationnalisation : les contenus, qui
dcoulent de lanalyse des besoins des apprenants et de la formulation des objectifs, ne
doivent pas tre plaqus (cours de grammaire sans relation avec un objectif communicatif)
mais naturaliss , lgitims par les comptences terminales dvelopper. Aussi
doivent-ils tre : de plusieurs ordres (linguistique, socioculturel, discursif, pragmatique etc.),
justifis par les objectifs et les comptences dvelopper et mobilisables en vue d'une activit
communicative

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Les contenus du cours peuvent s'organiser autour de :
actes ou macro-actes de paroles (accepter, refuser, blmer, fliciter,
pratiques discursives : dcrire, raconter, tmoigner
techniques d'expression : rsum, synthse, essai, commentaire
savoirs linguistiques (grammaire et lexique) : enrichissement de la comptence lexicale,
acquisition des rgles fondamentales du code
univers notionnels/smantiques : structuration de la spatio-temporalit
domaines civilisationnels : (thmatique des loisirs, de l'argent, des transports )
C. Tagliante (1994 : 108) distingue 4 catgories de contenus :
- des contenus linguistiques et grammaticaux, eux-mmes en :
-contenus lexicaux
- contenus phontiques et phonologiques;
- des contenus socioculturels, dans lesquels on trouvera :
-des reconnaissances de statuts sociaux
- des contenus civilisationnels et culturels;
- des contenus discursifs qui regrouperont :
- des contenus thmatiques
- les diffrents types de discours
- tout ce qui a rapport l'organisation des phrases (la cohsion),
- tout ce qui traite de l'organisation des ides (la cohrence);
- des contenus stratgiques et mthodologiques ou l'on retrouvera :
- des stratgies verbales et non verbales
- des moyens et des techniques d'expression et de comprhension.

*Pour un exemple de contenu et dorganisation de la dmarche communicative voir Annexe 3

II. LES PUBLICS ET LES NIVEAUX SELON LE CECR


1. Les niveaux
Le CECR propose lidentification des publics dutilisateurs de la langue objet
enseignement-apprentissage selon (2001 : 24) en 6 niveaux :
Utilisateur lmentaire
A1. Introductif ou de dcouverte
A2. Utilisateur intermdiaire ou de survie

Utilisateur indpendant
B1 Niveau seuil

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B2 avanc ou indpendant

3. Utilisateur expriment
C1 Autonome
C2 Matrise

Le Niveau intermdiaire ou de survie (Waystage) reflte la spcification de contenus


actuellement en vigueur au sein du Conseil de lEurope.
Le Niveau seuil (Threshold) reflte la spcification de contenus actuellement en
vigueur au sein du Conseil de lEurope.
Le Niveau avanc (Vantage) ou utilisateur indpendant, suprieur au Niveau seuil, a
t prsent comme tant une comptence oprationnelle limite par Wilkins et par Trim
comme une rponse approprie dans des situations courantes.
Le Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective a t prsente par
Trim comme comptence efficace et comme comptence oprationnelle adquate par
Wilkins, correspond un niveau de comptence avanc acceptable pour effectuer des tches
ou des tudes plus compltes.

Le

niveau

matrise :

( matrise

globale (V.

Trim)

ou

comptence

oprationnelle globale (D. A Wilkins) correspond lexamen le plus lev dans lchelle
ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus lev de comptence interculturelle atteint
par de nombreux professionnels des langues .

2. Les niveaux et les descripteurs de comptence

C2

UTILISATEUR
EXPRIMENT

C1

B2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend.


Peut restituer faits et arguments diverses sources crites et orales en les
rsumant de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs
couramment et de faon prcise et peut rendre distinctes de fines nuances
de sens en rapport avec des sujets complexes.
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi
que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et
couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut
utiliser la langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale,
professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes
de faon claire et bien structure et manifester son contrle des outils
d'organisation, d'articulation et de cohsion du discours.
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans
un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit.
Peut communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une

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conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni
pour l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande
gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer les
avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.
UTILISATEUR

B1

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard


est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les
loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en
voyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un
discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines
d'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire
un espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour
un projet ou une ide.

A2

Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment


utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple,
informations personnelles et familiales simples, achats, environnement
proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne
demandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujets
familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa formation,
son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent
des besoins immdiats.

Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi


que des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets.
Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des
questions la concernant par exemple, sur son lieu d'habitation, ses
relations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme type de
questions. Peut communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle
lentement et distinctement et se montre coopratif.

INDPENDANT

UTILISATEUR
LMENTAIRE

A1

POUR SENTRANER ET SE PRPARER :


--- Supports travailler---

- rflchir :
- la prise en charge du dveloppement de la comptence de communication
- larticulation acte de parole et comptence de communication
- la prise en charge des composantes linguistiques, socioculturelles, discursives, pragmatiques
- exercices et activits
-

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