PONGE - Le Dispositif Maldoror-Poésis

tudes runies par:
Katharina Jeanne Kelecom

Maria Ruth Machado Fellows
Othon Jorge Nacif de Moraes
Stela Maria Sardinha Chagas de Moraes
Telma Cristina de Almeida Silva Pereira
tudes runies par:
Katharina Jeanne Kelecom

Maria Ruth Machado Fellows
Othon Jorge Nacif de Moraes
Telma Cristina de Almeida Silva Pereira
1 Edio
Niteri - 2015
Aliana Francesa de Niteri
R332
Rflchir, sduire, construire : le franais pour l'avenir / Organizado por
Katharina Jeanne Kelecom... [et al.] Niteri: Aliana Francesa, 2015.
317p.
ISBN 978-85-99595-07-7
1. Lngua francesa Estudo. I. Ttulo. II. Kelecom, Katharina
Jeanne.III. Fellows, Maria Ruth Machado. IV. Moraes, Othon Jorge
Nacif de. V. Moraes, Stela Maria Sardinha Chagas de. VI. Pereira,
Telma Cristina de Almeida Silva.
CDD440
Les textes publis nengagent que la responsabilit de leurs auteurs.

Aucune rvision linguistique ou scientifique na t effectue par les
organisateurs.
PROJET GRAPHIQUE
Anna Flvia Mendona Santos | Bettadesign
REMERCIEMENTS
Les organisateurs tiennent remercier les organismes et les entreprises
dont la significative collaboration a permis la ralisation de ce livre :
SOMMAIRE
AVANT-PROPOS page 10
Livre 1: tudes de langage en FLE page 13

LE SCNARIO DE LA MDIATION DANS LE DOMAINE DE LENSEIGNEMENT
AZEVEDO, Andria Matias page 15
LA LECTURE DE TEXTES LITTRAIRES FRANCOPHONES EN CLASSE DE LANGUE,
DANS UN CURSUS UNIVERSITAIRE
BARROS, Maria Lcia Jacob Dias de page 21
SOCIALISATION, DCLOISONNEMENT SOCIAL ET ENSEIGNEMENT DE LANGUES TRANGRES
CHIANCA, Rosalina Maria Sales page 29
DE LA DISCIPLINARISATION UN OUTIL DAPPRENTISSAGE : DES PLATEFORMES
DENSEIGNEMENT DISTANCE AUX USAGES PDAGOGIQUES DES RSEAUX SOCIAUX
KELECOM, Katharina Jeanne page 39
ENSEIGNEMENT ET RECHERCHE DANS LES COURS EXTRA-CURRICULAIRES DE LA FACULT DE
PHILOSOPHIE, LETTRES ET SCIENCES HUMAINES DE LUNIVERSIT DE SO PAULO
KUNDMAN, Maria Sabina page 47
LA FORMATION LA POSIE, LINTERCULTUREL ET LINTERLINGUISTIQUE MIS EN JEU
MACHADO, Maristela Gonalves Sousa
ZANINI, Mariza page 55
PERSPECTIVE ACTIONNELLE DANS LES COURS DE FLE: ENJEUX ET DFIS
MAGALHES, Pedro Armando de Almeida
page 65
L INTERFRENCE LINGUISTIQUE ET LA SURGNRALISATION DANS LCRITURE EN FRANAIS

LANGUE TRANGRE : UNE TUDE COMPARE
MOZZILLO, Isabella
BERNARDI, Pablo Diego Niederauer page 71
LA REFORMULATION DANS LE DISCOURS DE SPCIALIT
OZON, Cludia page 81
LA GOPOTIQUE COMME MOTIVATION DANS LA PRODUCTION CRITE
DES TUDIANTS DE FLE
PEREIRA, Maina Saln Correia page 87
LE PROJET DELF AU COLLGE PEDRO II

ROCHA, Diva Maria Pimentel
BRANDO, Ana Cndida
FANTINATO, Maria Teresa Castello Branco
page 99
LEXPRIENCE DU FRANAIS SUR OBJECTIF UNIVERSITAIRE (FOU) A LUFRJ: BESOINS ET DFIS
RODRIGUES, Luiz Carlos Balga page 107
LES SQUENCES DIDACTIQUES ET LA FORMATION DE SUJETS CAPABLES DINTERAGIR DANS
LA SOCIT PAR LES TEXTES ORAUX ET CRITS
SANTOS-JUNIOR, Jos Barreto Romariz dos
COUTO, Aldenice de Andrade page 115
LHUMOUR EN FLE : DUNE CULTURE PARTAGE AUX ENJEUX DE LALTRIT
SILVA, Sandra Falco da page 123
Livre 2: tudes de littrature en langue franaise page 129

LES RELATIONS ENTRE DEUX PERSONNAGES: LCRIVAIN ET LE NARRATEUR
ALMEIDA, Claudia page 131
STROTYPES EN CLASSE DE FLE
ARAJO, Raquel Fernandes Queiroz de page 139
LAUTOMATISMEDANSLA PRFACE DU PREMIER NUMRO DE LARVOLUTION
SURRALISTE(1924)
AZEVEDO, rika Pinto de
PONGE, Robert page 147
UNE BRVE ANALYSE DES YEUX DES PAUVRES, POME EN PROSE DU SPLEEN DE PARIS DE
CHARLES BAUDELAIRE
BRUNET, Jacqueline
LEXPRIENCE DE LEXIL DANS LNIGME DU RETOUR DE DANY LAFERRIRE
CASTRO, Thalles do Nascimento page 165
DANS LA MAISON: QUAND ON DMONTE LE JOUET DE LA FICTION
CHAVES, Simone da Cruz page 173
DU SCRIPTURAL AU PICTURAL: DCOUPAGE, COLLAGE ET JUXTAPOSITION DANS LUVRE
APOLLINARIENNE
CHIANCA, Karina page 181
LE POTOMAK DE JEAN COCTEAU: UN MONSTRE SACR AU CARREFOUR DES ARTS

COSTA, Wellington Jnio page 187
SE EU TE DISSESSE OU SI JE VOUS LE DISAIS: UNE QUESTION DE TRANSTYLISATION
FERNANDES, Marcos Vincius
CHIANCA, Karina page 193
LA MUSIQUE DURASSIENNE: DE LA MUSIQUE EXTRIEURE LA MUSIQUE INTRIEURE
INTIME
FERREIRA, Jlia Simone page 201
JEAN MAIRET, UN DRAMATURGE LANGLE DE DEUX POQUES
MASCARENHAS, Paula Schild page 209
LE BRSIL COMME THTRE DES VOYAGES: LE DISCOURS FRANAIS AU XIXe
MELLO, Maria Elizabeth Chaves de
page 219
DE LA COMPLEXIT DU RETOUR: UNE ANALYSE DES MOUVEMENTS EN ARRIRE CHEZ

SERGIO KOKIS ET DANY LAFERRIRE
MORAES, Luciano Passos page 227
LA TOURNE DE LOUIS JOUVET EN AMRIQUE ET LA RNOVATION DE LA SCNE BRSILIENNE
MORAES, Stela Maria Sardinha Chagas de
page 235
UNE ANALYSE DE TOURMENTS, POME DOUVERTURE DES LES DE LA NUIT
DALAIN GRANDBOIS
SCHUMACHER, Rebeca
LES RELATIONS AFFECTIVES DES ENFANTS NICOLAS ET CEBOLINHA AVEC LEURS AMIES
SOUSA, Isabelle Deolinda Pereira de
page253
LE CYCLE DES CRASSEUX ET LA LIBRATION DE LCRITURE CHEZ ANTONINE MAILLET
SOUSA, Renato Venancio Henriques de
page 259
Livre 3: tudes de traduction page 267
QUELQUES RFLEXIONS SUR UNE DIFFICULT DE COMPRHENSION ET DE TRADUCTION DU FLE

DANS LDUCATION DES FILLES DE FRANOIS MAURIAC: LES FAUX AMIS
CASTRO, Fabola
JARDIM, Gabriela
MA TRADUCTION VCUE
HERVOT, Brigitte page 277
LA COMPARAISON DE DEUX TRADUCTIONS DATALA DE F.-R. DE CHATEAUBRIAND
MELLO, Melissa page 285
Livre 4: Politiques linguistiques page 295
LES POLITIQUES LINGUISTIQUES AU DISTRICT FEDERAL: MOUVEMENTS ET ENJEUX

HISTORIQUES
DAMASCO, Denise Gisele de Britto page 297
FORMATION DE PROFESSEURS LUNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA : PERTINENCES
ET IMPERTINENCES DE LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE
GALVEZ, Fabrice Frdric page 303
ANALYSE DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE POUR LENSEIGNEMENT DES LANGUES
TRANGRES AU BRSIL DANS LE CADRE DE LINTERNATIONALISATION ACADMIQUE
SOUZA, Marina
PEREIRA, Telma page 311
crdit photo: Felipe Moraes
AVANT-PROPOS
10
Rflchir, Sduire, Construire : le franais pour lavenir
Rflchir, Sduire, Construire: le franais pour lavenir

Les statistiques confirment ce que lexprience nous montre : le nombre dtudiants universitaires, mais
aussi de lycens (parfois mme de collgiens) brsiliens parlant deux langues trangres qui sinscrivent dans
les cours de franais ne fait que saccrotre depuis quelques annes.
En effet, dans le monde contemporain, ltude des langues trangres savre de plus en plus
incontournable et constitue, sans aucun doute, lun des lments les plus importants pour le recrutement de
personnel dans nimporte quel domaine.
Plus que jamais il a t mis en vidence que la comprhension entre les peuples passe forcment par la
comprhension linguistique et que, sans harmonie, il ne sera pas possible de construire un monde meilleur.
Cependant, en ce qui concerne le franais, dautres facteurs seraient aussi lorigine de ce choix et
simposeraient de manire indniable: la musicalit de la langue, la beaut de laVille Lumire, limportance des
ides, libert, galit, fraternit ... bref, lamour de la langue - voire de la culture - franaise.
Nombreux sont donc les spcialistes renomms du Brsil et du monde entier qui depuis toujours
se penchent sur limportance de lenseignement et de la recherche dans le domaine de la langue franaise,
contribuant non seulement aux tudes et la diffusion de la culture franaise, mais aussi celles des autres
cultures francophones.
Rflchir, sduire, construire: le franais pour lavenir sinscrit donc dans une logique de progression
qui va de la rflexion la sduction et de la sduction la construction vers lavenir. Cest dire quune langue sert
faire penser et faire travailler, mais aussi (se) faire plaisir do la possibilit de construire le futur. Car on
fait appel, en mme temps, la langue, la littrature et aux arts, dun point de vue large, cibl sur lavenir.
L tude de la langue franaise devient, alors, fondamentale dans cette rflexion qui, hritire de grands
noms parmi les philosophes et les linguistes franais, garde la sduction dune littrature qui a influenc
influence influencera les hommes de par les continents, uvrant au dchiffrage et la prservation des
cultures de toutes sortes, travaillant pour la diffusion dides et de rves et pour la construction dun monde o
la diversit renforce les singularits de faon les mettre en valeur et les conserver.
Sduits par le grand large comme leurs aeuls, des experts de tous continents ont dploy les voiles vers
cette aventure extraordinaire que constituent linvestigation et lexploration de la langue franaise et des cultures
francophones.
Que ces analyses puissent veiller chez vous le dsir de larguer les amarres et de vous lancer vers la
conqute de nouvelles routes et vers la construction de nouveaux horizons.
Francophiles de tous continents : appareillez! Sur les eaux de nos rflexions, le vent sest lev!
Bonne lecture!

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Aliana Francesa de Niteri
11
Livre 1
crdit photo: Othon Moraes
TUDES DE LANGAGE EN FLE
13
LE SCNARIO DE LA MDIATION
DANS LE DOMAINE DE LENSEIGNEMENT
Andria Matias AZEVEDO
Doctorat, UFRJ | deiamatias@ig.com.br
Rsum :
Cet article vise analyser le rle de lenseignant du franais langue trangre (FLE) en tant
que mdiateur des aspects culturels dans lactuel contexte de la mondialisation et des nouvelles
orientations pdagogiques qui revendiquent et prnent le plurilinguisme et le respect de lAutre.
cette fin, nous allons nous pencher sur les principaux lments actifs dans le scnario de la
mdiation de lenseignement du FLE. Nous allons aussi aborder certains procds pdagogiques
fonds notamment sur les orientations de la thorie interculturelle.
Mots-cls: enseignant-apprenant, mdiation culturelle, altrit, thorie interculturelle
15
Livre 1: TUDES DE LANGAGE EN FLE
1. Lenseignant en tant que mdiateur culturel dans lenseignement du FLE

Mdiation comme lieu et occasion de la transition dun monde lautre o lon amnage des intervalles, des
silences propdeutiques, des modles provisoires; lieu de passage o on pose un regard diffrent sur les objets et
les gens: lieu et instrument de la sparation, de la distanciation o on sefforce de se dgager des rapprochements
trompeurs et o mergeront de nouveaux savoirs. (LVY, 2003, p. 14)
En nonant le terme mdiation, limage qui nous vient souvent lesprit est celle dun lieu de passage,
dun point dintersection de deux contextes distincts, que le sujet doit parcourir sil veut acqurir de
nouveaux savoirs. Dans ce scnario, il est commun dimaginer aussi la prsence dun mdiateur, dun
tiers individu agissant comme intermdiaire dans laccs linconnu.
Or lanalyse de la mdiation dans lenseignement-apprentissage nous montre que dinnombrables
questions restent poser, entre autres la relation entre enseignant-apprenant et les intrts politiques,
conomiques, sociaux et pdagogiques. Pour ce qui sintresse lenseignement des langues trangres
(LE), son rle de mdiateur est encore plus complexe dans la mesure o il se retrouve dans une autre
culture, une autre langue, un autre langage et une autre identit, au milieu des images de langue de
lenseignement-apprentissage, mais o il garde aussi son identit culturelle, ce qui fait quil nest pas
pour autant dans une position neutre.
Quant aux actions mdiatrices menes par les enseignants des LEs, il faut dire quelles ont
beaucoup chang et changent tout au long de lhistoire, sous linfluence dintrts politiques,
conomiques et sociaux. Aux XVIIIme et XIXme sicles, le but principal de lenseignement consistait
promouvoir la formation culturelle et intellectuelle des citoyens au moyen notamment de la lecture
des classiques, de la traduction et de la grammaire comme supports de lenseignement-apprentissage.
Dj au dbut du XXme sicle, les progrs technologiques, lindustrialisation, la croissance des
secteurs secondaire (industriel) et tertiaire (services) ainsi que le dclin du secteur primaire ont men
les pays mettre en place une formation plus pragmatique.
Dans les tudes linguistiques, cest au XXme sicle quapparaissent des chercheurs comme
Dell Hymes (1972) et Claire Kramsch (1994), qui sont lorigine dimportantes transformations dans
lenseignement-apprentissage des langues pour avoir incorpor laspect culturel cet espace. Cest grce
la thorie de la comptence communicative de Dell Hymes quapparat lapproche communicative
(AC) qui tablit ladquation de lutilisation du langage la situation dnonciation. Lacte denseigner
requiert ainsi une relation interactive, cooprative, entre apprenants et enseignant. La conception du
matre comme celui qui passe linformation son apprenant, cette conception o celui-ci ne serait
quun dpt, devient alors inadmissible.
LAC sintresse donc la communication. Voil pourquoi ses prcurseurs vont prendre comme
support didactique les discours authentiques, autrement dit les textes labors par et pour la socit,
des situations de communication ayant lieu dans le contexte social de la langue tudie. En outre,
dans les livres didactiques du FLE adoptant les directives de lAC, un espace est ouvert destin aux
informations culturelles sur le comportement quotidien des Franais.
Dans son rle de mdiateur, lenseignant doit de nos jours tenir compte sans cesse des nouvelles
technologies de linformation et de la communication. Dans lenseignement des langues trangres,
nombreux sont les sites qui proposent des cours en ligne; les contacts avec les parlants de la langue
tudie dans les forums et sur les rseaux sociaux sont devenus courants et facilitent videmment
lapprentissage. En outre, il arrive de plus en plus que les apprenants partagent en classe, entre eux ou
avec lenseignant, les informations obtenues ailleurs et grce dautres sujets. Ce qui force videmment
lenseignant sautovaluer constamment en tant que mdiateur.
16
Pour Francisco Imbernn (1999), le contexte actuel se caractrise par lavnement dun
quatrime secteur, linformationnel, compte tenue du fait que depuis les annes 1970, linformation a
pris une valeur imprative non seulement dans la croissance conomique mais aussi dans les relations
politiques et sociales. Dans ce scnario, lducation doit avoir pour but aussi de former des sujets
capables de faire, mais aussi de crer, de traiter les informations, de les slectionner, de les assimiler de
faon convenable, de prendre des dcisions. Ces nouvelles orientations pdagogiques rejoignent donc
la perspective actionnelle, dont lintrt central est de former non pas simplement des sujets capables
de communiquer en LE, mais surtout des sujets sociaux.
Cest pour cela que dans le Cadre europen commun de rfrence (CONSEIL DE LEUROPE,
CECR, 2000), document o lon offre une base commune pour lapprentissage, lenseignement et
lvaluation des LEs, ses concepteurs attirent lattention denseignants et coordinateurs sur le fait quil
faut promouvoir un enseignement-apprentissage fond sur les principes plurilinguistes et dans le
respect de la diversit culturelle et linguistique. Pour eux, il faut aussi que non seulement les savoirs
communicatifs (comptence linguistique, pragmatique, sociolinguistique) mais aussi les savoirs non
communicatifs (savoir-tre, savoir-apprendre, savoir-vivre, savoir-faire) soient mis en pratique dans
lenseignement des LEs pour former un sujet global, transculturel.
Les organisateurs des Parmetros Curriculares nationais (PCNs:2002) signalent au dbut de
ce document quils ont pour objet de promouvoir auprs des enseignants une vision critique de leurs
pratiques ainsi que de les aider prparer leurs cours et le cursus scolaire en fonction des actuelles
directives de lenseignement-apprentissage. Pour les apprenants ils prnent donc lacquisition des
connaissances de base, une prparation scientifique et la capacit dutiliser les diffrentes technologies
relatives leurs domaines daction.
Dans la deuxime partie des PCNs, intitule Langages, codes et leurs technologies, les
organisateurs attirent lattention des usagers sur le fait que lEnseignement Secondaire a pour fonction
dveiller chez lapprenant la curiosit, la rflexion et la capacit dinterprter et dintervenir dans
le monde qui lenvironne. Ils estiment que lenseignement des LEs doit permettre lapprenant de
prendre contact avec dautres cultures. On le voit, lenseignement-apprentissage des langues trangres,
longtemps nglig, redevient fondamental la formation du sujet global.
En tant quapproche mthodologique, les PCNs adoptent lorientation sociointeractionniste
qui conoit lapprentissage comme un processus qui se fait moyennant linteraction avec lautre, avec
la socit. Quant limportance du rle de lenseignant comme mdiateur, cette tude cite lun des
concepts centraux de Vygotsky, celui de la zone de dveloppement proximal:
Dfinie comme la distance qui moyenne entre le niveau actuel de dveloppement de lenfant, dtermin par
sa capacit actuelle de rsoudre des problmes individuellement, et le niveau potentiel de dveloppement,
dtermin par la rsolution des problmes sous lorientation dadultes ou en collaboration avec des pairs plus
capables. (VYGOTSKY, 1988, p. 15).
De mme que beaucoup dautres directives denseignement-apprentissage des langues

trangres, le CECR, il faut le dire, napporte pas de grandes contributions ses usagers du point de
vue culturel. Selon Robert Galisson et Christian Puren (2001), le CECR commet encore lerreur de
privilgier lenseignement de la langue au dtriment de celui de la culture; pour eux, lavantage accord
la langue au dtriment du culturel se serait justifi au long de lhistoire par le fait que celui-ci met en
vidence les diffrences, ce qui peut constituer une menace aux intrts politiques et conomiques des
tats.
17
Pour Akbar Abdollahi Inalco (2011), lacte de mdiation stablit au moment o prend position
un tiers qui a pour rle dtablir la relation entre les deux parties. Dans le contexte de lenseignement
des LEs, cet auteur montre que lenseignant-mdiateur devra non seulement encourager ses apprenants
changer langues et cultures, mais aussi agir pour rgler les conflits et rconcilier les parties.
Danielle Lvy (2003), son tour, conoit lenseignement-apprentissage partir dune orientation
interculturaliste et interdisciplinaire dans la mesure o il se construirait dans linteraction entre
cultures distinctes et convoque le support de plusieurs domaines de savoir. Dans cette perspective,
en somme, lacte dapprendre ne sinstaure que lorsque le sujet se mobilise, quil est confront de
nouvelles situations, de nouvelles ralits.
duquer nest pas apprendre appliquer et incite, voire oblige, quitter le champ dans lequel laction ducative
sexerce. Celui qui est duqu sen va munir ou devrait quitter les lieux pourvu dun bagage qui contient des
produits consommer et les jalons de son ducation permanente: duquer quivaut donner les moyens de
sapproprier et de se librer. La mdiation consciente de lobjectif atteindre se sait provisoire et prise en relais
par dautres mdiations. Elle va donner la parole. Elle sait bien que pour quon la considre russie, il faut que le
sujet auquel elle sadresse devienne son tour passeur de savoir et de savoir dans un milieu largi. Ainsi trouvet-elle son cadre idal dans linterdisciplinarit et linterculturel car on enseigne et on apprend dans la socit
cognitive, tout au long de sa vie, dans et en dehors de milieux consacrs la scolarisation. (LVY, 2003, p.13)
Pour mettre en place un enseignement-apprentissage des LEs trangres qui soit interculturaliste,
des chercheurs comme Elizabeth Lavault (1998), Silvana Serrani (2005) et Lillian de Paula (2007)
revendiquent linclusion de la comptence de mdiation (traduction/interprtation interlinguale,
intralinguistique) parmi les autres activits langagires sous largument que beaucoup de sujets jouent
actuellement le rle dinterprte, de traducteur, de porte-parole de sa culture au travail, dans les
voyages, dans lespace acadmique et les relations personnelles. Ils partent en outre du prsuppos
que lapproche contrastive de deux systmes linguistiques et culturels aide le sujet se rapprocher de
lAutre, transformer ltranger en familier.
Fonde sur les tudes interculturalistes et la ligne de recherche danalyse du discours dEni
Orlandi, Silvana Serrani (2005) soutient que les enseignants agissant comme mdiateurs culturels
doivent avoir en salle de classe un discours qui contienne lhritage social dun peuple ou dun groupe.
En ce cas-l, lautre serait pris compte tenu de ses intradiscours et ses interdiscours, ce qui permettrait
lenseignant de promouvoir une mdiation plus parcimonieuse et de sa culture et de celle de lAutre.
Pour Maddalena de Carlo (1998), lapproche interculturaliste offre aux apprenants des langues
trangres une comptence pragmatique lie au contact avec lautre. Pour y parvenir, enseignants,
apprenants et autres professionnels engags dans cet enseignement-apprentissage doivent discuter
les expressions de chaque peuple, de chaque pays, pour rflchir aux caractrisations, souvent
caricaturelles, valables pour toute une population, comme si tous y taient gaux, quelle que soit la
condition sociale, la formation, lge, le sexe, le contexte social, conomique, historique.
Entre autres avantages de lapproche interculturaliste dans lenseignement des langues,
Maddalena de Carlo rappelle aussi son rle dans le traitement des peurs, anxits, conflits et tant
dautres sentiments qui tendent se manifester quand des cultures diffrentes se rencontrent. Aprs
tout, lenseignement-apprentissage dune langue trangre touche des aspects identitaires suscetibles
de mettre en question des valeurs que le sujet avaient considr comme vraies tout au long de sa vie.
18
2. Considrations finales
Cet article a cherch dmontrer que la mdiation des aspects culturels veut quun enseignant
domine non seulement les comptences communicatives et culturelles de la langue cible et de la langue
source, quil en possde la connaissance thorique, mais quil soit conscient aussi de sa relation avec
lapprenant ainsi que de son rle de mdiateur dans lactuel scnario politique, conomique et social.
Bref, nous ne sommes pas dans un espace neutre; nous sommes, en effet, ailleurs, l o les sujets
sont mis rflchir lidentit de lAutre et leur identit elle-mme. Nous avons en outre prsent
certains procds pdagogiques de lapproche interculturaliste qui visent aider lenseignant traiter
les conflits culturels et identitaires pouvant survenir, de mme que les conceptions strotypes qui
impchent lindividu de se dplacer, de voir lAutre et soi-mme de faon plus nette.
Rfrences
BHABHA, H. O local da cultura. Traduo de Myriam vila, Eliana Loureno de Lima Reis e Glucia
Renate Gonalves. 2. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2013.
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ORLANDI, E. P. Anlise de discurso: princpios & procedimentos. Campinas: Pontes, 2003.
SERRANI, S. Discurso e cultura na aula de lngua/currculo leitura escrita. Campinas: Pontes,
2005.
VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
19
LA LECTURE DE TEXTES LITTRAIRES

FRANCOPHONES EN CLASSE DE LANGUE,
DANS UN CURSUS UNIVERSITAIRE
Maria Lcia Jacob Dias de BARROS
Docteur en Didactique des Langues et des Cultures, Universit de Paris 3, Sorbonne Nouvelle
Universit Fdrale du Minas Gerais | mljacob@uol.com.br
Rsum :
Je retrace ici lexprience dun cours de Lecture de textes littraires francophones dont jai
t responsable la Facult des Lettres de lUniversit Fdrale du Minas Gerais o je travaille.
Je commence par justifier le choix de ce type de cours, dans un cursus universitaire, ensuite je
prsente le rpertoire des textes et des auteurs qui ont t choisis, la mthodologie utilise ainsi
que les formes dvaluation. Et en conclusion, le rsultat de cette exprience russie ainsi que
le projet dune future publication et le dsir de renouveler cette exprience peut-tre avec un
rpertoire qui privilgie des auteurs dAfrique noire.
21
Tout dabord, je commencerai par citer quelques mots de Fannie Fresnay qui, eux seuls,
suffiseraient justifier notre approche des textes francophones en classe de FLE :

Lenseignement/apprentissage des littratures francophones rpond [...] lune des problmatiques que
sest fixes la didactique des cultures, savoir permettre une ouverture culturelle et une distanciation par rapport
sa propre culture, condition pralable au dialogue interculturel (FRESNAY, 2013 : 89).
Ce qui a motiv le choix de ce type de cours

Depuis mon arrive cette Universit, jenseigne la langue franaise et la culture francophone
soit dans des cours obligatoires de langue soit dans des cours intituls estudos temticos de
traduction ou de culture francophone, travers diffrents supports : la chanson, le cinma et la bande
dessine ou les textes littraires.
Ntant pas professeure de littrature mais aimant la littrature, jessaie daborder des textes
littraires en classe de langue chaque fois que loccasion se prsente. Par exemple, dans les cours
obligatoires de langue, paralllement la mthode utilise en classe, chaque semestre je propose
aux tudiants une activit que jappelle lecture longue , base sur des textes littraires, mme un
niveau plus lementaire. Il mest arriv une fois de faire un cours de lecture ( estudos temticos ) pour
lequel jai choisi daborder des textes de la littrature franaise. Pas les textes ni les auteurs classiques
, au contraire, ceux considrs comme des auteurs mineurs et/ou plus contemporains : Colette,
Franoise Sagan, Amlie Nothomb, des auteurs qui gnralement ne sont pas tudis dans les cours
de littrature tant donn lnorme richesse et le grand nombre dauteurs et doeuvres de la littrature
franaise.
Notre but nest pas de leur faire un cours de littrature mais plutt de langue : la langue franaise
dont se servent les crivains francophones car je crois, tout comme Fresnay, lutilit de ces textes
pour nos tudiants, en ce qui concerne leur parcours en langue :

Lcriture de certains auteurs francophones est imprgne de particularismes rgionaux culturels et
langagiers. Cela en fait un support idal pour prendre conscience de la variabilit de la langue [...]. Confront
lcriture littraire francophone, les tudiants seront en mesure de relativiser leur rapport la norme et de
prendre de la distance par rapport celle-ci : apprendre le franais, ce nest pas calquer les productions des
natifs (FRESNAY, 2013 : 89).
Or en 2012, jai entam des recherches pour trouver des textes courts (contes, nouvelles) pour
cette activit de lecture longue (mais pas ncessairement un livre entier). Ayant lu dabord les
Lettres parisiennes que Lela Sebbar avait changes avec lAmricaine Nancy Huston, jai eu lide de
chercher dautres livres de cette auteure algrienne qui, comme Nancy Huston, vit en France. Je suis
tombe sur deux livres quelle a organiss : Une enfance outremer et Une enfance algrienne. Dans le
premier, elle a runi des textes dauteurs dhorizons trs divers (Antilles, Maghreb, le Maurice, etc),
ayant tous la mme langue en partage : le franais. Le second tait constitu uniquement de textes
dauteurs algriens. Et dans les deux cas, il sagissait du mme thme : lenfance. Cette dcouverte ma
permis de choisir dans les deux livres des textes que jai proposs comme activit de lecture longue .
Les tudiants ont beaucoup apprci ce type de lecture car ctait loccasion pour eux de connatre des
textes dauteurs francophones, appartenant des cultures trs diverses tout en ayant le franais comme
langue commune.
Lintrt des tudiants alli mon propre intrt dans la dcouverte de ces auteurs non franais
22
mais issus de cultures francophones diffrentes mont amen proposer un cours de lecture de textes
francophones pendant tout le premier semestre de 2013. Javais galement lintention de poursuivre
ces lectures sur le thme de lenfance.
Il me fallait pourtant trouver dautres textes courts, de prfrence . Avant mme de proposer ce
cours javais rencontr une collgue de lUniversit Fdrale de Campina Grande, lors dun vnement
organis par notre Association des Professeurs du Minas Gerais, qui a eu lieu lUniversit Fdrale
de Viosa, dans le Minas. Elle avait fait une intervention sur des femmes crivains, je lui avais parl de
ma thse sur la chanson francophone et dun chapitre en particulier, sur la chanson au fminin. On a
chang des mls, des informations, du matriel aussi et cest grce elle que jai dcouvert une auteure
guadeloupenne que jai beaucoup apprcie. Ctait bien propos, car le livre quelle ma conseill
de lire tait un livre autobiographique sur lenfance : Le coeur rire et pleurer souvenirs de mon
enfance. Pendant ce temps, jai dcouvert aussi Patrick Chamoiseau et son oeuvre en trois volumes Une
enfance crole.
Finalement, je me suis dcide pour quelques textes courts et un livre (pas en entier mais
un extrait de chacune des trois parties). Je me suis souvenu dun film que javais vu et qui mavait
beaucoup plu, adapt dun roman autobiographique dun auteur martiniquais, Joseph Zobel : La rue
Cases-ngres. Javais justement une copie (enregistre de la tlvision) de cette adaptation, ce serait
intressant de comparer le livre et le film. Et en plus cela pourrait faciliter la lecture du roman, par les
tudiants.
Avant de commencer la lecture de ces textes de fiction je leur ai fait lire le texte Langue
franaise francophonie et littrature , une sorte dintroduction la littrature francophone extrait du
livre intitul Les littratures francophones depuis 1945 et un texte de Peytard & Moirand, Le discours
du texte littraire , extrait de Discours et enseignement du franais o ces auteurs prnent justement
ltude des textes littraires en classe de langue, tout en considrant le texte littraire dans sa discursivit
:

[...] la littrature sarticule dans et sur la langue, et [...] elle est langage singulier, cest dire, construction,
mise en oeuvre des mots et de la syntaxe de la langue, non pas avec une vise ornementale, ce quindique la
rhtorique, mais avec une finalit dexplorer les ressources de la langue. Lcrivain invente un langage parce
que, plus directement dit, il travaille dans la langue. Or cest considrer ce travail que lenseignement de la
littrature devient essentiel la connaissance dune langue : la littrature est un laboratoire de langage qui rvle
les potentialits de la langue (PEYTARD & MOIRAND, 1992 : 59).
Et ils le confirment de faon plus explicite : [...] la littrature doit tre enseigne dans le
cours de langue, parce quelle est objet construit dans la langue (IDEM, ibd. :65).
Javais prvu de commencer les textes de fiction par un auteur franais, dailleurs assez connu,
Jean-Christophe Rufin. Jai donc choisi Passion francophone , une petite histoire parue dans le livre
Sept histoires qui reviennent de loin, que javais lue dabord dans un numro de la revue Le Franais
dans le monde, et dont jai achet le livre, par la suite. Ce sont des petites histoires qui se passent dans
des endroits/pays trs diffrents. Cela me convenait parfaitement.
Au moment o je croyais avoir dfini notre programme pour le semestre une collgue de la
Facult qui enseigne la littrature et qui avait dj abord un peu la littrature francophone ma prt
un numro hors-srie de la revue Le point sur La pense noire . Je lai trouve tellement intressante
que jai fini par ajouter au programme, avant mme les textes de fiction, plusieurs textes thoriques
o il tait question de concepts tels que ngritude et crolisation , dauteurs comme Senghor,
23
Chamoiseau, Glissant, Aim Csaire et Amadou Hampt B.

Entretemps, je voulais organiser quelque chose pour la Fte de la Francophonie, fin mars,
notre Ncleo de Estudos da Francofonia (NEF/FALE) en organise une chaque anne. Je me suis
rappele quune fois javais organis un sarau de posie francophone avec mes tudiants du cours
de traduction. Javais choisi des pomes (surtout), certains extraits dune anthologie, Littratures
francophones du monde arabe, et ils en avaient fait la traduction et les avaient ensuite prsents lors
de la Fte de la Francophonie, il y a quelques annes. Javais encore ces pomes traduits car on en
avait fait une apostila . Comme dans le programme de notre cours de lecture on navait que de
la prose, jai trouv que ctait une bonne ide de refaire ce sarau avec les tudiants que javais au
premier semestre de 2013. Jai fait une rvision de cette premire apostila (jy ai ajout ou enlev
des textes, etc) et ils lont prsente en forme de sarau . Une tudiante a prpar un diaporama avec
des informations sur les auteurs et leur lieu dorigine. On y projetait la traduction de chaque pome
en mme temps que chaque tudiant le rcitait en franais. De cette manire, mme ceux qui ne
maitrisaient pas le franais pourraient comprendre le sens des pomes rcits.
Nous reproduisons ci-dessous la couverture de l apostila distribue au public, lors de cette
journe, avec le programme, les textes rcits par les tudiants :
Semana da Francofonia/ Semaine de la Francophonie Ncleo de Estudos da Francofonia - FALE/UFMG - 18-22/03/1013
Lecture de textes francophones
On nhabite pas un pays, on habite une langue
Cioran, Aveux et anathmes, Gallimard, 1986
Je peux changer en changeant avec lautre sans me perdre ni me dnaturer
douard Glissant, Potique de la relation, Gallimard, 1990
PROGRAMME
1.
La francophonie littraire: Senghor et la langue franaise
2.
Femme noire (Lopold Sdar Senghor, Sngal)
3.
Ma ngritude (Aime Csaire, Martinique)
4.
Prire dun petit enfant ngre (Guy Tirolien, Guadeloupe)
5.
Lenfance, vue par Patrick Chamoiseau (Martinique)
6.
Le pays natal, vu par Simone Swarz-Bart (Guadeloupe)
7.
Nous les gueux (Lon-Gontran Damas, Guyane)
8.
Trahison (Lon Laleau, Hati)
9.
Speak white (Michle Lalonde - Qubec, Canada)
10. Fragments
24
11.
Algrie, capitale Alger (Anna Grki, Algrie)
12.
Les rves viennent mourir sur la page (Abdellatif Labi, Maroc)
13.
Le nomade (Smair Marzouki, Tunisie)
14.
Chanson de lanne tragique (Edmond Jabs, Egypte)
15.
Ce que lumire cache (Nadia Tuni, Liban)

16.
Sensation (Arthur Rimbaud, France)
17.
Mon rve familier (Paul Verlaine, France)
18.
Le pont Mirabeau (Guillaume Apollinaire, France)
19.
Lamoureuse (Paul luard, France)
20.
une passante (Charles Baudelaire, France)
En ce qui concerne la mthodologie et les valuations

Pour que je puisse en mme temps valuer ces lectures, je leur ai propos de faire des
exposs devant la classe, dabord sur les textes thoriques et ensuite sur les textes de fiction. Je
les commenterais au fur et mesure de leur prsentation, en relevant les mots, les expressions et les
structures les plus complexes, dus la spcificit du langage littraire mais aussi au style de lauteur, en
attirant leur attention sur les aspects culturels quils ne connaissaient pas. Cest ce qui a t fait. Et la
fin, nous avons lu ensemble les extraits du livre choisi, en procdant de la mme manire.
Le programme du cours tant tabli, jai donc propos trois types dvaluations :

Deux exposs par groupe de deux tudiants : le premier sur un texte thorique , le
deuxime sur un texte de fiction ;

Deux travaux individuels - dapprciation dun expos de chaque type (thorique et
de fiction) ; ceux quils auraient prfrs, selon le thme trait ou selon la manire dont il a t trait
(cest--dire, lexpos lui-mme) ;

Un examen sur le livre La rue Cases-Ngres (les extraits des trois parties lus et comments
avec eux en classe).
Les tudiants eux-mmes ont choisi leurs textes prsenter en forme dexpos qui faisaient
partie des textes de l apostila . Certains textes nont pas t choisis ni prsents, par manque de
temps et malheureusement on a d laisser de ct aussi le chapitre Envie du livre de P. Chamoiseau,
Une enfance crole II, qui tait prvu.
Voici la liste des textes prsents effectivement, sous forme dexposs :
I-Textes thoriques :
1.
Bilinguisme et francophonie : Des langues, des histoires (interview avec Marie

Darrieussecq, Vnus Khoury-Ghata et Pierre Kretz, Tout va bien 3)
2.
Que faire de la parole ? (P. Chamoiseau)
3.
Tierno Bokar (Amadou Hampt B)
4.
Trait du Tout-Monde (douard Glissant)
5.
De la ngritude (Lopold Sdar Senghor)
6.
Retrouver la mmoire du corps (P. Chamoiseau)
7.
tre une femme noire est une vocation part (interview avec Maryse Cond, in :
Littrature progressive de la francophonie)
8.
Discours sur le colonialisme (Aim Csaire)
25
9.
La crolisation du monde est infinie (douard Glissant)
10.
La culture hip-hop (Valrie Martin La Mesle, avec Victoria Gairin)
11.
Cahier dun retour au pays natal (Aim Csaire)
II-Textes fictionnels
1.
La robe blanche petits pois (Hl Bji)
2.
Quand les oiseaux se taisent (Jean Plgri)
3.
Mondsir (Sylviane Telchid)
4.
Enfance (Habib Tengour)
5.
Lenfant de linstituteur (Emmanuel Dongala)
6.
Les galants de Lydie (Marie-Thrse Humbert)
7.
Tourment damour (Gisle Pineau)
8.
Portrait de famille (Maryse Cond)
9.
The bluest eye (Maryse Cond)
10.
Chemin dcole (Maryse Cond)
Entre les exposs, nous avons lu ensemble un texte dun auteur qui ntait pas dans la liste que
je leur avait propose, mais que je considrais fondamental surtout dans cette aproche de la culture
antillaise : Rafal Confiant. Ce texte, Case Chine , faisait partie dune anthologie, Littrature
progressive de la francophonie.
Ces lectures de textes qui faisaient rfrence la culture antillaise nous ramenaient dune
certaine manire notre propre ralit car ctait le souvenir de lesclavage que nous les Brsiliens avons
vcu aussi. Cela a t une source de discussions et certains tudiants ont t trs motivs, cherchant
savoir ce qui stait pass en Amrique.
Le programme tant tabli, les tudiants ayant choisi les textes quils prsentaient sous forme
dexposs, je me suis rendu compte quil manquait encore quelque chose ce panorama multiculturel
francophone : des chansons.
Alors jai choisi, selon lauteur ou le texte prsent, daborder avec eux quelques chansons. Lide
mest venue quand jai vu que lun des textes de la revue Le Point traitait la culture hip-hop , et quil
avait t choisi par un groupe de deux tudiants. Cet expos, qui a mme dur plus de deux heures de
cours a t plbicit par le plus grand nombre dtudiants, dans leur travail dapprciation des exposs,
non seulement cause du thme mais surtout par la richesse de lexpos. Les deux tudiants ont fait
une recherche trs approfondie propos du thme, beaucoup plus riche que le texte lui-mme quils
devaient prsenter.
Voici les chansons que jai choisies et abordes en classe, avec eux :

Lindberg , de Robert Charlebois ; Les maudits Franais , de Lynda Lemay, pour la
chanson qubcoise ;

Africain Paris et Il faut se lever , de Tiken Jah Fakoly, pour la chanson africaine;

Amlie Colbert , de Laurent Voulzy et Alain Souchon, par L. Voulzy, le clip dune
chanson en franais et en crole, qui parle des Antilles.
26
Jaurais aim leur faire dcouvrir dautres chansons, mais malheureusement nous nen avons pas
eu le temps.
Future publication
Les documents tudis dans ce cours taient tellement intressants que nous avons envisag
den faire la publication par le Laboratoire ddition (LABED) de la Facult des Lettres. Les tudiants
ont remis une tudiante experte en diaporama les textes et les vidos prsents que nous allons runir
prochainement sous le format dun Livre-DVD, pour que dautres tudiants et dautres professeurs
puissent y avoir accs plus tard.
Justement, ce propos, certains travaux dapprciation crits par les tudiants mont sembl
trs intressants et devront figurer dans ce livre-CD: lun, sur le chapitre Chemin dcole , extrait du
livre de Maryse Cond, Le coeur rire et pleurer, crit par Daniel Rochebois ; un autre, sur le texte
Quand les oiseaux se taisent , de Jean Plgri (Algrie), crit par Marcelo Augusto Vieira.
En conclusion, je dirai que cette exprience sest avre trs riche, aussi bien pour moi que pour
les tudiants et jespre avoir loccasion de refaire un cours de ce type et, si possible, leur faire dcouvrir
davantage (tout en profitant moi-mme de cette dcouverte) la littrature francophone dAfrique noire.
Rfrences bibliographiques
AUG, H., MARQUET, M., PENDANX, M. Tout va bien ! 3 - Mthode de franais, livre de llve,
Paris: Cl International, 2007.
CONFIANT, R. Case Chine. In : BLONDEAU, N., ALLOUACHE, F. Littrature progressive de la
francophonie. Paris: Cl International, 2008, pp.130-131.
COND, M. Le coeur rire et pleurer. Souvenir de mon enfance. Paris: d. Robert Laffont, 1999.
FRESNAY, F. Un parcours dapprentissage avec la littrature francophone. In : Le Franais dans le
monde n 387. Paris : Cl International, mai-juin 2013, pp. 88-89.
JOUBERT, J.-L. Langue franaise francophonie et littrature. In : Les littratures francophones depuis
1945. Paris: Bordas, 1986, pp.7-18.
_____________ (dir.). Littratures francophones du monde rabe. Anthologie.Paris : d. Nathan,
1994.
Le Point. La pense noire. Les textes fondamentaux, Hors-srie n 22, avril-mai 2009.
LUDWIG, R. crire La parole de nuit- La nouvelle littrature antillaise. Gallimard, 1994.
PEYTARD, J. & MOIRAND, S. Le discours du texte littraire in Discours et enseignement du franais.
Les lieux dune rencontre. Paris : Hachette, 1992, pp. 56-67.
RUFIN, J.-C. Passion francophone. In : Sept histoires qui reviennent de loin. d. Gallimard, 2011, pp.
27
9-33.
SEBBAR, L. (org.). Une enfance algrienne. Paris: d. Gallimard, 1997.
SEBBAR, L. (org.). Une enfance outremer. Paris: d. Du Seuil, 2001.
ZOBEL, J.: La rue Cases-Ngres, Paris: d. Prsence Africaine, 1974.
SOCIALISATION, DCLOISONNEMENT SOCIAL

ET ENSEIGNEMENT DE LANGUES TRANGRES1
Rosalina Maria Sales CHIANCA
Docteur (avec sjour postdoctoral) de lUniversit de Franche-Comten Sciences du Langage,

Didactique, Smiotique
Enseignante-chercheur, Universidade Federal da Paraba | rosalinachianca@gmail.com
Rsum :
Les diffrentes ralits sociales en contact peuvent favoriser des changes et des emprunts
sociaux entre les diffrents partenaires du systme ducatif / universitaire en prsence. Ces
interrelations peuvent modifier, au fur et mesure, les valeurs et les normes sociales de
la micro-communaut concerne. Dans ce contexte, intervient la notion de vecteur comme
support de sens, qui prcise le concept de socialisation. On voit alors apparatre une nouvelle
orientation donne la socialisation sous la forme daction et de participation. Dans cette
nouvelle version, la socialisation peut favoriser un dcloisonnement social chez lapprenant
lui permettant de mieux se reprer dans ses micro-communauts dappartenance. Nous allons
ainsi nous appuyer sur les notions de vecteur, palier, interrelations, interractions, et
autres, en passant par le concept de litttarie qui rejoint celui de socialisation, dans un contexte
oralisant.
Mots-cls: socialisation ; littratieoralisante ; document authentique.
1 Ce thme a t initialement trait lors de la rdaction de notre thse de doctorat nouveau rgime, ralise lUniversit de FrancheComt, en France, thse soutenue en 1996, sous la direction de Mme le Professeur Gisle Holtzer se reporter aux rfrences
bibliographiques.
29
1. Introduction
Nous considrons quil est indispensable de proposer un vrai choix didactico-mthodologique
dans lenseignement des langues trangres et de travailler en collaboration avec lenseignant de langue
maternelle, la fois pour le dveloppement dune comptence de communication en langue maternelle,
en passant par une prise de parole en langue dite trangre, et pour quun pluralisme culturel de fait
soit pris en compte au sein de la salle de classe. Dans cette perspective de dcloisonnement, la langue
maternelle pourrait avoir sa place en cours de langue trangre. Louverture culturelle recherche
viserait favoriser une prise de conscience de la pluralit culturelle existant lintrieur de la culture2
brsilienne (de toute culture nationale, rgionale et/ou locale). Il faut cependant noter que louverture
culturelle sur laquelle se fonde notre travail passe ncessairement par des mises en parallle de
diffrentes cultures prsentes dans la salle de classe. Cest partir de la perception de lexistence de
diffrences culturelles, de la prise en compte de diffrents traits culturels inhrents toute microcommunaut dappartenance et aussi de diffrents points de vue que les jeunes apprenants pourront
laborer leur propre systme rflexif et leur propre chelle de valeurs. Dans cette perspective nous
envisageons lducation du jeune brsilien et sa prparation la vie. Cest l le point cl de ce travail.
1
2. Apprentissage des langues et comptence socioculturelle

Nous nous situons donc dans une approche socioculturelle pour lenseignement-apprentissage
des langues trangres (en loccurrence du franais), en corrlation avec lenseignement de la langue/
culture maternelle, dans le cadre du Brsil (ceci pouvant sappliquer nimporte quelle ralit nationale
et/ou transnationale, condition quil y ait adaptation du processus denseignement-apprentissage au
contexte socioculturel et au public cibls).
En effet, il nous parat que les enseignants, de toutes disciplines confondues, devraient cibler
la prparation de lapprenant non seulement vers le monde institutionnel mais aussi et surtout vers le
monde du travail et la vie tout court et dans ce sens, vers laccomplissement personnel de chacun et
de tous ; notre avis ceci impliquerait en une prparation au monde de la parole.
Effectivement, nous baignons dans loralit (bien que lcrit ait sa place, il est vident !) et il
arrive que maintes fois nous nous trouvons dans des situations o nous ne savons pas comment nous
placer dans le contexte interactionnel en question, ce qui nous met dans une situation dinfriorit
face aux interactants qui se trouvent, au contraire, mieux prpars des interactions interpersonnels et
intergroupales. Nous nallons pas traiter ici le thme des interactions mais nous ne pouvons pas ignorer
cette dimension3 , surtout quand nous ciblons la comptence de communication, de communication
socioculturelle. Pour R. Legendre, la comptence culturelle est indissociable de la comptence
communicative. Cet auteur (1993, p. 224) tablit une quivalence entre les deux notions et dfinit la
comptence communicative comme la comptence culturelle ou socioculturelle ou le savoir relatif
aux modes de vie, aux schmes, aux valeurs et aux croyances diverses de la communaut linguistique.
Dans ce sens alors, communiquer avec autrui cest tre capable de percevoir culturellement
son partenaire linguistique dans lchange conversationnel.
2 Nous prenons culture dans son sens anthropologique et, dans ce sens, ce terme, compris dans la dfinition classique de E.B. Tylor
(1871), est dfini en tant quun ensemble complexe incluant les savoirs, les croyances, lart, les murs, le droit, les coutumes, ainsi que
toute disposition ou usage acquis par lhomme vivant en socit (BONTE, IZARD, 1992, p. 190).
3 Se reporter aux travaux de C. Kerbrat-Orechioni, entre autres.
30
Comme nous le rappelle G. Zarate (1986), la comptence culturelle consiste savoir sadapter
et non pas excuter fidlement un plan concert. Cest pourquoi il est important que ceux qui
apprennent une langue trangre acquirent cette comptence et soient capables de se poser lors dun
change conversationnel ; cet apprentissage pouvant dclencher une prise de conscience des aspects
qui interviennent dans tout essai de communication, y compris dans leur ralit socio-mondaine.
Cest--dire que la langue dite trangre devient ainsi un objet dobservation et danalyse vers la (re)
dcouverte des aspects4 semblables de la langue maternelle. Ceci condition quun travail didacticopdagogique soit effectu dans ce sens et ce de faon systmatique, engageant tous les membres de la
micro-communaut scolaire (et/ou universitaire). Cependant, lorsque nous nous trouvons dans un
milieu exolingue5 et lorsque lon nous dit que beaucoup de nos lves niront jamais dans un pays de
langue franaise (dans notre cas), nous rappelons que limportant ce nest pas seulement que llve
sache quelque chose sur, mais dabord et surtout quil soit capable de sorienter dans les pratiques
culturelles en France, mme sil ne vient jamais dans le pays. (PORCHER, 1986). Cet apprentissage
social favoriserait une connaissance des pratiques culturelles du pays de lautre vers une mise en
parallle des aspects communs et/ou divergents de la culture des apprenants. Ce travail permettrait
une initiation la dcouverte des aspects sociaux et culturels de chez lautre amenant le sujet parlant
une observation consciente (favorise par le travail attentif et systmatique de la part de lenseignant)
des aspects de sa propre culture.
Noublions pas que ceux qui apprennent la langue de lautre dans un milieu endolingue peuvent
vrifier sur place, et ce juste aprs lacquisition dun acte de parole prcis, ce quils auraient appris dans
la salle de classe. Les apprenants brsiliens qui ne se dplacent pas pour apprendre et dcouvrir la
langue-culture dite trangre ne le font pas dans un milieu naturel mais dans un cadre institutionnel.
Il faut alors faire de sorte que nous amenions la salle de classe le quotidien des pays cibles, favorisant
ainsi la dcouverte des aspects socioculturels qui tissent les changes conversationnels quotidiens ;
notre avis ceci nest possible que si nous employons les documents effectivement authentiques dans
nos cours.
3. Documents authentiques et apprentissage des codes sociaux
Daprs le Dictionnaire de didactique du franais, document dsigne tout support slectionn
des fins denseignement et au service de lactivit pdagogique (CUQ., p. 75). Ce dictionnaire nous
apprend galement que le matriel pdagogique sest enrichi dans les annes 70 par lintroduction
des documents dits authentiques. Cest dailleurs pendant cette dcennie que le terme document sest
impos pour recouvrir la varit des supports pdagogiques. Un document peut ainsi tre fonctionnel,
culturel, authentique ou fabriqu. Il peut aussi relever des codes scriptural, oral ou sonore, iconique,
tlvisuel et lectronique. Utilis des fins pdagogiques, il rsulte dun choix mthodologique qui
lui accorde une fonction et lassocie des objectifs gnraux ou spcifiques de lenseignement (ibid.).
Nous allons nous intresser particulirement au document authentique.
Le document authentique, appel aussi lorigine brut ou social, a eu son entre dans la classe
de langues dans les annes soixante-dix, son usage rpondant une attente de la part des enseignants :
arriver introduire dans les cours de langues trangres (L.E.) les aspects socioculturels lis la langue
4 Ici nous faisons allusion aux aspects verbaux, non-verbaux et para-verbaux qui interviennent dans toute interaction verbale.
5 Voir ce sujet Jean-Pierre CUQ (dir.), p. 97-98 (cf. rfrences bibliographiques).Exolingue, ici, signifiant lenseignement-apprentissage
de la langue-culture trangre dans un milieu gophysique o lon ne parle pas la langue cible, tandis que endolingue veut dire apprendre
cette langue dans un pays o lon parle la langue-culture cible.
31
cible. Ce document renvoyait des genres bien typs et un ensemble de situations de communication
et de messages crits, oraux, iconiques et audiovisuels qui couvraient un ventail de productions de
la vie quotidienne, administrative, mdiatique, culturelle, et professionnelle dune communaut
dtermine. Dans ce sens, lemploi des documents authentiques rpondait surtout au besoin de mettre
lapprenant au contact direct de la langue cible et de concilier lapprentissage de cette langue celui de
la culture (ibid., p. 29). Les spcialistes du domaine, ainsi que les praticiens, mettaient lhypothse
que leur entre dans la salle de classe favoriserait lacquisition dune comptence communicative en
langue trangre.
En effet, si nous avons lintention de privilgier la prise de parole en cours de langue et
considrons les actes de parole en tant que des actes porteurs de la culture de celui qui parle, il faut tre
attentifs non seulement aux aspects verbaux, non-verbaux et para-verbaux de linteraction6 , mais
aussi aux aspects implicites vhiculs dans les actes de parole. Il est aussi important daccorder la place
qui revient la proxmique, la kinsique, au regard et tant dautres aspects qui interviennent
dans un change conversationnel. Cest ainsi que nous nous rendons compte que la culture est prsente
partout et vient interfrer dans tout essai de communication.
Et puisque le terme document authentique relve des documents labors par des francophones
pour des francophones (dans notre cas particulier) des fins de communication relle (ibid.) et non
didactiques, leur exploitation va permettre une insertion dans des thmes ancrs dans le quotidien
de la langue-culture de lautre. Ceci va permettre lobservation et lanalyse des diffrents aspects
socioculturels de la ralit quotidienne franaise (ou francophone), dans une approche interactive.
Il faudrait nanmoins que le document authentique soit insr dans le cadre dun programme
mthodologique prcis et cohrent et exploit dans ses qualits intrinsques. Pour cela les stratgies
dexploitation et de rception doivent tre soumises la situation de communication vhicule par le
document authentique (ibid.) de peur quil ne perde son authenticit.
A notre avis, lemploi de documents authentiques (sonores, sur papier, audiovisuels ou autres)
savre toujours dune grande efficacit car ils permettent une sortie exotique, voire ludique du cadre
scolaire, du manuel, de lattendu A la diffrence dun support pdagogique prvu par la mthode, ou
alors dun document authentiquedidactis qui se trouve dans le manuel des apprenants, ils peuvent tre
exploits en tant quun appui extra classe peru comme une immersion dans le pays cible (par exemple,
de la publicit audio tlvisuelle, des vidocassettes sur des thmes varis, des enregistrements des
activits interactives, des bribes de conversations, et des changes authentiques, entre autres). Cette
immersion peut procurer une entre dans des situations contextuelles qui demanderaient des attitudes
comportementales diffrentes (ou non, bien sr !) de celles auxquelles ces apprenants sociaux seraient
habitues. A travers un travail systmatique de la part de lenseignant et, ensuite, de lapprenant, ces
insertions sociales prpareraient au fur et mesure lapprenti social (lapprenant qui vit cette immersion
sociale en tant quacteur conscient, dans un travail systmatique de dcodage social) se comporter
chez lautre, y compris dans le cas o il nirait jamais chez lui. Cet apprentissage lui permettrait une
relativisation des codes appartenant aux diffrentes cultures nationales et, aussi, dans la mme culture
nationale (langue-culture maternelle).
Nous le savons, la prise de parole se fait plus spontanment si les interactants sont interpells
par le thme de lchange, sils connaissent les aspects culturels qui interviennent dans linteraction
alors, la prsence de la culture maternelle en cours de langue trangre va devenir indispensable et par
6 Pour plus dinformations sur ce thme, nous vous renvoyons Interagir en langue trangre : une affaire socio-culturelle , Moara
Revista dos Cursos de Ps-Grad.emLetras da UFPA, Belm, EditoraUniversitria/UFPA, n 11, p. 65-84, jan./juin, 1999 (R.M.S.
CHIANCA).
32
l, constituer un document authentique utiliser et exploiter. Ainsi lenseignant de langue-culture

trangre pourrait faire entrer dans la classe les aspects socioculturels de la langue-culture maternelle
travers un travail de mise en parallle, dans une analyse contrastive. Des documents ciblant les mmes
thmes pourraient tre prsents, analyss et travailles. Les diffrents membres du groupe pourraient
ainsi se servir de diffrents canaux de communication pour se poser dans un contexte pluriculturel.
Dans ce va-et-vient pdagogique la prise de parole serait privilgie en vue de lacquisition dune
comptence de communication qui veuille dire comptence linguistique et culturelle.
Pour notre part, nous considrons que lenseignement-apprentissage dune langue trangre
pourrait permettre de donner aux phnomnes langagiers toute leur place. Dans cette perspective
langue maternelle et langue trangre ne seraient pas considres comme deux moyens dexpressions
spars. Lobjectif serait ainsi de dvelopper une comptence de communication gnrale qui puisse
sactualiser tant en langue maternelle quen langue trangre, permettant aux jeunes Brsiliens de mieux
participer aux changes quotidiens au sein de la socit dans laquelle ils vivent. Dans ce sens lEcole
serait perue comme lendroit o se ferait la formation des jeunes. LEcole pourrait ainsi reprendre ce
que Bourdieu considre, son principal rle : la socialisation des individus.
4. Socialisation et insertion sociale
Daprs J. Sabran (1975, p. 166) on sest toujours intress la socialisation de lindividu mais
la prise de conscience de ce phnomne ne sest ralise qu partir de la Seconde Guerre mondiale.
En effet, depuis sa parution en 1937 dans le manuel de sociologie de Sutherland et Woodward, le
mot appartient au vocabulaire classique de la sociologie (BOUDON et BOURRICAUD, 1986, p.
527). Pour J. Sabran la socialisation a un contenu passif et un contenu actif. Elle signifie tout dabord
lapprentissage des codes, des mots de passe pour pntrer dans un groupe social, y tre admis ;
puis cest le dveloppement des aptitudes individuelles pour participer la vie du groupe et devenir
son tour un lment daccomplissement et dvolution pour les autres membres ; en troisime lieu, cest
ladaptation des diffrents groupes sociaux aux formes volutives de la socit (1975, ibid.).
Dans le sens o la socialisation dsigne le processus dassimilation des individus aux groupes
sociaux, elle couvre une problmatique classique en sociologie, voire mme centrale dans les thories
de Durkheim. Pour ce sociologue (1967), la division du travail social se dveloppe de manire
continue tout au long de lhistoire sociale, de faon directement proportionnelle la croissance de
la densit sociale et morale7 des socits. Ce qui veut dire que les changes relationnels tablis
rciproquement entre des personnes en contact provoquent des modifications dans le systme des
rles sociaux de leur communaut dappartenance. De ce fait, ce systme se diffrencie toujours
davantage, provoquant un changement constant dans le systme des normes et des valeurs (BOUDON
et BOURRICAUD, 1986, p. 200-201). Ces changements ainsi que ceux drivs de lvolution rapide
des socits industrielles entranent dautres changements issus des interractions de lindividu avec
ses micro-socits dappartenance (la famille et lcole, par exemple) et avec dautres communauts en
interfrence (SABRAN, 1975, p. 166). Pour J. Sabran ces interractions se traduisent par des tensions,
pour devenir les composantes dun paralllogramme des forces sociales (ibid.). Toutes les influences,
les mancipations des groupes, qui constituent, daprs ce sociologue, lcologie sociale de chaque
individu, peuvent tre subies ou acceptes. On peut encore les rejeter ou lutter contre elles ou encore
participer leur installation et leur trajectoire. Quel que soit le comportement adopt, lindividu est
7 La densit sociale et morale des socits,... savoir, le nombre de personnes qui volume gal sont effectivement en relation, R.
BOUDON et F. BOURRICAUD, 1986, pp. 200-201.
33
concern et participe la socialisation dans un sens positif ou ngatif . Comme la socit globale
est constitue de micro et de macro-socits, ce nest pas lhomme qui la fait, mais lui et son groupe
social de base ainsi que les autres groupes avec lesquels il tablit des interractions. En effet, lindividu
et les membres appartenant diffrents groupes de participation, peuvent tre rciproquement, sujets
et objets de la socialisation. Dans cette perspective on pourrait dire alors que, entre lindividu et ses
diffrentes communauts de participation, il y a socialisation respective et rciproque.
Cest ainsi que, entre un apprenant et ses diffrentes micro-socits dappartenance (lcole, la
famille...) il y a interractions et modifications, en un mot, socialisation. Encore faut-il que cette
socialisation soit respective et rciproque. Cest--dire quil est important que linstitution scolaire
prenne en compte leur ralit sociale et que les apprenants en soient conscients ; ce qui nest possible
que sil y a engagement des parts et dautres (apprenants, enseignants, ) et une volont affirme en
vue dinitier et de poursuivre ce travail sociocritique et pdagogique.
5. Echanges, emprunts sociaux et littratie
Dans une salle de classe, les diffrentes ralits sociales en contact favorisent des changes et des
emprunts sociaux entre les diffrents partenaires du systme ducatif en prsence. Ces interrelations
peuvent modifier, au fur et mesure, les valeurs et les normes sociales de la micro-communaut
concerne. Il conviendrait que lenseignant et les autres partenaires du processus ducatif y soient
attentifs de faon prendre en compte lvolution des comportements et des murs dans leur
communaut scolaire. Cette perspective socio-pdagogique leur permettrait de considrer lacte
denseigner comme une tape comprise dans lacte dduquer. Dans cette approche pdagogique
lducation, crit P. Freire, devient une conscience critique dune ralit qui amne une action
effective (... a conscincia crtica de uma realidade que leva a uma ao efetiva, 1982). Dans ce
contexte, dit J. Sabran, intervient la notion de vecteur comme support de sens, qui prcise le
concept de socialisation. On voit alors apparatre une nouvelle orientation donne la socialisation
sous la forme daction et de participation. Cet aspect implique lapparition dune autre notion, celle
de paliers. Ces paliers constituent les tapes successives que les membres dun groupe et le groupe
doivent atteindre et dont laboutissement correspond aux progrs individuels ou du groupe. Dans
ce processus, la communication interpersonnelle et intergroupale stablit entre un nombre croissant
dindividus et par consquent entre un nombre croissant de groupes. Cest cet aspect qui marque le
plus le changement radical de la faon dont la socialisation est perue par les diffrents spcialistes de
tous domaines confondus, ces dernires annes. Elle fut interprte initialement comme le modelage
de lenfant et de ladolescent pour devenir plus tard celui de lhomme aussi. Elle servait ainsi
identifier lappartenance sociale de lindividu et de son groupe dappartenance et aussi reproduire les
modles sociaux. De ce fait elle pouvait et peut toujours servir des intrts personnels ou de groupe,
reproduisant les discriminations et les injustices sociales. La socialisation ainsi conue peut aboutir
un processus de diffrentiation accrue et en quelque sorte, de cloisonnement social.
Daprs J. Sabran (ibid.), le concept moderne de socialisation remet en cause la conception
de la socit, ses structures et les relations humaines. Dans cette nouvelle version elle peut
favoriser un dcloisonnement des socits. Le dcloisonnement social de lenfant peut permettre
un dveloppement et un enrichissement de ses aptitudes, favorisant les dons de limagination et
de la crativit dont son groupe dappartenance bnficie, en voluant. La personnalit de lenfant
et du jeune apprenant ne peut que bnficier de cette mdiation du social et du rapport constant
lenvironnement par linsertion dautres cellules que la cellule familiale. Dans cette conception de la
34
socialisation (adaptation de lindividu face sa ralit sociale), le dveloppement du sens critique peut
tre favoris et soutenu. En mme temps, la prise de conscience du droit une participation active et
une prise de position face leur ralit quotidienne politique et sociale, amne ces jeunes apprenants
la relativisation de la subordination et de lautorit. Cette pdagogie socialisante pourrait permettre
chaque membre de la communaut scolaire (dabord familiale-scolaire et ensuite sociale gnrale)
de trouver sa place dans larchitecture des groupes, favorisant ainsi une harmonie individuelle et
communautaire.
Nanmoins, nous lavons voqu auparavant, cet quilibre ne serait possible que dans le cas o
il y aurait une conscience collective de ce processus accompagne dune action politique collective
consciente en vue datteindre cet objectif. Dans limpossibilit de la ralisation dun projet dune telle
importance il nous revient, en tant que citoyenne et enseignante militante au droit une ducation de
base dmocratique, de persvrer dans ce sens en vue dtablir des interractions interindividuelles
et intergroupales. Ces interrelations engageraient dautres membres de groupes diffrencis, de faon
faire crotre la densit sociale et morale des micro-socits concernes, en vue dune pression
politique qui favorise lducation socialisante. Dans cette perspective, la notion de socialisation nest
plus interprte comme une sorte de dressage par lequel le jeune est amen intrioriser des normes,
attitudes, rles, savoirs et savoir-faire qui composeront une sorte de programme destin tre excut
plus ou moins mcaniquement par la suite (BOUDON et BOURRICAUD, 1986, p. 529).
En effet, cette interprtation associe au paradigme du conditionnement a t abandonne sur
linfluence de lvolution des socits et des tudes et recherches scientifiques ralises dans le domaine.
Au paradigme du conditionnement a t oppos le paradigme de linteraction (les interractions).
La prise en compte de ce paradigme implique que la matrise progressive des oprations logiques
chez lenfant est associe non seulement un processus autonome de dveloppement des structures
cognitives (la formation du jugement moral chez lenfant, PIAGET, 1969) mais aussi la nature du
systme dinteractions dans lequel cet enfant est insr. Cest partir du moment o lenfant partage
le milieu social avec ses pairs quil comprend que, pour tre respect, il faut dabord quil manifeste du
respect pour autrui (ibid., 1986, pp. 529-530).
Nous le savons, face des situations nouvelles, lindividu est amen chercher un comportement
adquat qui lui permet dagir au mieux par rapport au contexte social et la situation vcue. Il est
alors guid par ses ressources cognitives et par les attitudes normatives, rsultant du processus
de socialisation auquel il a t expos. Cette nouvelle situation lamnera revoir et enrichir ses
ressources cognitives ou encore modifier ses attitudes normatives (ibid.). Ce processus nous permet
de concevoir la socialisation dans son aspect dynamique dadaptation permanente laquelle lindividu
est soumis dans son quotidien social. Dans cette recherche de solutions adaptes de nouveaux besoins
sociaux, lindividu dveloppe des aptitudes spcifiques, essayant dajuster son comportement au mieux
de ses prfrences et de ses intrts, tels quil les conoit (hypothse ou postulat de loptimisation). La
socialisation laquelle lindividu a t expos peut linduire des choix inadquats ou insatisfaisants.
De la mme faon, elle peut lamener agir selon les normes de la classe dominante, au profit des
intrts autres que les siens (ibid., p. 530-531).
Daprs R. Boudon et F. Bourricaud, il est important de tenir compte, dans le cadre du
paradigme de linteraction, du degr dintriorisation des montages normatifs et cognitifs produits
par la socialisation(1986, p. 531). Cela veut dire quil est des apprentissages qui demandent plus de
temps que dautres, comme par exemple, dire quelques mots dans une langue trangre ou tablir un
change conversationnel dans cette langue. De mme, certaines structures profondes de la personnalit
sont largement irrversibles tandis que certains types dattitudes ou dopinions peuvent tre aisment
35
rversibles (ibid.). Dans ce sens laspect adaptatif de la socialisation constitue un atout car, comme nous
lavons soulign prcdemment, face une situation nouvelle ou un milieu environnant nouveau,
lacteur social a, en rgle gnrale, la capacit de modifier certains effets de la situation antrieure de
socialisation laquelle il a t expos. Ce qui lui permet datteindre un certain niveau dadaptabilit
(ibid.). Ainsi, le contact avec une langue trangre et avec la culture du pays de la langue cible, favorisera
une initiation un systme social diffrenci et une ralit sociale plurielle inhrente cette culture.
Cette nouvelle conception sociale peut veiller une prise de conscience de la varit sociale prsente en
salle de classe, favorisant une meilleure adaptation et adquation comportementales aux nouvelles
situations environnantes.
Pour R. Boudon et F. Bourricaud (1986), le paradigme de linteraction permet encore de
distinguer les lments intrioriss en fonction de leur pouvoir de contrainte. Certains apprentissages
cognitifs ou corporels amnent une acquisition daptitudes spcifiques, dautres la matrise de
procdures opratoires gnrales, plus ou moins adaptables la diversit des situations concrtes.
Certaines normes sont prcises et claires tandis que dautres induisent des interprtations varies
et contradictoires. Cette distinction peut aider comprendre les diffrentes interprtations accordes
un mme phnomne, par diffrents groupes sociaux. La diversit de valeurs attribue aux mmes
phnomnes est aussi due la socialisation laquelle lindividu a t expos.
Pour les sociologues qui se sont penchs sur le phnomne de la socialisation, le paradigme
de linteraction permet encore de distinguer deux tapes de socialisation : la socialisation primaire celle qui correspond lpoque de lenfance - et la socialisation secondaire, laquelle ladolescent,
puis ladulte, est expos tout au long de sa vie (ibid., p. 532). Admettre la possibilit de cette deuxime
tape signifie accepter que la socialisation agit tous les ges et tout au long de la vie. Cette constatation
confirme aussi que la socialisation primaire est en partie rversible, ce qui renforce le paradigme
interactif. Ce paradigme doit en outre permettre dintgrer les diffrents processus de socialisation dans
le cadre thorique de lanalyse de laction, condition indispensable la comprhension des phnomnes
microsociologiques. Cette perspective interactionnelle permet lenseignant de situer son public et
de cibler un travail socio-pdagogique adapt sa ralit sociale. La socialisation permettrait ainsi
lexplication des phnomnes sociaux, travers lanalyse du champ dinteraction dans lequel lacteur
social se trouve plong.
6. Considrations finales
Dans ce sens alors, nous rejoignons les spcialistes de la littratie 8 et, dans le cadre de ce
travail, ceux de la littratie oralisante, une fois que dans lacte de parler il est des consquences sociales,
culturelles, politiques, conomiques, cognitives et linguistiques, que ce soit pour le groupe social (les
diffrentes micro-communauts dappartenance) do est issu le sujet parlant, que ce soit pour celui
qui apprend se servir des actes de paroles (SOARES, 1998, p. 17), qui apprend interagir en se posant
dans un change conversationnel en langue trangre 9. Dans ce sens, les cours de langue-culture
trangre ne doivent plus se limiter un enseignement des rgles grammaticales mais tre conus
en tant quune initiation la dcouverte des codes sociaux qui rgissent le parler et un savoir se poser
8 Pour plus de dtails se reporter Magda Soares, ngela B. Kleiman, Marcos Bagno, entre autres.
9 M. Soares (1998 ? P ; 17) dfinit littratiecomo estado ou condio de quem nossabeler e escrever, MAS exerce as prticassociais de
leitura e de escrita que circulam na sociedadeem que vive, conjugando-as com as prticassociais de interao oral (grifos da autora).
tat ou condition de celui qui ne se limite pas lire et crire MAIS exerce les pratiques sociales de la lecture et de lcrit qui circulent
dans la socit o il vit, les liant aux pratiques sociales de linteraction orale (soulign par lauteur). Traduit par nous-mme.
36
dans loralit pour que lapprenant puisse savoir tre. Pour ce faire, les enseignants doivent favoriser
lautonomisation10 de sorte que les apprenants, une fois initis lchange conversationnel dans sa
dimension socioculturelle, soient amens intensifier leur apprentissage social ciblant non seulement
la langue-culture dite trangre mais aussi la langue-culture maternelle.
Cette souplesse dadaptation environnante souhaite, par le biais de la dcouverte de diffrents
codes sociaux lis la culture de lautre, en revenant vers sa propre culture, dans un va-et-vient
indispensable une rflexion sociale, rendrait le sujet parlant un observateur efficace des faits et des
actions intrinsques deux langues-cultures nationales, le prparant, nous parat-il, mieux vivre
dans ses socits dappartenance. Lenseignement des langues aurait, notre avis, une dimension
pdagogique et, surtout, sociale non ngligeables. Ainsi, dans cette perspective, nous pouvons
contribuer la formation des jeunes apprenants qui savrent tre avant tout des personnes totales,
favorisant leur socialisation (primaire ou secondaire) et leur insertion dans le monde de la parole.
Ainsi, lEcole (cadre officiel de lenseignement-apprentissage), dfinie par. D. Saviani comme
linstitution qui a comme rle la socialisation du savoir systmatis (... instituio cujo papel
consiste na socializao do sabersistematizado, 1986), devient lespace socioculturel o des rapports
interindividuels ont lieu, o une rflexion sur les codes qui rglent le quotidien des apprenants se fait,
par le biais de la langue-culture dite trangre. Dans cette ralit sociale il convient alors dattacher
une importance certaine ladaptation et lacceptation des diffrentes ralits sociales en vue dun
quilibre global, rsultat dune dialectique socialisante. Les enseignants de langue assumeraient ainsi
leur rle de multiplicateur socio-politique et de partenaires dans le processus de socialisation qui doit
durer toute une vie dpassant le cadre scolaire / universitaire et se situant dans un vrai contexte
socio-mondain.
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10 Nous prenons lautonomie dans le sens qui lui est donn par G. Holtzer, cest--dire la non dpendance lenseignant. Et, puisque
le processus denseignement-apprentissage est assur en prsentiel, dans un cadre institutionnel, nous ne pouvons nullement parler
dautonomie mais plutt dautonomisation car apprenants et enseignant se trouvent soumis aux rgles et normes de lInstitution o
lenseignement-apprentissage a lieu. Ici autonomisation veut dire la prise en main de son processus dapprentissage, lapprenant devenant
sujet et acteur de son parcours de dcouverte de la langue-culture de lautre.
37
_____ Enseignement des langues trangres : reprsentations, socialisation. Joo Pessoa : Editora da
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38
DE LA DISCIPLINARISATION UN
OUTIL DAPPRENTISSAGE : DES PLATEFORMES
DENSEIGNEMENT DISTANCE AUX USAGES
PDAGOGIQUES DES RSEAUX SOCIAUX
Katharina Jeanne KELECOM
Colgio Pedro II PUC /IPEL

katharinakelecom@gmail.com
Rsum :
En ce qui concerne lenseignement-apprentissage des langues trangres, lutilisation des
plateformes denseignement distance nest pas nouvelle. Plus rcemment, les pages objectifs
pdagogiques publies dans des rseaux sociaux prolifrent et les ducateurs qui associent les
ordinateurs et Internet leurs pratiques quotidiennes en font un objet dtudes. Prenant en
compte les tudes de Pinte (2008), selon les diffrentes perspectives dutilisation de lordinateur
dans lenseignement-apprentissage de FLE (Almeida, 2009), cette communication a pour but
de discuter brivement des avantages et des inconvnients des plateformes denseignement
distance, ainsi que de prsenter des usages des profils pdagogiques dans les rseaux sociaux
comme un outil dapprentissage.
Mots-cls: plateforme EAD ; rseaux sociaux ; enseignement-apprentissage de franais
39
INTRODUCTION
Rfrences par lacronyme TIC, paru pour la premire fois aux annes 70, les technologies
de linformation et de la communication dsignent un ensemble doutils qui peuvent tre utiliss
non seulement pour favoriser le traitement et la diffusion des informations, mais aussi, le partage
des connaissances. Ce nest qu partir des annes 80 que les TIC ont t associes lducation et,
plus prcisment, aprs les annes 90 que leur utilisation a t rpandue dans les coles brsiliennes.
Dailleurs, associer les TIC lducation devient souhaitable (BRASIL, 1998, p.87), vu que
semparant des ressources typiques du monde hors-salle-de-classe avec des objectifs pdagogiques,
les enseignants contribuent la formation plus critique des apprenants tout en leur permettant de
construire de diffrents sens pour lapprentissage.
En dpit de lavnement progressif des ordinateurs et Internet dans les coles, les dbats mens
propos de linsertion des TIC au milieu scolaire sont loin darriver un consensus. Nous observons
au moins deux groupes diffrents quant la receptivit aux outils: les partisans et les catastrophiques
(SOUZA, 2002, p.2); les premiers alimentent un espoir dune rvolution dans le processus
denseignement-apprentissage provoque par les ordinateurs et les autres peroivent les machines
comme des vhicules de transformation ngative pour lducation. Nanmoins, des thoriciens comme
Pierre Lvy (1997), bien quoptimistes, adoptent un comportement plutt quilibr: Internet na pas le
pouvoir magique de rsoudre tous les problmes socio-culturels de la plante, mais cet argument nest
pas pour autant suffisamment fort pour dfendre un discours contraire lutilisation des TIC dans
lducation.
Dans ce contexte, notre travail, prsent lors du XIXe Congrs Brsilien des Professeurs de
Franais en 2013 la table ronde La Multimdiation en classe de FLE, a pour but de discuter de deux
projets pdagogiques en FLE mis en place dans notre lyce. Les deux projets ont t raliss par le
biais des TIC, le premier tant mis en marche laide dune plateforme denseignement distance et le
deuxime laide des rseaux sociaux.
Ce travail dbute par la prsentation, en grandes lignes, de lancien projet dEAD de notre
tablissement; puis, nous discutons trs brivement de diffrentes perspectives en ce qui concerne les
dfinitions des plateformes dEAD et nous les mettrons en cause. Pour terminer, nous montrerons
des aspects positifs de lutilisation des rseaux sociaux et de diffrents supports multimdia des
fins pdagogiques partir de lexposition dun exemple de projet ralis en 2013 avec une classe de
premire (15-16 ans).
PREMIER PROJET DEAD EN FLE RALIS AU LYCE

En 2006, lquipe de professeurs de franais a mis en place un projet de rattrapage de
lapprentissage de langue franaise sous lorientation et la supervision des professionnels dducation
distance. Le projet tait doffrir des activits supplmentaires des tudiants dont la moyenne tait
infrieure celle tablie par le lyce. Ctait la premire anne dtudes en langue franaise de ces
apprenants de 11-12 ans.
Les activits ont t mises en ligne dans le but de disponibiliser une nouvelle occasion de rviser
les contenus du programme de franais. De la part des enseignants, ce projet prvoyait llaboration du
matriel ludico-pdagogique, la mise en ligne des activits dans une plateforme dEAD et, finalement,
40
laccompagnement virtuel et prsentiel des tudiants en difficults qui participaient au projet.

Les enseignants ont travaill non seulement la construction des mots-croiss, des jeux
dassociation mots-images, des jeux de mmoire, mais aussi lenregistrement des bandes sonores, la
rdaction de fiches rcapitulatives de la matire tudie pendant cette anne-l.
Une anne aprs la mise en marche du projet, lquipe a constat que les tudiants ne se rendaient
pas la plateforme dEAD pour faire les activits proposes, mme sils en avaient les conditions
techniques, puisque le lyce disposait des deux labos informatique. Lquipe a donc compris quil fallait
y rflchir pour en comprendre les raisons de lchec.
LES PLATEFORMES DEAD : QUELQUES CONSIDRATIONS

Pour commencer, nous avons dcid dapprofondir la discussion propos des plateformes en
tant quoutils pdagogiques.
Considres comme un dispositif qui intgre un ensemble doutils associs aux TIC visant
lducation, les plateformes dEAD se sont fortement multiplies sous de diffrentes dnominations:
LMS (Learning Management System), SGA (Systme de Gestion dApprentissage), Ambiance
Numrique de Gestion dApprentissage, Plateforme Pdagogique ou encore, Plateforme de E-Learning.
Selon Kaplan-Leiserson et Hall (2001), les plateformes dEAD sont des dispositifs disponibles
sur Internet ou Intranet qui enregistrent des donnes des utilisateurs et qui fournissent une srie de
rapports en ce qui concerne le nombre daccs des utilisateurs ainsi que leur temps de connexion.
Dans cette ambiance numrique, on prvoit dj lexistence des deux acteurs sociaux: les manager de
lespace et les utilisateurs.
Selon (ROQUE et al., 2004), les plateformes EAD sont dfinies comme des espaces daccs au
Web et qui sont composs doutils ncessaires la transmission de connaissances et lentrainement
de lutilisateur. Nous constatons lancrage de cette approche aux instructions. Lducation est valorise
en tant que transmission de savoirs base la rptition et la mmorisation.
Dautres propositions de dfinitions tiennent compte de la dimension interactionnelle possible
dans les plateformes et pas seulement de leur dimension de support de fichiers de diffrentes sortes.
Voyons ce que propose, ALMEIDA (2003, p.331) qui affirme que les plateformes sont des:
(...) sistemas computacionais disponveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas
tecnologias de informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar
informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar
e socializar produes tendo em vista atingir determinados objetivos.
Plus rcemment, dans une confrence sur la thmatique, Pinte (2008), a class les plateformes
quant leurs structures. Elles peuvent tre des dispositifs ouverts (quand elles permettent la publication
des liens externes) ou ferms (quand elles ne permettent pas lutilisateur de naviguer en dehors de
leur structure) - ce qui montre que quelques plateformes sont plutt rigides (bien que cela nempche
pas laccs dautres sites).
partir de ces dfinitions, nous nous rendons compte que pendant quelques annes, les
plateformes ducatives ont t utilises surtout comme des dispositifs de cumulation des savoirs et des
41
documents de diffrentes sortes (vidos, textes, exercices, audios) sous prtexte que ctait motivant
daller faire les mmes devoirs proposs en salle de classe dans un nouvel espace, en ligne. Cette
approche de mise en marche des TIC suit des modles denseignement-apprentissage qui considrent
les plateformes comme des lieux virtuels o les informations sont disponibles. Il sagit l dun simple
changement de support matriel des mthodes denseignement dj trs connues. Ce fait contredit la
pense de Maingueneau (2005a) qui affirme que nimporte quel changement dans le support matriel
provoque des changements dans la composition des discours, donc, dans les effets de sens qui peuvent
tre produits. Pour ainsi dire, utiliser des ordinateurs et des plateformes ou une feuille de papier
comme support ne doit pas tre pareil!
En ralit, la grande majorit des activits proposes dans les plateformes dEAD suivaient
la mme orientation dune ducation traditionnelle base la transmission des savoirs et la
systmatisation des contenus prvus dans le programme. En outre, les plateformes, dune manire
gnrale, rendaient possible lanimateur de lespace (un professeur, un tuteur, un manager) la suite
de toutes les traces laisses par les utilisateurs. Cest--dire quune fois connects, certaines donnes
des utilisateurs taient enregistres telles que: le temps de connexion, les rubriques visites dans
les plateformes, la note attribue chaque activit faite, le nombre de fois que ltudiant a essay de
rpondre aux activits, parmi dautres informations. Donc, toutes ces donnes devenaient disponibles
aux animateurs de lespace numrique.
Cette rflexion nous fait penser tout de suite aux tudes de Foucault. Dans son uvre Surveiller
et punir (1975), le philosophe explique que pour que la socit marche harmonieusement, il faut que
les individus qui la composent se portent de manire discipline. Ces comportements sont dessins
selon une srie de coercitions qui organisent les groupes sociaux de telle manire quil est plus facile
de les observer et les contrler. Cest une technique qui soccupe de la division maximale du temps et
de lespace de lindividu pour contrler son mouvement.
Dans ce sens, il est intressant dobserver comment les plateformes peuvent tre considres dans
une dimension de disciplinarisation de laction des utilisateurs. Cest un mcanisme de surveillance
qui est mis en place. Dailleurs, cause de cette surveillance plusieurs plateformes nuisent au concept
de lusabilit (TORRES, E.; MAZZONNI, A., 2004) - terme invent dans le domaine de la technologie
de linformation pour expliquer quune navigation sur Internet est dautant plus profitable que si
lutilisateur, mme sil ne connat pas le support de navitation, est capable de lutiliser intuitivement.
En somme, le contrle impos par la structure de la plateforme utilise dans le projet de notre
lyce alli aux difficults de navigation de toute sorte peuvent tre prises en considration comme des
possibles raisons de labandon des plateformes par nos tudiants.
PROJET: TON AVENIR TINQUITE-T-IL?

Comme notre quipe au lyce tait convaincue que les mdias pouvaient tre utiliss de
manire attrayante et effective pour lapprentissage du franais, nous avons dcid de mettre en
place un nouveau projet qui prendrait les TIC comme des dispositifs pdagogiques et pas comme
simple support de fichiers. Mais, avant de commencer le structurer, nous sommes partis lcoute
des tudiants qui nous ont demand dutiliser Facebook pour abriter leurs productions. Le dfi nous
tait lanc: crer un groupe dans le rseau social et quil marche comme espace de construction et de
partage de connaissances en franais.
42
Le projet consistait laborer 5 questions sur lavenir, interviewer 10 personnes au lyce et

prsenter oralement en franais les donnes rcoltes. Les tudiants avaient une certaine libert de
choisir la forme quils allaient utiliser pour montrer leurs recherches la classe, la seule condition cest
que ce soit produit avec des ressources multimdias et publi sur un groupe Facebook ferm (pour des
raisons de protection de lidentit des lves) et commenter les productions des collgues. De prime
abord, ils voulaient plus de prcisions pour accomplir la tche, ils ont environ 16 ans et la libert de
choisir la forme de leur travail les a dabord choqus, puisquils navaient jamais eu cette possibilit
avant. Puis, le choc a donn lespace la profusion dides. Ils ont travaill en groupes de 3 4 tudiants
et chacun avait une ide plus innovante que lautre. Des questions du genre: cest possible de monter des
power-point et les publier dans le groupe? peut-on faire des enregistrements de nos voix? et si on faisait un
montage avec des photos? notre groupe va faire un court-mtrage, ok? ont t frquentes.
Ds que la proposition a t lance, nous avons tabli le delai dun mois pour alimenter le groupe
avec les productions des tudiants et les commenter en franais. Comme les tudiants connaissaient
trs bien la forme dutilisation du dispositif Facebook, il ne sest pas prsent comme une difficult
supplmentaire la ralisation de la tche. Les publications (les posts) de leurs travaux ont t faites
sans aucune entrave. De plus, nous avons constat quils ont beaucoup comment, en franais, les
productions des collgues. Nous attribuons ce fait une relle volont de dire.
Un groupe dtudiantes, en particulier, a reu le plus grand nombre de commentaires des
collgues sur Facebook et cest ce travail que nous pouvons voir sur ladresse Youtube :
http://www.youtube.com/watch?v=0ppXYT0lTuM&feature=youtu.be
Il sagit dun court-mtrage que les tudiantes Marina, Aline, Andressa et Vanessa ont produit
pour le projet. Sous la direction de ltudiante Aline, avec un scnario crit huit mains, ce groupe a
russi provoquer les ractions des collgues.
Cest un film de plus de 3 minutes o elles interprtent des rles de La fille aventurire, La
fille artiste, La coquette de la Mdecine et La fille confuse dans la vie, respectivement. Chacune
rpond aux questions: Quest-ce que tu voulais faire quand tu tais petite?/ Qui ta influenc dans le
choix de ta carrire lavenir? / Quelle est ta matire prfre?/ Comment tu te vois dans lavenir?/
Ce que nous sommes aujourdhui dtermine qui nous serons demain?.
Voici un petit extrait dune squence du film:
MARINA:
- Quand jtais petit? [sic]
ALINE: - Quest-ce que cest que je voulais faire quand jtais petit? [sic]
ANDRESSA: - Mon histoire? Cest normal! Je suis ne dans une famille de
professeurs. Alors le rve de ma famille cest mon pre.... pour...France. [sic]
VANESSA:
- Jai toujours t une personne indcise. Je ne savais pas quoi
faire, mme pas quand enfant ... lcole, jtais une lve plus au moins, vous savez?
[sic]
ALINE: - Jadorais raconter dhistoires pour mes amis. Jtais un grand
menteur. Mes histoires ntaient pas vraies! [sic]
MARINA:
- Non, non. Je voulais tre un espce de lhros... [sic]
Lobjectif du projet ntait pas centr sur la langue en soi-mme, mais plutt lutilisation du
franais crit et oral pour raliser une certaine tche. Dans ce sens, nous pouvons affirmer que le but
du travail a t accompli.
43
CONSIDRATIONS FINALES
Pour conclure, il faut mettre en vidence que la libert donne aux tudiants les a faits plonger
dans leur crativit et nous a permis de raliser un projet pdagogique li, ds le dbut, lutilisation
des TIC pas seulement comme support, mais comme lment indispensable pour accomplir les tches
proposes. Nous sommes dfinitivement convaincus que pour quun projet de ce genre russisse, il
faut redfinir nos objectifs ducationnels et nos rles en tant que professeurs de FLE immergs dans
lre numrique, pleine dincertitudes... Et pourtant, nous sommes srs, quil faudra oublier notre
ncessit de contrle des apprentissages des lves, pour commencer...
RFRENCES
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Educao, Formao & Tecnologias, v.1, n.1, PUC: So Paulo, 2008. Acesso em janeiro de 2009,
disponvel em eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewPDFInterstitial/19/11
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45
ENSEIGNEMENT ET RECHERCHE DANS LES

COURS EXTRA-CURRICULAIRES
DE LA FACULT DE PHILOSOPHIE, LETTRES ET
SCIENCES HUMAINES
DE LUNIVERSIT DE SO PAULO
Maria Sabina KUNDMAN
Universidade de So Paulo | sabinak@terra.com.br
Rsum :
La prsente communication a pour objectif de prsenter lexprience qui a permis d implanter
des cours extra-curriculaires de franais partir du 2e semestre de lanne 1999, qui existent et
fonctionnent jusqu aujourdhui avec le plus grand succs. Au cours de cette priode ont t
implants plusieurs offres de cours parmi lesquelles celles de cours rguliers de langue/culture
sur 7 niveaux, des cours de spcialisation susceptibles de rpondre aux besoins des tudiants
et des professeurs et dautres encore, conus en fonction des recherches des directeurs de
recherche et de leurs doctorants. Sera galement aborde la finalit de ces cours telle quelle fut
prvue depuis le dbut : rpondre avec efficacit et qualit une demande interne et externe de
la communaut, et disposer dun laboratoire de recherche et de rflexion sur lenseignement/
apprentissage de la langue franaise en contexte universitaire.
Crer un espace o les lves doctorants du dpartement de franais puissent, malgr la
disparition du franais dans lenseignement officiel , effectuer non seulement leurs recherches
aux niveaux du master et du doctorat, mais aussi mettre en oeuvre des activits denseignement
qui puissent les inciter renouveler leurs pratiques en salle de classe.
Mots-cls: enseignement-apprentissage de la langue trangre, enseignement et recherche, interaction.
47
1. Introduction
LUniversit de So Paulo offre la communaut diffrentes activits qui visent articuler
lenseignement et la recherche de manire assurer linteraction entre luniversit et la socit. Cest
ce que le cours de franais a essay de faire proposant la cration des cours extra-curriculaires.
2. Bref historique des cours de franais extra-curriculaires
Ces cours ont commenc fonctionner au 2me semestre de lanne 1999 partir dune
proposition par nous prsente au cours de Langue et Littrature Franaise, qui a accept le projet
propos et la approuv, comme par la suite le Conseil Dpartemental du DLM, le CCEX et finalement
la proposition du cours a t homologue par le Pro-Rectorat de Culture et dExtension. cette
poque les cours du Dpartement de Lettres Modernes concernant les autres langues fonctionnaient
dj: langlais depuis 1994, litalien depuis 1995, lespagnol depuis 1995 et lallemand depuis 1997.
Cest cette occasion quen franais ont t proposs les activits et les cours suivants :
2.1. Cours rguliers de langue-culture sur 7 niveaux de 45 heures ayant lieu durant la priode
scolaire et celle des vacances, et ayant pour objectif la connaissance progressive des lments de la
langue et de la culture des pays dexpression franaise;
2.2 Cours objectifs spcifiques, rpondant aux motivations, aux intrts et/ou aux besoins des
tudiants des diffrentes units de lUSP. Suivent les intituls de quelques-uns des cours alors proposs:
Comprhension orale et crite du franais ; La structuration du discours ; Conversation en
franais (niveau de base et niveau intermdiaire) ; La Prononciation en langue franaise ; Le
franais partir de textes littraires .
2.3 Cours lis aux recherches des orientants et des moniteurs-boursiers
Certains tudiants souhaitaient tudier limportance du corps, de la phontique, de la dimension
ludique et de la chanson, dans lenseignement/apprentissage de la langue franaise en contexte
institutionnel. Suivent les titres de quelques masters soutenus: Pratiques corporelles et enseignement/
apprentissage des langues trangres: une perspective ludique ; Les tches dans lenseignement/
apprentissage de la langue trangre ; La phontique et lenseignement/apprentissage de la langue
trangre: thorie et pratiques ; Lexprience ludique/limprovisation partage en dbut de
lapprentissage du Franais Langue trangre (FLE) ; Enseignement et apprentissage du FLE par
les chansons partir dune rflexion sur les reprsentations culturelles et du rapport dexprience .
Quelques titres ont permis des transpositions didactiques du plus grand intrt.
2.4. Cours de perfectionnement et/ou des stages destins aux professeurs des rseaux
publics et privs, ayant en vue une formation continue.
Il nous parat trs important quune Facult de Lettres propose aux tudiants et aux professeurs
des cours et des activits de formation initiale ou continue. Le cours conu lpoque (2001) na pas
eu lieu parce que les professeurs nont pas t librs par les organismes officiels comptents. Le titre
prvu du cours interculturel lpoque tait : Un regard vers la France! .
48
3. Activits proposes
En plus des cours, des activits ont t proposes ayant pour objectif de garantir un
accompagnement adquat des diffrents cours, contribuant ainsi la formation continue des
enseignants, en loccurrence celle des moniteurs-boursiers (professeurs des cours extracurriculaires).
Parmi ces activits les runions mensuelles et des rencontres, confrences, sminaires, colloques et/ou
des cours ont t particulirement importants.
3.1. Runions mensuelles, cours et ateliers
Les runions mensuelles ont permis:
a) la prsentation et la discussion de diffrents points de la mthode adopte (Caf Crme 1
et 2, Hachette), et dautres matriels complmentaires utiliss, publis par divers diteurs ou labors
par les moniteurs-boursiers eux-mmes, qui, en quipe prparaient des dossiers complmentaires.
b) discussions et rflexions:
b1) discussion des questions souleves partir de la lecture de quelques chapitres de livres lus,
darticles tudis et/ou dexpriences vcues en salle de classe ;
b2) rflexion portant sur la raction des tudiants par rapport au matriel didactique travaill
et sur les difficults rencontres ;
b3) suggestions dexercices, de tches et/ ou dactivits dimportances diverses proposs ;
b4) prsentation de type dvaluations utilises pour loral et pour lcrit et commentaire des
rsultats obtenus ;
b5) questions imprvues surgies au cours des discussions.
c) Organisation de confrences, sminaires, colloques et rencontres et/ou cours comptant sur
la participation dtudiants, dorientants, de moniteurs-boursiers et de chercheurs et des spcialistes
de lènseignement du franais , visant au perfectionnement continu des connaissances dj acquises
des tudiants sur des points tels que:
c1) lacquisition, lenseignement/apprentissage des langues dans divers contextes ducationnels;
apprentissage des langues trangres en fonction de nouveaux contextes, de demandes rcentes et/
ou de nouvelles exigences ;
c2) les nouveaux abordages de lenseignement ;
c3) lments de la formation initiale et continue des professeurs;
c4) les nouvelles technologies, lenseignement distance, entre autres.
Les rencontres mensuelles et la participation aux cours et aux sminaires ont eu un rle trs
important : celui de discuter des questions que pouvaient poser les tudiants sur des expriences
didactiques qui staient droules dans diffrents cours programms et des recherches effectues
avec les tudiants inscrits dans les cours de ps-graduao (master ou doctorat). Ds la priode
49
initiale de fonctionnement des chercheurs et spcialistes de lènseignement du franais ont apport

leur collaboration, entre autres, Jean- Louis Frrot, Annie Coutelle et Maria Alice Faria.
Jean-Louis Frrot, est lauteur de divers ouvrages didactiques de diffrents niveaux. Il a
propos trois confrences suivies de dbats en fvrier 2001 : Le systme verbal franais , Les autoapprentissages et Le franais de lan 2000 .
Annie Coutelle auteur en charge de la rvision de livres didactiques franais ainsi que de vidos
publis chez Hachette. Elle tait lpoque conseiller pdagogique au Consulat Gnral de France de
So Paulo. Son atelier avait pour titre Lutilisation du livre didactique en salle de classe .
Maria Alice Faria professeure retraite de lUNESP de Assis, a discut et travaill dans un
atelier quelques questions de son livre: LUtilisation du journal en salle de classe .
4. Le public des cours extra-curriculaires
Les diffrents cours programms sont toujours frquents par la communaut interne et externe
de l USP. La Communaut interne est compose dtudiants, de fonctionnaires et denseignants de
lUniversit de So Paulo des diverses units. La Communaut externe de l USP est compose des
professeurs des rseaux publics et privs et des personnes du 3me ge.
Le public clectique (du point de vue socioculturel, des tranches dge, des motivations, de
formations trs diverses) qui frquente les cours extra-curriculaires a permis ds leur ouverture des
rflexions trs consistantes et trs stimulantes sur les activits et les tches devant tre exiges ainsi
que la manire de les accomplir divers niveaux dapprentissage en fonction des objectifs atteindre
et des ractions des apprenants devant ces mmes tches.
5. Les prsupposs thoriques
Les prsupposs thoriques suivis ont t fondamentalement ceux de labordage communicatif
enrichis dlments provenant de la perspective actionnelle. Labordage communicatif a dmontr
limportance de la pratique de la langue tudie dans lacquisition de la langue trangre et lintrt
que pouvait avoir lapprenant participer la construction de son savoir.
Ces cours de franais extra-curriculaires ont cherch former les apprenants en les faisant
participer directement au processus de leur apprentissage, et en faire des acteurs sociaux, impliqus
dans le contexte social o ils vivaient, travaillaient et agissaient (conformment aux recommandations
du Cadre commun europen de rfrence). Lobjectif tait galement de faire travailler en salle de
classe des activits et des tches la fois stimulantes et significatives qui pouvaient favoriser leur dsir
de communiquer et dinteragir.
Cest en cela que le choix du matriel pdagogique, la manire de le travailler de faon instaurer
un climat de participation et de communication en salle de classe a t de premire importance, tout
comme le dsir de faire natre chez ltudiant la volont de sexprimer et de pratiquer le franais.
Lexprience nous a montr que pour que cet objectif (la pratique de la langue-cible en salle de classe),
soit atteint il tait important que le matriel travaill de manire continue en classe, contienne les
lments linguistico-discursifs ncessaires pour faciliter chez lapprenant le processus dacquisition
et de fixation de la langue trangre (de lìnduction la fixation).
On faisait alors appel des ressources varies : le matriel adopt, le matriel complmentaire
50
utilis (textes, dialogues, interviews, posies, chansons, vidos, etc...) ont permis la ralisation
dactivits diversifies qui cherchaient sensibiliser ltudiant au fait que, dans la communication,
il y a divers paramtres (linguistico-discursifs, psychologiques, sociaux, affectifs, idologiques) et
diverses intentions communicatives.
6. Recherches effectues
Ces cours extra-curriculaires ont permis aux tudiants, dpourvus despaces institutionnels
en fonction de la disparition du franais des programmes de lenseignement officiel, de mettre en
pratique les recherches penses et den vrifier la pertinence, de raliser une pratique enseignante
diffrencie et rnove, de tester les recherches entreprises, de susciter chez les jeunes chercheurs
lhabitude de la rigueur mthodologique et du regard critique.
La formation de groupes de discussion lors des runions mensuelles et des rencontres dans les
cours, sminaires et colloques a renforc chez les participants lide que la thorie et la pratique taient
indissociables. Lanalyse des tches ralises et des rsultats obtenus a permis nombre dtudiants
de prsenter leurs travaux de recherche dans le cadre des congrs et des colloques, de mener bien
leurs dissertations et/ou thses, et par consquent, de pouvoir enseigner dans diverses institutions du
pays et de russir travailler dans des domaines qui correspondaient leurs sujets de recherche.
7. Quelques considrations portant sur lhistorique de ces cours
Les raisons qui mont motive proposer la cration des cours de franais extracurriculaires
ont t :
a) - la ncessit de crer un espace o lenseignement et la recherche puissent exister dans
un tout harmonique, en tenant compte des conqutes dans le domaine des sciences du langage et de
lducation.
b) - limportance pour le cours de franais ( Etudes Linguistiques, Littraires et de Traduction
en franais) de pouvoir disposer dun espace/lieu o enseignement et recherche puissent se dvelopper
avec la collaboration des quipes du cours de franais ( licence , matrise et doctorat ) et des
cours extracurriculaires.
c) - lintrt de voir se tisser des liens plus solides entre les divers secteurs du cours de
franais (langue, littrature et traduction).
Ce projet a rencontr relativement peu de rsistance au dbut, mme si ceux-ci impliquaient
en tant quactivit supplmentaire plus de travail et plus de responsabilit de la part de lquipe.
Coordinatrice administrative et pdagogique de ces cours officiellement de 1999 2002, nous avons
par la suite et durant un certain temps continu apporter le support pdagogique, administratif et
idologique qui tait ncessaire.
Lenthousiasme manifest par les communauts interne et externe de lUSP tout comme celui
des tudiants, orientants et moniteurs-boursiers vis--vis des cours a t trs grand (et cela depuis
le dbut), comme le dmontrait le nombre dtudiants prsents aux cours, les tmoignages oraux des
tudiants, les questionnaires remplis par les apprenants et les moniteurs-boursiers. Cet enthousisame
51
a pu garantir le succs et le bon fonctionnement des activits prvues et ralises, non seulement du
fait de leur qualit, mais galement de par leur cot trs infrieur ceux pratiqus lpoque par
dautres institutions.
Ainsi en 2004 quand ces cours ont failli disparatre, certains collgues percevant ce risque et
limportance du maintien de ces activits se sont impliqus et que les cours ont pu continuer, tre
sauvs. lpoque ont assum et particip la coordination et au fonctionnement pdagogique
et administratif des cours extracurriculaires les professeurs suivants. Vronique Dahlet (1 semestre
2003) et Tokiko Ishihara (1 et 2 semestre 2003). Puis les professeurs Lgia Fonseca Ferreira (du 1
semestre 2004 au 1 semestre 2005), Veronica Galindez Jorges, (2 semestre 2005) et Vronique Dahlet
(1 et 2 semestre 2006). Par la suite ont assum la fonction les professeurs Paulo Roberto Massaro (du
1 semestre 2007 au 2 semestre de 2008) et partir du 1 semestre 2009 la professeure Eliana Gouva
Lousada, responsable de cette coordination jusqu aujourdhui. Le succs de ces activits au cours
des leurs 13 14 annes de fonctionnement ont prouv sil le fallait la qualit des cours, confirmant les
prvisions faites lors de leur implantation et limportance quil y avait crer un espace de rflexion
consacr lenseignement et lapprentissage du franais en milieu institutionnel et de raliser des
recherches portant sur les pratiques de classe .
Ouvertes aux membres de la communaut interne et externe de lUSP les places offertes ont
toujours t occupes et la participation des orientants comme des moniteursboursiers ces cours
comme aux rencontres et/ou congrs est particulirement significative. Si dans les archives, nous
avons pu constater limportance du nombre des participants, du nombre de matrises et de doctorats
dj soutenus, il est galement significatif de voir combien dorientants et de moniteurs-boursiers ont
su profiter dun point de vue thorique et pratique de ces activits, de la rflexion quelles suscitrent
sur le mtier de professeur. Et cest bien sr notre satisfaction de voir quils pourront dans un proche
avenir exploiter dans lintrt gnral, leurs comptences avec efficacit, enthousiasme et dynamisme,
et dvelopper leurs recherches dans nombre dtats de la fdration.
8. Considrations finales:
Les cours de franais extra-curriculaires de franais du Dpartement de Lettres Modernes
de la FFLCH de lUSP ( forment un tout harmonieux avec les activits de culture et dextension
de luniversit, qui sont conues comme un vritable processus ducatif, culturel et scientifique qui
intgre lenseignement et la recherche et viabilise ainsi la relation vocation transformatrice existant
entre luniversit et la socit .(rsolution de 2002 et 2011 du Rglement de Culture et extension
universitaire de l USP.)
Bibliographie fondamentale :
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52
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53
LA FORMATION LA POSIE,
LINTERCULTUREL ET LINTERLINGUISTIQUE
MIS EN JEU
Maristela Gonalves Sousa MACHADO

Universidade Federal de Pelotas / UFPEL | maristelgsm@gmail.com
Mariza ZANINI
Universidade Federal de Pelotas / UFPEL | mariza.zanini@gmail.com
Rsum :
Partant dune rflexion sur nos pratiques didactiques de formation enseignante dans le cadre
de la Licenciatura en portugais et franais de lUniversidade Federal de Pelotas, le but de cette
communication est dindiquer des voies pour lapproche du texte potique en salle de classe.
Visant la formation de lecteurs littraires en mesure de se lancer la recherche de la prsence
non transparente du rfrent derrire le jeu potique, nous proposons une perspective
interculturelle et interlinguistique pour motiver la rflexion sur la posie en langue maternelle
et au quotidien.
Mots-cls: texte potique, FLE, didactique de langues
55
Le dbat sur le rle du texte littraire (TL) dans lenseignement de Franais langue trangre
(FLE) nest pas nouveau et ressurgit constamment, peu importent les changements de perspectives,
technologies ou mthodologies. Des fois le texte littraire est pris en tant que modle de langue
soutenue, de document culturel en raison de sa thmatique, de document authentique. Dans dautres
situations, il est pris en tant que prtexte pour lillustration de questions grammaticales ou bien pour
des exercices phontiques comme il est souvent le cas de la posie. Rarement le texte littraire est
envisag dans sa spcificit de langue au travail: lindissociabilit entre le fond et la forme, le caractre
non dat, la dimension esthtique, le travail du lecteur pour la construction du sens (Albert e Souchon,
2000)
Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues stimule aussi ce dbat quand il
propose limportance de lusage de la langue pour le rve et le plaisir dans le plan ducatif mais aussi
en tant que telle et quil prne des activits lies la lecture du texte littraire (Conseil de lEurope,
2005, p. 47):
Les littratures nationale et trangre apportent une contribution majeure au patrimoine culturel europen que
le Conseil de lEurope voit comme une ressource commune inapprciable quil faut protger et dvelopper. Les
tudes littraires ont de nombreuses finalits ducatives, intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et
culturelles et pas seulement esthtiques.
La place du texte littraire dans lenseignement du FLE: vision panoramique

Plusieurs auteurs se sont penchs sur le rle du texte littraire (TL) dans lenseignement
de franais langue trangre (FLE), surtout partir de la fin des annes 1960. Si ce dbat traverse
plusieurs questions de fondcomme la sparation entre langue et littrature et la spcificit du texte
littraire, il se trouve que ceux qui essayent de tracer le parcours de la prsence de la littrature dans la
didactique du FLE soulignent deux visions qui semblent rsumer les diffrentes postures principales :
la sacralisation et la banalisation (Albert et Souchon, 2000, p.10). La premire sapproprie le TL comme
un modle de langue cultive, lgante et sophistique et qui doit alors rester longtemps inaccessible
lapprenant. On reconnat ici les manuels dont les volumes plus avancs prsentent, louverture
de chaque unit, un extrait littraire visant amliorer une connaissance dj solide de la langue.
Prsentant une forte incidence dun certain fait grammatical ou contenu lexical, ce fragment remplace
les dialogues fabriqus des premiers volumes de la mthode. La banalisation, son tour, implique
lutilisation du TL comme un document authentique au mme titre que larticle de journal, la publicit
ou la recette culinaire, sans tenir compte de sa spcificit. Cest le cas des fragments en prose et en
vers utiliss comme ressource pdagogique pour lentranement la phontique, pour lillustration de
thmes culturels dans des manuels qui mettent laccent sur une utilisation fonctionnelle de la langue.
Pour une analyse de la prsence de la littrature dans les mthodes de FLE utilises au Brsil
de 1957 2006, il est intressant de se rapporter ltude de Pinheiro-Mariz (2007). On y constate la
prdominance de la sacralisation du TL utilis surtout comme prtexte dans des activits qui ignorent
sa littrarit. Cet usage se distingue nanmoins de ce que prconisent de nombreux chercheurs
(Peytard, 1982; Peytard et Morand, 1992; Albert et Souchon, 2000) dont les tudes sont devenues des
rfrences dans le domaine de la didactique de langues.
Il est comprhensible que le travail avec le littraire en langue trangre prsente des difficults.
Rflchissons aux mots de Gilles Deleuze (1993, p. 15) La littrature trace dans la langue une
sorte de langue trangre, qui nest pas une autre langue, ni un patois retrouv, mais un devenir-autre
56
de la langue, une minoration de la langue majeure, un dlire qui lemporte, une ligne de sorcire qui
schappe du systme dominant. Lenseignant est ainsi confront cette langue trangre au deuxime
degr, la ncessit de travailler, en plus du FLE, des lments de la thorie littraire, de lhistoire et de
la culture partir de sa propre condition de lecteur. Il doit sengager rechercher des stratgies pour
explorer les modes de fonctionnement discursifs et textuels en les reliant la cration du sens, crant
une esthtique particulire qui dpasse souvent lutilisation fonctionnelle du langage. Des stratgies
qui tiennent ncessairement compte de la connaissance des lecteurs en formation afin de crer une
interaction qui leur permette de reconnatre laltrit et luniversel dans le TL et dprouver le plaisir
du texte - selon Roland Barthes - par la reconnaissance des lments connus ainsi que de ceux qui
frustrent les attentes cres par le code littraire et linguistique et les dstabilisent.
Selon Christian Puren (2004, p. 138), le TL, considr dans une perspective plus ample lducation, la culture et la langue - a une place privilgie dans lenseignement des langues trangres:
Lquilibre entre les trois objectifs fondamentaux (formatif, culturel et langagier) favorise lutilisation des supports
littraires, tant donn la conception scolaire de la littrature, modle la fois de langue, de document culturel
et de moyen de formation; or les deux volutions rcentes peuvent sinterprter comme un rquilibrage de
lensemble du dispositif aux dpens du seul objectif langagier auparavant privilgi; on peut donc penser que
le regain dintrt pour la littrature dans lenseignement franais des langues nest pas un phnomne passager,
mais une volution lourde qui se poursuivra dans les annes venir.
Il semble donc y avoir un consensus sur limportance de la parole littraire dans le processus
dstabilisateur des fondements identitaires et de la dcouverte de laltrit qui caractrisent
lapprentissage dune langue trangre en raison de son caractre authentique, polysmique, capable de
mobiliser les comptences linguistiques, discursives et socioculturelles. Mais la question de la pratique
se pose toujours: comment le faire?
La littrature dans le contexte de la Licenciatura en portugais et en franais

Nous allons discuter lenseignement du TL dans le contexte spcifique de la Licenciatura en
portugais et en franais et leurs littratures au Centro de Letras e Comunicao daUniversidade Federal
de Pelotas. Nous nallons pas aborder ici les questions plus larges, qui prcdent classiquement ce type
de rflexion comme celles de la dichotomie entre langue et littrature dans les cours de Lettres ou de
la dfinition mme de la littrature (Daunay, 2011 Dufays, 2007). Mais il est clair que dans le cadre de
cette formation, la littrature ne peut tre considre comme un simple adjuvant lenseignement de
la langue. Voyons ce que prnent les lignes directrices du programme du MEC 2001 (p. 30) au sujet de
lenseignement de la littrature:
Lobjectif du cursus des Lettres est celui de former des professionnels interculturellement comptents, capables
de travailler, de forme critique, avec les langages, spcialement le langage verbal, dans les contextes oral et
crit, et conscients de son insertion dans la socit et des rapports aux autres. [...] Le professionnel doit encore
avoir la capacit de rflexion critique propos de thmatiques et questions ayant rapport aux connaissances
linguistiques et littraires.1
1 O objetivo do Curso de Letras formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crtica, com as
linguagens, especialmente a verbal, nos contexto oral e escrito, e consciente de sua insero na sociedade e das relaes com o outro. [...]
O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexo crtica sobre temas e questes relativas aos conhecimentos lingusticos e literrios.
(traduction libre)
57
Or cette formation de lecteurs critiques fonde sur la connaissance littraire prsuppose le

domaine de la langue portugaise ou trangre, cest ce qui est dit dans la section Competncias e
Habilidades de ce mme document. Il est vident, cependant, que lenseignement de la littrature en
contexte exolangue ne peut pas suivre la mme didactique de la littrature en langue maternelle.
Dans la Licenciatura en portugais et franais de lUFPel il y a seulement quatre disciplines qui
comprennent ltude de la littrature: Literaturas de Lngua francesa I, II, II, IV proposes du 5e au
8e semestre de la formation, traitant respectivement des rcits courts, du roman, de la posie et du
thtre.
Dans cette prsentation, nous discutons la mthodologie employe dans Literaturas de Lngua
francesa III, discipline (UV) offerte au 7me semestre, aprs 660 heures de langue franaise, ce qui
correspond au niveau B1-B2 selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues. Il
sagit, par consquent, dun public de sujets-lecteurs et de futurs formateurs ayant un bon niveau de
comptence linguistique et lexprience de lire des rcits courts et des romans. Ils ont galement suivi
les cours de Cultura e civilizao francfonas au 4me semestre.
Nous avons opt pour une squence thmatique assez traditionnelle : lamour (premires
amours, amours fatales, amours perdues, amours passion, le dsir, les amateurs de tourment ternel)
chant du Moyen Age au XIXe sicle afin de sensibiliser le groupe un lment cl du discours littraire:
loriginalit de luvre littraire est plus lie lcriture quaux thmatiques. Le pote sapproprie un
certain topos (reprsentation dun motif rcurrent) et le reformule en fonction de lvolution historique
de la sensibilit et de lesthtique, et par le truchement du travail avec la langue, les expressions et
nologismes connots, les variations des registres linguistiques, les constructions grammaticales et
syntaxiques. Et bien videmment en fonction de son individualit. Cette perspective diachronique
contribue une prise de conscience des variations progressives dans le traitement des vers et le statut
de la posie.
Le choix de lamour comme thme principal a t motiv par lintrt quil est toujours capable
dveiller chez les jeunes, qui reconnaissent pour la plupart les mmes motifs dans la chanson populaire
brsilienne et trangre, le cinma et la littrature actuelle.
Il est vident que le choix du corpus sera toujours difficile en raison de la production littraire
expressive de diverses littratures en franais - Antilles franaises, Qubec, Afrique, Afrique du
Nord, Belgique. Nous sommes particulirement sensibles au dbat sur la Littrature-Monde (Le
Bris et Roaud, 2007; Bernd 2009 et Pinheiro-Mariz, 2011) et son rle dans lenseignement de FLE
non seulement parce que la formation interculturelle et la dcouverte de laltrit sont essentielles
lapprentissage dune langue trangre, mais par la force cratrice et la valeur artistique de lexpression
potique de cette Littrature.
Cela dit, nous avons choisi des auteurs franais canoniques, sans que cela implique dans le
purisme ou la dprciation dautres littratures, mais parce que celles-ci ont t formes, en grande
partie grce leurs relations - la rupture, la transgression, les diverses formes dintertextualit - avec
ce canon. Nous croyons, en outre, que lintense dialogue depuis longtemps tabli entre la littrature
franaise et la littrature brsilienne contribue lgitimer davantage notre choix (Santiago, 2009).
En ce sens, nous essayons toujours dapporter des textes en portugais - pomes, traductions, tudes
critiques et articles acadmiques sur ces relations intertextuelles. Cela a donn la discipline (UV)
une dimension que nous considrons comme fondamentale dans la formation en FLE: contribuer
la rflexion sur la production potique en langue maternelle et louverture des horizons quant la
possibilit de futures recherches.
58
Conscientes de la limitation du nombre des auteurs du corpus, nous expliquons aux tudiants,
dentre de jeu, les critres de notre choix. Nous insistons sur limportance deles instrumentaliser et de
les sensibiliser pour la pratique dynamique de la lecture littraire comme un processus rflexif visant
la jouissance de pomes - accompagne du dtachement essentiel la comprhension des mcanismes
responsables de cette jouissance la conqute de lauto-connaissance et de lautonomie.
Nous leur proposons la lecture du Poema da necessidade (2006, p.68) de Carlos Drummond
de Andrade, dont la troisime strophe dit:
preciso estudar volapuque,
preciso estar sempre bbado,
preciso ler Baudelaire,
preciso colher as flores
de que rezam velhos autores.
Cette rflexion nous a fait proposer le programme ci-dessous:

I- Les traits gnraux de lamour idalis : La Findamors et lamour courtois (Bernard de
Ventadour, Guillem de Cabestah et Marie De France).
II- Le petrarquisme et le platonisme en France (La Pliade de Pierre Ronsard et Joachim Du
Bellay; Clment Marot, Maurice Scve et Louise Labb).
III- Lros baroque: la posie amoureuse au sicle du Classicisme (Thophile de Viau et Pierre
Corneille).
IV- Lidalisation et la rverie romantiques (Lamartine, Victor Hugo et Alfred Musset).
V- Les ruptures (Charles Baudelaire, Arthur Rimbaud et Stphane Mallarm).
Dans la prsentation de lUV, nous essayons de faire connaissance des tudiants individuellement
en tant que lecteurs de posie et nous enregistrons une premire raction la lecture de LAdieu de
Guillaume Apollinaire travers les questions proposes ci-dessous:
Racontez votre exprience comme lecteur (lectrice) de
posie. Aimez-vous lire des pomes? Pourquoi?
Citez des potes (brsiliens, franais, portugais) que vous
connaissez. Citez des pomes que vous connaissez.
Lisez le texte ci-dessous et rpondez : est-ce un pome ?
Pourquoi ?
LAdieu
Jai cueilli ce brin de bruyre
Lautomne est morte souviens-ten
Nous ne nous verrons plus sur terre
Odeur du temps brin de bruyre
Et souviens-toi que je tattends
Alcools (1913)
Guillaume Apollinaire
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Les rponses montrent des diffrentes significatives entre les expriences individuelles de
scolarisation et de lettrement littraire. Peu ont lu de la posie au lyce et ont eu des notions de
versification ou encore se souviennenet du nom dun pome. La plupart mentionnent des potes cits
sur les rseaux sociaux. Fernando Pessoa, Caio Fernando Abreu, Paulo Leminski, Carlos Drummond
de Andrade, Mrio Quintana. Ferreira Gullar e Vincius de Moraes comptent parmi les plus tudis au
lyce, ainsi que Cames, ce dernier au service de lanalyse syntaxique.
Plusieurs tudiants se rappellent les pomes de langue franaise prsents sur les pages de la
mthode Panorama I. Ce sont pour la plupart des fragments utiliss dans des exercices de grammaire,
de phontique, de rcriture, quelques-uns sont invents par les auteurs de la mthode. Il ny a quun
exercice (Panorama I, p.150), un seul, o un extrait de Lappartenance dAlain Bousquet soit propos
au lecteur pour quil rponde ce quil signifie et pour quil se positionne idividuellement face cette
signification. Il y a aussi une srie de cinq fragments sans titre de Lamartine, de Vigny, de Verlaine,
de Paul Fort et de Baudelaire; ils sont composs dun ou de deux vers auxquels lon doit associer des
photos de paysages (Panorama I, p.76). Lide dun sens univoque et immdiatement reprable est
implicite dans ces activits. Une telle vision nempche, cependant quil y ait un consensus parmi les
tudiants quant au caractre hermtique de la posie et une forte impression quil sagit dune lecture
difficile, subjective, beaucoup plus voue tre (res)sentie qu tre comprise ou analyse. Lecture
frustrante et monotone pour ceux prfrant le rcit en prose.
Par la suite nous passons la lecture haute voix de LAdieu. Ds le premier moment nous
insistons sur limportance de cette pratique de manire ce que, si initialement peu sy sont ports
volontaires, au fur et mesure chacun voulait faire la sienne. Comme caractristiques dterminantes
de la nature du texte, les tudiants ont identifi dabord sa disposition graphique, les cinq vers, le
titre, le recueil et le nom du pote, ils ont ensuite distingu lhomophonie finale des vers deux rimes
dominantes. Ils ont remarqu dautres occurrences : les alvodentales en automne , morte ,
temps, le phonme [j] en cueilli, bruyre, souviens.
Encore sans une analyse formelle de versification, (dont les notions ont t prsentes
graduellement et appliques ltude de chaque pome du corpus), ces conclusions ont engendr une
discussion autour de limportance du signifiant, du caractre matriel (graphique, sonore) des mots
et de la conotation dans la posie. Lagencement spatial et syntaxique des mots, leur sonorit, leur
combinaison et leur agencement produisent des formes avant mme de produire du sens.
Nous sommes passs alors aux informations essentielles situer le pote Guillaume Apollinaire
(dont les tudiants navaient jamais entendu parler) et pour rpondre la question incontournable
comment produire du sens partir de ce texte? nous avons propos une leture dirige en tandems
guide par un parcours de lecture ayant le simple but dapprofondir la sensibilisation linguistique, de
faire la mdiation une approche du texte potique, sans la prtension de rsoudre les problmes de
comprhension:
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Les expressions et mots inconnus, rpts, les champs lexicaux prdominants.
Leffet cr par les rimes, assonances et allitrations dtectes dans le dbat pralable.
Le titre et lhorizont de spectative cr, la relation avec un autre texte connu.
Les marques de lnonciation.
Le temps du discours et loccurrence des actes de parole.
Les images.
Les oppositions, les progressions et les ruptures.

Limpression dominante par apport au tom du pome.
La thmatique.
Dans un deuxime moment de dbat, nous avons runi les contributions de chaque tandem:
- Le recours au dictionnaire est motiv par linconfort devant lemploi de la forme fminine
de la saison de lanne : il sagit dun usage exclusif la langue littraie. La rptition de lunique
expression inconnue brin de bruyre traduite en portugais comme ramo de urze (arbuste aux
fleurs menues aux diffrentes couleurs) rend vidente son importance, tout comme celle du verbe se
souvenir la forme imprative.
- Labsence de ponctuation et de connecteurs logiques donne au pome une forte fluidit
remettant la fugacit du temps, celle-ci associe par le pote larme du brin de bruyre.
- Dans le champ lexical funbre morte, automne ( la connotation du dclin), temps,
prsentent lallitration en [t]. Lassonance en [j] cueilli, bruyre, souviens remet au souvenir.
- La prise de cong (annoncee par le titre sobre, grave) se confirme dans le je qui a cueilli
un brin de bruyre et voque la sparation dun tu, le destin de nous spars pour toujours (le
futur de lindicatif en est catgorique), par la mort (Nous ne nous verrons plus sur terre).
- limage recurrente du moi lyrique qui a cueilli des fleurs vue dans la strophe du Poema
da necessidade de Drummond ( preciso colher as flores/ de que rezam velhos autores) cite plus haut
et laquelle nous retournerons avec Ronsard a motiv notre intervention pour signaler la relation
dintertextualit quApollinaire tablit avec les vers de lun des pomes les plus connus de Victor Hugo,
Demain ds laube (1847) Et quand jarriverai, je mettrai sur ta tombe/ Un bouquet de houx vert
et de bruyre en fleur. et rencontrer la connotation du brin de bruyre.
- Il sagit de lexpression de la tristesse que produit le deuil d la mort de la personne aime,
la fin de lautomne, le passage inexorable du temps? Lautomne est-il une mtaphore de la personne
aime? Et la rupture, ltranget prvoque par lexpression de lattente au temps prsent la valeur de
grondif Et souviens-toi que je tattends de la certitude dune rencontre, aprs le constat de la
sparation exprime par le vers central du quintil(Nous ne nous verrons plus sur terre) ? Comment
justifier linsistence de cette interpellation limpratif? Il sagit dune voix doutre-tombe rpondant
celle de lamant qui pose des fleurs sur son tombeau, mtaphore dune crmonie dadieu?
Nous sommes arrivs rapidement au constat quil nest pas possible dclaircir ces ambiguts,
que nous sommes face un texte de sens ouvert avec lequel le lecteur tablit une relation diffrente de
celle construite dautres textes qui apportent des rponses aux questions du lecteur. La posie lui rend
des questions, demande du raisonnement et lapprhension sensible dune forme de reprsentation de
lexperience humaine qui dpasse le registre de faits, la description de la ralit et instaure un rapport
particulier entre le sujet et le monde. Haquira Osakabe (2005, p.50) exprime lessence de la lecture de
la posie en tant quexprience transformatrice:
En fait, ce qui qualifie un texte potique cest la consistance de sa singularit capable de provoquer cette sensation
nouvelle et fondatrice du sujet. Or, envisager la tache de garantir laccs la posie peut tre pens, dans ce sens,
en tant que tche complexe et simple la fois. Complexe, en fonction de tout un travail de constitution dun
contexte qui rende possible laccs (retravailler la sensibilit, recomposer des lments culturels, leur donner un
fonds contextuel, etc.), et simple car tout finit par se rsumer la suspension temporaire des processus
61

de mdiation que llve aura dj vcus, cest dire, les incontournables lieux communs, strotypes qui lui
donnent la stabilit rfrentielle ncessaire sa vie culturelle et sociale.2
Ce prambule fini, nous sommes passs au corpus choisi. Des formes travailles par les
potes la priode mdievale aux chemins parcourus par les potes de la Renaissance dans leffort de
renouveau de la langue et aux nouveauts apportes par le XVIIe sicle dont les rgles caractrisent
la posie versifie des grandes poques classique et romantique jusquaux profondes modifications
qui ont marqu lexpression potique de la fin du XIXe sicle (Aquien, 2010). Le travail a vis la
comprhension de lvolution des formas potiques, leur contextualisation, leurs rfrences culturelles,
leurs relations intertextueelles et leur singularit.
Il est comprhensible que, dans le contexte dun cours de posie de la formation enseignante
en FLE, le formateur se sente apprhensif, car la lecture du pome demande un travail permanent avec
la langue. Le jeu de lcriture voile le rfrent dissmin dans le texte, dans ses images, mtaphores,
dans sa matrialit et oblige le lecteur renoncer la qute dun sens univoque, dun message, dune
histoire, mme quand la psie est narrative ou dveloppe une ide. Mais il incombe au formateur de
se rendre prt faire la mdiation de ce processus, suggrant des stratgies qui motivent les tudiants
confronter lopacit du texte potique et chercher ses sens latents et non strictement textuels. Le
rappel des mots de Michel Collot dans une lecture de Mallarm (1988, p.237) en est stimulant: Le
caractre obscur de la parole potique nest pas une manire de se dtourner du monde, mais de
rpondre son mystre et sa complexit.
ALBERT, M-C et SOUCHON, M. Les textes littraires en classe de langue. Paris: Hachette. Collection
Autoformation, 2000.
AQUIEN, M. La Versification applique aux textes. Paris: Armand Colin, 2010.
ANDRADE, C. D. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2006.
BERND, Z. Literatura Francesa, Francfona ou Littrature-Monde? In: MELLO, A. M. L. L. de;
MOREIRA, E. M; BERND, Z. (Org.). O pensamento francs e a cultura brasileira. Porto Alegre : Ed. da
PUCRS, 2009.
COLLOT, M. Le cas Mallarm: Hermtique et Hermneutique. In: LHorizon fabuleux. Volume I.
Paris: Jos Corti. 1988.
CONSEIL DEUROPE. Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner,
valuer. Paris: Didier, 2005.
2 Na verdade, o que qualifica um texto potico a consistncia de sua singularidade capaz de provocar aquela sensao nova e
fundadora do sujeito. Ora, encarar a tarefa de franquear o acesso poesia pode ser pensado, nesse sentido, como tarefa complexa e
simples a uma s vez. Complexa, por conta de todo um trabalho de constituio de um contexto que viabilize o acesso (retrabalhar
a sensibilidade, recompor elementos culturais, dar-lhe embasamento contextual etc.), e simples porque tudo acaba por resumir-se na
suspenso temporria dos processos de mediao que o aluno j ter vivenciado, ou seja, dos inevitveis lugares comuns, esteretipos
que lhe do a estabilidade referencial necessria para a sua convivncia cultural e social. (traduction libre)
62
DAUNAY, B. tat des recherches en didactique de la littrature . Revue franaise de pdagogie,

159 | avril-juin 2007, mis en ligne le 01 avril 201. < http://rfp.revues.org/1175>. 5 Consult le 5
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DUFAYS, J-L. La lecture littraire, des pratiques du terrain aux modles thoriques,Lidil,33|2006,
mis en ligne le 05 dcembre 2007. Disponvel em: < http://lidil.revues.org/index60.html>. Consult le
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MEC. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares do Curso de Letras <http://portal.
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PINHEIRO-MARIZ, Josilene. Da necessidade de uma Literatura-Mundo no ensino do francs no
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PUREN, C. La Didactique la croise des mthodes: essai sur lclectisme, Paris: Hatier / Didier, 1994.
SANTIAGO, S. Presena da lngua e da literatura francesa no Brasil (Para uma histria dos afetos
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br/revistaletras/artigos_r39/artigo39_001.pdf>. Consult le 11 septembre 2012.
63
64
PERSPECTIVE ACTIONNELLE
DANS LES COURS DE FLE:
ENJEUX ET DFIS
Pedro Armando de Almeida MAGALHES

Prof. Dr. - UERJ / AF-Rio | nandopeter@hotmail.com
Rsum :
De nos jours lenseignement/apprentissage du FLE est boulevers par lusage croissant des
technologies de linformation et de la communication, ainsi que par de nouvelles stratgies
mthodologiques. Dans ce contexte complexe e changeant, lenseignant ne peut se contenter de
suivre un manuel sans sinterroger constamment sur les pratiques menes. Lorganisation par
tches et lurgence dans ladaptation au public rel signalent les limites de plus en plus prcises
du manuel de FLE au profit dune libert responsable impose lenseignant.
Deux encadrements simposent : celui de linstitution scolaire, o des droits et des devoirs
interviennent dans la pratique de la salle de classe; celui de la relation enseignant/apprenant, o
la ngociation samplifie en raison du changement des paramtres de diffusion survenu aprs la
rvolution internet.
Mots-cls: perspective actionnelle didactique du FLE TIC
65
Aujourdhui nous les enseignants disposons de toute une gamme de dispositifs et doutils qui
nous permettent davoir accs une multitude de donnes et qui rendent lactivit pdagogique de plus
en plus performante. En effet, lemploi des TIC nous invite rflchir sans rret aux pratiques en salle
de classe car nous avons le got de lactualit, dsireux que nous sommes de repousser les contenus
vite dmods. La rvolution technologique narrte pas de dverser de nouvelles inventions, gadgets,
logiciels, machines qui courtent les distances, facilitant la recherche, lacquisition dinformations en
direct et le contact entre les individus. Nous vivons en quelque sorte l obsession de linstantan. Ce
bouleversement technologique ne cesse de changer les comportements, les habitudes, notre point de
vue.
Par ailleurs, la rflexion didactique cherche suivre ce chambardement, en dveloppant
de nouvelles perspectives mthodologiques, en suscitant le perfectionnement de la perspective
actionnelle. Encadre en quelque sorte par lapproche communicative, la perspective actionnelle
procure de nouveaux enjeux et lance de nouveaux dfis. Dans le domaine du FLE, le CECRL (Cadre
europen commun de rfrence pour les langues) tablit des prceptes qui guideront lenseignant dans
le travail denseignement/apprentissage.
La perspective actionnelle semble dvoiler la complexit conceptuelle dans le domaine de
la didactique des langues et des cultures. Si on sinterroge et on se prte analyser chaque lment
faisant partie de la perspective actionnelle, on est vite amen conclure que le territoire est instable,
mouvant et quon ne doit pas sentter garder des valeurs dsutes bien ancres. Autrement dit, il faut
constamment accepter le nouveau, et pour ce faire, on ne doit pas sattacher de vieilles habitudes.
Nouveaux enjeux?
Alors, on se demanderait si les enjeux la base de toute activit pdagogique ont beaucoup
chang. Est-ce que les enjeux sont nouveaux? Et hsitants, on chercherait une rponse: oui et non.

Les quatre comptences
Premirement on constate linclusion par le CECRL de deux nouvelles comptences

langagires (linteraction et la mdiation) quand on parle denseignement/apprentissage du FLE.
Toutefois, lors des valuations, notamment celles du DELF et du DALF, ce sont surtout les quatre
comptences dj connues qui seront prises en compte. Il suffit alors dexaminer la rpartition des
preuves lintrieur de chaque niveau du DELF et du DALF. Grosso modo, tous les examens sont diviss
peu prs de la mme manire classique: Comprhension e Production orale, Comprhension et
Production crite.
Bien entendu, en fait, ces quatre comptences ne sont pas dveloppes de la mme faon ni
au mme degr, mme si on le souhaite. Mais dans les formations qui visent lapprentissage global du
FLE, on cherchera en principe tablir une progression qui ferait avancer les quatre comptences de la
mme manire. Je dis en principe car, en ralit, dans la plupart des cours de FLE la production orale
reste la comptence privilgie.
Quoi quil en soit, lquilibre entre les comptences nest pas vident en situation denseignement/
apprentissage. Tout dpend de la ralit et des rels besoins. La perspective actionnelle intervient ainsi
pour apporter une solution, puisquelle est le paramtre qui nous aide tablir des objectifs prcis en
nous incitant dvelopper notre souplesse.
66
En outre, il ne faut pas oublier quen gnral les activits lies chacune des comptences
sallongent au fur et mesure que se succdent les niveaux de la formation en FLE. La dure et la
complexit des activits saccroissent avec le temps, ce qui modifie le rythme des units pdagogiques.

La progression
En effet, la dure des activits quand il sagit des cours de FLE sinscrit lintrieur dune
progression ou squenage global, qui peut varier selon la conception que lon se fait du parcours
ncessaire pour lacquisition chez les apprenants dune matrise souvent idalise.
La progression est cense reposer sur lide que lon va du plus simple au plus complexe. Et
souvent quil faut avancer en simulant une spirale, en prsentant des lments nouveaux partir des
lments connus ou acquis. Cest--dire, quil faut associer rptition et nouveaut, dans un continuum
solide. Quand il sagit de progression, la disposition des points forts et des points faibles peut varier
normement. Introduire un lment linguistique trop tt ou trop tard peut savrer dangereux ou
inappropri.
Le bon choix et et la bonne organisation des activits sont ainsi indispensables au bon
droulement de la formation. Mais encore ici il faut analyser chaque cas lors de la conception des
cours.

Ltablissement des tches
Pour lenseignant qui prpare son cours, il est indispensable de sapprter au dnouement de la
formation en ajustant lenchanement des modules prvus la cible vise: la russite laccomplissement
des tches. La perspective actionnelle met en lumire limportance de la prcision dans la conception
ainsi que le caractre incontournable de lajustement des cours la ralit immdiate. Lexistence ou
non dun manuel dont se servirait lenseignant et qui guiderait lapprenant serait secondaire par rapport
lanticipation conceptuelle des tches.

Manuel ou pas de manuel
La dmarche propose par la perspective actionnelle entranerait la remise en question de

ladoption dun manuel. Face la relle situation de communication en classe, lenseignant est amen
employer les meilleurs outils et les documents les mieux adapts. Dans un contexte rel, lutilisation dun
seul manuel limiterait la satisfaction des besoins. Le manuel figerait partiellement les mouvements de
lenseignant, lempchant de promouvoir ladaptation aux besoins en temps rel. Le manuel imposerait
une mobilit limite, fermement encadre par une slection quelque peu arbitraire de documents et
une progression globale tablie par avance.
Par contre, ladoption dun manuel nest pas dpourvue davantages: non seulement elle assure
une certaine uniformit pdagogique institutionnelle mais aussi elle garantit un certain confort chez
lenseignant, qui nest pas charg de la conception totale, ainsi que chez lapprenant, capable de prvoir
avec plus dacuit les leons qui vont sensuivre.

Lemploi des TIC
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En effet, mme si on adopte un manuel dans une formation de FLE, il est indniable le
bouleversement provoqu para les TIC. Une nouvelle manre de concevoir le monde, la communication
amplifie et modalise, une surabondance de donnes vite porte de la main.
Faire le tri dans ce contexte changeant nest pas ais, puisque chaque outil qui surgit et qui ne
cesse de dvelopper possde des spcificits. En outre, les TIC impriment une rapidit qui semble
surplomber la lenteur, ce qui peut nuire lexploitation approfondie des documents et la rflexion
minutieuse, surtout aux niveaux les plus avancs.
Nouveaux dfis
Face de tels enjeux, lenseignant doit affronter de nouveaux dfis, qui se renouvellent sans
arrt. Mais certains principes correspondant certaines dmarches peuvent laider surmonter les
obstacles:

La pertinence du choix
Avec ou sans ladoption dun manuel, lenseignant dirige ou anime la diffusion de la culture
francophone travers lenseignement/apprentissage du FLE. Jouant ce rle prcis, il est tenu de
procder au choix des activits et du parcours en essayant de respecter le principe de la pertinence. Ce
principe guide lenseignant dans leffort de relier les besoins rels des apprenants aux objectifs formuls.
Dans les formations de FLE les situations de communication jouent un rle capital. Slectionner
des scnes de la vie courante pour lanalyse et la production orale travers les jeux de rles contribuent
leffective prise de parole par lapprenant.
En plus, pour chaque activit pdagogique il est important de faire un travail de sensibilisation
qui mnera lexercice proprement dit et des travaux secondaires postrieurs.
Et bien quon sattache la langue standard, il ne faut jamais oublier de prsenter les diffrents
registres de langue, symptme de la vie relle et de la diversit culturelle.
Pour mieux rentabiliser des cours, cibler les points de convergence et de divergence entre la
langue mre des apprenants et le FLE est indispensable. Quoique la plupart des manuels, pour des
raisons strictement ditoriales/commerciales ne tiennent pas compte des caractristiques des langues
mres parls par le apprentants de FLE, lenseignant se doit de souligner les lments linguistiques
divergents.
Lenchanement
De mme lenseignant doit rflchir lenchanement des activits, en ragissant linteraction
en salle de classe. Varier les combinaisons tout en cherchant construire des passerelles entre les
units pdagogiques qui parfois nont pas de point commun nest pas toujours vident. Si on adopte
un manuel, parfois on a du mal trouver le lien possible entre les activits et rpondre aux besoins
immdiats la fois. Lenchanement exige une souplesse relle, cest assouplir le parcours en vitant les
heurts et les trous qui peuvent provoquer un certain malaise.
68
La cohrence
Lenchanement est troitement li au principe de la cohrence, pour lequel les enseignants/

mdiateurs doivent se battre. Rendre cohrent lacheminement vers laccomplissement de la tche finale
reste un idal que lon doit envisager. Compte tenu des enjeux complexes et de lespace interactionnel
changeant, il est pratiquement impossible denrayer lincohrence, si minime soit-elle. Le combat pour
la cohrence reste tout de mme un combat majeur, puisquil renforce et claire le squenage, le fil
conducteur de la formation.

Adaptation aux diffrents contextes: situationnel, institutionnel et national
En plus du principe de la cohrence, que lenseignant cherche respecter dans ses pratiques
quotidiennes, de faon harmoniser le squenage vers la tche finale, il doit sadapter aux ractions
du groupe-classe et aux diffrents lments qui composent le contexte situationnel: meubles, outils,
dimension de la salle, imprvus, etc. Les rapports que lenseignant entretient avec les apprenants sont
composites et changeants. Au-del du rle pdagogique et de laspect psychologique, lenseignant tient
compte des subjectivits individuelles et des subjectivits collectives. Il sobserve face un individus,
face un groupe dindividus et il les observe. En outre, il sadapte aux outils sa disposition et il
accepte les diffrences entre les salles de classe. Lenseignant cherche rentabiliser lutilit des outils
technologiques sa disposition et doit mesurer les limites de ses actions. La dbrouillardise et
louverture de lenseignant sont des valeurs en hausse en ce moment.
Par rapport linstitution o il travaille, lenseignant a aussi des responsabilits. En effet,
le contexte institutionnel cherche uniformiser le groupe denseignants, en leur proposant une
certaine dmarche globale, travers ladoption dun mme manuel ou par lobservation des pratiques
mthodologiques. Lintervention de linstitution dpasse le cadre extrieur et influe sur la ralit de la
classe. Le contrle exerc par lintermdiaire des directions et des coordinations est aussi un soutien,
un appui car il renforce lappartenance un groupe de travail qui est, lui aussi (tout comme le groupe
classe), un organisme vivant.
Linstitution denseignement, pour sa part, subit des influences extrieures. En effet, d la
complexit des rapports avec le monde extrieur, on ne saurait dfinir ici ltendue des influences
conomiques, politiques et sociales. On peut tout juste affirmer que cest tout un monde qui exerce son
poids sur lapproche globale adopte par linstitution. Cette vision institutionnelle du monde envahit,
bien sr, lespace de la classe, se mlant la subjectivit de lenseignant.
En plus du contexte institutionnel, il y a le contexte national, qui, lui aussi, intervient dans
lespace de la classe. Cette influence sexerce soit par les lois dans le domaine de lducation, soit par les
traditions du pays.
Lenseignant donc doit sadapter aux changements survenus tous les niveaux: situationnel,
institutionnel et national. Il ne peut pas rester immobile, ou senraciner dans lexercice de certaines
pratiques.
Conclusion
Pour lenseignant de FLE nous voyons alors que les dfis sont complexes et nombreux. On constate
69
que les dfis ont beaucoup augment en raison de la rvolution internet, avec le dveloppement des
TIC. Grce linternet et lvolution des outils ducatifs, laccs linformation et la communication
sont beaucoup plus aiss. Par consquent, lenseignant est encourag perfectionner son travail en
se servant de la diversit de ressources disponibles, ragissant limmdiatet qui simpose de faon
indlbile.
Par ailleurs, lenseignant est fermement encadr par les rapports quil entretient avec les
groupes dapprenants, mais aussi par linstitution o il travaille et le pays o il se trouve. Il rflchit
non seulement aux pratiques mthodologiques en salle de classe, mais aussi se laisse influencer par le
contexte environnant.
Bibliographie
CONSEIL DE LEUROPE. Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner,
valuer. Paris: Didier, 2005.
CUQ, Jean-Pierre & GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du franais langue trangre et seconde.
Grenoble: PUG, 2005.
MANGENOT, Franois & LOUVEAU, lisabeth. Internet et la classe de langue. Paris: CL, 2006.
MANGIANTE, Jean-Marc & PARPETTE, Chantal. Le franais sur objectif spcifique: de lanalyse des
besoins llaboration dun cours. Paris: Hachette, 2004.
MOURLHON-DALLIES, F. Enseigner une langue des fins professionnelles. Paris: Didier, 2008.
PCHEUR, Jacques & VIGNER, Grard (org.). Le franais dans le monde, numro spcial: mthodes
et mthodologies. Paris: janvier 1995.
PUREN, Christian ; BERTOCCHINI, Paola & COSTANZO, Edwige. Se former en didactique des
langues. Paris: Ellipses, 1998.
70
L INTERFRENCE LINGUISTIQUE ET LA
SURGNRALISATION DANS LCRITURE EN
FRANAIS LANGUE TRANGRE :
UNE TUDE COMPARE
Isabella MOZZILLO
Universidade Federal de Pelotas / UFPEL | isabellamozzillo@gmail.com
Pablo Diego Niederauer BERNARDI
Universidade Federal de Pelotas / UFPEL | pablobernardi@gmail.com
Rsum :
Ancre sur les thories danalyse derreurs et de linterlangue (Selinker, 1972 ; Corder, 1967),
cette tude cherche dterminer les types derreurs causes par des phnomnes dinterfrence
linguistique et aussi par la surgnralisation et leurs degrs dincidence. Nous comparons les
niveaux initial et avanc dun cours de franais langue trangre pour vrifier quels sont les
lments qui causent des erreurs chez des apprenants dont la langue maternelle est le portugais
brsilien et qui se trouvent dans une situation artificielle dapprentissage.
Mots-cls: interlangue, interfrence, surgnralisation
71
Introduction
Apprendre des langues implique dvelopper un systme linguistique particulier : linterlangue
(SELINKER, 1972). Il sagit dun systme mental hybride englobant les connaissances linguistiques
prcdentes dues au contact entre les langues et qui se dveloppe depuis le dbut de l'apprentissage
lorsquil existe une tentative de communication dans la langue cible. Il a lieu donc dans tous les
niveaux de comptence. La langue maternelle de l'apprenant constitue la plus grande partie de ce
rpertoire prcdent, tant la base sur laquelle il dveloppera son interlangue. Tandis quil essaie de
communiquer, les erreurs sont normales et invitables. Nous les considrons comme une stratgie
communicative, tant la manifestation naturelle de l'apprentissage non pas un handicap cognitif.
La thorie de lanalyse derreurs et linterlangue
Avec l'volution des mthodologies d'enseignement des langues trangres, on remarque une
avance progressive sur l'acceptation des erreurs, qui sont des nos jours considres comme un produit
de stratgies de communication et comme une marque de ltape de comptence linguistique des
apprenants.
Cette acceptation se pose travers des changements en ce qui concerne le concept de langue
et les objectifs d'apprentissage. Avec l'arrive de l'approche communicative, la langue est vue comme
un instrument de communication et d'interaction sociale, sensible aux erreurs qui font partie du
processus naturel de l'enseignement/apprentissage.
Ainsi, depuis les annes soixante et avec linfluence directe de la thorie gnrative de Chomsky
apparat lanalyse derreurs (AE), qui dveloppe un modle donnant l'erreur une place dans le
processus d'enseignement/apprentissage des langues. Son plus grand reprsentant est Pit Corder avec
son article L'importance des erreurs des apprenants . Corder (1967) stipule que faire des fautes est
donc une stratgie employe, aussi bien par les enfants qui acquirent leur langue maternelle que par
des personnes qui apprennent une langue seconde.
En 1972, influenc par la thorie de Chomsky, Selinker dveloppe le concept d' interlangue (IL),
qui permettra galement de valoriser l'erreur. Selon cet auteur, l'interlangue est le systme hybride,
englobant toutes les connaissances linguistiques prcdentes origines du contact entre les langues et
qui se dveloppe depuis le dbut de l'apprentissage, au moment de la tentative de communication en
langue cible, se produisant donc tous les niveaux de la comptence linguistique.
Il s'agit d'une structure psychologique latente pouvant tre activs dans le contexte
d'apprentissage lorsque l'apprenant essaye de communiquer dans une langue trangre. Ce systme
hybride est transitoire et mutable, voluant par un processus de complexit progressive qui se repose
sur une simplification et une restructuration du systme internalis.
l'aide des connaissances pralables, l'IL volue dans un continuum de mesures successives
vers le systme de la langue cible et commence ds le premier contact avec le systme de cette langue.
En fonction des caractristiques de l'interlangue, Adjemian stipule quil sagit dun langage naturel
ayant une grammaire permable, par laquelle les apprenants transfrent des proprits grammaticales
de leur langue maternelle souvent dans le but de communiquer et dexprimer leurs ides, de gnraliser
ou dutiliser les proprits du nouveau systme de faon inapproprie. (ADJEMIAN, 1976 apud
ORTIZ- LVAREZ, 2002).
Ce sont ces utilisations inappropries qui gnrent ce que nous appelons gnralement des
erreurs. Cependant, plusieurs tudes (BERNARDI, 2009 ; BEEFUN, 2001 ; FARKAMEKH, 2006
; TAYLOR, 1975 ; FERNNDEZ, 1997 ; MOZZILLO, 2005 ; ORTIZ- LVAREZ, 2002), prouvent
72
que ces emplois inappropris et rpandus des proprits de la langue maternelle ou dautres langues
trangres et/ou des structures de la langue cible ne sont pas derreurs alatoires et inopportuns, mais
des stratgies adaptatives que les apprenants emploient dans l'acte de communication. Cela se fait afin
de rsoudre les problmes de communication ds au manque de matrise de la langue quils apprennent.
Il sagit dun phnomne inhrent au processus d'enseignement/apprentissage des langues.
Mthodologie de l'analyse derreurs
Nous avons ralis une analyse des erreurs dues aux interfrences de la langue maternelle et des
erreurs dues la surgnralisation de deux groupes d'apprenants brsiliens d'un cours de formation
de professeurs de franais langue trangre. Le premier groupe tait au niveau initial, assistant la
premire anne et lautre groupe tait au niveau avanc, dans la quatrime anne de la licence. Toutes
les productions analyses proviennent dexamens appliqus aux tudiants dont le total est celui de 42
productions du niveau initial et 27 du niveau avanc.
La mthodologie de l'analyse se fonde sur la proposition de Corder (1980) et de Fernndez
(1997), prvoyant l'laboration dune feuille de calcul pour lanalyse des erreurs, l'identification des
erreurs dues la surgnralisation et aux interfrences de la langue maternelle ; la classification de
ces erreurs selon la feuille d'analyse ; lexplication de l'occurrence d'erreurs, ainsi que l'identification
de la stratgie de communication possible utilise ; et, enfin, ltablissement dune comparaison de
l'occurrence et de l'incidence des erreurs aux deux niveaux. La typologie d'erreurs employe par
Fernndez (1997) a t adapte pour analyser les phnomnes constats lcrit en langue franaise.
Ainsi, voici les types trouvs :
Classification du type derreur
Lexical
Formation des mos
Sens/fonction
Grammatical
Genre
Emploi des verbes
Formation du pluriel
Emploi des articles
Emploi des prpositions
Emploi des pronoms
Emploi des adjectifs
Emploi de llision
Il est important de noter que l'erreur, tel que nous lavons dj mentionn, peut avoir en
gnral des causes multiples, ce qui rend certainement trs difficile le travail de classification.
En outre, pas tous les types d'erreurs trouves taient prsentes dans le deux ordres dinterlangue
analyss. Toutes les erreurs dues l'interfrence de la langue maternelle et la surgnralisation
ont t galement classes selon les stratgies possibles derrire leurs productions, savoir :
1.
Rgularisation des paradigmes : lorsquon applique des rgles de conjugaison des
verbes rguliers aux verbes irrguliers. (ex : J'ai pren; forme attendue : J'ai pris)
2.
Surgnralisation cause par l'ignorance des rgles, des restrictions: lorsquil y a
73
des exceptions dans certaines rgles qui sont inconnues de l'apprenant. Un exemple trs commun
concerne les erreurs domission de l'article partitif en franais (ex : Je ne mange pas du pain; forme
attendue : Je ne mange pas de pain).
3.
Surgnralisation par influence des formes d'utilisation abondante : lorsqu'il y
a influence de formes d'usage plus courant et/ou moins complexes. L'infinitif verbal reprsente un
exemple de cette stratgie (Jai trouver un hotel; forme attendue : Jai trouv un htel).
4.
Gnralisation par influence de la LM: lorsqu'il y a surgnralisation des structures
ou des rgles de la langue cible, ventuellement soutenue par des structures similaires (pas toujours
correspondantes) de la langue maternelle de l'apprenant. (ex : Clos la maison le noir, forme attendue :
Close la maison le soir. Dans cet exemple, il y aurait l'influence possible du mot nuit ).
5.
Analogie entre les formes ou les fonctions proches : lorsque l'lve utilise des
structures quivalentes de faon concomitante. (ex: il a cote: formes attendues: il cote ou a cote)
6.
Influence de la mthode didactique. Compte tenu du type de mthode et du programme
de la discipline de franais, une telle stratgie suppose l'occurrence de l'erreur due l'influence des
structures et/ou des rgles de la langue trangre dj prsentes l'apprenant. Un exemple serait le
cas des articles partitifs, qui ont des emplois rares en portugais. Ainsi, en mme temps ou mme aprs
l'enseignement de ces articles, nous remarquons une tendance gnraliser leur emploi. (ex : Quel du
vin?: forme attendue : Quel vin?)
7.
Influence phontique-phonologique : dans le cas o il y a une influence probable
de la langue maternelle ou de la langue cible dans la perception et la production des sons en langue
trangre transfre l'criture. (ex : Je voudre: forme attendue : Je voudrais). Ici, l'tudiant produit
l'erreur en croyant reprsenter, par crit, le son de voudrais [voudr].
8.
Alternance de code: dans des situations o les structures de la langue maternelle sont
utilises dans la production en langue trangre. (ex : Faire des fotos ; forme attendue : Faire des
photos)
9.
Formation hybride: au cas o des mots sont cres avec des lments des deux langues
(ex : Ca dpende du mois; forme attendue : Ca dpend du mois)
10.
Traduction littrale: lorsqu'il y a une tentative de transposer les caractristiques de la
langue maternelle en langue trangre ou une tentative de traduire tous les lments d'une phrase. (ex
: La voyage; forme attendue : Le voyage ; Dans le lundi; forme attendue : Le lundi).
11.
Interfrence due labsence de correspondance entre les langues en contact en raison
de l'absence d'lments correspondants. (ex : Je ne mange; forme attendue : Je ne mange pas)
Notez que bien que les stratgies de traduction littrale et dabsence de correspondance
surviennent, le plus souvent, en mme temps, elles sont diffrentes puisque lorsquil sagit de la
traduction littrale lapprenant essaie de traduire tous les composants de la phrase. Par contre, dans le
cas de labsence de correspondance il existe un lment dune des langues qui sera omis.
Analyse derreurs
Les tableaux 1 et 2 font rfrence, respectivement, aux erreurs promues par des interfrences
de langue maternelle et aux erreurs dues la surgnralisation trouves dans les donnes du niveau
initial.
74

Tableau 1: Niveau initial Interfrence de la LM
Exemples
comme est le Brsil?
Comment
Lexical: Forme
une rserve
une rservation
16
8,0
Emploi des verbes
je precise
jai besoin
16
8,0
Genre
une voyage
mon voyage
3,0
Emploi des articles
jai monnaie
jai de la monnaie
4,0
vous allez de train?
vous allez en train?
20
10,0
avec il
avec lui
2,5
je accepte
jaccepte
Emploi des
prpositions
6
7
Emploi des pronoms
Emploi de llision
Forme attendue
Nombre
doccurrences
10
Type derreur
Lexical: Sens/
Fonction
comment est le Brsil
%
5,0
4,0
Total: 44,5

Les cas 1 et 2 suggrent la stratgie de traduction littrale avec l'influence des mots como
en portugais (utilis dans les deux cas : questions et comparaisons) et reserva . Dans l'exemple 3
l'erreur a amen la mauvaise utilisation du verbe prciser (dterminer avec prcision), avec le sens
de ncessit . Au-del de cette traduction littrale, on peut considrer labsence de correspondance
puisquen portugais le besoin peut tre exprim par le verbe precisar Dans 4, il y a eu une traduction
littrale avec linterfrence du genre du mot correspondant en portugais viagem.
Dans l'exemple 5, il y a eu une omission du partitif car cet lment nest pas trs employ
en portugais, ce qui suggre la stratgie dabsence de correspondance. Concernant l'utilisation des
prpositions, dans l'exemple 6, cest une tentative vidente de traduction littrale, o nous remarquons
l'interfrence de la prposition de en portugais (ir de trem ).
Dans l'exemple 7, nous voyons une erreur due labsence de correspondance puisquen portugais
il et lui ont a la mme forme (ele). En ce qui concerne l'lision, comme ce phnomne sous
la forme crite en portugais est rare de nos jours, il est presque toujours omis.
Tableau 2: Niveau initial - Surgnralisation
10
Type derreur
Lexical: Sens/
Fonction
Lexical: Forme
je vais rentre au travaille
11
Emploi des verbes
12
13
Exemples
Forme attendue
cest beaucoup chr
je peux vous rpondrer
cest trs cher

je vais rentre au
travail
je peux vous rpondre
Genre
professeure du thatre
Emploi des articles
pas du vin
Nombre
doccurrences
10
%
5,0
2,0
22
11,0
professeur du thatre
pas de vin
0,5
4,0
Total: 22,5
Dans l'exemple 9, la surgnralisation de l'emploi de beaucoup suggre l'influence de la

forme plus habituelle, puisque cet adverbe est utilis avec les verbes, tandis que trs est utilis avec
les adjectifs et les adverbes. Nous ne pouvons nier le fait que l aussi, en portugais, il ny a pas deux
faons de muito , ce qui indiquerait une possible surgnralisation, influence par le portugais
comme langue maternelle.
75
En 10, on voit la forme du verbe travailler , au lieu du nom travail . Bien qu'il soit un cas
de surgnralisation de la forme lexicale, parce que l'apprenant gnralise l'emploi du verbe, nous
pouvons penser une surgnralisation influence par la LM de lapprenant, car en portugais la forme
du nom et du verbe en question est la mme.
Dans le cas 11, nous avons remarqu la surgnralisation de la rgle de la conjugaison des
verbes rguliers se terminant par -er, applique dans la conjugaison du verbe irrgulier rpondre .
Dans l'exemple 12, nous avons un cas classique de surgnralisation o il y a l'application de
la rgle gnrale de formation du fminin en franais qui consiste ajouter la voyelle e la fin des
mots. En outre, des interfrences de la langue portugaise sont possibles.
Dans le cas 13, l'exemple de l'erreur s'est produit par l'ignorance concernant les restrictions des
rgles sur l'emploi des articles partitifs dans les structures de ngation je bois du vin ; je ne bois de
pas vin.
Les tableaux 3 et 4 correspondent respectivement aux erreurs causes par des interfrences de
la langue maternelle et aux erreurs lies la surgnralisation trouves dans les donnes des tudiants
du niveau avanc.
Tableau 3: Niveau avanc - Interfrence de la LM
jai rest passionne
15
ltre human
ltre humain
16
Emploi des verbes
je te perdonne
je te pardonne
17
Genre
de la paysage
du paysage
18
Emploi des articles

Emploi des
prpositions
Emploi des
pronoms
Emploi des
adjectifs
Emploi de llision
pour profiter laire
profiter de laire
3,0
rester de laprs-midi
rester laprs-midi
pour nous convaincre
4,5
2,5
1,0
1,0
14
19
20
21
22
Exemples
Pour convaincre nous

ils sont obligs
rester avec ses penses
du immeuble
Forme attendue
je suis tombe amoureuse
Nombre
doccurrences
8
4
Type derreur
Lexical: Sens/
Fonction
Lexical: Forme
ils sont obligs

rester par leur penses
de limmeuble
%
4,0
2,0
2,5
2,0
Total: 22,5
Dans l'exemple 14, nous voyons clairement la traduction littrale de eu fiquei apaixonada. Dans
15, la formation hybride pourrait subir linfluence phontique-phonologique, cause par l'interfrence
de la langue maternelle. Sur lemploi des verbes, dans l'exemple 16, il y a eu une hybridation entre les
verbes pardonner et perdoar . En 17, nous voyons une traduction littrale avec linterfrence
du genre du mot paisagem en portugais. Dans le cas 18, il y a eu lomission du partitif cause par
labsence de correspondance. En 19, nous avons linterfrence de la prposition de du portugais.
Puis, en 20, l'erreur peut tre lie la position du pronom, ventuellement par l'interfrence de la phrase
correspondante para convencer-nos ou convencer a gente, plus utilise actuellement. L'erreur dans
lexemple 21 est peut-tre due la traduction littrale du pronom possessif portugais de troisime personne
du singulier (seus). Enfin, nous avons en 22 l'omission de l'lision par absence de correspondance.
76

Tableau 4: Niveau avanc - Surgnralisation
Nombre
doccurrences
1
Exemples
Forme attendue
cette madame a voyag
cette dame a voyag
24
Type derreur
Lexical: Sens/
Fonction
Lexical: Forme
un antihro
un antihros
25
Emploi des verbes
jai rest
je suis rest
26
Emploi des articles

Formation du
pluriel
Emploi des
prpositions
Emploi des
adjectifs
plus des arbres
plus darbres
les acteurs principals

il semble regretter de ses
actes
connatre dintrresants
hommes
les acteurs principaux

il semble regretter ses
actes
connatre des hommes
intressants
23
27
28
29
%
0,5
0,5
4,5
1,0
0,5
0,5
1,5
Total:
9,0
Dans l'exemple 23, nous avons une possible surgnralisation d'un mot trs employ en franais.
En outre, une association a pu se produire entre madame (fminin) et monsieur (masculin)
puisque ce mot peut occuper soit la fonction dun substantif, soit celle dun vocatif. Ainsi, en franais,
l'expression ce monsieur a voyag est possible, mais non cette madame a voyag.
En 24, un cas de surgnralisation d'une forme qui n'existe pas en franais en raison de la rgle
gnrale de formation du pluriel, qui est la mme en portugais (on ajoute un s la fin des noms).
Ainsi, l'apprenant connaissant le mot antihros et croyant quil sagit du pluriel, rgularise et cre sa
version au singulier (antihro).
En ce qui concerne l'emploi des verbes, l'exemple 25 illustre une rgularisation lie l'emploi
du verbe auxiliaire avoir du pass compos en franais. Lauxiliaire est utilis dans environ 90 %
des verbes.
Dans lexemple 26 l'emploi abusif de l'article partitif des est li la restriction des rgles,
puisqu'on emploie de la ngation de tous les partitifs.
En 27, l'apprenant ignore la formation irrgulire du pluriel des mots se terminant en -l (pluriel
en -aux), surgnralise la rgle du pluriel rgulier, produisant le mot principals.
Par l'influence de la construction de + infinitif (ex: Il est interdit de fumer), il y a une
probable surgnralisation de lemploi de la prposition de dans lexemple 28.
Enfin, dans lexemple 29 lerreur est lie l'ignorance de la rgle relative l'article indfini
pluriel (des) et la position de l'adjectif (avant ou aprs le substantif). Selon la mthode de FLE
Panorama 11, utilise en classe par les apprenants recherchs, la rgle gnrale prvoit que si l'adjectif
est court, il doit tre ajout avant le nom et l'article des perd le s.
Rsultats
Au total 196 erreurs ont t comptabilises, dont 133 erreurs (environ 68 %) ont t classes
comme des interfrences de la langue maternelle et 63 (environ 32 %) comme des surgnralisations.
Dans le niveau initial il y a eu 89 cas dinterfrence (un peu plus de 44 % du nombre total d'erreurs) et
1..CRIDLIG, J.; GIRARDET, J. Panorama 1- Livre de l'lve. Paris:CLE INTERNATIONAL, 2004.
77
45 surgnralisations (environ 24 %).

Dans le niveau avanc il y a eu 44 erreurs dues linterfrence (environ 24 %) et 18
surgnralisations (9 %). (Graphique 1)
Graphique 1: Nombre total dintrferences et de surgnralisations par niveau
Il y a eu une chute considrable du nombre de cas dinterfrence et de surgnralisations.

Toutefois, le nombre dinterfrences causes par la langue maternelle a t plus lev dans les
deux niveaux et dans le niveau lev a dpass les 70 % par rapport aux surgnralisations.
En ce qui concerne le type de stratgie employe dans le niveau initial (Graphique 2), on peut
voir qu'en plus de la moiti des cas d'interfrence il a y eu une tentative de traduction littrale (49
manifestations), une stratgie typique des niveaux d'interlinguistiques initiaux, dans lesquels il y a une
grande disparit entre la connaissance de la langue maternelle (la plupart du rpertoire disponible) et
la connaissance de la langue cible. On remarque donc une tendance transfrer les structures et les
rgles de la LM la langue cible.
Graphique 2: Type de stratgie dans le niveau initial
78
On peut remarquer galement 29 erreurs dues labsence de correspondance, dont la

plupart a impliqu l'emploi de prpositions (8 cas) et l'utilisation des articles (7). Ce dcalage peut
galement tre li la tentative de transfert des proprits de la LM. Par contre, dans les cas de
surgnralisation, la plupart des erreurs ont t produits par la rgularisation (13), dont la plupart
a t lie la conjugaison verbale (10), suivie de l'influence des formes (12), trs li aussi l'emploi
des verbes, impliquant plus prcisment l'infinitif verbal comme forme moins complexe et plus
abondante lcrit. Linfluence phontique-phonologique a t perue en 11 cas et la restriction
de rgles a t perue en 7 cas dont 4 impliquant l'emploi des articles partitives du franais.
Quant au type de stratgie utiliser dans le niveau avanc (Graphique 3), en ce qui concerne
l'interfrence de la langue maternelle, la traduction littrale a galement figur dans la plupart des
cas (22), suivie par labsence de correspondance (17) et par linfluence phontique- phonologique
(6). Concernant la surgnralisations, la rgularisation et l'influence des formes, bien qu'avec une
diffrence considrable par rapport au niveau initial, sont restes de nouveau au-dessus des cas.
Graphique 3: Type de stratgie du niveau avanc
Conclusion
D'aprs les donnes analyses, il est possible de conclure que l'erreur apparat dans tous les
niveaux de l'interlangue, en tant que produit de l'utilisation de stratgies de communication. Nous
remarquons que l'apprenant, mme au niveau initial, ne transfre pas simplement ses structures de la
langue maternelle, mais il gnralise aussi le contenu de la langue quil est en train dapprendre.
Puisquil y a eu davantage de cas dinterfrence de la LM que de surgnralisations aux deux
niveaux, nous supposons que la similitude entre les langues peut faciliter l'interfrence linguistique,
mme dans le niveau plus avanc. Les erreurs qui sont restes ce niveau, telles que l'utilisation des
verbes, des prpositions et des articles, suggrent des structures dune plus grande difficult pour
l'apprenant brsilien.
79
Compte tenu de ces vidences du fonctionnement du processus d'enseignement/apprentissage,

de lemploi de stratgies communicatives, de lappropiation des structures de la langue cible, de la
cration, du contrle et de la confirmation des hypothses, de la restructuration, l'erreur apparat
comme preuve de cette dynamique et de l'existence et de l'utilisation du mcanisme inn appel
grammaire universelle. En outre, il peut servir comme outil de diagnostic du niveau dinterlangue et
des difficults trouves dans l'enseignement/apprentissage des langues.
ADJEMIAN, C. La especificidad de la interlengua y la idealizacin en el anlisis de lenguas
segundas. In: LICERAS, J. M. La adquisicin de las lenguas extranjeras: hacia un modelo de anlisis de
la interlengua. Madrid: Visor, 1992.
BERNARDI, P. D. N. Aspectos da interferncia do Portugus Lngua Materna na escrita do Francs
Lngua Estrangeira em um curso de formao de professores [Monografia]. Pelotas: Universidade
Federal de Pelotas, 2009.
BEEFUN H. Attitudes face aux erreurs dans lenseignement/apprentissage du franais langue
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FARKAMEKH, L. Les influences de lapprentissage de la premire langue trangre (anglais) sur
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Caderno de Letras (UFPEL), v. 11, n.11, 2005.
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prximas. Anais 2 Congresso Brasileiro de Hispanistas, 2002.
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TAYLOR, B. P. Adult Language Learning Strategies and Their Pedagogical Implications. TESOL
QUARTERLY, v.9, n.4, 1975.
80
LA REFORMULATION
DANS LE DISCOURS DE SPCIALIT
Cludia OZON
Doctorat Universit de So Paulo | claudiaozon@terra.com.br
Rsum :
Cette communication a pour but de montrer la reformulation et ses consquences dans les textes
en langue franaise et portugaise. Lanalyse dun mme mot dans des extraits de documents
juridiques rvle quun mme mot peut rapparaitre dans un autre texte, tmoignant dabord
le dialogisme et la polyphonie qui coexistent ct de la reformulation. La transposition du
mot dun texte autre se fait du point de vue linguistique, discursif et culturel par de diffrents
processus. Elle sapplique aux mots porteurs de concept qui font partie de la science du Droit,
par exemple, et qui peuvent voluer dans le fil de lhistoire et mme disparatre. Le processus de
reformulation permet alors de montrer que labsence matrielle du concept nimplique pas dans
son inexistence dans le contenu du texte.
Mots-cls: discours juridique reformulation - dialogisme
81
Le texte juridique en tant que partie intgrante du discours juridique a son existence dans un
contexte dtermin. Le texte renvoie, selon Maingueneau (2002), un sujet qui se pose comme source
de rfrences personnelles, temporelles et spatiales et en mme temps il montre quel est sa position
par rapport ce quil contient et par rapport son nonciataire.
Dans le discours juridique la langue incorpore un langage spcialis, des termes et des tournures
spcifiquement juridiques, comme explique Cornu (2005). Ce caractre est, selon lauteur, singulier et
sert tablir le droit et le mettre en uvre.
Dans cette perspective le contexte qui est impliqu dans la production dun genre, selon
Bakhtine (1984), dtermine son orientation idologique et donc son sens.
En plus le discours juridique se sert dun vocabulaire spcifique dans un moment et un lieu
donn, soit dans une sphre dtermine et il produit un discours singulier. Le discours juridique
a des particularits qui apparaissent dans diffrents textes tels que les textes thoriques, les textes
journalistiques, les textes des lois, etc.
Ces particularits nous permettent dexaminer le discours juridique selon la position du sujet
par rapport son interlocuteur et vrifier quels sont les modes dorganisation du discours (Charaudeau,
1992).
Lobservation de ce discours implique une approche o sont considrs les noncs et
lnonciateur qui, en se constituant comme sujet, ralise des oprations de reformulation en mme
temps quil modifie et refait son discours. Cet nonciateur peut, sil le faut, seffacer. Il peut, bien au
contraire, exprimer son point de vue et se poser et simposer devant lautre. Tout dpend de ce quil
espre et de quels buts il veut atteindre. Ces oprations aident lnonciateur btir et rvler son
ethos.
Dans le discours juridique lnonc contient des caractres qui sont particulires de ce genre.
En plus dun vocabulaire technique, il figure une composition qui est formulaire pour les textes crits,
puisque lnonc doit prescrire de rgles de conduite dans le cas des lois ou des traits.
Lnonciateur de ces textes ne peut pas tre dtermin car, en gnral, lnonc est le rsultat
de la dcision dune assemble dans des systmes de gouvernement dmocratiques, dun groupe de
personnes qui se sont runies afin de rdiger ce texte, dans un moment historique donn et avec un
but dtermin, do son caractre polyphonique.
Le texte dune loi ou dun trait est, par consquent, le rsultat de lexpression de la volont
dun groupe. Dans le cas o il existe une signature elle appartient un sujet qui a reu cette fonction et
reprsente la volont du groupe. Ce contexte de production rvle aussi la force illocutoire de lnonc,
cest--dire, lintention de celui qui le produit.
Les circonstances de lnonciation sont reprsentes par des lments qui intgrent le sens
de lnonc et se reportent parfois dautres lments, les rfrents. Ce mcanisme dcle aussi les
intentions de lnonc et permet de vrifier les reformulations existantes.
Les noncs prsents dans un texte se rapportent, des fois dautres noncs existants dans
dautres textes. Selon Bakhtine (1984:265) lnonc, puisquil intgre les activits humaines reflte
les conditions spcifiques et les finalits de chacun de ses domaines, non seulement par son contenu
(thmatique) et son style de langue, autrement dit par la slection mais aussi par la slection opre
dans le moyens de la langue moyens lexicaux, phrasologiques et grammaticaux -, mais aussi et
surtout par sa construction compositionnelle.
Ces lments se fusionnent dans lnonc et chacun contribue dterminer le genre de ce
discours. Le genre est juridique parce quil comporte des types relativement stables de certains noncs.
82
Dautre part ces noncs sont tmoins dune grande diversit car on peut dire quun trait, une loi, un
texte thorique ou une pice dun procs sont des textes juridiques puisquils permettent didentifier
ces formes compositionnelles stables dune mme sphre dactivits.
Bakhtine (1984) explique que les genres du discours et les noncs sont les courroies de
transmission qui mnent de lhistoire de la socit lhistoire de la langue et explique pourquoi
chaque nonc se reporte, dune certaine faon, un nonc qui a t dj produit dans au moment
pralable. Cet aspect accorde lnonc une double relation dialogique dans la mesure o cet nonc
se rapporte un nonc antrieur mais aussi un nonc qui sera encore peut-tre produit, sans
laisser de prendre en compte, bien sr, son destinataire, sa rception, sa comprhension. Ces aspects
sont trs importants dans un texte juridique.
Ce dialogisme se rvle au moment o lon examine des textes juridiques tels que La
Dclaration des Droits de lHomme et du Citoyen (DDHC, 1789), la Dclaration Universelle des
Droits de lHomme (DUDH, 1948) et la Constituio da Repblica Federativa do Brasil (CF, 1988):
DDHC 1789
DUDH 1948
CF 88
Article premier
Les hommes naissent
Article premier
Tous les tres humains
Artigo 5
Todos so iguais perante a lei,
et demeurent libres et
gaux en droits. Les
distinctions sociales ne
peuvent tre fondes que
sur lutilit commune.
naissent libres et gaux

en dignit et en droits. Ils
sont dous de raison et de
conscience et doivent agir les
uns envers les autres dans un
esprit de fraternit.
sem distino de qualquer

natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros
residentes no Pas a
inviolabilidade do direito
vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade, nos
termos seguintes:
Ces trois textes se communiquent, on voit clairement le dialogue existant entre eux. On peut
aussi vrifier son caractre polyphonique: les deux Dclarations (1789 et 1948) sont lexpression de
volont dun groupe reprsent dans le texte final (celle de 1789 de lAssemble nationale franaise,
celle de 1948 de lAssemble Gnrale des Nations Unies); la Constitution brsilienne de 1988 est
lexpression de volont des dputs brsiliens.
Ce dialogue entre les textes peut se faire par la structure des textes, par des concepts, des
expressions ou des mots. Les procdures linguistiques qui montrent cette reformulation sont
de diffrents types. Elles peuvent se restreindre des oprations de synonymie ou se faire par des
substitutions pronominales et dans ce cas elles sont plus videntes. Elles peuvent aussi se faire par le
remplacement du mot par un groupe nominal ou encore par des oprations dites dextension directe
ou indirecte, ces deux dernires exigeant une attention pour pouvoir tre repres.
La reformulation est une procdure de remplacement employe dans la construction dun
nonc. Selon Peytard (1984), la reformulation peut tre comprise comme lensemble des transformations
quun discours (littraire, scientifique) admet dune mme et unique source, pour devenir autrement
quivalent. Elle rvle aussi laltrit discursive et dans les cas o elle est le rsultat dun ensemble de
voix de diffrents nonciateurs elle reflte aussi la polyphonie qui y existe.
83
Mortureux (1993) nous apprend que la reformulation est une procdure bien utilise pour faire
la transposition du discours technique et scientifique au discours de vulgarisation en permettant laccs
un langage technique, un langage plus accessible et plus proche du quotidien. Selon Charaudeau
(1992) un des principaux buts de la reformulation est dviter la rptition dun mme mot.
Si la reformulation est discursive, le discours se refait dans lautre et sappuie sur lautre.
La reformulation peut se faire entre concepts ou notions et dans ce cas on a des mcanismes de
remplacement.
partir de ce qui a t retrouv dans les textes qui ont t tudis pour ce travail1 on a tabli les
paramtres suivants pour les procdures de reformulation:

Synonymie et lantonymie: lutilisation de synonymes et antonymes mrite une considration
importante. Comme nous apprend Faraco (2006) et aussi Charaudeau (1992:50-55) la synonymie
nest jamais parfaite, car la reprise dun terme par un autre avec le mme sens natteint jamais tous
les sens du premier mot. Ce qui distingue les uns des autres est prcisment lemploi dans diffrentes
situations. Toutes ces considrations sappliquent aussi aux antonymes.
Pronominale : dans ce cas, le terme est remplac par un pronom dmonstratif, possessif,
indfini.
Groupe nominal: le groupe nominal est celui qui se rfre lexpression par un groupe de mots,
gnralement constitu dun dterminant tel quun article, un nom et un adjectif.
Extensive directe: cette catgorie comprend les adjectifs et participes qui se rfrent au mot
homme Donc, libre est un rfrent direct au mot homme dans le texte. Cela comprend galement
tous les mots qui se rfrent lhomme dans un groupe collectif (ex: la congrgation, la socit, les
gens, etc.).
Extensive indirecte: cette catgorie comprend ce qui est d laction de lhomme ou qui est
inhrent son existence. Ainsi lesclavage, la torture, lamiti, la foi et la dignit, par exemple, sont lis
au fait de que, cet homme, est dou de vie et au fait de quil vit en socit avec dautres hommes.
Afin dexemplifier ces oprations vrifions les reformulations du mot homme dans les textes
dont les extraits figurent ci-dessus:
Dans le texte de la Dclaration des Droits de lHomme et du Citoyen de 1789, le mot homme
va apparatre reprsent par:
a)
Synonymie: citoyen, corps, individu;
b)
Pronom: nul, autrui;
c)
Groupe nominal: reprsentants du peuple franais, membres du corps social, membres
de la socit ;
d)
Extension directe: Assemble nationale, association, socit;
e)
Extension indirecte: ignorance, oubli, droits, gouvernement, devoirs, pouvoir lgislatif,
pouvoir excutif, institution politique, principes, constitution, bonheur, tre Suprme ;
Dans les articles de la Dclaration Universelle des Droits de lHomme de 1948, le mot homme
figure par:
a)
Synonymie: citoyen, corps, individu;
b)
Pronom: nul, autrui;
1. Cette communication est un extrait de la thse de doctorat de lauteurde cet article
84
c)
Groupe nominal: reprsentants du peuple franais, membres du corps social, membres
de la socit ;
d)
Extension directe: Assemble nationale, association, socit;
e)
Extension indirecte: ignorance, oubli, droits, gouvernement, devoirs, pouvoir lgislatif,
pouvoir excutif, institution politique, principes, constitution, bonheur, tre Suprme, droits gaux et
inalinables, justice, paix, conscience de lhumanit, actes de barbarie, terreur, misre, aspiration de
lhomme, rvolte, tyrannie, oppression, relations amicales, charte de peuples des nations unies, foi,
dignit, valeur, galit, tats membres, liberts fondamentales, organes de la socit, enseignement,
ducation, engagements, esprit de fraternit, race, couleurs, sexe , langue, etc.
Enfin dans le texte de la Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 le mot homme
apparat comme:
a)
Synonymie: brasileiros e estrangeiros, mulheres;
b)
Pronom: todos;
c) Groupe nominal : representantes do povo brasileiro, pessoa humana,

representantes eleitos, ningum;
d)
Extension directe: assembleia nacional, individuais, sociedade fraterna pluralista e
sem preconceitos, cidadania, povo, sociedade, comunidade latino-americana de naes, iguais;
e) Extension indirecte: estado democrtico, direitos sociais, liberdade, segurana, bem
estar, desenvolvimento, igualdade, justia, harmonia social, soluo pacifica, dignidade
da pessoa humana, sob a proteo de Deus, poder legislativo, executivo, judicirio, pobreza,
marginalizao, desigualdades sociais, discriminao, origem, raa, sexo, cor, idade,
direitos humanos, autodeterminao dos povos, paz, conflito, terrorismo, racismo, cooperao
entre os povos, progresso da humanidade, asilo poltico, integrao social, tortura, tratamento
desumano ou degradante, manifestao do pensamento, anonimato, liberdade de crena, de
conscincia, de pensamento, de culto religioso;
En quelques cas certains mots et mme certaines expressions ou concepts peuvent disparaissent
du texte. Cela ne veut pas pourtant dire quils ont cess dexister, mais tout simplement quil ne faut
plus les faire figurer puisquils sont dj intgrs dans le habitus dont nous parle Bourdieu (1980).
Ce qui est important dans lobservation de ces oprations de reformulation est de pouvoir
constater comment se constitue cet homme, quelles sont ses activits, quel est le rle quil joue
devant son ou ses paires, quelle est son inscription dans une culture dtermine, o il est reprsent ou
cach. En mme temps cet homme est le mme individu mais il devient un autre homme dans chaque
reformulation qui se fait dans un nouveau texte. Reconnaitre ces oprations permet une rflexion plus
profonde dans la langue et amne une meilleure comprhension des textes et son interprtation
adquate.
Bibliographie
BAKHTINE, M. Les genres do discours : I Problmatique et dfinition . Esthtique de la cration
verbale. Paris : Gallimard, 1984, p. 265-272.
BOURDIEU, P. Ce que parler veut dire. Paris : Fayard, 1987
85
______. Le sens pratique. Paris: ditions de Minuit, 1980

CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de lexpression. Paris: Hachette, Collection Education, 1992
______; MAINGUENEAU, D. Dictionnaire dAnalyse du Discours. Paris : Seuil, 2002
CORNU, G. Linguistique Juridique, Paris: Montchrestien, 2005
______; Vocabulaire Juridique. Paris : PUF Quadrige, 2003
FARACO, C. A.; TEZZA, C; CASTRO, G. Org. Brait [et al]. Dilogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR,
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FARACO, MOURA E MARUXO. Gramtica. 20a. ed. So Paulo: Atica, 2006.
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______. Lnonciation en linguistique franaise. Paris: Hachette, 1999.
______. Les termes cls de lanalyse du discours. Paris : Seuil, 1996.
______. Aborder la linguistique. Paris : Seuil, 1996.
MORTUREUX, MF. Paradigmes dsignationnels. Semen [En ligne], 8 | 1993, mis en ligne le 06
juillet 2007. Accs le 20.09.2012 http://semen.revues.org/4132
PEYTARD, J. Langue franaise. N64, 1984. Franais technique et scientifique : reformulation,
enseignement.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/issue/lfr_0023-8368_1984_num_64_1
86
LA GOPOTIQUE COMME MOTIVATION

DANS LA PRODUCTION CRITE
DES TUDIANTS DE FLE
Maina Saln Correia PEREIRA

Licence en FLE lUniversit Fdrale du Par (UFPA) | mainasalen@yahoo.fr
Rsum :
Ce travail a comme but analyser le rle de la Gopotique dans la motivation la production
crite des tudiants de licence en FLE, travers de latelier Diga X Au retours du flneur en
Amazonie, promu par la BA3 Base dappui lapprentissage autonome, de la Facult de Lettres
trangres Modernes (FALEM) de lUniversit Federal du Par (UFPa). La BA3 est un laboratoire
qui essaie de devlopper la motivation et lautonomie chez les tudiants de langues trangres,
travers dateliers culturels. Alors, les tudiants ont particip un atelier dans lequel ils devraient
observer le rel entourant de lespace qui concerne le Campus de lUFPA afin de lobserver, le
photographier et/ou le dessiner pour, ensuite, crire en langue franaise sur ce qui a t capt par
le regard et/ou par lappareil photo.
Mots-cls: Gopotique, production crite, FLE.
87
Introduction
Ce travail cherche montrer comment les principes de la Gopotique peuvent motiver
les tudiants en FLE (Franais Langue Etrangre) de lUFPA crire en franais d une faon plus
potique. En gnral, les genres textuels travaills en salle de classe ont voir avec les objectifs des
manuels dapproche communicative. Cest--dire. Les tudiants doivent toujours crire des textes
comme : des lettres, des messages lctroniques, des blogs, des invitations, des rgles, des rcits, des
auto-prsentations, etc.
Alors, il mest venue lide de stimuler llaboration de textes diffrents de ceux-l chez les
tudiants de la graduation en FLE travers des concepts de la Gopotique, en participant au projet
BA3 et en travaillant dans latelier Diga X Au Retour du Flneur en Amazonie.
Selon Kenneth White, la Gopotique est la posie de la Terre, dans la mesure o elle vise
restaurer et approfondir la relation entre le sujet et la plante, conduisant la prise de conscience de
lEspace qui lentoure et se reenchanter par le monde. White dfend alors la confrontation sensible
et intelligente avec la Terre.
On croit que le fait dobserver lEspace habite/vcu transforme la capacit du sujet de se
reenchanter face au monde. De cette manire, sa perception subjective peut tre approfondie par
rapport la crativit et la motivation pour crire, ce qui peut tre vrai aussi pour les tudiants en
FLE. Dans ce sens, le prsent travail a pour but de voir comment la notion de la Gopotique peut
motiver les tudiants en FLE crire en langue franaise dune faon plus potique, hors du contexte
et des objectifs de la salle de classe
Quest-ce que la Gopotique?

Daprs Kenneth White (1989), il faut commencer par le prfixe go (la Terre). Si on parle
partir de ce mot, plutt que de le dfinir en fonction dune nationalit, dune langue, dune religion, dune
ethnie, dun parti politique, dune conviction idologique, on privilgie une appartenance commune
tous les tres humains, celle de vivre sur la Terre, sur une plante entirement cartographie et
exploite, certes, mais qui y reste pour nous encore et toujours dcouvrir.
Quant au mot potique , ce nest pas au sens acadmique donn par la thorie de la posie.
Pour White (1989), il ne sagit pas non plus dune acception dans le sens traditionnel (posie pure, posie
personnelle, etc.), mais comme une dynamique fondamentale de la pense, o on peut trouver divers
sens, non seulement une littrature potique, mais aussi une potique de la philosophie, potique de la
science et, ventuellement, pourquoi pas, une potique de la politique. Pris au sens large, elle recouvre
les diffrents modes dexpression, la cration sous toutes ses formes.
Le nologisme Gopotique, pour White (1989), implique essentiellement la possibilit de
mise en relation des ralits appartenantes des ordres diffrents. Cest cette mise en rapport, parce
quelle manifeste la compatibilit profonde, la compossibilit de ralits diffrentes, qui exprime lide
de monde. Le monde comme unit harmonique dun compos Terre plus Pense.
Cette lalliance entre go et potique , devrait faire surgir un monde o on peut habiter,
un monde qui merge du rapport entre lhomme et la Terre, un monde o chacun peut trouver sa
propre faon dexprimer le monde, les paysages, o on peut dcouvrir de diffrentes faons dintragir
avec la Terre, dans lcrit, le dessin, la sculpture, la peinture, la photographie, la musique etc.
88
La Gopotique est une thorie-pratique transdisciplinaire applicable tous les domaines de la vie et de la
recherche, qui a pour but de rtablir et denrichir le rapport Homme-Terre depuis longtemps rompu, avec les
consquences que lon sait sur les plans cologique, psychologique et intellectuel, dveloppant ainsi de nouvelles
perspectives existentielles dans un monde refond (WHITE, 2008).
Gopotique: du debut jusquaujourdhui

On a toujours entendu parler de la Gopotique. Ceux qui sy intressent ont limpression
quils la pratiquaient dj pendant un certain temps, sans le savoir. Une approche historique des
recherches de Kenneth White semble indispensable pour mieux comprendre le sens de cette thorie.
Pour White (1989), cest avec Platon et Aristote quon voit les principes fondamentaux du
discours occidental : dun ct, la philosophie idaliste, le matre de la mtaphysique et de lautre,
linventeur des systmes et des classifications. Lhomme occidental est idaliste. Pour construire une
connaissance, il se divise, il varie.
Dans le discours grecque fondamental, il y a un discours religieux (millnaire et moral), comme
le Christianisme. Au Moyen-ge, au lieu des ides platoniques, il existe le trne de Dieu. Tout est mis
dans un ordre hirarchique-transcendantal; la Terre est considre comme une valle de larmes, un
lieu de preuves ncessaires pour atteindre la vie ternelle, la vie ailleurs aprs la mort. Et dans la
Renaissance, avec la redcouverte de Platon et Aristote, on assite une rsurgence de la mythologie
antique.
Selon White (1989), la Modernit commence par Descartes. Le paradigme nest plus crateurcrature, comme au Moyen-Age, mais le sujet-objet, et le projet de lhomme moderne consiste
devenir matre et possesseur de la nature. Ds la fin du XVIIIe sicle, avec le Romantisme, les
ractions, les manifestations et les fortes subjectivits commencent se produire parce que les gens
devraient comprendre quils ont t privs de tout. Plus tard, on voit des tentatives sentimentales
et des approches mysthiques par rapport la Nature. Hegel (apud WHITE, 1989) reprend toute la
philosophie occidentale, o l ide nest plus le ciel, mais lhistoire, cest--dire, la Raison est en
marche dans le temps (HEGEL apud WHITE, 1989).
Ds la fin du XIXesicle, quelques esprits particulirement vigilants et clairvoyants
se posent la question : Comment se rendre sur la route de la dcouverte des sources dinspiration et
saventurer sur dautres sentiers du sentir? Ce sont ces esprits qui vont dessiner leur manire les
prmices dun nouveau champ de forces...
Daprs White (1989), cest avec Nietzsche quon a lanalyse du nihilisme, et avec Rimbaud quon
peut se moquer de la marche du temps. Nietzsche dit quon doit rester fidle la Terre. Quand
Rimbaud, qui se nourrit aussi de la science, il dclare :
Faim
Si jai du got, ce nest gure
Que pour la terre et les pierres.
Je djeune toujours dair,
De roc, de charbons, de fer.
[...]
(RIMBAUD, 1873)
89
Jai choisi ce pome, car cest cette faim, illustre par Rimbaud, la faim de la Terre, la faim dair,
de roc, de fer, qui prouve lexistence de la potique de la Terre, et voil les dbuts de la Gopotique.
White a ouvert le grand champ o on peut travailler un vaste domaine de recherche et de
cration, un domaine dans lequel se croisent la science, la gographie, les arts et la littrature.
Un monde, cest ce qui merge du rapport entre lhomme et la Terre. Quand ce rapport est sensible, intelligent,
complexe, le monde est monde au sens profond du mot: un bel espace o vivre pleinement (WHITE, 1990).
LInstitut de Gopotique
Le terme Gopotique a t propos en 1978 par lcrivain franco-cossais Kenneth White. Il
ne sagit pas dun rapport de force entre les tats (comme dans la gopolitique), mais dun rapport
fcond avec la Terre et du surgissement ventuel, possible, dun monde.
La Gopotique est le nom que donne un champ [...] il sagit dune nouvelle cartografie mentale, dune
conception de la vie [...] et de la recherche dun langage capable dexprimer cette autre manire dtre au monde,
mais en prcisant dentre quil est question ici dun rapport la terre [...], non pas dun assujettissement la
Nature, pas plus que dun enracinement dans un terroir (WHITE, 1994, p. 11).
Cest pour garder lide de Gopotique, en traitant de toute sa prcision et toutes ses
perspectives, qui White avait fond, en 1989, lInstitut International de Gopotique qui a constitu
bientt des centres dans plusieurs pays. LInstitut International de Gopotique sest occup de recueillir
les productions des auteurs de divers lieus de cration.
White a ouvert un champ de recherche aprs la cration de lInstitut International de
Gopotique. Quelques annes plus tard, il a lanc le projet organisationnel dun archipel, dateliers
travers le monde, qui appliquerait lide Gopotique des divers contextes locaux.
La configuration de Larchipel de Gopotique implique le franchissement de petites les situes
dans de diffrents endroits de la plante, cest--dire, elle passe par plusieurs domaines gographiques
et culturels. En 1996, il a cre un rseau dateliers, qui a permis la cration des groupes dartistes,
crivains et enseignants sont forms en Belgique (LAtlier du hron Centre Gopotique de
Belgique), en cosse (The Scottish Centre for Geopoetics), en France (LAtelier du goland - Centre
Gopotique dAquitaine, et aussi, LAtelier de la Seine - Centre Gopotique de Paris), en Suisse
(Centre suisse de Gopotique), au Qubec (La Traverse - Atelier Qubcois de Gopotique), et
tout rcemment au Chili et en Suce.
Selon Bouvet (2012) les ides de la Gopotique avancent et se dploient ; les ateliers
travaillent diffremment, cest--dire, il y a de lautonomie dans les dcisions de chaque lots de
lArchipel. LInstitut soccupe de garder ouvertes les perspectives, avec le but de remuer avec les
penses sdimentes pour les annes et de stimuler, en mme temps, la recherche et la cration.
Le projet BA3
La BA3 (Base dappui laprrentissage autonome) est un projet dextension de la Facult des
Lettres trangres Modernes (FALEM) de lUFPA, qui essaie de devlopper la motivation et lautonomie
90
chez les tudiants de langues trangres. La Ba3 propose des espaces alternatifs dapprentissage de
comptence linguistique dans la perspective de faire ltudiant apprendre apprendre, travers des
ateliers culturels impliquant sur la littrature, cinma, thtre, photographie, arts plastiques, vido,
musique et traduction. Il sagit de fournir des outils pour que ltudiant puisse progresser dans les
tudes de la langue, en profitant du soutien qui aide optimiser son apprentissage et son acquisition
de la langue tudie.
Plusieurs ateliers culturels sont proposs par BA3 pour aider les tudiants devenir plus motivs
par rapport la culture et la langue tudie. Daprs Mme. Cristiane Machado (2012), la coordenatrice
du laboratoire et du projet La culture comme motivation dans lapprentisage de langues trangres,
un tudiant amoureux de la culture peut devenir beaucoup plus motiv apprendre une langue et,
comme a, devenir plus autonome (MACHADO, 2012).
Latelier de Gopotique BA3 / FALEM

Lun des ateliers culturels developp par BA3 sappelle Diga X - Au Retour du flneur en
Amazonie. Cet atelier a t inspir par lexperience des Ateliers Qubcois de Gopotique digire par
Rachel Bouvet. Diga X, cest lexpression quon utilise lorsquon veut attirer lattention de quelquun
quon veut le photographier. Au retour du flneur, inspir par latelier qubcois qui a le mme nom,et
finalement en Amazonie, car lUniversit Fdrale du Par se trouve au bord de la rivire Guam,
envelopp dans un paysage Amazonien, o il y a des arbres, des oiseaux, des fleurs et, bien sr, la
rivire Guam avec des popopos (un bateau typique de la rgion Amazonienne) et canos qui passent
constamment dans cette rivire tellement admir par les tudiants.
Jai enseign latelier Diga X - Au Retour du flneur en Amazonie , o jai eu la direction du
professeur et coordenatrice de la BA3, Mme. Cristiane Machado, bien que la colaboration de la colgue
de cours et boursire du projet Mlle. Jssica Couto. Latelier propos:
Nessa oficina, veremos como a imagem fotogrfica pode ser usada em aulas de LE para estimular a elaborao
de textos. Alm disso, outro pressuposto terico que ser pesquisado nessa atividade envolve a geopotica, do
poeta e pensador contemporneo Kenneth White, que busca fazer com que o sujeito se reencante pelo mundo
que o cerca. Trata-se de uma oficina em que os participantes sero estimulados a fotografar e, em um segundo
momento, escrever ou desenhar algo a respeito do que viu ao flner (perambular) por lugares familiares em
busca de algo novo, inconnu (desconhecido). Esta oficina seria uma extenso de oficinas que tem sido realizadas
no mundo inteiro e principalmente na Frana (pelo prprio White) e no Canad (na Universidade de Montreal,
pela professora Rachel Bouvet). O objetivo consiste no apenas em fotografar e pesquisar sobre esta teoria
geopotica, mas principalmente em estimular os participantes ao refletirem sobre sua relao com o espao
vivido, transformando a percepo subjetiva daquilo que virem em criatividade para escrever em lngua
estrangeira. (MACHADO, Projeto BA3, 2012).
Tout dabord, jai ralis une recherche bibliographique sur les concepts et les pratiques de la
Gopotique. Latelier a eu lieu en juin 2012, laprs-midi, avec le volume horaire de 15 heures avec les
tudiants du premire niveau du cours de FLE de lUFPA. Maintenant, on va un survol sur le pas--pas
de la ralisation de latelier Diga X - Au Retour du flneur en Amazonie.
La premire classe, intitule Descobrindo a Universidade pelos olhares do rio, sest passe
le 13 juin dans la salle de la BA3. On a commenc par la description de latelier en parlant de leur
contenu: une brve conceptualisation de Gopotique et un peu de la biographie de lauteur fondateur
de la Gopotique, Kenneth white. On a prsent galement le projet de Gopotique et la fondation
de lInstitut International de Gopotique en France
91
Ensuite, on a parl des rapports entre la Gopotique et la Gographie, de la perception de

lEspace et du renchantement du monde selon les notions donnes par Yi-Fu Tuan (1980) sur la
perception de lEspace vcu.
[...] a superfcie da terra extremamente variada [...] mas so mais variadas as maneiras como as pessoas
percebem e avaliam essa superfcie. Duas pessoas no vem a mesma realidade. Nem dois grupos sociais
fazem exatamente a mesma avaliao do meio ambiente [...] todos os seres humanos compartilham percepes
comuns, um mundo comum, em virtude de possurem rgos similares. [...] A experincia uma varivel que
influncia a percepo (TUAN, 1980, p. 6).
On a comment que les liens entre la Gopotique et la Geographie sont vidents. Lide
fondamentale cest que les gographes doivent concevoir ltude du Paysage comme une exploitation
du rapport qui se dveloppe entre ce Paysage et les Hommes. En fait, la Gopotique offre un terrain
de rencontres et stimulus rciproques et cette reciprocit cest de plus en plus ncessaire, pas seulement
dans la pens, la posie et la science, mais dans plusieures disciplines qui peuvent sortir des tableaux et
entrer dans un Espace global, interdisciplinaire, holistique.
On a fini la prsentation et dans un seconde moment de la classe on est sorti de la salle et on
est all au bord de la rivire, o les participants restaient libres pour flner et prendre des photos de ce
quils voyaient autour deux ou travers de la rivire. On leur a dmand alors le suivant: Qui et quoi
nous entoure? Il faut connatre qui et quoi nous entoure.
Le deuxime jour de latelier ctait le 18 juin. Le thme ctait O fotgrafo e a mquina
fotogrfica. Dans un premier moment, on a travaill la production crite des tudiants participants
partir des photographies prises dans le cours dernier. Le rsultat sera vu dans la prochaine rubrique.
Ensuite, ils ont analys deux pomes. Lobjectif consistait susciter des questions et aiguiser leur
sensibilit par rapport aux photographies prises.
Le premier pome choisi tait celui-ci O Fotgrafo (BARROS, 2000) de Manoel de Barros.
Jai present le pome et on a cibl sur les images visuelles et non visuelles du texte, o se mlangent la
notion de sujet et dobjet, une fois que la photographie, technique capable de transformer des sujets en
objets, cest une des procdures la plus reprsentative de ce phnomne dans notre socit socit
pour laquelle ltre se baseait en avoir (BARTHES, 1984, p.26).
Plus tard, on a analys aussi le pome pera de pssaros (CHACAL, 2002) du pote
Chacal, avec lobjectif de discuter les conceptions quon a sur limage photographique et le texte, afin
daporter galement ces rapports notre atelier.
Dans un troisime moment du cours, on a fait une activit pratique o on est encore sorti de
la salle de classe pour flner dans lUFPA. On est all un endroit dj connu par les participants de
latelier, le pavillion zero et on a ralis ensuite le jeux Le photographe et lappareil photo.
Cette activit consistait former des paires o lun des participants serait lappareil photo et
lautre le photographe. travers dun clin dil ils prennaient les photos (pour imiter le son dun flash
dappareil photo), puis, ils changeaient de rle.
Puis, les photographes ont rvl les images ( partir de la mmoire). Ils taient libres
choisir la manire de rvler la photo prise virtuellement, cest--dire, ils pouvaient le faire avec un
texte ou un dessin. De cette faon, ils ont pu travaill leur conception dimage et leur vision du monde
selon leur subjectivit.
Dans le troisime jour de latelier, le 20 juin,on a abord le thme Eu e a natureza: O Poema
que inspira poemas . Tout dabord, Jssica a prsent aux participants la parole de la chanson
92
Aquarela du chanteur brsilien Toquinho et on a parl sur la peinture et le dessin comme une forme
possible dexpression des sentiments par rapport la nature et lEspace rel.
Le but tait aussi de les faire penser au temps de lenfance, pleine de couleurs et de dessins. Puis,
il y a eu un moment de rflexion avec une musique harmonieuse, une prparation pour la rencontre
avec la Nature. Il sagissait dune musique instrumentale avec des rythmes de la nature comme ceux
de leau, du vent et des oiseaux.
Enfin, on a quitt la salle de cours et on est alls au POEMA (Programa Pobreza e Meio
Ambiente na Amaznia), un espace trs apprci par tous ceux qui frquentent lUFPA. Il sagit dun
trs beau paysage au bord de la rivire. La proposition consistait transformer ce quils voyaient en
dessins. Donc, les tudiants racontaient leurs histoires travers de dessins et pomes labors.
Le 25 juin on a ralis notre quatrime runion La Perception de lEspace . Dans un premier
temps on a fait une tude plus profonde des thories et de concepts de la Gopotique, de Kenneth
White, en expliquant comment elle a surgi et comment elle a t travaille.
On a lu ensemble le texte inagural de la fondation de lInstitut International de Gopotique et
on a montr des exemples de Gopotique travers dimages et production littraire des participants de
latelier Au retour du flneur La nuit et Au retour du flneur Quartier, au Qubec, dans lUniversit
de Montral.
Les tudiants se montraient trs intresss approfondir les principes thoriques et se
paraissaient contents avec les rsultats de latelier au Qubec, ce qui leur a motiv crire leurs pomes.
Dans ce moment, ils ont pos beaucoup de questions et ont fait des commentaires sur le thme abord.
Aprs, on a ralis lactivit pratique qui consistait bander les yeux des participants et puis, trs
soigneusement, sortir de lILC (Institut de Lettres et Comunication) jusqu lEspao ITEC Cidado,
un lieu vert de lUniversit Fdral du Par constitu par de belles plantes.
Jssica et moi on a eu laide dune autre boursire de la BA3, Juliana Ribeiro, pour guider
les tudiants, vu quils taient bands. De cette faon, ils ont t mens percevoir lEspace qui leur
entourait travers du toucher et daudience, sans le champs visual, ce qui les obligeait aiguiser les
sens. Ctait une promenade lente et trs amusante.
On a dcid de leur proposer le bandage parce que, comme Collot, on croit que l space peut
tre saisi avec le regard, mais que ce regard nest pas innocent ni passif.
No existe olhar virgem, espontneo, inocente. O olhar no somente o exerccio de um sentido (a viso), ele
tambm a produo de sentido (significao). Portanto, a paisagem percebida tambm construda (RONAI,
1976, apud CABRAL, 2000)
Selon Cabral (2000) a paisagem definida pelas fronteiras do olhar e a ao de ver, alm de
aprender, organiza e interpreta os dados sensoriais (CABRAL, 2000). Cela signifie que la perception
de lEspace ne dpend pas seulement du regard : le corps entier est implique dans cette perception.
Aprs larrive lEspao ITEC Cidado, on a enlev les ventes des yeux des tudiants. On a eu
ensuite une conversation o les participants ont pu parler de leurs sentiments suscits par lactivit. On
a alors discut sur les concepts dEspace et Paysage. Puis, les tudiants ont fait un rapport entre leur
perception de lEspace et leurs sentiments.
Pour finir, la dernire classe a eu lieu le 27 juin. Elle sest compose, tout dabord, de lcoute des
dclarations des participants sur latelier et leurs conclusions. On a fait des plans pour poursuivre ce
travail avec la formation dun groupe de Goptique. En outre, on a imprim les photos prises dans
93
latelier pour raliser une petite exposition avec les pomes et les dessins des tudiants pendant une
fte de fermeture de latelier Diga X - Au retour du flneur en Amazonie.
Le Paysage comme motivation pour crire en FLE

Dans la dernire session de ce travail, on vais voit quelques exemples de la production crite
des tudiants en FLE. Les participants ont pu capturer lEspace des Paysages observs dans le Campus
de lUniversit pendant lacte de flnerie. Puis, travers leur subjectivit et les photos prises, ils ont pu
crire de faon plus libre et potique sur tout ce que ces Paysages leur ont suscit.
On peut dire, oui, que le Paysage est partie dun pays que la nature prsente loeil qui la
regarde (COLLOT, 1988, p.11). Mais on peut dire aussi que
[...] tout paysage est peru partir dun point de vue unique, dcouvrant au regard une certaine tendue, qui ne
correspond qu une partie du pays o se trouve lobservateur, mais qui forme un ensemble immdiatement
saisissable (idem COLLOT, 1988, p.11).
Le paysage donne une motivation pour lcriture, A motivao dinmica e perpassa por fases
que envolvem sua gerao, manuteno, proteo e avaliao da aprendizagem ocorrida (DRNYEI,
2000). Un paysage qui est toujours vu par quelquun de quelque part, mais qui est aussi construit selon
la subjectivit de chaque personne.
Je regarde
Je regarde le monde, le temps que passe
Je regarde mme sans voir
Je photografe le temps que passe
Je photografe le monde
Je photografe mme sans voir,
comme un bateau, un bateau que navegue sur le fleuve,
sur le fleuve tout seul, dans la companie de son pass.
Ma tte ma dit regardez
Mon coeur ma dit gardez
Mon corps ma dit touchez limage
Voici le paysage.
Michelle Barreto et Benedito Junior
Jaime beaucoup regarder le fleuve

Dans le beau temps comme dans la pluie
Cest la pluie qui lui plat plus
Et je suis daccord avec lui.
Le fleuve est un ami pour moi
Je le regarde et je peux sentir sa prsence
Mme quand il ny a personne
Je ne suis pas du tout seule
Parce quil est toujours l
Les oiseaux parfois nous font compagnie
Ils arrivent au bord juste pour dire:
Cest trs bon tre comme a, aller est venir notre envie. Pas
de problmes resoudre, faire ce que nous donne la plaisir.
Karen Miranda
94
Cest quon jette dans le fleuves

Cest quon nos offre.
Une petite reflexetion sur la destination des ordures.
Meg S
Lentre en infinit natural

Vert arbre et les petites-arbres
Forment la paysage que dans le
Monde contemporain est vert essenciel,
En lessont notre rve, en changant
Notre vie banal.
Roberta Queiroz
Conclusion
Cette tude a permis de constater que la Gpotique peut bien motiver la production crite des
tudiants en FLE dune manire potique, hors du contexte de la salle de classe, avec le perception dun
Espace de la vie cotidienne (lUniversit Fdral du Par).
White insiste sur la ncessit de sortir et de se dplacer dans l Espace, afin de capturer, grce
aux voyages, toute la beaut du monde dans sa diversit et de les exploiter grce au nomadisme
intellectuel, aux inombrables types de connaissances et la diversit des uvres artistiques et littraires
dveloppes dans toutes les cultures.
Ou mme flner au long dun lieu dj connu, un endroit commun de la routine de lindividu,
et dans cet acte de flner, rendre le sujet plus sensible par rapport au monde qui l entoure. Cette
sensibilit pourra laider le voir dune faon plus sublime et lui permettra de dcouvrir dans son
parcours quotidien, comme son quartier, sa ville, sa rue, des trsors cachs, inconnus. Tout dpend du
regard nouveau que le sujet va lancer sur les paysages.
Les rsultats montrent cette relation avec lEspace vcu, propos par White, o les participants
de latelier Diga X Au retour du flner en Amazonie, cr partir de lobservations des paysages, des
dessins et des photos, des productions crites en franais, des productions surtout potiques.
Les rsultats montrent aussi que :
Fica claro, diante destas idias, que mesmo que as pessoas olhem no mesmo instante para a mesma direo no
podero ver a mesma paisagem. Poder haver consenso na viso de muitos elementos [rios, rvores, plantas,
popopos] em termos de nmero, forma, cor, textura, distncia, etc., mais tais fatos precisam ser ajustados de
95

acordo com algum sistema de idias para adquirirem sentido ou significado. Dessa maneira ns confrontamos
o problema central: qualquer paisagem composta no apenas por aquilo que est frente de nossos olhos, mas
tambm por aquilo que se esconde dentro de nossas cabeas [...] ns estamos preocupados no com os elementos
mas com a essncia, idias organizadoras que utilizamos para dar sentido aquilo que vemos (MEINIG apud
HOLZER, apud CABRAL 2000).
Cette perception subjective de lEspace est transforme en crativit crire en franais, ce qui
implique la Gopotique.
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BARTHES, R. A cmara clara. Trad. Jlio Castaon Guimares. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1984, p. 80-85.
CABRAL, L.O. A paisagem enquanto fenmeno vivido. Geosul, Florianpolis, v 15, n. 30, p. 34
-45, jul./dez. 2000.
COLLOT, M. Lhorizon fabuleux. Librairie Jos Corti, 1988.
CORRA, R. L. Espao, em conceito-chave da geografia. In: Geografia: conceitos e temas /
organizado por In Elis de Castro, Paulo Cesar de Costa Gomes, Roberto Lobato Corra. 11 edio.
Rio de Janeiro, Bertarnd Brasil, 2008. p. 15 47.
2006.
MARGANTIN, L. (dir.).Kenneth White et la gopotique. Divers auteurs, Paris, LHarmattan,
MELO, V. M. Paisagem e simbolismo. In z. Rosendahl e R.L. Corra (orgs), Paisagem imaginrio

e espao. Rio de Janeiro : UERJ, 2001.
TUAN, Y-Fu. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. Traduo de Lvia de Oliveira. So
Paulo: DIFEL, 1983.
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WHITE,K. Le Plateau de lAlbatros, introduction la gopotique. Essais, Paris, Grasset, 1994,
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96
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francisco_andrade_manoel_barros.htm>. Accs le 10 janvier 2012
BOUVET, R. Como habitar o mundo de maneira geopotica? Disponible sur <http://www.
revistas.unilasalle.edu.br/index.php/interfaces/article/view/435/303. >. Accs le 25 juin 2012.
Institut international de gopotique. Disponible sur <http://www.geopoetique.net/archipel_
fr/index.html>. Accs le 22 octobre 2011.
Introduction la gopotique. Quelques textes fondateurs. Disponible sur <http://www.
geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/index.html>. Accs le 22 octobre 2011.
La Traverse Atelier qubcois de gopotique. Disponible sur http://latraversee.uqam.ca/>.
Accs le 29 octobre 2011.
WHITE, K. La gopotique. Disponible sur <http://www.kennethwhite.org/geopoetique/>.
Accs le 22 octobre 2011.
WHITE, K. Que faut-il entendre par potique? Disponible sur <www.geopoetique.net/
archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques2.html>. Accs le 22 octobre 2011.
97
LE PROJET DELF
AU COLLGE PEDRO II
Diva Maria Pimentel ROCHA
Chef du Dpartement de Langues Nolatines Modernes trangres Colgio Pedro II
rocha.diva@gmail.com
Ana Cndida BRANDO

Coordinatrice de FLE - Campus Humait II Colgio Pedro II
acandidab@gmail.com
Maria Teresa Castello Branco FANTINATO

Professeur de FLE Campus Centro Colgio Pedro II
tfantinato@uol.com.br
Rsum :
Cette communication a pour but de prsenter le parcours du projet DELF scolaire au Colgio
Pedro II depuis sa cration en 2006 jusqu lheure actuelle. Il existe grce un partenariat entre
cet tablissement scolaire, le gouvernement franais reprsent par le service de Coopration
et dAction Culturelle du Consulat Gnral de France Rio de Janeiro et lAlliance Franaise de
Rio de Janeiro.
Mots-cls: DELF, plurilinguisme, collge
99
Introduction
Le but du prsent travail est celui de diffuser, dun ct, les fondements, les participants et les
objectifs du Projet DELF Scolaire (Diplme dtudes de Langue Franaise) au Collge Pedro II, Rio
de Janeiro (RJ). Ces objectifs ont t construits en 2006, lors du dbut du projet. ce moment-l, il
nexistait que dans un seul campus. En 2007, le DELF Scolaire a t lanc dans tous les campi et il est mis
jour continuellement. Nous allons aussi prsenter la mthodologie de travail que nous entreprenons,
ses rsultats et quelques ides sur les limites que nous voulons franchir.
Nous voulons aussi montrer au public les activits quon entreprend auprs des lves qui
choisissent le FLE comme langue trangre dans lEnseignement moyen. Le nombre dlves a
normment augment au cours de ces sept dernires annes. Grce lengagement et au travail de
tous ceux qui valorisent le plurilinguisme, la diversit culturelle et la construction dune socit plus
juste et plus productive, le projet DELF Scolaire a russi tre institutionnalis. travers ce projet
on a cherch intensifier lventail dactions qui ont comme but la comprhension, la reconnaissance
des droits universels humains au sein de la diversit globale et du respect aux diffrentes manires de
penser, dagir et dtre de chaque peuple et de chaque individu.
Le DELF
Le DELF, un des diplmes officiels offerts par le Ministre Franais de lducation Nationale,
certifie les comptences en FLE des candidats trangers et de Franais originaires de pays non
francophones qui ne sont pas titulaires dun diplme denseignement secondaire ou suprieur officiel
franais. Les preuves du DELF pour obtenir un des quatre diplmes peuvent tre raliss dans neuf
cents (900) centres officiels dexamens et dans cent cinquante-quatre (154) pays, parmi lesquels, le
Brsil. Les certificats et diplmes aussi comme llaboration des preuves sont la charge du CIEP
(Centre International dtudes Pdagogiques), dont le sige est Svres, en France.
Le DELF est un diplme plusieurs modalits, parmi lesquelles le DELF Scolaire. Il est destin
au public scolaire de lEnseignement fondamental partir de la 3e, cest--dire, aux lves rgulirement
inscrits dans des institutions denseignement qui participent de ce projet. Le Colgio Pedro II a t un
des pionniers mettre en place le DELF Scolaire Rio de Janeiro.
La responsabilit des inscriptions, des convocations et aussi de la ralisation et de la correction
des preuves est la charge de la Dlgation Gnrale des Alliances Franaises au Brsil et le Colgio
Pedro II participe en tant que principal collaborateur dans ces activits, dans la coopration tablie.
Les objectifs
Les limites de mon monde ce sont les limites de mon langage (Wittegenstein). Si lon part de
cette prmisse, le Projet DELF Scolaire valorise le dveloppement du potentiel de chaque lve pour
apprendre apprendre et pour agrandir les horizons, la connaissance du monde et de soi mme
travers les interactions sociales entre les pays.
Les objectifs principaux du projet au Colgio Pedro II sont:
- offrir aux lves un approfondissement de leur formation humaniste travers la langue
100
franaise, en ayant comme buts lautonomie et le dveloppement des connaissances, du savoir-faire et

du savoir-tre;
- aider les lves la prparation aux preuves du DELF Scolaire et
- prparer les lves aux tudes officielles dans des pays francophones inscrits au programme
Sciences sans Frontires.
Parmi les objectifs spcifiques de cette formation on peut citer le dveloppement de la
comprhension et de la production orale. Comme les groupes-classes comptent environ vingt-deux
lves, les activits de comprhension et de production orale sont prioritaires. Ainsi, les lves peuvent
dvelopper leurs connaissances en accdant aux autres niveaux du diplme.
Les origines
En 2006, le projet pilote / exprimental a t lanc la Mdiathque Jean-Luc Lagardre, dans
le campus So Cristvo III. Le Consulat Gnral de France a offert des bourses intgrales pour la
passation des examens cent candidats inscrits aux preuves.
En 2007, aprs la signature du partenariat entre le Collge Pedro II, le Consulat Gnral de
France et lAlliance Franaise Rio de Janeiro, le projet a t consolid. Cette prparation aux preuves
a t aussi offerte aux autres campi. Nous avons assur, partir de ce moment-l, une rduction de
soixante pour cent de la valeur des inscriptions aux lves du Colgio Pedro II. Depuis la mise en
place de ce projet, nous avons eu une amlioration de la productivit scolaire de nos lves. En plus,
le nombre dlves qui choisissent le franais comme langue trangre lEnseignement moyen a
normment augment.
Lvolution
Chaque anne le nombre dlves qui participent ce projet - de la 1re la Terminale - ne
cesse de crotre. Deux objectifs rassemblent les participants: le choix de continuer tudier la langue
franaise aprs les quatres annes au collge et lintrt avoir les diplmes des niveaux A1, A2 et B1
que le projet peut assurer.
Ce travail se maintient grce au contexte pdagogique dans lequel il est insr. Dans ce contextel, llve est le protagoniste et le metteur en scne de son apprentissage. Les professeurs de FLE sont
des collaborateurs engags aider les lves approfondir leurs tudes. La famille y joue un rle trs
important dans la mesure o elle encourage les lves participer et leur offre le support matriel,
voire motionnel. Toutes les quipes pdagogiques des campi du Collge Pedro II peuvent collaborer
puisquelles valorisent et reconnaissent les principaux objectifs du projet DELF Scolaire qui mnent le
travail des professeurs, soit:
- diffuser limportance des tudes et le bon usage du portugais;
- reconnatre la valeur de la culture brsilienne ainsi que la valeur de la langue et de la culture
de chaque peuple tranger et
- favoriser les possibilits de formation acadmique et professionnelle des lves pour quils
101
soient capables de produire et dinteragir en socit de faon critique et affirmative visant le bien-tre
de tous.
Les bases
Le franais est prsent dans les programmes denseignement de langues trangres depuis la
fondation du Colgio Pedro II, il y a 176 ans. Dans les sept dernires annes, le projet DELF Scolaire
voit augmenter lintrt des lves approfondir leurs connaissances, leurs comptences et leurs
habilits en FLE.
Il faut remarquer que le processus enseignement apprentissage est fond sur la motivation
interne des lves qui apprennent tre responsables du dveloppement de leurs comptences et
habilits en langue franaise. Cette autonomie est plus vidente au moment o chaque lve dcide de
suivre les cours de FLE au lyce, aprs quatre annes dtudes au collge. Les lves du Collge Pedro II
ont la possibilit de choisir une langue trangre parmi langlais, lespagnol et le franais.
Encore faut-il dire que la valorisation du plurilinguisme et de la diversit culturelle sont les bases
de lenseignement du FLE au Collge Pedro II. Les programmes structurs par lquipe de professeurs
de franais comprennent des contenus socio linguistiques et des aspects interculturels. Dautre part,
lquipe des professeurs propose beaucoup dactivits sur la Francophonie. Dautres thmes, parmi
lesquels les arts, la vie quotidienne, les innovations technologiques, la littrature, la musique, la posie,
la politique sont traits aussi bien dans les cours rguliers de FLE que dans la prparation aux examens
DELF Scolaire.
Les participants
Les lves et leurs familles, conjointement avec les professeurs de franais qui intgrent le
Dpartement de langues nolatines trangres, les Directions gnrales des campi ainsi que le Rectorat
et le Pro rectorat pour lenseignement du Collge Pedro II sont les principaux participants de la
communaut scolaire, en plus du SESOP (Service social dorientation pdagogique) et dautres secteurs
qui soutiennent le projet.
Le Ministre franais de lducation nationale, le Consulat Gnral de France Rio de Janeiro
et le Bureau de coopration pour le franais travaillent activement pour le dveloppement de ce projet.
Le gouvernement franais reprsent par ces trois diffrentes organisations, reconnat et valorise le
potentiel du Collge Pedro II pour diffuser la langue franaise. Dans ce sens, lAmbassade de France au
Brsil propage la formation continue des professeurs travers loffre de bourses dtudes en France et
au Canada. LAmbassade procure aussi aux enseignants de divers cours, ainsi que la participation des
congrs, sminaires et des journes pdagogiques. LAmbassade fourni galement des abonnements
des documents de la presse francophone (un journal et quatre revues). Cela permet que les enseignants
aient un riche matriel authentique pour leurs cours en gnral. Des livres, des CDs musicaux et de
vidos sont aussi distribus aux lves, tant ceux qui prsentent les meilleurs rsultats scolaires,
comme ceux qui participent au Concours de la Francophonie ou dautres activits proposes.
La Dlgation gnrale des Alliances Franaises au Brsil, par lintermdiaire de lAlliance
Franaise de Rio de Janeiro le centre des preuves DELF dans ltat de Rio de Janeiro a la charge des
102
inscriptions, des convocations, ainsi que de la ralisation et de la correction des preuves. Cest aussi
dans cette institution denseignement de langue franaise que des cours dhabilitation la correction
et la passation du DELF sont annuellement proposs aux professeurs du Collge Pedro II.
Le partenariat tabli entre le Collge Pedro II, le Consulat Gnral de France et lAlliance
Franaise de Rio agrge donc plusieurs participants.
La mthodologie
Les cours de prparation pour la ralisation des preuves sont centrs sous les quatre
comptences selon les recommandations du Cadre europen commun de rfrence pour les Langues:
comprhension et production orale, comprhension et production crite.
Le matriel pdagogique utilis se base sur les publications spcialises et spcifiques des
maisons ddition franaises Cl International, Didier et Hachette. Lquipe des enseignants slectionne
librement les thmes abords.
Les cours ont lieu une fois par semaine, ont une dure de quatre-vingt-dix (90) minutes et
sont distribus dans lemploi de temps des cours supplmentaires des lves qui participent au projet.
Dans chaque groupe dlves DELF il peut y avoir des lves de diffrentes classes rgulires. Cela
contribue un agrandissement du rseau social des apprenants tout en favorisant leurs comptences
interactionnelles.
Les rsultats
Depuis 2006, le rapport entre les candidats inscrits et les candidats admis est de presque cent
pour cent (100%). Le graphique ci-dessous fournit les donnes prcises.
Obs.: en 2012, les activits de prparation ont t interrompues en raison de la grve; il ny a
eu que 11 candidats de la Terminale de lEnseignement moyen qui se sont prsents au niveau B1. Au
total, 768 lves ont obtenu leurs diplmes au long de sept (7) ans.
103
La transposition des limites

Les rsultats atteints dmontrent lintrt des lves et de tous les membres de ce partenariat et
nous font croire que nous pouvons transposer les limites de ce projet. Nous pensons mieux disposer
les places dans les cours prparatoires pour les lves participants et crer un nouveau format pour la
mise au point du projet DELF: ds la 4e les lves pourront sinscrire au niveau A1; la 3e ils pourront
se prparer au niveau A2; la seconde et la Terminale un plus grand nombre dlves pourra sinscrire
au niveau B1. De cette faon, les lves de la Terminale pourront continuer lapprofondissement des
contenus, des comptences et des habilits visant participer aux bourses universitaires dans les pays
francophones inscrits dans le programme Sciences sans frontires(....) qui cherche promouvoir la
consolidation, lexpansion et linternationalisation de la science et de la technologie, de linnovation
et de la comptitivit brsilienne par les bourses dtudes et la mobilit internationale. Cette initiative
est due leffort conjoint du Ministre de la science, de la technologie et de linnovation (MCTI) et du
Ministre de lducation (MEC), travers leurs respectives institutions dappui - CNPQ et CAPES -, et
des Secrtariats de lEnseignement suprieur et de lEnseignement technologique du MEC,1
Le projet DELF scolaire, qui attire lintrt des lves des 6e et 5e pourra aussi sinitier puisque
la modalit DELF Prim (primaire) sadapte bien au contexte pdagogique des huit douze ans (8-12).
Une autre frontire qui pourra souvrir concerne ltendue du projet DELF aux fonctionnaires
do Collge Pedro II qui participent, depuis le dbut de lanne scolaire 2013, du cours de franais pour
dbutants dans les campi Centre et Humait II.
Conclusion
Les actions planifies et mises au point par les membres de ce partenariat approfondissent les
tudes et les stratgies dducation qui donnent priorit la diversit culturelle, linteraction entre les
participants, linterdisciplinarit et la formation de la citoyennet des lves.
Grce la participation de toute la communaut du Collge Pedro II, le projet DELF Scolaire
approfondit les comptences, les contenus et les habilits des lves dans tous les sens. Ce projet
contribue aussi lengagement des fonctionnaires du Collge et des familles responsables aider
lvolution en permanence de lautonomie des lves et de leur savoir-faire.
Ce disant, le projet passe par des adaptations chaque anne scolaire selon les besoins de la
communaut scolaires du Collge Pedro II. Les rsultats prouvent quapprofondir les tudes dune
langue trangre reprsente beaucoup plus quun simple atout au curriculum vitae des lves. En fait,
le nombre dlves qui choisit le Franais comme langue trangre lors de lentre lEnseignement
moyen augmente progressivement au Collge Pedro II. Ce croissant intrt est directement li aux
opportunits cres par le DELF Scolaire. Des contenus, des comptences et des habilits sont intgrs
la formation des lves qui, srs de leur potentiel, osent franchir des frontires et avancent vers la
direction de la connaissance de soi, de lautre et du monde.
1. http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/o-programa
104
Rfrences bibliographiques:
NUYTEN, S. Langue franaise sans frontires in Franais dans le monde, n 385, Janvier-Fvrier
2013
___________ Quand la jeunesse du monde sengage pour demain in Franais dans le monde, no. 383,
Septembre-Octobre 2012
RIBSTEIN, S. Le franais pour conqurir un continent in Franais dans le monde, n 383, SeptembreOctobre 2012
Cadre europen commun de rfrence pour les langues -http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/
Framework_fr.pdf
Niveaux du cadre europen commun de rfrence - http://www.cce.puc-rio.br/ipel/N%C3%ADveis%20
do%20Marco%20Comum%20Europeu.pdf
www.ciep.fr
105
LEXPRIENCE DU FRANAIS SUR

OBJECTIF UNIVERSITAIRE (FOU) LUFRJ:
BESOINS ET DFIS
Luiz Carlos Balga RODRIGUES

Professor Adjunto de Letras Francesas da Faculdade de Letras da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Doutor em Letras Neolatinas pela UFRJ. Professor do quadro permanente do
Programa de Ps-Graduao em Letras Neolatinas da UFRJ, onde atua nas seguintes reas:
sociolingustica, lnguas em contato e ensino de francs lngua estrangeira.
balga@superig.com.br
Rsum :
Le nombre croissant de conventions signes par les universits du monde entier anime de
plus en plus la mobilit tudiante, si bien que les universits franaises et francophones voient
leurs effectifs dtudiants trangers augmenter considrablement. La difficult quprouvent
ceux-ci sadapter au milieu acadmique francophone explique le besoin dune formation
pralable. Les cours de Franais sur Objectif Universitaire (FOU) simposent. Ils visent surtout
prparer ltudiant pour des situations de communication propres aux milieux universitaires
francophones, partir dun travail de formation la fois linguistique et culturelle. Notre but est
de prsenter et danalyser les trois expriences de classe de FOU menes depuis le dbut 2012
lUFRJ, les dfis que nous avons d affronter et qui vont de la difficult trouver un professeur
qualifi la prparation des leons pour des tudiants provenant des plus diverses filires.
Mots-cls: franais sur objectif universitaire formation linguistique et culturelle mobilit tudiante
107
1. Introduction
Grce une demande du SCRI (Superintendncia de Convnios e Relaes Internacionais) de
lUniversit Fdrale de Rio de Janeiro (UFRJ), nous avons mis en place notre premire exprience
dune classe de FOU, base sur les enseignements de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette. Le
cours sest droul au sein du CLAC (Centro de Lnguas Aberto Comunidade), projet dextension
universitaire de la Facult de Lettres de lUFRJ. Le grand nombre de conventions signes par lUFRJ et
quelques universits franaises, ainsi que le programme Sciences sans Frontires animent la mobilit
tudiante dans notre institution. La difficult de certains tudiants brsiliens sadapter au milieu
acadmique francophone demande une formation pralable pour cette nouvelle ralit. Assister
un cours magistral, prendre des notes, rdiger un mmoire ou une thse, participer un colloque,
sadresser un professeur, agir lors de nimporte quel change administratif peuvent reprsenter un
obstacle lintgration de ltudiant au nouveau milieu universitaire. Les cours de Franais sur Objectif
Universitaire (FOU) simposent comme un moyen efficace de prparer ltudiant tranger pour la vie
acadmique dans le pays de destination. Leur rle dpasse celui de garantir la matrise de la langue.
Ils visent surtout prparer ltudiant pour des situations de communication propres aux milieux
universitaires francophones, partir dune formation la fois linguistique et culturelle. Nous voulons
analyser les trois expriences menes lUFRJ depuis janvier 2012, les problmes prsents par les
lves, leurs besoins et les dfis que nous avons d affronter.
Le FOU est un concept trs rcent qui commence sinstaller dans les milieux didactiques.
On peut le considrer une spcialisation au sein du Franais sur Objectif Spcifique (FOS), visant
prparer des tudiants trangers suivre des tudes universitaires dans des pays francophones. Pour
assurer ce type de cours, lenseignant doit tout dabord tre conscient de sa spcificit par rapport
un cours rgulier de franais langue trangre (FLE): la diversit des disciplines universitaires vises
par les tudiants; les besoins prcis pour agir dans les diffrents milieux universitaires (tre capable de
comprendre des cours magistraux, prendre des notes, passer des examens, rdiger des mmoires, lire
un relev de notes, etc) et le temps trs court pour se consacrer lapprentissage.
Le premier aspect ne pas oublier, au moment de mettre en place un cours de FOU, cest quil
ne sagit point dun cours visant lapprentissage de la langue franaise ou son perfectionnement. On
ne peut perdre de vue que le public cible est constitu dtudiants universitaires qui suivront des tudes
en France. Un niveau B1 de franais est alors souhaitable.
Si dans un cours rgulier de FLE lapprenant a un objectif plus large, savoir apprendre parler
et crire la langue franaise, dans un cours de FOU il a un objectif bien prcis dont nous avons
dj parl: dominer les situations de communication auxquelles il devra faire face dans les milieux
universitaires francophones. La formation longue et moyenne chance, avec une grande diversit
de thmes et de comptences, donnera lieu une formation courte chance, cible sur certaines
situations et comptences.
Le professeur lui-mme doit se prparer pour affronter quelques dfis ds la prparation de son
cours: le contenu ne sera pas ncessairement matris par lui. Son travail, en gnral autonome pour
un cours de FLE, donnera lieu des partenariats, des contacts avec des agents du milieu tudi. Cela
veut dire que le matriel, qui existe en abondance pour les cours de FLE, nexistera pas pour un cours
de FOU: cest au professeur de llaborer.
108
2. Les Trois Expriences lUFRJ

Notre premire exprience de mise en place dun cours de FOU lUFRJ a eu lieu en janvier
2012. Ctait un cours intensif de 60h, trois fois par semaine, quatre heures par jour. Le groupe tait
constitu de neuf lves, dont un lve de Lettres et tous les autres venant de lcole Polytechnique
(chimie, ingnierie). Les lves avaient un niveau A2 maximum et leur objectif tait de russir lexamen
CAPES dattestation de niveau de langue. Le cours a t assur par une enseignante lectrice belge
ayant suivi des tudes en France. Sa grande difficult a t celle de mettre en place un cours effectif
de FOU tel que lon imaginait. Le niveau de connaissance de franais des lves exigeait parfois un
travail linguistique, voire grammatical, qui nest pas forcment envisag dans un cours de ce genre.
Nous avons pu constater que les tudiants, malgr toutes les informations disponibles, sattendaient
un cours de prparation lexamen CAPES et, en mme temps, une faon de perfectionner leur
franais. Cette mconnaissance du FOU chez les tudiants ntait pas diffrente chez les professeurs de
franais eux-mmes. Parmi les huit professeurs contacts pour assurer le cours, aucun ne connaissait
les bases du FOU. Certains nen avaient jamais entendu parler.
En juillet 2012 nous avons mis en place la deuxime exprience. Il y a eu huit inscrits, dont 6
de lcole Polytechnique (chimie, ingnierie), niveau A2 et deux de Lettres, niveau B1. Leur objectif
demeurait celui de russir lexamen CAPES. Lenseignante, une ex-lve de la facult, rcemment
diplome en Lettres Portugais-Franais, ayant suivi des tudes en France. En ce qui concerne la
troisime exprience, mise en place en janvier 2013, la diffrence par rapport la deuxime se limitait
au nombre dinscrits: cinq, tous venant de lcole Polytechnique (chimie, ingnierie), niveau B1.
Comme on peut le noter, dun semestre lautre nous avons vu diminuer le nombre dlves.
Dans les questionnaires distribus aux tudiants la fin du cours, ceux-ci se dclaraient un peu
frustrs: leur avis, les cours taient bien mens mais trs loin de ce quils imaginaient. Ils voulaient
une prparation aux examens dattestation de niveau de langue, quoiquils aient t tous pralablement
avertis du rel objectif du cours.
Avant de lancer le premier cours de FOU, nous avons dcid de contacter quelques tudiants
de luniversit, qui avaient suivi des tudes en France, pour leur demander un tmoignage concernant
toutes les proccupations, les anxits, la peur quils ont prouves avant le voyage et toutes les
difficults quils ont d affronter pendant leur sjour en France. Il fallait tenir compte des besoins des
tudiants pour sadapter au contexte acadmique franais. Les principales difficults cites taient: la
comprhension des cours magistraux, la prise de notes, la connaissance de linstitution et de quelques
procdures administratives, la lecture de quelques documents.
3. Les tapes de la Mise en Place du Cours

Pour la mise en place des cours FOU lUFRJ, nous avons suivi les cinq tapes de la dmarche
FOS prsentes par Mangiante et Parpette (2011, 41-2): la dmarche conduisant llaboration de
programmes de FOU se droule suivant les mmes tapes que la dmarche FOS:
109
Identification de la demande
Analyse des besoins
Collecte des donnes
Analyse des donnes
Elaboration didactique
3.1 - Identification de la demande
Le public tait constitu dtudiants de lEcole Polytechnique et de la Facult de Lettres, dsireux

de partir en change universitaire en France. Les tudiants de Lettres, en tant que moniteurs du CLACUFRJ (Cours de langue leur servant de stage), manifestaient aussi un intrt professionnel: connatre
la dynamique dun cours de FOU, comment cela se prparait et se droulait.
Les lves avaient dj une certaine connaissance de franais niveaux A2 et B1. Nous avons
insist plus particulirement sur les comptences socio-linguistiques et mthodologiques spcifiques
au milieu universitaire, lexception de la premire exprience en janvier 2012. Le niveau quasidbutant des lves ont forcment imprim un caractre plutt linguistique au cours.
3.2 - Analyse des besoins

Il sagit dune tape fondamentale dans la mise en place dun cours FOU, comme lon peut
constater partir des ides de Mangiante et Parpette (2011, 49-50).
LAnalyse de besoins est une tape ralise par lenseignant qui sappuie partiellement sur le ressenti de lapprenant.
Il sagit de runir lensemble des situations de communication que vivra (ou vit) ltudiant au sein de luniversit.
Les situations identifies sont compltes par les comptences langagires requises et lensemble des savoirs, et
savoir-faire qui leur sont associs. Les sources de lenseignant sont diverses pour tablir cet inventaire: sa propre
connaissance et exprience du contexte universitaire, les informations fournies par linstitution universitaire
(directeurs dUFR, enseignants-chercheurs des disciplines concerns, secrtariat), et le questionnement des
tudiants eux-mmes, sous forme de tmoignages danciens tudiants de retour dans leur pays, ou dtudiants
en cours dtudes.
DUCROCQ (2009) liste ces comptences mentionnes et les classe en trois groupes:
a) Objectifs communicatifs et comptences transversales aux disciplines apprhender les
informations principales dun cours, comprendre les consignes, les informations sur lorganisation
du cours, savoir rsumer le contenu dun cours, prendre des notes, rpondre des questions, faire un
expos, rdiger une tude de cas, etc.
110
b) Sintgrer luniversit sadresser au personnel de luniversit (secrtariat, service des

sports, restauration, service de sant), changer avec des enseignants et des tudiants natifs ou dautres
nationalits loral et lcrit, comprendre le fonctionnement de luniversit (emploi du temps,
horaires), etc.
c) Sintgrer dans la socit franaise et le contexte rgional savoir demander un visa, une carte
de sjour, une carte de transport, comprendre un contrat dassurance, ouvrir un compte bancaire, etc.
Cette analyse des besoins, nous lavons faite partir dinterviews avec des tudiants rentrs
de France. Nous avons remarqu que leurs proccupations taient, par exemple, lire et remplir les
dossiers de candidature ou les fiches dinscription, rdiger le CV et la lettre de motivation, la recherche
de logement, la ralisation des travaux acadmiques, les prsentations orales, etc.
Entrer en contact direct avec les apprenants avant de commencer le cours est sans aucun doute
la meilleure faon de le prparer. Selon Qotb (2008, 84):
Le concepteur de lenseignement reoit normalement la demande de formation de la part dune institution sans
pouvoir prendre contact avec les apprenants pour bien identifier leurs besoins langagiers quil faut prendre
en compte lors de la formation prvue. Linstitution concerne donne au concepteur une image globale des
besoins des apprenants. [] Certes, le concepteur doit la prendre en compte, mais labsence de contact direct ou
indirect avec les apprenants rend sa tche plus difficile bien quil doive formuler des hypothses sur les besoins
langagiers et les situations cibles. Sans ce contact important, lenseignant ne peut ni confirmer ni infirmer ses
hypothses avant le dbut de la formation, ce qui loblige modifier souvent le contenu au bout de quelques
cours. Cest pour cela que lon recommande tout concepteur de cours de FOS de prendre contact directement
(entretiens, discussion, etc.) ou indirectement (sondages, grilles danalyse, etc.) avec les apprenants avant la
formation. (QOTB, 2008, p. 84)
3.3 - Collecte des donnes

Partant des besoins des tudiants, nous nous sommes mis collecter des documents authentiques,
surtout sur internet: documents administratifs, lettres de motivation, CVs, enregistrements de cours
magistraux. Nous avons mme contact les lves inscrits, qui ont fourni aux professeurs des textes de
leurs domaines dtude en langue franaise.
3.4 - Analyse des donnes

Aprs avoir collect les donnes et identifi les situations de communication, nous avons pass
la slection du matriel, en les transformant en matriel pdagogique utilisable en salle de classe,
puisquil sagissait dun cours prsentiel. Nous navons pas cr de vidos. En raison du temps trs
limit que nous avons eu entre la prparation du cours et sa mise en place, nous ne nous sommes
servis que de quelques enregistrements audio et de transcriptions de quelques extraits des interviews.
3.5 - laboration didactique

A partir du matriel slectionn, nous avons labor les activits, les exercices, comprenant
111
les quatre comptences: comprhension crite, comprhension orale, expression crite et expression
orale. A ce titre, il faut observer ce que dit Richer (2008, 22-3):
Le franais sur objectifs spcifiques na pas dvelopp de mthodologie spcifique: il sest moul
dans les divers courants mthodologiques qui ont parcouru la didactique du F.L.E. Actuellement, il
sinscrit pleinement dans la mthodologie (post)communicative telle que la profile le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues.
4. LAnalyse de Notre Exprience

Le but de cet article est surtout de rflchir sur une exprience trs particulire que nous
avons vcue lUFRJ: le projet-pilote dun cours de FOU. Nous avons eu beau rflchir sur les trois
expriences mises en place, nous navons pas encore trouv la rponse de ce qui a t apparemment
un chec. On dit apparemment pour des raisons bien nettes: malgr tous les efforts de divulgation
auprs des diverses units de lUFRJ, nous navons jamais atteint un grand nombre dtudiants. Il est
possible dailleurs dobserver une diminution du nombre dlves dun semestre lautre: de 9 8 et
ensuite 5 inscrits. Notre prochaine tentative, en janvier 2014, ne compte que sur quatre tudiants
inscrits. Les programmes dchange continuent, les besoins persistent et les tudiants ne cherchent pas
le cours de FOU tel que lon imaginait.
Les questionnaires danalyse du cours que nous avons distribus aux lves la fin de chaque
semestre montre clairement le niveau de satisfaction du groupe. Quelques lves ont mentionn
limportance de la ralisation de ces cours, mettant en relief linitiative de lUFRJ doffrir ce type de
formation. Selon un tudiant du groupe de juillet 2012:
Ce cours est un diffrentiel pour llve de lUFRJ qui a le but de se candidater un programme dinterchange,
une fois quil travaille la partie structurale de la langue, comporte les quatre comptences, discute des thmes
actuels et enseigne des aspects culturels et acadmiques des pays francophones.
La plupart des lves se plaignent du fait que le cours ne les prpare pas pour un examen
dattestation du niveau de langue. Nous constatons alors que les lves se plaignent dun aspect qui ne
leur a pas t promis. Cette donne est, cependant, rvlatrice dun besoin indiscutable: la prparation
pour ce type dexamen.
Le dfi de mettre en place un cours de ce genre est norme: on ne trouve pas facilement des
professeurs ayant une formation en FOU, ce qui demande tout dabord un temps disponible pour les
former. La ralit spcifique de ce cours, qui transforme le professeur en constructeur du matriel,
rend encore plus difficile le recrutement des professeurs qui ne sont pas habitus ce type de tche.
La mobilit tudiante devient de plus en plus dynamique et le FOU simpose comme un concept
significatif dans cette nouvelle ralit. LUFRJ a essay de le mettre en place et les donnes sont l.
Les expriences nous poussent trouver des solutions pour amliorer les cours et pour essayer de
rpondre aux besoins des tudiants de la meilleure faon possible.
112
Rfrences Bibliographiques
DUCROCQ, H. De la comprhension du discours universitaire la prise de notes des tudiants Erasmus.
Mmoire de Master 2. Universit dArtois, 2009.
MANGIANTE, J.-M.; PARPETTE, C.. Le franais sur objectif spcifique. Paris: Hachette-FLE, 2004.
MANGIANTE, J.-M.; PARPETTE, C.. Le franais sur objectif universitaire. Grenoble: PUG, 2011.
QOTB, H. Un site pour lenseignement du franais sur objectifs spcifiques: Le FOS.COM. In: Synergies
Chine n 3, 2008, pp. 81-94. Disponible sur: http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Chine3/qotb.
pdf. Accd le 13 dcembre 2013.
RICHER, J.-J.. Le franais sur objectifs spcifiques (F.O.S.): une didactique spcialise ? In: Synergies
Chine n 3, 2008, pp. 15-30. Disponible sur: http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Chine3/
richer.pdf. Accd le 13 dcembre 2013.
113
LES SQUENCES DIDACTIQUES ET LA FORMATION

DE SUJETS CAPABLES DINTERAGIR DANS
LA SOCIT PAR LES TEXTES ORAUX ET CRITS
Jos Barreto Romariz dos SANTOS-JUNIOR

Graduando em Letras-Francs / Universidade Federal do Amap UNIFAP
barreto_romariz@hotmail.com
Aldenice de Andrade COUTO

Professora de FLE / Universidade Federal do Amap UNIFAP
nicecouto@unifap.br
Rsum :
Cet article a comme objectif de rflchir sur quelques perspectives thoriques qui peuvent aider
les enseignants de Franais Langue trangre (FLE) former des sujets capables dinteragir dans
la societ tout en utilisant le langage crit et oral. Cet article vise aussi prsenter une exprience
vcue lUniversit Fdrale de lAmap (UNIFAP) auprs du programme Pr-studante
Idiomas.
Mots-cls: Interactionisme socio-discursif; Squences Didactiques; FLE
115
Introduction
Ce travail propose une discussion sur lInteractionisme Socio-Discursif (ISD), porpos par
Bronckart (1997), les Squences Didactique (SD), proposes par Dolz, Noverraz et Schneuwly (2004).
On verra comment ces approches peuvent aider la formation de sujets capables dutiliser la langue
franaise, tant que langue trangre, travers les textes crits et oraux.
Il sagit de rechercher de nouvelles propositions pdagogiques pour les classes de FLE,
des propositions comprennant les capacits humaines qui sont des constructions sociales
(SCHNEUWLY, 2008, p. 25). Ainsi, cette tude a comme objectif doffrir de nouvelles discussions qui
contribueront pour un enseignement-apprentissage du FLE plus efficace et qui se proccupe vraiment
la formation des apprenants.
Linteractionisme socio-discursif: quelles sont les contribuitions pour la classe de FLE?

Quand on parle de lenseignement-apprentissage, il faut connatre trois caractristiques
importantes de ce processus. La premire sagit de la comprhension, par lenseignant, cela veut dire
que le processus dapprentissage est toujours li aux relles ncessits des apprenants. Lenseignant ne
peut jamais oublier que son travail doit toujours tre organis sur ces ncessits, puisque
lacteur le plus important du processus dapprentissage nest pas lenseignant mais lenseign, et cest sur lui, sur
ses besoins, sur ses aspirations, ses motivations, en un mot sur sa personalit, que se fondent le cours et lattitude
de lenseignant (ROBERT et all. 2011, p. 12),
La deuxime caractristique concerne la comprhension que le rapport entre lindividu et

la ralit est toujours socialement mdiatis (SCHNEUWLY, 2008, p. 14). Autrement dit, le discours
se ralise par les genres textuels, et cest pour eux mdiatis, cest pour cette raison que lauteur cit
ci-dessus recommande que le cours doit tre toujours organis autour de quelques genres textuels,
car les apprenants utiliseront la langue travers ces genres, toujours dans des situations relles de
communication. La troisime caractristique sagit des activits, mdiatises par les outils [genres
textuels], et sont donc formes socialement, elles ont une origine sociale (SCHNEUWLY, 2008, p.
16).
LISD est une approche fondamentale pour la classe de FLE, car, daprs Bronckart (1997, 30),
lISD rejette les postulats pistmologiques et les contraintes mthodologiques du positivisme qui la
fonde, pour saisir les actions humaines dans leurs dimensions sociales et discursives constitutives.
LISD est une approche qui rejette les perspectives positivistes parce que pour cette approche le sujet
recherch doit tre vu comme lacteur du processus de recherche.
Comme cette recherche a lobjectif de dcouvrir de nouvelles stratgies/mthodologies
denseignement-apprentissage pour les classes de FLE, lISD devient lune des principales approches
qui soutien ce travail parce quil permet de comprendre lapprenant comme le principal acteur du
processus denseignement-apprentissage.
Selon Bronckart (1997, p. 34), par le biais de lISD on peut comprendre que le langage est donc
une caractristique de lactivit sociale humaine dont la fonction majeure est dordre communicatif
ou pragmatique . Pour cet auteur, le langage peut se concrtiser seulement dans lactivit sociale,
cest--dire que pour quune personne puisse interagir travers le langage, elle a besoin dinteragir
116
avec dautres personnes et avec son entourage. Ainsi, lISD se proccupe danalyser limportance des
interventions sociales dans les classes de langue.
Cest cause de cette importance quon utilise les genres textuels pour didactiser la langue. Pour
Schneuwly (1997, p. 29) cest au travers les genres que les pratiques langagires sincarnent dans les
activits des apprenants, comme remarque lauteur cit ci-dessus, cest, toujours, au travers les genres
que les apprenants sapproprient des savoir-faire ncessaires pour agir dans la socit. Bronckart (1997,
p. 27) explique que ce sont les interventions dlibres de lentourage humain qui rendent possible et
structurent cette appropriation, ce qui lui a permis de formuler une conception originale des relations
entre apprentissage et dveloppement. Schneuwly, en analysant les crits de Vygotski, comprend que
de toute vidence, le rapport entre enseignement, ducation, apprentissage et imitation dune part et
dveloppement dautre part, nest pas encore pos en accord avec les principes mmes affirms par Vygotski,
savoir avec ceux dun rapport dialectique entre intrieur et extrieur, ceux dune contradiction entre lments
externes et capacits internes.(2008, p. 36)
cet gard, le processus denseignenment-apprentissage doit tre soutenu par la conception de

que lacquisition de savoirs sincarne dans le rapport entre les connaissances hors le sujet, les contenus
slections par lenseignant et les connaissances internes qui sont les expriences de vie de chaque
sujet. Donc, lISD se procupe danalyser le rapport existant entre les connaissances externes chez les
sujets et les connaissainces quils apportent.
LISD et les Squences Didactiques: peuvent-ils former des apprenants pour la vie en societ?
Pour Schneuwly et Dolz (2004) une SD est un ensemble systmatique dactivits organises
autours dun genre textuel oral ou crit. Les SD ont comme caractristique le travail auprs de trois
comptences: savoir lire, savoir produire des textes (oraux et crits) et savoir comprendre des noncs,
ainsi, un travail qui contemple les SD amne les apprenants bien matriser la langue.
Pour Cuq et Gruca (2002, p. 108),
lappropriation par lapprenant de savoirs et surtout de savoir-faire linguistique, ou plus exactement, dhabilets
coproduire de la parole en franais, est lobjectif atteindre lors de la mise en place dune relation didactique
denseignement et dapprentissages en FLE.
Pour ces auteurs, lappropriation de savoirs-faire linguistico-discursif est le principal but du

processus denseignement-apprentissage, car comme lapprenant est en train dapprendre une langue
trangre, il a besoin de bien matriser non seulement la grammaire de la langue, mais les aspects
socio-discursifs, comme par exemple, le contexte de production dun texte : les interlocuteurs, la
structure, lobjectif de la production, les supports du texte, les sphres de circulation etc.
Selon Cuq et Gruca (2002, p. 38), lenseignement est une tentative de mdiation organise
entre lobjet dapprentissage et lapprenant, en dautres mots, lenseignement-apprentissage de FLE est
une mdiation entre les genres (qui sont les objets dapprentissage) et lapprenant. Schneuwly (2008, p.
18) remarque que langage et activit pratiques forment un tout, pour lui quand lapprentissage est
mdiatis par les genres textuels, les activits thoriques (la grammaire, par exemple) et les activits
pratiques (la lecture, la production et lanalyse des discours, par exemple) forment un tout, autrement
dit, lapprenant ne va jamais apprendre une langue hors le contexte socio-historique.
117
Ainsi, quand on utilise les SD pour didactiser la langue, on peut construire un ensemble
dactivits qui amneront lenseignant atteindre ses objectifs. Lun de ses objectifs est justement celui
de former ses apprenants en tant que sujets capables dinteragir travers les textes oraux et crits dans
la socit o il vivent. Pour Bakhtine (1979/53), la langue arrive au sujet travers les genres textuels,
sans eux la langue ne se concrtise jamais. De cette faon, cest tellement important que lenseignant se
proccupe datteindre lobjectif ci-dessus.
cet gard, Schneuwly affirme que (1997, p. 29),
toute action langagire implique par ailleurs diverses capacits de la part du sujet: sadapter aux caractristiques
du contexte et du rfrant (capacits daction ), mobiliser des modles discursifs (capacits discursives) et
matriser les oprations psycholinguistiques et les units linguistiques (capacits linguistico-discursives).
Lorsque lenseignant voit ce but, il pourra laisser de ct les conceptions traditionelles

denseignement de langues et utiliser les perspectives thoriques et mthodologiques plus pragmatiques.
Pour Cuq et Gruca (2002, p. 235), quand lenseignant est soutenu par les perspectives traditionelles, il
comprend que
lenseignement formel de la grammaire couvre lensemble des dbuts de lacquisition et se ralise dans une
approche mentaliste qui calque des catgories de la langue sur celles de la pense. La progression est donc
souvent arbitraire puisquelle repose sur les parties du discours : larticle, le nom, ladjectif, le verbe, les
complments du verbe, les adverbes, etc. Chaque leon est organise autour dun point grammatical: lexpos de
la leon et lexplication progressive des rgles sont suivis dune batterie dexercices dapplication qui privilgient
les exercices de versions ou de thmes.
Dans cette conception denseignement-apprentissage de langue trangre, la grammaire

occupe la premire place et les aspects discoursifs nexistent pas. Quand lenseignant utilise cette
conception, il enseigne seulement de petites parties du discours, donc la partie plus importante, qui
est celle de savoir utiliser la langue travers les genres textuels, lapprenant ne va jamais apprendre, car
les capacits acquises ne lui permettent pas de les utiliser dans de situations relles de comunication.
Boiron (2003, p. 34) affirme que la classe est un lieu dacquisition partielle de comptences et
de savoirs qui prpare partiellement lindividu son insertion sociale, ainsi il faut que le cours et le
programme soient en accord avec les ncessits communicatives des apprenants.
Pour Bronckart (1997, p. 31), quand on voit lacquisiton de comptences et de savoirs dune
faon plus pragmatique et actionnelle, on peut comprendre que la coopration des individus dans
lactivit est au contraire rgule et mdiatise par de vritables interactions verbales et lactivit se
caractrise par cette dimension. Cest--dire que
la relation enseignant/apprenant reste la clef de vote de ldifice pdagogique dans tout enseignement
en face--face. Elle joue un rle fondamental dans la motivation apprendre. Elle doit tre fonde
sur une volont de responsabilisation de lapprenant tout autant que de transmission de savoir. Le
contrat entre lves et enseignant consiste sengager mutuellement atteindre les objectifs fixs par
les instituitions ou par les apprenants eux-mmes la fin de la priode de travail donne.
Ainsi, quand on utilise les SD, et elles sont soutenues par lISD, on peut promouvoir un travail
qui se proccupe de la formation de sujets qui savent utiliser la langue travers les genres textuels,
oraux et crits dans la societ.
118
La recherche applique lUnifap

Pour raliser ce travail on sest appui sur la linguistique applique (Cf. MOITA-LOPES, 2006)
et la recherche action (Cf. ANDR, 2005). Daprs Moita-Lopes (2006), la lingusitique applique (LA)
se proccupe de rsoudre les problmes cocernant lutilisation de la langue, soit dans la modalit
orale ou crite, et comme lobjectif de cette recherche est justement celui danalyser de nouvelles
stratgies/mthodologies pour lenseignement-apprentissage de FLE, cest pour cette raison que la LA
a t incluse dans le cadre thorique de ce travail.
Lutilisation de la recherche action se caractrise pour la ncessit de rester longtemps sur le
terrain. Pour Andr (2005), la recherche action se divise en trois tapes: diagnostique, collecte de
donnes et rflxion approfondie sur les problmes et sur le public qui sera lobjet de la recherche;
action, planification, mise en uvre; nouvelle collection de donnes valuer; rptition du cycle des
activits et danalyse des rsultats. Cette recherche est encore en cours et elle est applique dans un
programme de luniversit, de lUniversit Fdrale de lAmap, intitul Projet Pr-Estudante Idiomas.
Ce projet offre des cours de langues trangres telles que le franais, langlais, lespagnol et litalien aux
tudiants de cette institution.
Le public vis
Les sujets de la recherche sont des tudiants de luniversit ayant 18 et 20 ans provenant de
diffrents cours de la graduao de lUNIFAP, tels que Gographie, Sciences Sociales, Mathmatiques,
Mdecine et Lettres.
Pour participer ce projet il faut que lapprenant soit au deuxime semestre du cours. Ils
sinscrivent au projet et sont slectonns selon lanalyse dun formulaire rempli par le candidat. Le
cours de langue trangre a la dure de quatre semestres. Chaque semestre a 60 heures de cours. Il faut
dire que la recherche a commenc tre applique auprs des tudiants du quatrime semestre, cela
veut dire, des apprenants qui avaient dj plus de 200 heures de cours de FLE.
Les contributions de lISD et des SD pour le Pr-Estudantede lUnifap

Pour appliquer la recherche on a utilis comme stratgie denseignement-apprentissage une SD
qui travaille autour du genre textuel rsum. La SD a t organise en huit modules, comme on peut
voir ci-dessous:
119
Comme lobjetctif de ce travail est de former des sujets capables dinteragir avec la societ
travers la langue, on a eu le soucis de faire le diagnostic du profil des sujets recherchs. Pour faire
ce diagnostic, on a propos une activit de lecture et comprehnsion dun texte du genre conte. Le
rsultat de cette activit a constat que les apprenants avaient des connaissances de ce que ctait un
genre textuel, mais on a pu percevoir qu ils avaient beaucoup de difficults de sexprimer en franais.
Aprs cette activit, on a propos aux apprenants de lire quelques livres. Ces livres seraient rsums
plutard par les apprenants. Dans cette tape, on a propos des activits de lecture et de comprehnsion
crite et des activits dexpression orale. Pendant lapplication des ces activits on a constat que les
apprenants avaient des difficults demployer les verbes au prsent de lindicatift, mais ils savaient bien
utiliser les verbes au pass compos et limparfait.
Aprs le diagnostic, on a commenc a appliquer la SD. On a present la situation, cest--dire les
objectifs et les capacits qui seraient travaills dans le dveloppement de la SD. Ensuite, on a commenc
travailler avec le module 0 (zro), dans ce module les apprenants devraient produire un rsum des
livres quils avaient dj lu avant lapplication de la SD. Aprs la production, on a travaill avec le
module 1 et 2 et dans ces modules il y avaient des activits de lecture et de comprhension de textes.
Dans ces activits, les apprenants ont present plus de comptences en lecture et en comprehnsion de
textes.
Comme on est en train dappliquer la SD, on na pas beaucoup de donnes en ce moment-l.
Mais, dans le dveloppement de la recherche on a peru que les apprenants commenaient sexprimer
avec un peu plus de comptence langagire et ils commenaient lire et comprendre un texte avec
un peu plus defficacit. Schneuwly (1997, p. 30), remarque que
dans sa mission dapprendre aux lves crire, lire et parler, lcole a toujours forcment travaill sur des
genres puisque toute forme de communication, donc aussi celle qui est centre sur lapprentissage, se cristallise
dans des formes langagires spcifiques. La particularit de la situation scolaire rside dans le fait suivant qui
complexifie fortement la ralit: il y a un ddoublement qui sopre, o le genre nest plus seulement outil de la
communication, mais en mme temps objet de lenseignement/apprentissage. Llve se trouve ncessairement
dans un espace du comment si, o le genre fonde une pratique langagire qui est ncessairement en partie fictive
puisquelle est instaure des fins dapprentissage.
Ainsi, pour Schneuwly, quand les genres textuels sont utiliss comme objet denseignementapprentissage, lapprenant au-del dapprendre la structure de la langue, il apprend utiliser la langue
travers les outils de communication. Malgr la non conclusion de la recherche, on a pu percevoir que
les SD sont des outils trs efficaces pour la formation de sujets capables dutiliser le franais en tant
que langue trangre, justement pour lutilisation des genres textuels comme objet denseignementapprentissage.
Quelques conclusions
partir du cadre thorique propos dans ce travail, les professeurs de FLE pourront comprendre
que le processus denseignement-apprentissage est un processus qui implique la conception de la langue
et celle-ci doit tre enseigne travers le vrais besoins des apprenants. Elle doit tre enseigne de faon
contextualis et dans de relles situatiations de communication. En partant de cette conception, le
professeur pourra sloigner de la conception traditionelle de lenseignement-apprentissage de langue
trangre.
Comme rappellent Dolz, Noverraz et Schneuwly (2004), quand le professeur utilise les genres
120
et les SD pour didactiser la langue, il a la libert dorganiser son cours, dapprocher lenseignement de
la ralit des apprenants. Boiron (2003, p. 34) souligne que dans la classe cest le moment de faire des
fautes, de ttonner, de prendre des risques. Les modes dvaluation [...] doivent servir vrifier que les
objectifs dapprentissage fixs ont t atteints et non piger llve. Ainsi, quand on utilise les SD
pour didactiser la langue, les mcanismes dvaluation change, lapprentissage change, car le principal
but cest damner lapprenant savoir se communiquer en langue trangre, dans ce cas l, le franais.
ANDR, M. Etnografia da Prtica Escolar. So Paulo: Papirus, 2005.
BOIRON, M. Motiver apprendre, apprendre motiver. In: Franais dans le monde. N 330, nov-dc.
2003, p.
BRONCKART, J. P. Activit langagire, texte et discours e discursos: pour un interacitonisme sociodiscursif. Delachaux et Niestl, Paris, 1997.
CUG, Jean- Pierre; GRUCA, Isabelle. Cours de Didactique du Franais Langue trangre et Seconde.
Genoble,PUG,2002.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a escrita: apresentao
de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e
organizao: Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
MOITA-LOPES, L. P. (org.) Por uma lingustica aplicada indisciplinar. So Paulo: Parbola, 2006.
ROBERT, Jean- Pierre ; ROSEN, velyne ; REINHARDT. Faire Classe em FLE :Une approche
actionnelle et pragmatique. Paris, Hachette,2011.
SCHNEUWLY, B. DOLZ, J. Les genres scolaires des pratiques langagires aux objets denseignement
IN: Repres, n 17, 1997, p. 27-40
SCHNEUWLY, B. Vigotsky, lcole et lcriture. Genve : Cahiers de la Section des Sciences de
Lducation, n 118, 2008.
121
LHUMOUR EN FLE : DUNE CULTURE

PARTAGE AUX ENJEUX DE LALTRIT
Sandra Falco da SILVA

Doctorante boursire du CNPq au Dpartement de Langues Modernes de lUniversit de
So Paulo (FFLCH) sous la direction de la Professeur Cristina Casadei Pietraria.
Universit de So Paulo (FFLCH/USP) | sandra.falcao@usp.br
Rsum :
Notre tude cherche mettre en vidence certains mcanismes discursifs de lhumour et
faire voir comment la comprhension en lecture de textes humoristiques peut non seulement
veiller chez lapprenant, ainsi que chez lenseignant de FLE, une meilleure conscience des
enjeux de laltrit, comme aussi une aptitude lintercomprhension culturelle. Pour cela,
nous proposons un travail de rflexion partir de genres humoristiques qui puisse favoriser, de
manire originale, la prise de connaissance dune culture partage, ainsi que le dveloppement
du savoir tre de lapprenant qui relve, comme lexplique Zarate (2001), du savoir : reprer
des effets ethnocentriques ; identifier des strotypes culturels ; reconnatre des situations de
valorisation ou de dvalorisation culturelle ; relativiser son point de vue et son propre systme
de valeurs dans une situation donne.
Mots-cls: humour; lecture; FLE
123
1. Pourquoi lhumouren FLE?

Notre recherche, dont le thme est lhumour en contexte denseignement-apprentissage du
FLE, a pour but de proposer, partir de dessins de presse, la mise en place dun savoir faire didactique
qui mettrait en vidence une pratique discursive de la langue, approche souvent peu explore dans
les mthodes utilises, comme le constate Brard dans un article du FDLM (2002). En gnral, par
peur de lincontrlable, lhumour mdiatique est souvent banni de la classe de langue et, de ce fait,
nombreux sont les aspects sociaux et culturels lis cet acte langagier qui finissent par chapper aux
tudiants de FLE (aussi bien quaux enseignants) en milieu htroglotte, pouvant grer des situations
de mconnaissance en contexte culturel franais ou francophone.
Mais, si, dun ct, lhumour manque, dun autre ct, il se limite souvent aux activits
mtalinguistiques comme celles du jeu de mots, des calembours, des mots-valises, des comptines,
des rbus ou des charades. Tout en reconnaissant la pertinence de ces genres dans un contexte
denseignement-apprentissage du FLE, lapproche didactique de lhumour ne devrait pas se limiter,
notre avis, des textes ludiques littraires ou des subtilits langagires. Si, dans les langues, les
procds linguistiques sont souvent les mmes, on ne rit pas des mmes choses, les tabous changent
dune culture lautre et lhumour taquin la franaise est parfois difficile comprendre pour
ltranger, grant des quiproquos ou des moments dincomprhension entre natifs et non-natifs qui
pourraient tre vits.
De ce fait, notre tude cherche introduire un tout autre humour dans la classe de FLE, celui
fonction sociale. Notre proposition de travail a pour objetif dintroduire des textes mdiatiques
humoristiques dans la classe de FLE ds le dbut de lapprentissage, non seulement pour son ct
ludique, mais surtout pour sa richesse discursive, car, dans un contexte dapprentissage dune langue,
quelle soit maternelle ou trangre, lhumour permet aux apprenants de prendre plus clairement
conscience de la dimension complexe des langues et de dcouvrir, en se lappropriant, un autre monde
de significations qui nous diffrencient ou mme parfois nous rapprochent dautres cultures.
2. Une didactique du discours humoristique

Parler dhumour en didactique des langues trangres nest pas une simple affaire. Certains
penseront que lhumour ne sexplique pas, quanalyser lacte nonciatif humoristique serait tuer
lhumour, puisquil ne fait plus rire, ou que lhumour serait rserv aux natifs ou aux tudiants possdant
dj une parfaite matrise de la langue cible. Cependant, les apprenants sont susceptibles de rencontrer
de lhumour partout. Il est aujourdhui plus que jamais omniprsent dans les mdias franais, il fait
partie des conversations entre amis, des relations familiales, affectives et professionnelles. Le rire est
naturellement collectif, il concerne la manire dont on est ensemble, notre faon de faire corp et donc
dtre ou non en communaut (MONGIN, 2007, p. 23).
Lhumour est donc, pour reprendre lexpression de Louis Porcher (2002), un universel
singulier qui produit les mmes effets partout mais selon des modalits particulires, ce qui en fait
sa richesse et sa complexit. En bref, cest tout un monde de reprsentations qui souvre celui qui
se tache de le comprendre et, pour mieux le travailler, une didactique du discours semble simposer,
car, ne loublions pas, le passage de la statique du texte la dynamique du discours constitue une des
consignes essentielles de lapproche actionnelle du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
Langues (Conseil de lEurope, 2001). Aucun texte nest susceptible dtre pleinement compris hors
124
contexte et lacte nonciatif humoristique est, par excellence, un acte quon ne peut comprendre sans
sinterroger sur lorigine et la vise du genre dans lequel il est produit, cest--dire : le contexte de
production, qui parle qui, pourquoi, sur qui, o, quand et comment.
Nous chercherons, dans notre recherche, mettre en oeuvre cette pratique didactique
discursive en classe de FLE qui puisse, dans un contexte brsilien, sensibiliser lapprenant, aussi bien
que lenseignant, la complexit et la spcificit de lhumour franais, ou francophone, non seulement
dans sa dimension linguistique, mais surtout dans ses dimensions culturelles et sociales tant donn
que comprendre lhumour de lAutre suppose prendre en compte une comptence rfrentielle au-del
de la langue, qui met en oeuvre un double appartenance, celle du monde de lapprenant et celle du
monde cible de son apprentissage.
3. Les enjeux de lacte humoristique

Dans le discours, lacte humoristique rsulte dun jeu mis en place entre les partenaires de la
situation de communication et du contexte dnonciation. Tout comme le dfinit Charaudeau :
Lacte humoristique comme acte dnonciation met en scne trois protagonistes: le locuteur, le destinataire et
la cible. (...) Cest travers de la cible que lacte humoristique met en cause des visions normes du monde en
procdant des ddoublements, des disjonctions, des discordances, des dissociations dans lordre des choses.
(CHARAUDEAU, 2006, p. 22)
Lhumour savre tre un terrain fertile et les enjeux sont donc multiples. Dans un contexte
denseignement dune langue trangre, sa comprhension exige une participation active du
lecteurpuisquil y dcouvrira: la synonymie de certains mots, du jargon, de largot, des expressions
idiomatiques, des expressions propres de loralit, mais aussi et surtout des intertextes, des personnages
emblmatiques, des conflits, des contradictions et certains strotypes de la culture cible. Autant
daspects sociaux et culturels qui donnent sens une socit et qui nous rapprochent les uns des autres
puisque toute socit a ses strotypes, ses prjugs et, donc, des valeurs en commun et une certaine
manire de voir le monde. Nous avons dj pu observ, dans nos pratiques de classe, que cette prise
de conscience aide parfois relativiser les clichs que les apprenants ont eux-mmes sur leur propre
culture, ainsi que sur la culture franaise ou francophone en gnral.
Pour ce fait, dans une perspective interculturelle, initier les apprenants lhumour cest faire
le choix dintroduire dautres lments culturels souvent timidement exploits dans les mthodes
gnraliste de FLE. Cependant, priver les apprenants de ce ct pittoresque de la culture serait la
pasteuriser ou lidaliser au risque de limiter son enseignement des lments assez vidents ou
facilement accessibles en autonomie. ce titre, Galisson constate quil est:
[...] plus que ncessaire aujourdhui dapprofondir et de diversifier les modes daccs aux cultures en gnral et
principalement la culture partage, cest--dire celle qui est commune au plus grand nombre [...] la mobilisation
de lhumour participe dun effort collectif qui vise dvelopper une conduite indispensable lintelligence et la
matrise progressive des cultures exprientielles, la plupart du temps acquises et vcues sans tre conscientises,
donc sans vritable profit cognitif. (GALISSON, 2002, p. 122)
Ainsi, selon Guyon (2002, p. 71), devant la ralisation humoriste, il faut comprendre quil y a
construction, jeu, allusion, implication, signification. Nous proposons dy rflchissons, dans notre
tude, partir du dessin de presse.
125
4. Mise en pratique
A partir du cadre mthodologique de lanalyse du discours humoristique (CHARAUDEAU,
2006) et du cadre thorique de lapproche didactique par les genres textuels en contexte denseignementapprentissage des langues (BRONCKART, 2009), nous proposons le dveloppement dactivits de
comprhension en lecture du dessin de presse permettant la cration dun espace de rflexion sur
lhumour de lAutre, ainsi que sur les enjeux des relations (inter)culturelles visant la mise en action
dun humanisme du divers, pour reprendre lexpression de Pretceille (1999).
Dans notre communication, nous avons eu loccasion de prsenter notre modle prpdagogique, toujours en construction, partir duquel les enseignants peuvent concevoir des ides
dapproche pour la classe de FLE. Lanalyse des catgories proposes dans cette grille, ainsi que le
reprage des lments sur lesquels repose lacte humoristique aident dcouvrir des pistes de travail
adaptes chaque niveau. Tous les aspects ne doivent pas forcment tre explors, lenseignant devant
choisir celui qui lui semble le plus pertinent et adapt son groupe/classe.
Contextualisation du document humoristique

Quelle est la source du document ?
Quel est le genre du document ?
Est-ce un document sonore ? Visuel ? Couleur ? Noir et blanc ?
Y a-t-il des images fixes ou en movement? Identifiez- vous des
effets de contraste ou de paralllisme dans les images ?
Y a-t-il du texte ? Un titre ? Des sous-titres ?
Amuser (dtendre) [qui ou quoi ?]
Critiquer (corriger)
Ridiculiser (ofenser)
Quelle est lintentionnalit du genre ?
Dnoncer (changer)
Questionner (problmatiser)
Analyse des composantes interactionnelles
Quel est le locuteur ? (Celui qui produit lacte humoristique)
Sinterroger sur la lgitimit du locuteur. Est-ce une personnalit
connue et/ou clbre ?
Le locuteur met-il en scne un personnage-nonciateur ? Si oui,
qui ? Lequel ?
Quel est le destinataire ? (Celui qui rit, complice de lacte
humoristique)
Identifiez-vous un interlocuteur personnage dans le document ?
Si oui, qui ?
Quel est la cible (victime)? De qui ou de quoi rit-on ?
126
Analyse des composantes sociodiscursives

Publique
Priv
Dans quel domaine se passe laction ?
Religieux
Politique
Professionnel
ducation
Autre :_________________
Quand se passe laction? Sagit-il dun moment historique
connu?
O se passent laction? Sagit-il dun lieu social ou culturel
connu ?
Identifiez-vous une rfrence un autre texte connu (musique,
littrature, cinma etc.)
Quel est le thme majeur du document ? Sagit-il dun thme
pouvant tre considr comme tabu (ou non-tabu) en fonction
des cultures?
Quels en sont les thmes secondaires ? Listez les thmes qui
apparaissent dans le texte. Sont-ils polmiques ?
Le physique
Lhabit
Dans lacte humoristique, sur quoi laccent est-il mis ? Sagit-il
d un rire avec le corps ? Un rire avec les mots ? Les deux ?
Le caractre
de groupe
Le genre
Les rites culturels
Les croyances
Le registre de langue
Lexpression corporelle
loufoque)
Les gestes
Lidentit
La profession
Les jeux de mots (lapsus, calembours)

Les jurons
Le sexe
La nationalit
Laccent
Lintonation
Lesprit (fou,
Les mimiques
Identifiez-vous des expressions idiomatiques, des expressions

populaires, des proverbes connus?
Soutenu
Quel(s) registre(s) de langue identifiez-vous ?
Standard
Familier
Vulgaire
Analyse des composantes linguistiques

Quelle(s) squence(s) textuelle(s) identifiez-vous ? (narrative,
descriptive, explicative, argumentative, dialogale)
En guise de conclusion
Dans une perspective denseignement-apprentissage du FLE, la complexit du dessin de
presse, tout aussi apprci et prsent dans les mdias franais comme brsiliens, ouvre des possibilits
ditinraires pdagogiques en plusieurs tapes qui peuvent tre enrichissants puisque souvent, pour ne
pas dire presque toujours, ancrs dans le rel et dans lactualit de la socit qui les vhicule.
travers les documents humoristiques vhiculs dans les mdias franais, les apprenants
apprhendent la fonction de lhumour la franaise, les thmes, les contenus, les tabous (ou nontabous), les intertextes, les contradictions, les strotypes et les effets produits sur la cible sur
laquelle repose le trait humoristique. Ce sont bien l des lments du discours qui donnent sens aux
particularits de cette culture quil leur faut comprendre.
127
Dans ce sens, nous souhaitons que cette initiation lhumour puisse sensibiliser lapprenant,
et mme parfois lenseignant, au savoir-tre dans un contexte dapprentissage dune autre culture.
Selon la dfinition du CECR (2000 : 17), les savoir-tre sont des dispositions individuelles,
des traits de personnalit, des dispositifs dattitudes, qui touchent, par exemple, limage de soi et
des autres, au caractre introverti ou extraverti manifest dans linteraction sociale. Ces attributs
dpendent, certes, de lindividualit de lapprenant, mais aussi des contextes culturels (dorigine et de
la langue cible) dont il lui faut prendre conscience.
En dautres termes, comprendre lhumour de lAutre cest en quelque sorte se comprendre soimme en tant quacteur social. Une approche originale de linterculturel qui, nous esprons, puisse
susciter la curiosit des enseignants, ainsi que lintrt dautres chercheurs.
BRARD, E. Quand lenseignant est conduit changer de rle. In: FDLM n 369, p. 23, mai/juin
2010, CLE International.
BRONCKART, J.-P.. Atividade de linguagem, textos e discursos por um interacionismo sociodiscursivo.
2.ed. So Paul: EDUC, 2009.
CHARAUDEAU, P. Des catgories pour lhumour?. In: Question de Communication, Nancy, n 10,
2006, p. 19-41, Presses Universitaires de Nancy.
CORMANSKI, A.; ROBERT J-M. Introduction. In: FDLM Humour et enseignement des langues.
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GALISSON, R. Lhumour au service des valeurs: dfi salutaire, ou risque inutile? In: FDLM Humour
et enseignement des langues. Recherche et application. p.p. 123-139, Juillet, 2002, CLE International.
GUYON, A. Dessin dhumour et enseignement du franais langue trangre. In: FDLM Humour et
enseignement des langues. Recherche et application. p.p. 71-79, Juillet, 2002, CLE International.
MONGIN, O. De quoi rions-nous? Notre socit et ses comiques. Paris, Hachette littratures, 2006.
PORCHER, L. Lhumour comme le tango: une pense triste qui se danse. In: FDLM Humour et
enseignement des langues. Recherche et application. p.p. 48-53, Juillet, 2002, CLE International.
128
LIVRE 2
TUDES DE LITTRATURE EN
LANGUE FRANAISE
129
LES RELATIONS ENTRE DEUX PERSONNAGES:

LCRIVAIN ET LE NARRATEUR
Claudia ALMEIDA
Docteur s Lettres
UERJ/CP II | cmp.almeida@yahoo.com.br
Rsum :
Dans les romans de Vassilis Alexakis, plusieurs narrateurs ont des caractristiques qui rappellent
(trop) clairement lcrivain lui-mme. Malgr les similitudes, nous pouvons identifier des eth
diffrents et volontairement indpendants. Dans ce texte, nous cherchons rflchir sur ces
diffrences et similitudes et sur leur impact sur la modulation de lethos de lcrivain.
Mots-cls: Vassilis Alexakis; crivain; narrateur
131
Livre 2: TUDES DE LITTRATURE EN LANGUE FRANAISE
Vassilis Alexakis a une carrire russie en France. Dessinateur, metteur en scne et crivain, cest
surtout dans ce dernier rle quil est connu des Franais. Son oeuvre littraire, constitue notamment
de romans, est fortement marque par sa double appartenance: la Grce et la France se relaient en tant
que lieu dintrigue et source dobservations concernant les contacts avec laltrit.
La situation entre deux cultures de plusieurs narrateurs alexakiens soulve lhypothse de rcits
autobiographiques ou, au moins, dune inspiration autobiographique. Dans ce sens, ces narrateurs
pourraient tre vus comme des doubles de lcrivain. En effet, la condition de narrateurs-crivains qui
se servent des thmatiques presque toujours grco-franaises ne fait que renforcer cette hypothse.
Dans ce texte, nous nous proposons dexaminer plus profondement les relations entre ces deux
personnages - lcrivain et le narrateur (linscripteur) - dans Le Coeur de Marguerite, roman paru
dabord en Grce et publi en France en 1999, traduit, comme dhabitude, par Alexakis lui-mme.
Dans notre parcours, nous allons emprunter Dominique Maingueneau (2010) sa proposition dtude
en ce qui concerne lethos et Marianne Bessy (2011) son analyse de loeuvre alexakienne et les propos
quelle a recueillis de lcrivain.
1. En guise de prsentation
Vassilis Alexakis est n Athnes, en 1943, et est parti en France une premire fois quand il
avait 17 ans. Selon ses propres mots, ce moment-l, il sagissait uniquement de suivre la Facult de
Journalisme Lille. Le cours termin, il rentre en Grce et fait son service militaire. Quelques annes
plus tard, en 1967, un coup dtat impose la dictature des colonels. En 1968, Alexakis dbarque en
France cette fois pour y rester. Aprs la fin de la dictature, il ne quitte pas la France, mais fait souvent
la navette entre Paris et Athnes.
Lorsquil sinstalle en France, la fin des annes soixante, la littrature est encore un projet
vague. Cest en tant que journaliste et dessinateur quil travaille Paris. Ce nest quen 1974 quil
publiera son premier roman, Le Sandwich, crit directement en franais. Dautres sensuivront ainsi
que des recueils de nouvelles et daphorismes, des livres de dessins humoristiques et mme un guide de
voyage. Des prix littraires confirment la carrire russie: le prix Albert Camus1 en 1992 pour Avant;
le prix Mdicis en 1995 pour La langue maternelle; le Grand Prix du Roman de lAcadmie franaise,
en 2007, pour Ap.J.-C. Il a encore t le premier laurat du prix Edouard Glissant2, en 2003, et, lanne
dernire, il a reu le Prix de la Langue Franaise3 pour lensemble de son oeuvre.4
La plupart de ses livres sont publis dans les deux langues simultanment ou presque, lauteur
assurant lui-mme la majorit des traductions. Il faut souligner que, daprs lui, le choix de la langue
dcriture ne suit pas vraiment une rgle:
1 Le prix Albert-Camus a t cr par l'Association Rencontres mditerranennes Albert-Camus, en 1987. Il visait

rcompenser un auteur de langue franaise originaire du bassin mditerranen. Il a t dcern pour la dernire fois en
1997, Jean-Luc Barr pourAlgrie l'espoir fraternel.
2 Le Prix Edouard Glissant, cr en 2002, est une initiative de l'universit Paris 8, avec l'appui de la Maison dAmrique
Latine et de lInstitut du Tout-Monde. Il vise "honorer une uvre artistique marquante de notre temps selon les valeurs
potiques et politiques d'douard Glissant."
3 Le Prix de la Langue Franaise a t cr par la Ville de Brive et vise rcompenser l'uvre d'une personnalit du monde
littraire, artistique ou scientifique dont le style, l'ouvrage et les actions contribuent l'illustration de la langue franaise. Il
est dot dun montant de 10.000 euros.
4 Cette liste n'est pas exhaustive. Nous avons choisi ceux qui nous semblent les plus importants.
132

Aprs trois romans et un essai crits en franais, dans lesquels la Grce navait aucune place, ma langue maternelle
a commenc me manquer. Je me suis rendu compte quil y avait un problme et quil faudrait revenir au grec
pour le rgler. Entre lpoque o jai quitt la Grce et lpoque o jai retrouv le grec, la langue avait volu.
La langue enregistre tout ; elle stait sclrose pendant la priode de la dictature, aprs, il y a eu une sorte
dexplosion linguistique avec lapparition dun tas de nologismes, etc. Jai d rapprendre un peu le grec pour
crire en grec. Cela a abouti un roman, Talgo, crit en grec. Ce livre, je lai traduit en franais [1983, pour la
traduction en franais]. Dans ce cas, il sagissait dune vraie traduction; pour les autres livres, le changement
de langue intervient avant la version dfinitive dans lune et lautre langue. Jcris une premire version. Ds
que le livre existe, mais quil nest pas encore abouti dans la premire langue, je prolonge le travail dcriture
en effectuant une rvision de la premire version travers une nouvelle langue. Je rcupre alors toutes les
amliorations apportes par cette fausse traduction pour corriger la premire version. On pourrait dire quil ny
a pas de version originale. La version dfinitive du texte apparait dans la seconde langue. Il stablit ainsi avant la
publication un dialogue entre les deux langues. (Apud PRADAL et PLOQUIN, 2008)

La navette entre les langues efface ou, au moins, affaiblit lide de langue originale dcriture
et, par consquent, celle de traduction aussi. On pourrait dire que, mtonymiquement, cet effacement
se prolonge dans le domaine de lidentit: Alexakis na jamais renonc la nationalit grecque ni na
choisi la franaise. Effectivement, il se situe dans le chemin entre les deux sans faire de choix, sans
dfinir une prfrence, sans renoncer quoi que ce soit des deux cultures.
2. La problmatique de lethos: la personne, lcrivain et linscripteur

Dans un autre texte, nous avons signal quelques lments constitutifs de lethos exotique de
Vassilis Alexakis (ALMEIDA, 2009). ce moment-l, nous nous sommes intresse particulirement
ce qui affermissait lethos itinrant de lcrivain et, par l, lui assurait un certain positionnement dans
le champ littraire franais.
Dominique Maingueneau (2004) propose de diviser la catgorie auteur en trois instances: la
personne, qui rfre lindividu dot dun tat civil, lcrivain, qui dsigne lacteur qui dfinit une
trajectoire dans linstitution littraire (p. 107) et linscripteur, qui correspond au sujet de lnonciation.5
Comme ces trois instances se relient dans une structure de noeud borromen, une distinction
tranchante nest videmment pas envisageable. Mais nous pouvons, quand mme, rflchir sur quelques
lments qui participent de la construction de lethos de linscripteur, notamment lorsque celui-ci se
prsente comme un crivain qui est, lui aussi, personnage de lintrigue.
Les narrateurs-crivains sont assez prsents dans loeuvre alexakienne. On pourrait citer, par
exemple, Basile Hennart (Avant, [1982] 2006), celui qui crit une sorte de journal intime de ceux qui
sont, comme lui, enterrs dans un cimetire de Paris, ou Nicolads (Les Mots trangers, 2002), celui
qui dcide dapprendre une langue africaine, le sango en loccurrance, pour parler de la mort de son
pre.
Dans ce texte, nous prenons comme corpus un autre roman, Le Coeur de Marguerite (1999),
dont le narrateur se prsente comme un cinaste, spcialiste dans le genre documentaire, qui est
insatisfait de son mtier. Ainsi, quarante-deux ans et aprs avoir tourn une soixantaine de films,
dcide-t-il de changer de domaine et devenir crivain. Ce sont prcisment ces caractristiques qui
nous ont fait choisir ce roman. Dabord, il y a une similitude remarquer entre Alexakis et son narrateur:
5 Dans un travail plus rcent, Maingueneau (2010) revient sur sa dfinition d'inscripteur et la restreint au niveau de
l'nonciation, telle que nous la prsentons ici. Nous avons cependant gard Le Discours littraire (2004) comme rfrence
car, dans le texte plus rcent, Maingueneau identifie une double fonction de l'inscripteur partir d'une proposition
thorique qui nous semble peu claire.
133
lexprience comme cinaste. Bien que lcrivain ait une oeuvre cinmatographique beaucoup plus
modeste que celle de son personnage - 4 films, dont 1 court mtrage, Je suis fatigu (1982), 2 tlfilms,
Nestor Carmids passe lattaque (1984) et La Table (1989), et 1 long-mtrage, Les Athniens (1991)
-, pendant une dizaine dannes il sest partag entre la littrature, le cinma et le dessin. Puis, une
autre similitude remarquer cest que lcrivain navait pas commenc sa carrire artistique par la
littrature, mais par le dessin. Pous les deux donc, le choix de lcriture littraire vient aprs dautres
expriences artistiques. Il faut encore ajouter que ce narrateur anonyme raconte une histoire damour
et les difficults pour lcrire, ce qui lui offre loccasion de rflchir sur le travail dcriture. En effet,
ce sujet, assez prsent dans loeuvre alexakienne, acquiert des contours fictionnels particulirement
intressants dans ce texte.
Dailleurs, pour ce narrateur, il ne sagit pas seulement dcrire un livre, mais bel et bien de
devenir crivain. Fortement influenc par Eckermman, auteur allemand contemporain et, qui plus
est, un crivain imaginaire, il commence son texte par une sorte de rpertoire de ses liaisons jusqu
aboutir celle au milieu de laquelle il se trouve au moment o il dcide dcrire son roman: Marguerite
est, en effet, la femme avec qui il vient de commencer une liaison.
Le choix dun crivain clbre - imaginaire, nous insistons - comme influence avoue ou comme
source dinspiration annonce un projet dcriture et montre le lieu que cherche le narrateur dans la
carrire dans laquelle il se lance. Ce parrainage quil sattribue unilatralement au dbut sera confirm
par Eckermann la fin du texte. Ayant fait la connaissance de lcrivain allemand, le narrateur lui
donne lire son texte, dj fini. Le parrain lui signifie alors quil nen avait pas aim la fin et lui dit de
la changer:
- Je naime pas cette fin. Vous ne pouvez pas finir votre livre de cette faon. Vous devez trouver autre chose. Vous
laimez? [...]
- Si vous ne voulez pas le faire pour vous, faites-le pour moi. Aprs tout, je suis un personnage de votre roman,
jai bien le droit de vous adresser cette prire! (254-255)
Lapprobation presque totale que manifeste lcrivain imaginaire concernant le livre dun
dbutant sert, en quelque sorte, comme garant de la qualit du texte et comme lgitimateur du nouvel
crivain.
Mais le dialogue avec un pair nest pas le seul moyen de lgitimer la naissance de cet crivain.
Effectivement, nous pouvons observer que le narrateur construit une ambiance pour lcriture en
choisissant une place et un meuble exclusifs pour cette activit: Jai achet galement un bureau.
Je crois quon ne peut crire de roman si lon ne dispose pas dun vrai bureau. [...] Je lai achet au
march aux puces. Jai prfr prendre un meuble qui a servi. Il me donne limpression davoir dj une
certaine exprience du travail. (p. 8)
Une quarantaine de pages aprs, cest linstrument dcriture, le stylo, qui mrite des
commentaires du narrateur:
Cela fait un bon moment que jai renonc au gros stylo noir. Lencre donnait mon criture une solemnit
laquelle je ne prtends pas. Je me sers dsormais dun crayon. Je prfre les mots discrets que je trace prsent, je
me reconnais davantage en eux. Il me semble quils rendent compte de mes doutes. Ils apparaissent timidement
sur la page blanche, ils sont prts se retirer tout moment. Si ces lignes taient publies, jaimerais que mon
lecteur se souvienne quelles ont t rdiges au crayon. (p. 46-47)
Les dtails concernant les circonstances concrtes de lcriture aident construire lethos dun
crivain qui, malgr son inexprience, stablit pour de bon: il a un lieu consacr lcriture et un
134
instrument prfr. Il sagit donc dun crivain qui se cre des habitudes pour crire, qui cre une place
pour lcriture dans sa vie. De fait, le narrateur se construit un ethos dcrivain, avant mme de ltre.
3. Des similitudes et des diffrences

La prsence dun narrateur crivain, elle-mme, serait peut-tre suffisante pour quon envisage
la possibilit dune inspiration autobiographique. Lorsque cet inscripteur a la mme nationalit de
lcrivain, habite et parcourt les mmes lieux et partage certains gots, on est fortement pench
conclure quil sagit dun alter ego.
Dans Le Coeur de Marguerite, nous retrouvons des sujets qui reviennent rgulirement sous la
plume dAlexakis et quil mentionne, plusieurs reprises, dans ses interviews. On aimerait commenter
brivement deux intersections entre les textes alexakiens et celui du narrateur anonyme du Coeur de
Marguerite : les difficults subies par les immigrs et la passion des mots.
En ce qui concerne la thmatique de limmigration et ses consquences, il faut dire que loeuvre
alexakienne en regorge dexemples. En effet, dans presque tous ses textes, on peut retrouver des
personnages dracins et des commentaires au sujet des prjugs dont ils sont victimes, des processus
dassimilation ou des stratgies de dmarcation. Dans le texte que nous tudions, le narrateur sintresse,
lui aussi, ces questions. N en Grce et ayant travaill en France, il est mme de parler sur ce sujet.
Cest ainsi quil affirme, par exemple: La tristesse des immigrs ne mest pas inconnue. Jen ai frquent
plusieurs en France, et dans dautres pays. Ils ont sur le front une ride supplmentaire, qui nest pas due
au temps, mais la distance. (p. 63)
Le lecteur connaisseur de la situation itinrante dAlexakis y reconnatrait des chos
dautobiographie. Mais lauteur, lui, ne se plaint pas vraiment de son parcours dimmigr. En effet, il
nattribue ni les ennuis ni les russites de sa carrire sa condition dtranger. De mme, il refuse toute
nostalgie concernant la Grce: comme il ntait pas du tout interdit dy aller, il y est retourn quand il
la voulu. Donc, les tensions vcues par immigrs, il insiste quil ne les a pas prouves.
En ce qui concerne la passion des mots, les similitudes sont plus fortes. Lacte dcrire est, sans
aucun doute, un thme fort dans loeuvre dAlexakis. La dcouverte de mots et leur association des
amis dans La Langue maternelle (1995), la description minutieuse de lapprentissage dune langue
trangre dans Les Mots trangers (2002) ou la remmoration de ses habitudes lorsquil crivait quand
il tait vivant dans Avant ([1992] 2006) en sont quelques exemples particulirement importants.
Dans une interview faite peu aprs la publication des Mots trangers (2002), lcrivain affirme:
Je parle des jeux que je fais avec les mots. Cela ne fait que reflter limportance des mots. Jai pass
ma vie comme cela, les mots ont toujours t au centre de ma vie sous toutes les formes: des mots
trangers, des mots connus, des mots invents, des mots dtourns. (Apud MARCHAND, 2002)
Le narrateur du Coeur de Marguerite, lui, il montre son intrt pour les mots et leurs rapports
difficiles:
Les mots taient-ils en froid avec moi? Jai voulu en avoir le coeur net et jai tir vers moi le dictionnaire de
Babiniotis. Je lai ouvert la page 1047. Sur la colonne de droite, jai lu les mots male-vrass, locution qui signifie
chambardement, malthakos, indolent, malthusianisme, Mali, pays dAfrique de lOuest, malista, trs bien,
bravo. Le premier tait illustr dune phrase voquant les grands chambardements historiques. Je nai pas
pu mempcher de penser Marguerite. Elle nest pas dispose remettre sa vie en question... Les grands
chambardements lui font peur. Ladjectif indolent ma renvoy Christos, le chauffeur de taxi de Melbourne,
qui supportait avec rsignation les crises de sa femme. Peut-tre convenait-il aussi Thanassis, le portier du
135

Thtre national, cet homme sans voix qui se contente dcouter les autres. La doctrine malthusienne, qui
prconise la limitation des naissances, na pas retenu mon attention, mais elle ma donn lide de passer en revue
les jeunes que je cite dans mon manuscrit. (p. 237-238)

Lusage rgulier du dictionnaire, les dcouvertes faites, les associations - parfois inusites et de
nature manifestement affective - sont des points en commmun entre le narrateur et lcrivain.
Mais ce narrateur prsente aussi des caractristiques qui ne sont pas partages par lcrivain
(qui, au moins, ne font pas partie de son ethos discursif). Au dbut de son texte, aprs une introduction
propos de sa dcision de devenir crivain et des dmarches prises dans ce sens, il raconte comment
tait sa vie avant de rencontrer Marguerite. Son rcit est assez rvlateur:
Je sortais avec plusieurs femmes avant de rencontrer Marguerite. Jen voyais certaines une fois par mois, dautres
deux. Je tlphonais Despina, Irini, Roula, Anna, lni, Iro, mme quand je navais rien dimportant
leur dire. Jassurais ainsi un minimum de continuit ces relations intermittentes. Je passais dautres coups de
tlphone, des femmes presque inconnues que javais croises lors dun tournage ou chez des amis et que je
dsirais connatre un peu mieux. Je vivais entour dun tas de petits papiers, tickets de caisse, serviettes en papier,
billets de thtre sur lesquels taient nots des noms de femmes et des numros de tlphone. (p. 12)
Aprs avoir fait la connaissance de Marguerite, il a un peu chang sa manire de vivre, mais pas
de faon tranchante: Je continuais voir pisodiquement dautres femmes. (p. 18)
Pour essayer didentifier son ethos discursif, nous proposons dattribuer ce narrateur trois
adjectifs qui rassemblent des traits personnels forts identifis dans son texte. On commence par obstin.
Ayant pris la dcision de changer de mtier et de raliser un rve ancien - [...] le roman dont je rve
depuis tant dannes. Jen rve depuis mon enfance. (p. 7) - signal dans la premire page du livre, il
poursuit ce projet malgr tous les obstacles quil retrouve dans le chemin: Mon criture manquait de
relief. (p. 122); Je nai pas beaucoup dimagination. (p. 226); Ma dcision dabandonner le cinma
ma sembl absurde. (p. 238).
Comme deuxime adjectif, on suggre voyageur. En effet, ce narrateur anonyme est trs
voyageur. Il habite la Grce, mais, surtout pour tourner ses documentaires, il a connu plusieurs
endroits et, dans ce texte, il part en Australie encore pour faire du cinma.
Le troisime adjectif que nous aimerions mettre en relief cest coureur. Comme le montre
la citation indique plus haut, ce narrateur sintresse beaucoup aux femmes. Effectivement, le long
du texte, il est question de ses impressions sur celles qui passent ou qui sont passes dans sa vie. Il
faut souligner que son attitude nest pas exactement celle dun sducteur, car il ne se vante pas de ses
conqutes. En fait, il raconte trs rapidement quelques moments de chaque liaison. On ne peut pas
nier, cependant, que lnumration de prnoms esquisse limage dun homme qui plat aux femmes...
et cest au lecteur dimaginer pourquoi.
Lethos discursif de lcrivain, cest--dire celui que Maingueneau dfinit comme lindividu qui
a un parcours dans linstitution littraire, ne concide pas entirement avec lethos du narrateur du
Coeur de Marguerite. Construit surtout partir des (nombreux) entretiens accords par Alexakis, cet
ethos pourrait tre caractris par ltranget, par litinrance et par la passion des mots et des langues.
En ce qui concerne ltranget, on peut observer que Vassilis Alexakis tient signaler quil nest
pas franais sans pour autant se rclamer dun statut spcial - immigr, apatride, exil, etc. Dans une
interview accorde Marianne Bessy, en janvier 2010, ce positionnement est explicite:
136
MB: Pourquoi lavertissement dans Talgo6 a-t-il disparu quand il a t rdit en France?
VA: Je lavais mis dans la premire dition pour signaler au public franais que je suis grec. Il croyait que jtais
dorigine grecque et a commenait magacer! Ctait un manifeste en quelque sorte. Il avait un sens lpoque,
tout le monde sest dit: Mais il est grec! il fallait bien quils voient un livre de moi, traduit par moi en franais,
pour que les choses soient claires. Il ny avait plus de raison de garder lavertissement dans la dernire dition.
Mme lAcadmie franaise, quand ils ont donn le prix Ap. J.-C., ils ont commenc en disant: Monsieur
Alexakis est grec. Et ensuite ils ont continu. (BESSY, 2011, p. 242-243)
Le refus des adjectifs qui pourraient qualifier tranger est rcurrent chez lcrivain. Nous
prenons comme exemple un extrait de lentrevue de 2002 cite plus haut:
Je ne me sens pas comme un migr, puisque je fais le voyage plusieurs fois par an vers la Grce.
Pendant mes premires annes en France, pendant lpoque de la junte militaire en Grce, oui, jai
souffert de cet loignement. Ce sentiment tait trs fort, ensuite il sest attnu. Et il a disparu. Je reste
grec malgr tout : je nai pas la double nationalit: je me sens grec malgr labsence, plus grec que
franais. Mais jai eu le temps de banaliser un peu la Grce. Cest--dire de ne pas me faire des illusions,
de ne pas avoir justement ce regard dimmigr qui rentre en Grce. Je connais les problmes, je les
subis comme les autres. Cest un regard plus objectif, donc moins romanesque. (Apud MARCHAND,
2002)
Litinrance, une autre marque de cet crivain, se caractrise par le va-et-vient entre la Grce surtout Athnes et Tinos - et la France - Paris, notamment. En effet, Alexakis insiste sur sa double vie:
trois maisons (Paris, Athnes et Tinos), tous les romans crits et publis dans les deux langues, loeuvre
empreinte de personnages et de dcors grecs et franais. Comme il le dit lui-mme: Jai pass quand
mme lessentiel de ma vie entre Athnes et Paris, le reste est un tout petit peu anecdotique. [...] Il y a
videmment aussi tous les autres voyages... [...] Mais lide de lcrivain qui est sur les routes... Non. Je
fais des allers-retours. (Apud BESSY, 2011, p. 251)
Pour ce qui est de la passion des mots et des langues, lcrivain se montre infatigable lorsquil
sagit den parler. Comme exemple, nous prenons un extrait dune interview dont le sujet concerne
surtout Les Mots trangers:
MSD: Vous dites galement, que lors de lapprentissage de cette troisime langue, le dictionnaire de sango vous a
autant fascin que les aventures de Tarzan que vous lisiez enfant. Pourriez-vous nous raconter quelques histoires
que connaissent ces mots trangers?
VA: Bien sr que lon peut lire un dictionnaire comme la suite des aventures de Tarzan. Brusquement, on
apprend dans le dictionnaire que pour sceller un pacte, on boit du sang mlang de leau: je veux dire, on dirait
une scne de Tarzan o il fraternise avec le chef dune tribu locale! On apprend des tas de choses sur les poisons,
le rle des sorciers, les mchants sorciers, les sorciers blancs, on voit apparatre des figures extaordinaires, on
dcouvre que lon mange du serpent, on apprend comment on fait du vin de palme... Bien sr que a ressuscite
le monde Tarzan! Mais ce que je veux dire, cest que les dictionnaires ont deux aspects: ils parlent, ils tiennent
un discours qui peut tre lu comme un discours merveilleux, un conte et en mme temps, il y a un moment o
ils sarrtent de parler. Cest une chose assez extraordinaire! Ils ont envie dengager un dialogue, ils tiennent la
parole assez longtemps cest vrai, mais il y a un moment o ils attendent que leur interlocuteur aussi dise quelque
chose, dans leur langue videmment, quil les comprenne. Cest ce que je dis dans le livre: les dictionnaires nous
rendent lintrt que nous leur portons. Le sango a eu envie de connatre une histoire grecque, de savoir quoi
a ressemble un grec! (Apud DEVAUD, 2005)
Nous pouvons donc constater que les concidences entre lethos du narrateur du Coeur de
Marguerite et celui de lcrivain ne sont pas parfaites et que chacun se construit en fait un ethos
particulier et indpendant de lautre.
6 L'avertissement dont il est question c'est: "Au bout de treize annes passes en France au cours desquelles j'ai crit
presque exclusivement en franais, j'ai prouv le besoin de renouer le dialogue avec ma langue maternelle. La premire
version de ce texte a donc t crite en grec. V. A. 28 mars 1982." (BESSY, 2011, p. 114.)
137
Dans notre texte, nous avons essay didentifier quelques aspects de lethos de lcrivain Vassilis
Alexakis et de celui de lun de ses narrateurs-crivains, lanonyme du Coeur de Marguerite. Nous avons
bien pu remarquer que les concidences entre les deux ne suffisent pas soutenir lide dun alter ego
tout court. En effet, les diffrences importantes que nous avons signales mettent en vidence un ethos
particulier chacune des instances de la catgorie auteur.
Nous pouvons encore souligner quil y a un certain mouvement de va-et-vient qui montre
des rapprochements et des loignements successifs entre les eth de lcrivain et de ses narrateurs. Les
limites de notre travail ne nous ayant pas permis dtendre notre analyse dautres textes dAlexakis,
on aimerait quand mme insister sur la porte de notre hypothse: le travail de construction des eth
dautres narrateurs alexakiens cherche mettre en relief des ressemblances et des dissimilitudes avec
lethos de lcrivain.
Rfrences bibliographiques:
ALEXAKIS, Vassilis. Le coeur de Marguerite. Paris: Stock, 1999.
ALMEIDA, C. M. P.Entre la Grce et la France: lethos itinrant de Vassilis Alexakis. In: ACTES XV
SEDIFRALE 1810-2010: du franais des Lumires au franais daujourdhui. Rosario: Laborde Libros
Editor, 2010.
BESSY, Marianne. Vassilis Alexakis. Exorciser lexil. Amsterdam/New York: Editions Rodopi, 2011.
Devaud, Marie-Stphane. Sango en poupe pour Vassilis Alexakis. Entretien. Disponible sur le site:
http://kritiks.blogspirit.com/archive/2005/08/14/vassilis-alexakis.html Consult le 13 mai 2009.
Les Rencontres Mditerranennes Albert Camus. Site: http://webcamus.free.fr/rm/historique.html
Consult le 13 aot 2013.
MAINGUENEAU, Dominique. Le discours littraire. Paratopie et scne de lnonciation. Paris:
Armand Colin, 2004.
______. Imagem de autor: no h autor sem imagem. In: SOUZA E SILVA, M. C. P. e POSSENTI, S.
(org.) Doze conceitos em Anlise do Discurso. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.
Marchand, Nathalie. Vassilis Alexakis, des mots pour hros. Entretien. Info Grce, novembre 2002.
Disponible sur le site http://www.info-grece.com/magazine/arts-lettres/vassilis-alexakis-des-motspour-heros,88O21.html Consult le 15 mars 2008.
PRADAL, Franois et PLOQUIN, Franoise. Limagination joue un rle fondamental dans
lapprentissage des langues. Entretien avec Vassilis Alexakis. FDLM, Janvier-fvrier 2008 - N355.
Disponible sur le site http://www.fdlm.org/fle/article/355/alexakis.php Consult le 15 ocotobre 2009.
Prix de la langue franaise. Site: http://www.brive.net/plf_fdl2012.php Consult le 13 aot 2013.
Prix et bourse Edouard Glissant. Site: http://edouardglissant.fr/prixedouardglissant2012.html
Consult le 13 aot 2013.
138
STROTYPES EN CLASSE DE FLE
Raquel Fernandes Queiroz de ARAJO

Fundao de Apoio Escola Tcnica do Estado do Rio de Janeiro FAETEC
raquelqaf@yahoo.com
Rsum :
Lenseignement-apprentissage du FLE comprend un ensemble daspects dont lenseignant
doit tenir compte. En classe de langue, en plus denseigner la grammaire et des savoir-faire,
le professeur fait souvent des rfrences la littrature, lhistoire, la socit et la culture
franaise. Dans ce contexte, il doit aussi faire face aux strotypes lis la France. Cest partir
de ces strotypes et des prjugs que les lves construisent leurs conaissances sur le peuple
franais. Ainsi, nous nous proposons de discuter cette question partir de la lecture du roman
La Salamandre, de Jean-Christophe Ruffin, 2006. travers des personnages strotyps, le
texte raconte lhistoire de Catherine, une Franaise partie en vacances au Nord-Est du Brsil,
qui tombe amoureuse dun jeune homme typique de cette rgion qui va lui imposer les pires
souffrances. Le but de notre communication, cest de montrer quel est le rle des strotypes en
classe et aussi leurs importances dans la pratique du FLE.
Mots-cls: streotypes; culture; littrature
139
Lon sait que lenseignement-apprentissage de FLE comprend un ensemble daspects dont

lenseignant doit tenir compte. En classe de langue, en plus denseigner la grammaire et des savoir-faire,
le professeur fait souvent des rfrences la littrature, lhistoire, la socit et la culture franaise.
Cest que nous fait considerer lutilisation des termes figs par le sens commum de la langue comme un
outil de vraie importance. En ce qui concerne la pratique de lenseignement-apprentissage de FLE, les
streotypes doivent tre vus commes des coolaborateurs lun les plus importants.
Comme terme de recourrence, le strotype, on lutilise dhabitude avec toute laisance partir
dune connaissance apprise du sens commun depuis nos premiers pas dans le monde, cela veut dire,
ds toujours et partout, en important dans quelle culture, temps et espace. On sen sert et lon lapplique
tout ce qui nous semble digne dafficher le titre de streotype. Mais, il faut nous poser la question:
comment est-ce que lon dfinit ce terme strotype?
Cette question est bien rpondue dans larticle, Les strotypes, cest bien. Les imaginaires, cest
mieux, publi dans la revue Dialogues et Cultures n 32, 2007, de Patrick Charaudeau, o il discute les
plusieurs acceptions du therme, ses applications, et dans quel but ils sont utiliss. Aussi, il parle de la
difficult de le definer et ses ambigits:
Quest-ce quon observe? Dabord, quil y a une prolifration de termes couvrant le mme champ smantique:
clichs, poncifs, lieux communs, ides reues, prjugs, strotypes, lieu commun, pour nen
citer que quelques uns. Car il en est dautres comme lexpression pont aux nes entendu rcemment dans
une mission de radio. On ne sait trop quelles distinctions tablir, et dailleurs la plupart dentre eux sont
interchangeables.
Ces termes ont un certain nombre de traits smantiques en commun, car ce quils recouvrent rfre ce qui est
dit de faon rptitive et qui, de ce fait, finit par se figer (rcurrence et fixit), et dcrit une caractrisation juge
simplificatrice et gnralisante (simplification). Dautre part, ces termes circulent dans les groupes sociaux, et ce
quils dsignent est donn en partage leurs membres jouant ainsi un rle de lien social (fonction identitaire);
mais en mme temps, lorsquun de ces termes est employ, cest pour rejeter la caractrisation quils dcrivent au
motif quelle serait fausse, trop simpliste ou trop gnralisante (jugement ngatif); certains insistent davantage
sur lun ou lautre de ces aspects: de fausse vrit (ides reues), de non-vrification (prjugs), de banalit
(lieu commun), mais tous sont porteurs du trait de soupon, quant la vrit de ce qui est dit.
Cest la prsence de ce soupon qui rend difficile la rcupration de la notion de strotype pour en faire un
concept. Dabord parce que cela signale que cette notion est dpendante du jugement dun sujet, et que ce
jugement en tant ngatif occulte la possibilit que ce qui est dit renferme malgr tout une part de vrit. [...]
Autrement dit, il faut accorder au strotype la possibilit de dire quelque chose de faux et vrai, la fois. 1
La proposition de ce travail cest de discuter le sujet streotypes travers la littrature en cours

de FLE. Et, le motif qui ma fait choisir parler des strotypes partir dun roman vient dautrefois. Cest
dire, en 2009, lorsque je suis alle dans un sminaire, o jai eu loccasion de voir Jean-Christophe
Rufin parler de lun de ses romans La Salamandre, publi en 2005.
Ce qui ma beaucoup attir lattention cest que Jean-Christophe Rufin est un auteur qui ne
soccoupe pas seulement de la fiction historiographique, comme cest le cas du roman Rouge Brsil, de
2002, qui a fait un grand succss chez nous, juste parce quil a rcre laventure de Villegagnon et son
rve de la France Antartique.
Au contraire, dans La Salamandre, cest la question culturelle et de lidentit qui sont mises en
relief. Les personnages sont construits partir des strotypes, entre la culture brsilienne et la culture
franaise.
Pour parler en peu plus, de lauter: il est mdecin, crivain et diplomate franais. Il a t lu en
2008, pour lAcadmie Franaise, o il est le plus jeune membre. En tant que mdecin, il est lun des
pionniers du mouvement humanitaire Mdecins sans frontires.
1 http://www.patrick-charaudeau.com/Les-stereotypes-c-est-bien-Les.html
140
En tant que diplomate, entre 1989-1990, il est envoy au Brsil comme un attach culturel
et de la coopration avec lambassade de la France. En 1995, il quitte le ministre de la Dfense, et
retourne au Brsil comme attach culturel dans le Nord-Est, Recife. Les explications sur le parcours
diplomatique de Rufin, nous aident mieux comprendre son aisance pour crire un roman qui se
passe au Nord-Est du Brsil.
LE RSUM DU ROMAN
Avant de passer lanlyse des occourrences des streotypes prsents chez les personages, il faut
que lon connaisse le rsum de La Salamndre.
Dans ce roman, le personnage principal est une Franaise, quarante-six ans, nomme Catherine,
qui semble tre voue une vie solitaire et monotone. Jusqu ce quun jour, elle est forc de prendre
des vacances: le directeur lui a dit: [...] un salari doit prendre ses vancances. [...] Mais Catherine avait
beaucoup de mal quitter son travail.2
Ainsi, aprs de nombreuses invitations partir dun couple damis qui vivent Recife, elle
dcide de venir au Brsil. larrive, elle tombe perdument pour le pays o la vie lui parat belle, par
opposition la monotonie du quotidien parisien. Elle laisse semporter par Gil, un gigolo avec qui
elle est implique: Catherine avait lesprit encombr par une seule question qui lempchait de penser
simplement ce garon: tait-il oui ou non un gigolo ?3
Et, malgr les conseils rpts de ses amis,
- Gil est trs mignon, mais promne-toi un peu. Tu verras quil y en a centaines dautre comme lui.4 p 65
- Il est sympa, [...] Mais tu ne mavais pas dit que ctait un ngre. Tu me fais rire. Tu as d voir sil
tait comme a partout!5
Mais Catherine fait la sourde oreille et abandonne sa vie Paris, pour vivre avec lui, au Brsil.
Le changement du statut de touriste celui de rsident devient rapidement synonyme dune descente
aux enfers dans les bidonvilles de Olinda, vivant avec des bandits et des trafiquants de toutes sortes.
Elle perd sa dignit, son argent et souffre encore dune agression violente lorsque Gil met du feu dans
son corps, le mercredi de cendres dans le carnaval dOlinda.
LES MARQUES DES STROTYPES

Nous passons dcrire les strotypes qui sont lis aux deux personnages principaux du
roman, Catherine et Gil. Jusquau chapitre 9, le rcit dcrit prcisement les caractre de chacun des
personnages afin de bien marquer toutes les diffrences entre les deux.
2. Rufin, 2002, p.14

3. Rufin, 2002, p.45
4. Rufin, 2002,p.65
5. Rufin, 2002, p.47
141
Catherine cest la reprsentation la plus typique du modle des femmes franaises: elle est
travailleuse, elle fait des conomies, elle ne dpense pas avec des choses superflues; de sa taile: elle
est mince, parce quelle ne mange pas beucoup; de son caractre: elle est courageuse, independente,
dcide. De son origine: elle est venue dune famille problematique et pauvre, mais elle lutte pour
gagner sa vie et stablir sa reconnaissance dans la socit; elle est divorce, sans fils. Son rapport avec
le travail est bien dfini le moment o le directeur lui a dit: [...] un salari doit prendre ses vancances.
[...] Mais Catherine avait beaucoup de mal quitter son travail.6 Elle a voyag trois fois, ltranger,
et a fait dix ans la dernire fois: Tout largent quelle gagnait ltait pour construire. Elle ne sauthorisait
que des acquisitions solides: achats immoboliers.
Elle mangeait peu, elle sachetait peu de vtements et faisait quelques rares sorties seule ou
avec des amis. Ce que lui importait ctait pargner. Il lui fallait solidifier largent, muer son travail en
capital, [...] Elle avait coagul sa vie et ce caillot obstruait tout.7
Cest le jour o le directeur lui a oblig de partir en vacances quelle a dcid de venir au Brsil.
Et, aussi, parce qu une agence de tourisme prs de son bureau offrait une promotion prix rduit. Ce
quelle savait du pays: [...] elle savait que la cour du Portugal stait rfugie jadis Rio de Janeiro pour
fuir lavance des armes napoloniennes.8
Par opposition aux aspects positifs de Catherine, on passe la description de Gil. Ce jeune
homme na pas de travail fixe, il est paresseux, il vit la dpense des autres, et cela veut dire de nimporte
qui, si des hommes ou des femmes: - Gil cest comme Roberto? Dit Catherine. La jeune fille se rcria.
Pas du tout! Celui-l, cest un paresseux. Il travaille? Non, il couche avec des hommes pour de
largent. Avec des hommes!9. Alors, il na pas de principe morale. Il est la foi attir, mchant et
sduisant:
- Il ne parlait pas franais, sauf quelques mots: Bonjour, mademoiselle; voulez-vous vous promener avec
moi?, et deux ou trois expressions quil rservait sans doute aux phrases ultrieures de la sduction. Il possedait
videment les mmes outils en italien, en anglais et en allemand.
- Il sappelait Gilberto. [...] Il corcha avec application le nom de Catherine et dans un rire prit fin de la seule
conversation que Robinson et Vendredi purent tenir lors de leur premire rencontre.
- Un peu plus tard, Gilberto fit signe que le soleil tait trs fort. Calmement, il saisit la crme solaire sur les dos.
[...] le cheminement ferme de sa main ointe de graisse, elle sentait de la sret, une force convaincue, lassurance
de dominer.10
Gil est physiquement laid:

- Il secoua ses cheveux boucls et sourit, il lui manquait deux dents sur le ct, en haut. Mais cette imperfection
ne la dgouta point. Elle que le moindre dfault physique dtournait dun homme ne vit l que loutrage fait
une belle chose, comme la mutilation dune statue antique nte point mais souligne au contraire ses autres
beauts. 11
Son origine est inconnue: - Gil tait fils dune jeune [...] elle stait trouve enceinte quatorze
ans. [...] Personne, videmment, ne savais qui pouvait tre le pre.12 Et, plus tard, Gil encore lge
dun enfant est-il ngoci par une tante comme un objet sexuel:
6. Rufin, 2002, p.14
7. Rufin, 2002, p.15
8. Rufin, 2002, p.19
9. Rufin, 2002, p.71
10. Rufin, 2002, p.38
11. Rufin, 2002, p.40
12. Rufin, 2002, p.78
142

- Un jour, il devait avoir neuf ans, un Anglais tait venu demander la mre de Nadja sil pouvait
le prendre un service. Il avait laiss sur la table pas mal de billets dedans. [...] un beau jour, trois ans
plus tard, il tait revenu.13
Ainsi, les deux personnages: Catherine et Gil sont construits et sentrecroisent partir des
oppositions que les nient et les affirment: - Ce qui les diffrenciait donnait sa force leur assemblement:
lge de lun et de lautre, la force de lun et labandon de lautre, lune blonde et lautre moreau.14
Pourtant Catherine, malgr ses soupons, elle navait aucune force pour se dtourner du
dangeur qui lattirait:- Catherine avait lesprit encombr par une seule question qui lempchait de
penser simplement ce garon: tait-il oui ou non un gigolo ?15 Bien qu
Elle lavait vu avec un autre regard. [...] Ce garon tait un professionnel. [...] Ctait un gigolo et tout tait parfait
ainsi. Elle qui avait si longtemps oppos les tres et les choses quelle sappropriait, elle avait trouv une manire
de synthse: un tre vendre.16
LES STROTYPES ENTRE LES CULTURES

Dans larticle, Linterculturel, une histoire de fou, Dialogues et cultures N32, revue de la
FIPF, 1988, Patrick Charaudeau commente: La diffrence tant perue, il se dclenche alors chez le
sujet un double processus dattirance et de rejet vis--vis de lautre. 17 Ainsi, dailleurs les personages
streotyps, les marques des streotypes sur la culture brsilienne sont montres par lauter atravers
des descriptions sur le peuple et le comportement des gens partir du jugement des apparences. Bien
que, Rufin ait une vision humanitaire et actuante dans le monde autant comme diplomate et crivain,
il narrive pas chaper des penses figes sur la culture brsilienne:
Les Brsiliens sont assez charmeurs, surtout cet ge-l. Mais il y a une question comment dire?
Culturelle. Gil est dune famille trs modeste, pour ne pas dire plus. Cest dj un problme. Pour
arriver l o il est sans travailler, il doit srement trafiquer un peu, tu comprends?18
Le drame cr, partir de lattirance entre Catherine et Gil cest de cet ordre, elle qui represente
le domaine parfait, le contrle et la puissance de son origine: femme independente, europenne, du
1ER monde, par opposition un homme sans origine dfinie, sans aucune reconnaissance sociale,
amricain du sud, habitant dun coin mprisable:
Cest pourquoi la perception de la diffrence saccompagne gnralement dun jugement ngatif. Il y va de
la survie du sujet. Cest comme sil ntait pas supportable daccepter que dautres valeurs, dautres normes,
dautres habitudes que les siennes propres soient meilleures, ou, tout simplement, existent. [...] Limaginaire
est un mode dapprhension du monde qui nat dans la mcanique des reprsentations sociales, laquelle, on la
dit, construit de la signification sur les objets du monde, les phnomnes qui sy produisent, les tres humains
et leurs comportements, transformant la ralit en rel signifiant. Il rsulte dun processus de symbolisation
du monde dordre affectivo-rationnel travers lintersubjectivit des relations humaines, et se dpose dans
la mmoire collective. Ainsi, limaginaire a une double fonction de cration de valeurs et de justification de
laction. 19
13. Rufin, 2002, p.79
14. Rufin, 2002, p.44
15. Rufin, 2002, p.45
16. Rufin, 2002, p.49
17. http://www.patrick-charaudeau.com/L-interculturel-une-histoire-de.html
18. Rufin, 2002, p.76
143
Ce que lon sait, cest que lenseignement du franais ce nest pas une tache si facile comme les
moins avertis peuvent y penser. En gnral, quelques-uns de nos lves qui viennent aux cours ont dj
des ides fermes de ce quils vont faire connaissance, non seulement en ce qui concerne la langue,
proprement dite, mais aussi comme de la culture franaise. Au contraire, il y en a dautres qui nont
aucune ide de ce quils vont rencontrer. Cest nous les enseignants de leur montrer les diffrences
culturelles qui font partie essentiel de leurs comptences communicatives dans la langue franaise.
Selon Charaudeau, les niveaux dinterprtation:
Cest une des questions les plus dlicates traiter, la question de savoir quel niveau de gnralit ou de
profondeur se situent les imaginaires. Sentrecroisent ici deux paramtres. Celui du contexte: socioculturel,
culturel ou anthropologique, avec celui du niveau de conscience collective: inconscient, non conscient ou
conscient. [...] Lorsque ce jugement se durcit et se gnralise, il devient ce que lon appelle traditionnellement un
strotype, un clich, un prjug.20
Notre travail consiste leur montrer comment la langue se bouge et passe dans des plusieurs
domaines et situations communicatives. Alors que, pour russir dans ce travail, il faut utiliser des
outils qui lon connat dj, trs bien, cest--dire, le livre de la mthode, le cahier dexercices, le tableau
intractif, le dictionaire, etc., alors, tous des matriaux connus et disponibles, depuis longtemps.
Mais, lensemble de ces outils pour lui-mme ne nous rend pas aux rsultats qui peuvent nous
assurer que la langue a t apprise et comprise parfaitement sans aucun doute la fin dun cours.
Cest bien possible, ce qui nous manque soit quil soit ce sont des dfis de rsistences et de
barrires franchr. Ce qui nous touche dans notre rle des enseignants cest dassumer que nous
sommes partie de tout le processus aussi comme des apprenants. Selon Charaudeau: Ne mprisons
donc pas les strotypes. Ils sont une ncessit, ils constituent dabord une protection, une arme de
dfense contre la menace que reprsente la diffrence.21
Alors, est-ce que ne serait-ce pas le cas de nous demander si dans un certain contexte, dans un
certain regard, dans un certain moment sommes-nous tous un peu strtyps? Voil la question!
AMOSSY, Ruth. Dune culture lautre: rflexions sur la transposition des clichs et des strotypes.
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144
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http://www.patrick-charaudeau.com/IMG/pdf/Grammaire_Mats_Fondement_GSE_.pdf
http://www.patrick-charaudeau.com/De-l-enseignement-d-une-grammaire,118.html
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Boral, 1994.
145
LAUTOMATISMEDANSLA PRFACE
DU PREMIER NUMRO DE LARVOLUTION
SURRALISTE(1924)
rika Pinto de AZEVEDO
Doctorat en littratures franaise et francophones lUFRGS, enseignante lUNIFAP
azevedoerika@gmail.com
Robert PONGE
Professeur titulaire lUFRGS | r.ponge@ufrgs.br
Rsum :
Cet article cherche valuer la place de lautomatisme dans la prface du premier numro
de La Rvolution surraliste (dcembre 1924), revue dont la parution suit de peu celle
duManifeste du surralismedAndr Breton enoctobre 1924. Pour ce faire, nous commenonspar
la prsentationde quelques brefs lments dhistoire de lautomatisme dans le surralismeen
gestation dans les annes 1919-1924, en situant rapidement la dcouverte de lcriture
automatique et en rappelant les expriences menes ensuite dans ce domaine. Puis, aprs avoir
prsent ses trois auteurs,nous analysons la prface du n 1 deLa Rvolution surraliste, en
tablissant quelques rapports avecle Manifeste.Nous terminons avec quelques conclusions sur
ce que les surralistes entendent par les motsautomatismeetsurralismeen 1924.
Mots-cls: surralisme, automatisme,1924
147
Introduction
La dcouverte de lautomatisme surraliste est troitement lie aux dbuts de litinraire

intellectuel et potique dAndr Breton. N en fvrier 1896 Tinchebray, village de louest de la France,
cest lge de 15 ans, au collge Chaptal, quil est initi la littrature moderne dalors, notamment
des crivains lis au symbolisme comme Charles Baudelaire, Stphane Mallarm, J-.K. Huysmans. Il
commence ses tudes de mdecine en 1913, anne o ses premiers essais potiques, trois sonnets, sont
publis dans La Phalange, une revue no-symboliste. Peu aprs, il prend connaissance de trois lettres
indites dArthur Rimbaud parues dans La Nouvelle Revue franaise du 1er juillet 1914.
En fvrier 1915, pendant la Grande Guerre, Breton est appel sous les drapeaux. En mai
1916, affect au centre neuropsychiatrique de Saint-Dizier,il dcouvre la psychanalyse et luvre de
Sigmund Freud et est instruit dans lobservation des mcanismes de fonctionnement de la pense
inconscientechez les malades mentaux, dans la notation des dlires, des libres associations dides
et dans linterprtations des rves.En novembre 1918, la guerre se termine et, en mars 1919, Louis
Aragon, Andr Breton et Philippe Soupault lanent le premier numro de Littrature, revue o ils
publient des crits divers et qui accueillera un temps le dadasme.
Ces annes 1914-1919 correspondent la priode de la trajectoire de Breton que Marguerite
Bonnet nomme la dcouverte de la rsistance absolue (BONNET, 1996, p. 531, cest elle qui
souligne), expression qui voque en mme temps la raction de Breton lexprience de la guerre et les
quatre figures Arthur Rimbaud, Alfred Jarry, Jaques Vach et le comte de Lautramont (pseudonyme
dIsidore Ducasse) qui incitent Breton la rsistance, la rvolte et la recherche dune posie
nouvelle. Ds lors, il sapplique trouver un moyen dexpression par lequel limagination puisse
reprendre ses droits (BRETON,1924, p. 20), ce quil dcouvre en mai 1919.
Dans la partie qui suit immdiatement, nous prsentons quelques donnes sur la dcouverte de
lautomatisme surraliste en rappelant les expriences menes de 1919 1924 dans ce domaine. Puis,
aprs avoir prsent ses trois auteurs,nous analysons la prface du n 1 deLa Rvolution surraliste,
en tablissant quelques rapports avec le Manifeste du surralisme. Nous terminons avec quelques
conclusions sur ce que les surralistes entendent par les motsautomatismeetsurralismeen dcembre
19241.
Les phrases de demi-sommeil et lcriture automatique (1919)
La dcouverte de lautomatisme surraliste criture automatique ou criture surraliste

par Breton (alors g de23 ans) a lieu en mai 1919 dune manire trs fortuite comme il le relatera
en 1922 dans Entre des mdiums : En 1919, mon attention stait fixe sur les phrases plus
ou moins partielles, qui, en pleine solitude, lapproche du sommeil, deviennent perceptibles pour
lesprit sans quil soit possible de leur dcouvrir une dtermination pralable (BRETON, 1922, p.
118). Il prend note de ces phrases qui, observe-t-il, ne portent pas de trace des vnements vcus par
lui cette poque-l, qui font preuve dune correction syntaxique parfaite et qui sont potiquement
remarquables. A posteriori, il les nomme phrases de demi-sommeil ou de demi-rveil, cest--dire que
leur dnomination informe que ce sont des phrases survenant lesprit dans un tat compris entre le
1. Cet article est une version revue, corrige et lgrement augmente du texte de la communication prsente au XIXe Congrs brsilien
des professeurs de franais. Il a t conu partir de quelques analyses de la thse de doctorat labore lUFRGS sous la direction de
Robert Ponge et soutenue par rika Azevedo.
148
sommeil et la veille. La notation des phrases de demi-sommeil est la premire forme de dcouverte de
lautomatisme (lexpression et la notation de la pense spontane).
Cest aprs avoir rflchi aux processus de production des phrases de demi-sommeil que
Breton dcouvre la deuxime forme dautomatisme (lcriture automatique proprement dite) quand
il dcide de chercher obtenir de soi un flux de phrases produites dans des conditions ayant une
similitude avec celles de demi-sommeil, soit un monologue de dbit aussi rapide que possible, sur
lequel lesprit critique du sujet ne fasse porter aucun jugement, qui ne sembarrasse, par suite, daucune
rticence, et qui soit aussi exactement que possible la pense parle (BRETON, 1924, p.33, cest lui
qui souligne). Il communique alors sa dcouverte et ses conclusions Philippe Soupault et, en
mai-juin 1919, en prenant le parti dun louable mpris de ce qui pourrait sensuivre littrairement
(BRETON,1924, p. 33), tous deux procdent ensemble et en collaboration lexprimentation dune
deuxime forme dexpression et de notation de la pense spontane qui deviendra connue sous le
nom dcriture automatique. La plus grande partie des textes automatiques qui en rsulte est publie
dans les numros doctobre, novembre et dcembre de Littrature, puis runie, la fin du printemps
de 1920, en un volume intitul Les Champs magntiques, le premier ouvrage purement surraliste
(BRETON,1924, p.47).
En 1919-1920, lcriture automatique(ou criture surraliste) nest quun nouveau procd
dcriture potique (BRETON, 1934, p. 236). Mais sa pratique excessive et surtout grande vitesse
provoque des hallucinations et expose ses participants aux risques de la folie et, comme lobserve
Philippe Audoin, du suicide (AUDOIN, 1980, p. 15). La pratique systmatique de lcriture automatique
est alors temporairement arrte2.
Les rcits de rves et les sommeils induits (1921-1923)

la fin de 1921, une nouvelle catgorie de textes rsulte dune autre forme dexprimentation de
lautomatisme: les rcits de rves, cest--dire leur notation au rveil, sans tarder. Trois exemples en sont
publis par Breton, en mars 1922, dans le numro 1 de Littrature, nouvelle srie3. Mais la notation des
rves prsente galement des limitations, elle dpend trop de lintervention de la mmoire qui, Breton
le constate, est profondment dfaillante et, dune faon gnrale, sujette caution (BRETON,
1922, p. 120), car elle ne peut rcuprer que partiellement le matriel onirique et, qui plus est, celui-ci
peut tre altr par elle.
Par consquent, la fin de septembre 1922, lattention des explorateurs mentaux se dirige vers
un nouveau mode dintroduction de lautomatisme (BRETON, 1922, p. 119), les sommeils induits ou
sommeils hypnotiques. Ren Crevel, Benjamin Pret et notamment Robert Desnos cdent facilement
au procd des sommeils provoqus et parlent, crivent, dessinent spontanment, rpondent aux
questions poses par Breton, Marx Ernst et Max Morise qui, eux, ne sendorment jamais. Breton
prcisequ aucun moment ces expriences ont adopt le point de vue spirite. En ce qui me concerne,
2. Pour quelques complments dinformation sur les annes 1913-1920, voir, par exemple, AZEVEDO E., PONGE R., Andr Breton,
la dcouverte et les premiers explorations de lautomatisme crit, Passages de Paris, numro spcial, Paris, APEB-Fr, 2010, p. 2-7, site
internet de lAssociation des chercheurs brsiliens en France, www.apebfr.org/passagesdeparis. COUTO J. G., Andr Breton, So Paulo,
Brasiliense, 1984, p. 9-20. PONGE R.,Andr Breton et l'alibi artistico-littraire: une tude de la critique surraliste de la rpublique des
arts, 2 v., Tese (doutorado), directrice: FREITAS, M. T. de, 1994, So Paulo (BR-SP), Departamento de Letras Modernas da Universidade
de So Paulo, 1994, vol. 1, cap. 1: Prludes: de Mallarm Dada, p. 50-110.
3. En mars 1922, Littrature prend un second essor et rapparat comme Littrature, nouvelle srie. Elle change de couverture, est
dirige par Breton et Soupault et ne garde aucun rapport avec le dadasme. Sa parution durera jusquen juin 1924 lorsque la dcision
sera prise de prparer une nouvelle revue.
149
dit-il, je me refuse formellement admettre quune communication quelconque existe entre les vivants
et les morts (BRETON, 1922, p. 120-121).
Les activits de sommeil hypnotique ntaient pas sans pril, comme le commentera Louis
Aragon en 1924 : Les expriences rptes entretiennent ceux qui sy soumettent dans un tat
dirritation croissante et terrible, de nervosit folle. Ils maigrissent. Leurs sommeils sont de plus en plus
prolongs (ARAGON, 1924, p. 18). En consquence, la pratique collective des sommeils provoqus
se termine en janvier ou fvrier 1923; par contre, en juillet-aot, lcriture automatique connat un
trs grand regain et plus que jamais lattention commune est attire sur lactivit onirique (BRETON,
1952, p. 76)4.
Bref, les phrases de demi-sommeil, lcriture automatique (au sens strict du terme), les rcits
de rves, les sommeils induits sont tous quatre des expriences de libration de limagination et du
langagemenes par Breton et ses camarades de 1919 1924; ce sont les quatre formes (ou procds)
de lexpression automatique crite, de lcriture automatique (au sens large du terme). Trois des quatre
continueront dtre pratiques tout au long du surralisme, seul le sommeil hypnotique ayant t
totalement abandonn.
Le Manifeste du surralisme (octobre 1924)
Avant de nous pencher sur la prface du numro inaugural de La Rvolution surraliste, nous
essayons prsent dexposer rapidement comment le surralisme et lautomatisme sont conus dans le
texte du Manifeste paru en octobre 1924.
Premirement, le Manifeste du surralisme offre du mot surralisme deux formules qui, avec
humour, sont mises sous la forme de dfinitions de dictionnaire encyclopdique. La premire formule
estla suivante:
SURRALISME, n.m. Automatisme psychique pur par lequel on se propose dexprimer, soit
verbalement, soit par crit, soit de toute autre manire, le fonctionnement rel de la pense. Dicte
de la pense, en labsence de tout contrle exerc par la raison, en dehors de toute proccupation
esthtique ou morale. (BRETON,1924, p. 36)
Le surralisme y est dfini par lautomatisme, cest--dire, ainsi que le fait remarquer Marguerite
Bonnet, par toutes les errances de lexploration tente en divers sens de 1919 1924: les phrases de
demi-sommeil, propos des sommeils hypnotiques, rcits de rves, dessins automatiques [...] et, bien
sr, lcriture automatique proprement dite (BONNET, 1988, p. 347).
La deuxime dfinition est dordre philosophique et met en relief plutt le fonctionnement libre
de la pense et de limagination que lexpression (la dicte) de la pense :
ENCYCL. Philos. Le surralisme repose sur la croyance la ralit suprieure de certaines formes dassociations
ngliges jusqu lui, la toute-puissance du rve, au jeu dsintress de la pense. (BRETON,1924, p. 36)
Ces deux dfinitions doivent tre comprises dans le sens large (car le Manifeste en entier
renvoie toutes les formes, tous les procds dautomatisme). Ce texte qui fait le rcit et lloge de la
4. Pour quelques complments dinformation sur les annes 1921-1923, voir, par exemple, AZEVEDO E., PONGE R., Andr Breton,
la dcouverte et les premiers explorations de lautomatisme crit, Passages de Paris, numro spcial, Paris, APEB-Fr, 2010, p. 7-9, site
internet de lAssociation des chercheurs brsiliens en France, www.apebfr.org/passagesdeparis.
150
dcouverte et de la premire exprimentation de lcriture automatique, rvle galement les sources

du surralisme, les objectifs, les valeurs et les moyens daction du mouvement. Dans sa conclusion, le
mot surralismedsigne un non-conformisme absolu (BRETON,1924, p. 60, cest lui qui souligne);
en consquence, celui dautomatisme reprsente plus quun procd dcriture potique.
Trois mois fastes en lancements: octobre-dcembre 1924

Le contexte de publication de La Rvolution surraliste est le mme du lancement du Manifeste:
ces deux vnements, ainsi que deux autres qui leurs sont lis, ont lieu dans la courte priode de trois
mois qui va doctobre dcembre 1924. Voyons de plus prs.
Le 11 octobre 1924 se tient louverture du Bureau de recherches surralistes et dornavant
le groupe a un qualificatif, surraliste. Trois jours aprs, Breton publie le Manifeste du surralisme.
Louis Aragon, lui aussi, publie (ou vient de publier) Une Vague de rves, texte qui a galement la
valeur dun manifeste. En dcembre, est lanc le numro 1 de La Rvolution surraliste, premire revue
explicitement surraliste et initialement dirige par Pierre Naville et Benjamin Pret.
En effet, daprs Robert Ponge, un Communiqu sur le Bureau de recherches surralistes,
rdig par Breton en novembre 1924, annonce que ce bureau semploie recueillir [...] les
communications relatives aux diverses formes quest susceptible de prendre lactivit inconsciente de
lesprit. [...]. Un bulletin mensuel portera la connaissance du public les communications les plus
intressantes [...]. Ce bulletin, prcise Ponge, tout indique quil sagit de La Rvolution surraliste
(PONGE, 1994, p. 14).
Comment se prsente le numro 1 de la revue, qui sont les auteurs de la prface?
Au centre de la couverture orange de La Rvolution surraliste figure un mot dordre crit en
majuscules noires : IL FAUT ABOUTIR UNE NOUVELLE DCLARATION DES DROITS DE
LHOMME . Le verso de la couverture annonce que ce premier numro prsente les rsultats obtenus
par lcriture automatique, le rcit de rve, par exemple en soulignant pourtant qu aucun rsultat
[...] ny est encore consign : il faut tout attendre de lavenir (SANS INDICATION DAUTEUR,La
Rvolution surraliste, n 1, s.p.).
Quant aux trois signataires de la Prface Jacques-Andr Boiffard, photographe, Paul
luard, pote, et Roger Vitrac, homme de thtre , ils ont contribu des numros de Littrature, ils
ont pris part aux activits antrieures et, dans le Manifeste, ils sont inclus dans la liste des habitants du
chteau surraliste, sorte de communaut dont tous les membres ont fait acte de SURRALISME
ABSOLU soit dans la vie, soit dans leur uvre (BRETON,1924, p. 36, cest lui qui souligne). Les trois
donnent normment de prixau rve et vont publier des textes automatiques et des rcits oniriques
dans diverses parutions de La Rvolution surraliste. Mais ce quil faut vraiment prendre en compte,
cest le climat de production collective qui dominedans le groupe. Ainsi, mme si elle nest signe que
par trois membres de celui-ci, la prface exprime des ides qui sont communes tout le groupe, cest
un document valeur collective.
Le rve seul...
Court texte dune page et demi, la Prface commence par faire rfrence une question bien
gnrale qui est celle de la connaissance: Le procs de la connaissance ntant plus faire, lintelligence
151
nentrant plus en ligne de compte, le rve seul laisse lhomme tous ses droits la libert. Se dessine
ici une opposition entre la connaissance, ou lintelligence, et le rve, la prface synthtisant que le
rve seul laisse lhomme tous ses droits la libert (BOIFFARD, LUARD, VITRAC, 1924, p. 1),
phrase qui mrite toute notre attention et deux commentaires de notre part.
Tout dabord, il faut rappeler avec Bonnet que, dans le Manifeste, dj saffirme une certaine
ide de lhomme, caractris comme un rveur dfinitif; en mme temps la vie relle y est tenue
pour la partie la plusprcaire de la vie et ne se confond nullement avec la vraie vie(BONNET,
1988, p. 338, cest elle qui souligne). Le Manifeste et la revue tablissent donc que seulement dans le
rve et par l dans la posie limagination rgne en toute libert; tout cela propose de lhomme, ce
rveur dfinitif, une vision nouvelle (BONNET, 1988, p. 345-346).
Deuxime commentaire de notre part : lide surraliste selon laquelle le rve seul laisse
lhomme tous ses droits la libertnous semble rpondre la devise qui se trouve sur la couverture: Il
faut aboutir une nouvelle dclaration des droits de lhomme. En 1789, la Dclaration des droits de
lhomme et du citoyen, texte fondamental de la Rvolution franaise, proclamait les droits inalinables
de lhomme, mais, au XXe sicle, pour les surralistes, la conqute des droits de lhomme semble tre
reposer sur dautres bases: le procs de la connaissance, lintelligencene comptant plus pour cela, le rve
seul est le garant des droits la libert. Puisque la connaissance acquise au long du temps et au prix de
nombreux efforts na pas suffi pour permettre damliorer lentendement entre les hommes, comme la
assez prouv la guerre de 1914, le titre de la revue et la Prface son numro inaugural rclament
une deuxime rvolution: une Rvolution surraliste.
Mais le surralisme est-il vraiment fond sur une opposition entre lintelligence et le rve, entre
la logique et lintuition ? Cest une apparence.
Le Manifeste nattaque pas la raison en soi, mais la logique troite, positiviste, qui nie le rve. Par
ailleurs, la Prface fait observer que chaque matin, dans toutes les familles, les hommes, les femmes
et les enfants, SILS NONT RIEN DE MIEUX FAIRE, se racontent leurs rves. Nous sommes tous
la merci du rve et nous nous devons de subir son pouvoir ltat de veille (BOIFFARD et alii, 1924,
p. 1, ce sont eux qui soulignent). Cette rflexion (qui, avec dautres formulations, se retrouve autant
dans la revue que dans le Manifeste) ne prtend pas nier ltat de veille, mais rtablir la valeur du rve
par rapport ltat de veille et la prsence du rve dans ltat de veille. Selon Bonnet, cest la certitude
du tout est possible [que le rve] renferme qui lance des forces qui seront un jour rversibles la vie;
linverse du ralisme honni, le rve est gnrateur dnergie (BONNET, 1988, p. 342). Et dans la
mme direction, il faut rcuprer la brillante formule de Breton : Je crois la rsolution future de ces
deux tats, en apparence si contradictoires, que sont le rve et la ralit, en une sorte de ralit absolue,
de surralit, si lon peut ainsi dire (BRETON,1924, p. 24, cest lui qui souligne).
Le surralisme, carrefour des tats seconds et briseur de chanes
Aprs cela, suivent deux dfinitions qui dterminent le concept de surralisme en tablissant
un rapport entre le rve, lautomatisme et le surralisme lui-mme. Premirement: Le surralisme
est le carrefour des enchantements du sommeil, de lalcool, du tabac, de lther, de lopium [...]. Cette
dfinition met en valeur les tats seconds, ceux o lon nest plus entirement conscient de ses actes.
Ainsi quun stupfiant, le sommeil, quil soit provoqu ou naturel, plonge lhomme dans un tat second,
lunivers du rve.
152
En mme temps et deuximement, le surralisme est aussi le briseur de chanes, nous ne

buvons pas, nous ne fumons pas, nous ne prisons pas, nous ne nous piquons paset nous rvons, et
la rapidit des aiguilles des lampes introduit dans nos cerveaux la merveilleuse ponge dfleurie de
lor (BOIFFARD et alii, 1924, p. 1). Cette deuxime dfinition apporte une prcision essentielle :
lextase surraliste nest pas le fruit de la drogue, mais dun tat desprit qui inclut le long, immense
et raisonn drglement de tous les sens de la lettre de Rimbaud Paul Demeny connue comme la
seconde lettre du voyant (RIMBAUD, 1871, p. 202, cest lui qui souligne). Le surralisme est donc bien
une illumination profane, pour reprendre lexpression de Walter Benjamin (BENJAMIN, 1929, p.
119).
Le surralisme, somme toute, sapplique rompre les interdictions que le bon sens, la raison
troite, les lois de lutilitarisme ou tout autre moyen de coercition imposent la libration de la pense,
de limagination et du langage.
Suit le passage final de la page un, long de quatorze lignes o des phrases (de demi-sommeil?)
ou des dveloppements dcriture automatique sont mls des apostrophes au lecteur et mme un
concept philosophique de lvque et philosophe irlandais George Berkeley. Ce passage se termine par
un appel fermer les yeux et dposer nos esprances dans le rve, dans ses pouvoirs de changer
la posie, ltat desprit (la mentalit) et mme la vie.
Le ralisme, cest monder les arbres, le surralisme, cest monder la vie
Au dos de la page et spare de la partie prcdente par des astrisques se trouve la clture
de la Prface o les dcouvertes, les inventions sont considres comme des faits surralistes :
Toute dcouverte changeant la nature, la destination dun objet ou dun phnomne constitue un fait
surraliste (BOIFFARD et alii, 1924, p. 2).
Avant dexpliciter de quel genre dinvention il sagit, nous remmorons les derniers vers de
Voyage, pome des Fleurs du mal(1857) : Plonger au fond du gouffre [...] Au fond de linconnu
pour trouver du nouveau! (BAUDELAIRE, 1857, p. 166, cest lui qui souligne). Car les inventions
surralistes sont du mme ordre. Cest pourquoi la Prface de La Rvolution surraliste exalte
lcriture automatique et les rcits de rves, dcouvertes surralistes qui obligent celui qui les pratique
plonger au fond de soi-mme pour que la pense spontane trouve son expression et puisse agir dans
le rel.
Et voici les dernires lignes de la Prface:
On trouvera [...] dans cette revue des chroniques de linvention, de la mode, de la vie, des beaux-arts
et de la magie. La mode y sera traite selon la gravitation des lettres blanches sur les chairs nocturnes,
la vie selon les partages du jour et des parfums, linvention selon les joueurs, les beaux-arts selon le
patin qui dit: orage aux cloches du cdre centenaire et la magie selon le mouvement des sphres
dans des yeux aveugles.
Dj les automates se multiplient et rvent. Dans les cafs, ils demandent vite de quoi crire, les
veines du marbre sont les graphiques de leur vasion et leurs voitures vont seules au Bois.
La Rvolution... la Rvolution... Le ralisme, cest monder les arbres, le surralisme, cest monder la
vie. (BOIFFARD et alii, 1924, p. 2)
Lignes o le projet ditorial de la revue est dfini potiquement, o les automates sont ceux qui
sadonnent lcriture automatique et au rve, o le mot ralisme ne renvoie ni leffort (ou effet) littraire
153
de rel (ou de mimsis) de type raliste (au sens large du terme), ni au courant raliste du XIXme
sicle (de Balzac et Hugo Flaubert, les Goncourt et Zola), mais au positivisme, au pragmatisme,
lutilitarisme. Quant la Rvolution, elle ne peut bien sr tre que surraliste.
La Prface est donc un texte o discours prmdit et non prmdit alternent, un essai de
synthse qui cherche dfinir le surralisme dans un langage o se mlent automatisme et discours
raisonn. Llment dfiniteur central du surralisme y est le rve (le rve seul laisse lhomme tous ses
droits la libert), sans que la place primordiale attribue celui-ci implique denier ou minorerlcriture
automatique, dont le rle essentiel est reconnu et exalt (dans les cafs, les automates demandent vite de
quoi crire). Il sagit plutt dun rapport dialectique o le rve est (comme limagination chez Baudelaire,
et avec celle-ci) une facult fondamentale (une reine) de vie et dactivit de lesprit dont les productions
peuvent tre connues grce au(x) moyen(s) daccs offert(s) par les diverses formes de lautomatisme.
Mais, en mme temps, en octobre-dcembre 1924, le mot surralisme cesse de se rfrer uniquement
lautomatisme pour dsigner un tat desprit de non-conformisme absolu, une pense, une manire de
vivre. Le mot automatisme cesse dfinitivement de se rfrer strictement au(x) procd(s) de lcriture
potique pour dsigner une aventure mentale, un moyen de connaissance et de dcouverte.
ARAGON L., Une Vague de rves, (1924), Paris, Seghers, 2006.
AUDOIN P., Prface, in BRETON A., SOUPAULT P., Les Champs magntiques, Paris,
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BAUDELAIRE C., Les Fleurs du mal, (1857), Paris, Pocket, coll. Pocket classiques, 1998.
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Marguerite B., Andr Breton, in Encyclopaedia Universalis, Corpus, tome 4, Paris, Encyclopaedia
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BONNET M., Dfense et illustration du surralisme: Le Manifeste du surralisme, Poisson soluble,
in idem, Andr Breton et la naissance de laventure surraliste. Paris, Jos Corti, 1988.
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coll. Posie, 1996, p. 201-206.
155
156
UNE BRVE ANALYSE DES

YEUX DES PAUVRES, POME EN PROSE DU
SPLEEN DE PARIS DE CHARLES BAUDELAIRE
Jacqueline BRUNET
Master en littratures franaise et francophones/UFRGS, enseignante lUFMT,
jaqbrunet@gmail.com
Robert PONGE
Professeur titulaire lUFRGS | r.p
Rsum :
Ce travail vise faire une brve analyse des Yeux des pauvres, le vingt-sixime pome en
prose du Spleen de Paris de Charles Baudelaire. Nous commenons par une rapide prsentation
de Baudelaire,dugenre du pome en prose etduSpleen de Paris. Aprs, nous entrons dans le
pome proprement dit. Nous prsentons son intrigue et sa composition. Puis, nous analysons
les catgories du discours narratif qui y sont prsentes, surtout lespace et les personnages: dune
part, le couple (le narrateur et sa bien-aime); dautre part, la famille pauvre. Pour finir, nous
donnons une interprtation succinte du pome o sont analyses lopposition des sentiments
chez le couple et, en outre, la dimension historique du texte.
Mots-cls: BAUDELAIRE Charles; pomes en prose; Paris
157
Introduction
Le Spleen de Paris est un recueil de Charles Baudelaire publi posthumement par Charles
Asselineau et Thodore de Banville en 1869, deux ans aprs la mort de son auteur. Il est form de
cinquante pomes en prose dont les sujets et les thmes sont varis, mais, comme lindique le titre du
recueil, ceux-ci sont en gnral relatifs la grande ville o vivait Baudelaire, cest--dire Paris vers la
moiti du XIXe sicle.
labor partir du mmoire de master en littratures franaise et francophones de Jacqueline
Brunet, prpar sous la direction de Robert Ponge et soutenu lUFRGS en 2012, ce travail a pour but
deprsenterune brve analyse des Yeux des pauvres , le vingt-sixime pome de ce recueil.
Nous rappelons succintement que, dans ce pome en prose, le narrateurremmore sa belle
un pisode quils ont vcu auparavant: ils taient assis dans un caf nouveau au coin dun boulevard
nouveau quand ils ont t surpris par les regards dune famille pauvre; partir de ce moment-l, un
problme prend place: chacun deux considre cette famille de faon diffrente; ces deux opinions
distinctes dclenchent une rflexion du narrateur sur la disparit de la penseentre lespersonnes,
mmeentrecelles qui sont attaches par des liens affectifs.
Aprs une rapide prsentation de Baudelaire, du genre du pome en prose et du Spleen de
Paris, ce texte se penche sur Les Yeux des pauvres dont il analyse analyse lintrigue, la narration,
lorganisation, le temps, lespace et les personnages: dune part, le narrateur et sa bien-aime; dautre
part, les trois pauvres. Aprs avoir tent de dfinir le thme ou question central du pome et signal
quelques-unes de ses caractristiques formelles, notre travail offre une interprtation succinte du
pome o sont analyses lopposition des sentiments chez le couple et, en outre, la dimension historique
du texte.
Charles Baudelaire
Charles Baudelaire (1821-1867) fut mconnu et maudit pendant son existance (RINC, 1984,
p. 180), mais, depuis sa mort, il est considr comme lun des plus grands potes franais et comme une
source dinspiration pour le dveloppement de la posie moderne. Quoique son uvre soit compose
de pomes, de proses et dcrits critiques, cest grce la posie quon reconnat son talent exceptionnel.
Le succs des Fleurs du Mal, son uvre majeure, tmoigne de son mrite.
Selon Nicolas Vallet, le gnie contradictoire de Baudelaire marque ses uvres. Chez lui, on trouve
toujours des paradoxes, comme la prsence simultanment du traditionnel et du moderne, du Bien
et du Mal, de la religion et du nihilisme (VALLET, 1998, p. 12) nous y ajoutons encore lengagement
et la dpolitisation, lidal et le spleen. Certains critiques littraires relient les contradictions trouves
dans sa posie aux situations et aux troubles de sa vie il devient orphelin de son pre six ans et
voit sa mre se remarier avec Jacques Aupick, un an aprs. ce moment-l, Baudelaire se sent trahi
(CASTEX, SURER, 1966, p. 289).
Le genre du pome en prose
158
Christian Doumet dfinit le pome en prose comme une forme potique non versifie
(DOUMET, 1999, p. 781), tandis que Jean-Louis Joubert le dsigne comme une forme potique qui
refuse le vers et qui chappe la prose (JOUBERT, 1994, p. 136). Par contre, Suzanne Bernard le juge
indfinissable.
Selon Bernard, les potes qui crivent des posies en prose (ou vice-versa) ont un
langage plus individuel. Il faudrait donc examiner luvre de chacun deux pour y relever les traits
fondamentaux du pome en prose. Cest pour cela que Bernard tient ce genre pour indfinissable
(BERNARD, 1994, p. 11). Elle prsente cependant quelques traits qui le caractrisent. Dabord, elle
signale deux tendances: lune qui se rebelle contre lordre de la posie classique, donc destructrice et
anarchique - la texture du pome en prose constitue une contestation contre la structure classique
en vers qui a t longtemps envisage comme la seule forme dexpression potique; lautre, de nature
compositrice et artistique, qui concerne lorganisation du texte en pome et qui y met des lments
de la posie. Lunion de ces deux tendances permet la construction de types de posie diffrents
(BERNARD, 1994, p. 14).
Le Spleen de Paris
Baudelaire avait pour projet que Le Spleen de Paris ft compos de cent pomes, toutefois des
problmes financiers et de sant len ont empch. A partir de novembre 1861, il commence publier
des pomes en prose dans des revues littraires et dans des journaux, comme La Revue fantaisiste, Vie
parisienne, La Revue de Paris, Le Figaro et La Revue nationale et trangre. Aprs sa mort, ces pomes ont
t runis par Charles Asselineau et Thodore de Banville pour former un recueil posthume, compos
dune ddicace, de cinquante pomes et titr Petit Pomes en prose, dont la premire publication date
de 1869. Les ditions modernes ont en gnral adopt Le Spleen de Paris pour dnomination.
Nous passons maintenant lanalyse des Yeux des pauvres , le vingt-sixime pome du
recueil.
Les Yeux des pauvres: le noyau narratif

Le narrateur parle sa bien-aime. Il lui explique pourquoi il la hait ce jour-l. Il lui rappelle un
pisode quils ont vcu auparavant: ctait un jour agrable, le couple tait assis dans un caf nouveau
au coin dun boulevard nouveau. Ils profitaient de la soire et de lendroit tonnamment charmant.
Mais tandis que les deux amoureux taient assis, ils furent surpris par les regards dautres personnes.
Ctait une famille pauvre et mal vtue: le pre et ses deux enfants; tous les trois admiraient ce caf. Le
narrateur a t touch par leurs regards et sest senti de laffinit avec eux. Il a voulu lire dans les yeux
de son amoureuse la piti quil sentait pour eux, cependant lorquil a tourn ses yeux vers les siens
pour trouver la mme pense dans son me, elle lui a demand de prier le matre du caf den loigner
les pauvres. Et voil pourquoi il dit quil la hait. Il ajoute que la comprhension entre les personnes est
difficile, mme entre celles qui saiment (BAUDELAIRE, 1869, p. 165-166)1.
1. Toutes nos citations des Yeux des pauvres sont extraites de cette dition.
159
La narration
Ce pome constitue une explication que le narrateur donne sa bien-aime de pourquoi il la
hait ce jour-l. Cest elle qui veut le savoir, cest donc une rponse sa demande: Ah! Vous voulez
savoir pourquoi je vous hais aujourdhui, lui dit le narrateur (BAUDELAIRE, 1869, p. 165) .
Ce texte est la premire personne et est plutt descriptif. Il ny a pas de dialogue, mais la voix
de la jeune fille apparat dans le pome en forme de discours direct quand elle dit: Ces gens-l me
sont insupportables avec leurs yeux ouverts comme des portes cochres! [...] (BAUDELAIRE, 1869,
p. 166).
Lorganisation du rcit
Form de sept paragraphes, ce pome peut tre divis en trois parties. La premire est compose
par le premier paragraphe. Dans celui-ci, le narrateur sa bien-aime quil la hait et quil va lui expliquer
le motif de sa hane. La deuxime partie correspond au souvenir du jour o se passe lpisode racont
et la descrition des scnes de ce jour-l; ce sont les cinq paragraphes internes. La troisime partie est
constitue par le dernier paragraphe o le narrateur finit son explication et fait une rflexion propos
de la situation qui est rappele.
Ces trois parties, par la relation temporelle quelles prsentent les unes avec les autres, forment
deux ensembles: le premier correspond aux deux paragraphes externes (le premier et le dernier); le
second est compos de tous les paragraphes internes.
Le narrateur
Le narrateur est aussi un personnage, il participe cette histoire; cest donc un narrateur
homodigtique.
Le narrateur ne donne pas dinformations sur lui-mme; ni nom, ni ge, ni profession, mais le
lecteur peut constater quil a une amoureuse, quil habite une grande ville et que les diversits de vie
dans cette grande ville attire son attention: Non seulement jtais attendri par cette famille dyeux
[...] (BAUDELAIRE, 1869, p. 166).
Il nest pas omniscient, car il na pas pu lire la pense de son amoureuse pour savoir ce quelle
pensait de la famille pauvre; et le comportement de celle-ci le surprend.
Le temps
Lordre du rcit ne suit pas lordre chronologique des vnements. Si lon pense lordre
des vnements, lpisode racont se passe, dabord, du deuxime au sixime paragraphe (premier
vnement), qui correspondent une scne vcue, antrieure, qui est rappele postrieurement. Vient
ensuite le premier paragraphe o le narrateur va commencer expliquer pourquoi il hait son amoureuse.
Puis, cest le dernier paragraphe o il rflchit ce propos. Le temps du rcit est donc form du prsent
160
et dun retour en arrire (analepse) de cinq paragraphes. Les deux paragraphes externes constituent le
temps prsent, le moment o le narrateur raconte lhistoire. Les cinq paragraphes internes constituent
lanalepse, lhistoire rappele. Alors, lordre du temps du rcit est prsent pass prsent.
En ce qui concerne le temps extradigtique, il y a des indices du XIXe sicle: le boulevard et le
caf. Le boulevard nouveau parisien a t la plus surprenante innovation du XIXe sicle et un point de
dpart dcisif pour la modernisation de la capitale franaise (BERMAN, 1986, p. 145).
Lespace
Lpisode se passe dans la rue, dans un caf neuf au coin dun boulevard qui vient dtre
construit. Il est possible de distinguer deux espaces: le premier correspond au caf dans lequel le
couple damoureux est assis; le second, cest lespace o la famille pauvre se trouve, sur le boulevard.
Seul le premier espace (le caf) est dcrit. Le narrateur le dcrit dans le troisime paragraphe:
[...] un caf neuf qui formait le coin dun boulevard neuf, encore tout plein de gravois et montrant dj
glorieusement ses splendeurs inacheves. Le caf tincelait. Le gaz lui-mme y dployait toute lardeur
dun dbut [...] (BAUDELAIRE, 1869, p. 165).
Les personnages
Il y a cinq personnages dans ce texte: le couple et les trois membres de la famille pauvre. Le
narrateur et sa bien-aime sont les personnages centraux du texte. Tous les deux font la premire
action daller sasseoir dans le caf. Lui, il raconte lhistoire et rflchit propos, et elle, elle critique la
famille pauvre.
Le narrateur ne dcrit ni lui ni sa bien-aime, il ne montre que leur enthousiasme lun envers
lautre en ce qui concerne leur amour - Nous nous tions bien promis que toutes nos penses nous
seraient communes lun et lautre, et que nos deux mes dsormais nen feraient plus quune [...]
(BAUDELAIRE, 1869, p. 165).
Dans le quatrime paragraphe, la famille pauvre est dcrite par le narrateur (Droit devant
nous, sur la chausse, tait plant un brave homme dune quarantaine dannes, au visage fatigu, la
barbe grisonnante, tenant dune main un petit garon et portant sur lautre bras un petit tre trop faible
pour marcher) (BAUDELAIRE, 1869, p. 166).
De plus, le narrateur dcrit le regard des trois personnages de la famille dyeux; chaque regard
prsente une particularit:
Les yeux du pre disaient: Que cest beau! que cest beau! on dirait que tout lor du pauvre monde est venu
se porter sur ces murs. Les yeux du petit garon: Que cest beau! que cest beau! mais cest une maison o
peuvent seuls entrer les gens qui ne sont pas comme nous. Quant aux yeux du plus petit, ils taient trop
fascins pour exprimer autre chose quune joie stupide et profonde. (BAUDELAIRE, 1869, p. 166).
Le thme
161
Il y a une diffrence davis et de sentiment entre le narrateur et sa bien-aime. Cette diffrence

entre eux est dvoile partir dune situation prcise qui a lieu devant le caf. Cette situation prcise
met en relief la diffrence sociale quil y a entre ce couple et la famille dyeux. Lamoureuse prsente un
sentiment dindiffrence envers cette famille pauvre, ce qui drange le narrateur.
Ainsi, je comprends que le thme de ce pome est la question sociale, ou, plus spcifiquement,
la diffrence et lindiffrence. La diffrence, dabord, entre les sentiments du couple et, aprs, entre
la classe sociale du couple et celle de la famille pauvre; et le sentiment dindiffrence de lamoureuse
envers la famille dyeux.
La forme
Ce pome vise rpondre une demande dexplication que la femme fait au narrateur. Cette
explication, qui occupe tous les paragraphes internes (du deuxime au sixime paragraphe) et quelques
observations du narrateur, qui composent, entre autres, les paragraphes externes, constituent ce texte
bref qui prsente une unit organique de sens (le texte porte sur un seul sujet).
Sur la musicalit du pome, il prsente des phrases qui sont trs sonores et des phrases de ton
trs potique. La phrase toute lhistoire et toute la mythologie mises au service de la goinfrerie
(troisime paragraphe) est trs sonore, surtout cause des mots mythologie et goinfrerie qui
ont des sons semblables, ainsi que la phrase La chanson avait raison ce soir, relativement moi
(sixime paragraphe).
De plus, nous y notons des mots qui prsentent une ressemblance entre les sons des syllabes
finales: le son [e]: expliquer et rencontrer (premier paragraphe); pass et journe
(deuxime paragraphe); chausse et dannes (quatrime paragraphe); le son []: tenant et
portant (quatrime paragraphe); le son [a] plus [f]: carafes et soif (sixime paragraphe). En
outre, les mots tre et faible marquent un paralllisme entre les sons des syllabes.
Un autre aspect important soulever est la rptition qui donne un ton potique au pome,
ce type de rptition qui commence une phrase dans la posie est appele anaphore. Cette figure de
rhtorique parat dans le cinquime paragraphe:Les yeux du pre disaient: Que cest beau! que cest
beau! on dirait que tout lor du pauvre monde est venu se porter sur ces murs. Les yeux du petit
garon: Que cest beau! que cest beau! mais cest une maison o peuvent seuls entrer les gens qui ne sont
pas comme nous (cest nous qui soulignons).
En guise de conclusion: une interprtation du pome

Daprs Marshall Berman, qui envisage la ville comme un milieu favorable la posie, les
meilleurs crits de Baudelaire dont les sujets sont plutt parisiens sont ceux de la priode o lempereur
Napolon III et le prfet Haussmann transforment la ville de Paris (BERMAN, 1986, p. 143).
Lespace o cette histoire du couple damoureux et de la famille pauvre se droule est le
boulevard. En ce sens, Berman signale que cest la prsence du boulevard qui fait de cet pisode une
scne moderne (BERMAN, 1986, p. 145). Le boulevard marque un sujet nouveau pour la posie: le
prosasme de la vie (la ville et son urbanisation). Cest une caractristique du pome en prose de traiter
162
des sujets du quotidien auxquels le pote en prose cherche donner un sens plus profond (potique).
Ce pome marque aussi une poque. Cest pendant le Second Empire que Napolon III et
Haussmann font des projets de modernisation pour Paris et les excutent. Ils contruisent des
avenues trs larges et plantes de plusieurs arbres qui traversent toute la ville. La construction de ces
boulevards a apport quelques consquences: ct des grands boulevards, qui sortent du centre
et arrivent aux quartiers distants, se trouvaient les quartier les plus pauvres et les plus obscurs de
Paris. Les boulevards ont ouvert des espaces libres pour la circulation du peuple (de toutes les classes,
coutumes et nationalits), ainsi les pauvres qui se trouvaient loin du centre, maintenant se promnent
sur ces grandes avenues (BERMAN, 1986, p. 146). Il est probable que la famille pauvre en soit sortie.
Elle voulait aussi une place sous la forte lumire du centre, et puis, sous la lumire du caf. Ainsi, la
misre, qui avant tait cache dans les quartiers lointains, est maintenant un fait (BERMAN, 1986, p.
149). La construction des boulevards permet la formation dune unification sociale apparente: tant les
prospres que les pauvres peuplent les rues.
La prsence des pauvres devant le couple fait une ombre sur la ville illumine. Le nouveau caf
apporte un lment magique lamour des deux amoureux, mais la ralit crue, symbolise par la
prsence des pauvres, vient les tirer de ce moment merveilleux. Pour eux, comme Berman laffirme, le
boulevard signifie un espace priv, pourtant public o ils peuvent se ddier leur amour, aux gestes
affectueux, mais sans tre physiquement seuls (BERMAN, 1986, p. 147). Les lumires du caf et de
la rue ne font quaugmenter leur joie. Cette joie prive nat de la modernisation de lespace urbain
(BERMAN, 1986, p. 148). Les trois personnages qui composent la famille pauvre, le pre et ses deux
enfants, ont la fonction dapporter lennui la joie vcue par le couple ce moment-l. Cest un ennui
social, trs visible dans les grandes villes.
Ce pome prsente dabord un idal de vie harmonieuse (lamour et lespace agrable), puis
il tombe dans lennui (incomprhension et pauvret). Ainsi, ce texte suit une tendance des crits
baudelairiens qui consiste sortir de lidal et tomber dans le spleen.
Comme Marshall Berman le souligne, il y a une oposition de sentiments et dattitudes des
personnages principaux (du narrateur et de la femme quil aime) envers la famille pauvre. Cest
une raction politique diffrente. Le narrateur a une position de la gauche librale; il se sent mal en
voyant cette famille qui contemple ce quelle ne peut pas avoir: la libert de sasseoir dans un caf sans
aucune honte. En revanche, son amoureuse a des ides de droite, elle est conservatrice; elle voudrait
que quelquun fasse chasser la famille pauvre. La distance quil y a entre ces deux personnes nest
pas seulement un problme de communication, mais aussi une oposition idologique et politique
(BERMAN, 1986, p. 149).
BAUDELAIRE, Charles. Le Spleen de Paris (Petits pomes en prose). (1869). dition, prface et notes
par Robert Kopp. Paris: Gallimard, coll. Posie, 2006.
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Felipe Moiss e Ana Maria L. Ioriatti. So Paulo: Companhia das Letras, 1986, p. 129-165.
163
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164
LEXPRIENCE DE LEXIL DANS LNIGME

DU RETOUR DE DANY LAFERRIRE
Thalles do Nascimento CASTRO

Mestrando em Letras: Estudos Literrios | Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
nc.tales@gmail.com
Rsum :
Le prsent article propose lanalyse du livre Lnigme du retour de lcrivain hatien Dany Laferrire
partir de la reprsentation de lexprience de lexil. On mettra en vidence lexprimentation du
temps hors de la terre natale du narrateur Dany. Ce temps, instable et bris, saccorde souvent
une conscience fragmente de lespace, celui-ci dans un mouvement qui oscille entre Montral
et Port-au-Prince. Pour ce faire, on utilisera surtout la description de lexil faite par Edward Said
ainsi que la notion dune perception en contrepoint chez lexil, et aussi les rflexions de cette
exprience dans le livre La double scne de la reprsentation de Maximilien Laroche.
Mots-cls: Lnigme du retour. Dany Laferrire. Exil.
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Introduction
Dans mes livres, je raconte la fois ma vie relle et ma vie rve (2000, p. 11), affirme
lcrivain Dany Laferrire, auteur dune uvre trs marque par des rfrences autobiographiques.
N Port-au-Prince en 1953, il part pour Montral en 1976 pendant que la dictature de Jean-Claude
Duvalier crasait son pays natal. La prsente communication aura pour but de rflechir notamment
sur la reprsentation de lexil dans son livre Lnigme du retour, publi en 2009. Dans ce roman, aprs
avoir vcu trente-trois ans loin de sa ville natale, le narrateur-personnage Dany Laferrire1 rencontrera
son pays aprs la mort de son pre. Cette perte engagera le retour de Dany: il ira New York pour
rencontrer le corps de son pre, celui-ci mort en exil, et aprs, gagnera Hati pour revoir sa famille.
On mettra en vidence lexprimentation du temps hors de la terre natale ainsi que la mobilit de ce
temps qui saccorde souvent une conscience fragmente de lespace dans un mouvement continuel
partir de textes thoriques dEdward Said et de Maximilien Laroche. Cette analyse sattachera surtout
la premire partie du roman, Lents prparatifs du dpart, lorsque le narrateur doit ranger ses
affaires et prparer le voyage de retour: la distance tant effectivement marque, les rflexions sur son
exil y convergent dune faon plus manifeste. Par contre, dans la deuxime partie, Le retour, on voit
plutt le dfi dun homme face une terre avec laquelle il doit se rconcilier et qui, pourtant, semble
navoir nullement chang.

Le temps de lexil
Lents prparatifs de dpart, premire partie du roman, est compose de 14 chapitres o les
mmoires de lenfance du narrateur aussi bien que celles de son pre se mlangent des rflexions sur
la vie dans les villes du Nord, les espaces et les temps sentrecroisent et se prsentent au milieu dun
texte associant des passages en prose dautres en posie, des moments plus narratifs des instantans
contemplatifs. Dans le chapitre Lexil, le narrateur reprendra le premier carnet noir o il avait dcrit
son arrive Montral et aussi sa photo davant le voyage (LAFERRIRE, 2011, p. 26). Dans cette
photo, il est en train de regarder un magazine fminin ct de sa mre. Daprs lui, cette vieille
photo est aujourdhui mon unique tmoin pour msurer le temps qui passe (LAFERRIRE, 2011, p.
27). Il sagit bien de la possibilit davoir une image fixe de soi-mme, une fragile tentative davoir un
reflet dans un pays dabord inconnu, un acte pour essayer de remplir ce qui est, selon Edward Said, la
fissure jamais creuse entre ltre humain et sa terre natale (SAID, 2003, p. 46)2.
Cest peut-tre la mre de Dany la seule personne capable de tenir la compte des jours passs
ailleurs que dans la terre natale, celle qui a fait une croix dans un calendrier sur chaque jour quelle
a pass sans voir son fils (LAFERRIRE, 2011, p. 37-38). Alors, elle est capable de reprer ce temps,
1. Dans son autobiographie amricaine, lensemble de dix romans publis entre 1985 et 2000, lauteur reprend son vrai nom dans
les moments les plus graves de son exprience, le moment du dpart et celui du retour (LAFERRIRE, 2000, p. 16). Alors, on voit
quil utilise le nom Laferrire dans Le cri des oiseaux fous, o le narrateur raconte sa dernire nuit Port-au-Prince, et dans Pays sans
chapeau, la narrative du retour. Dans Lnigme du retour, le narrateur reprend le nom Dany Laferrire ainsi que Windsor Laferrire,
son vrai nom. Pour une analyse de son autobiographie amricaine, voir: FIGUEIREDO, Eurdice. Dany Laferrire: autobiografia,
fico ou autofico? Interfaces Brasil Canad, Rio Grande, v. 7, 2007; MATHIS-MOSER, Ursula. Dany Laferrire: la drive
amricaine. Montral: VLB diteur, 2003; PAULA, Irene de. Migraes imaginrias e representaes da diferena na Autobiografia
americana de Dany Laferrire. Tese de Doutorado UFF, 2008.
2. Dans ldition utilise: fratura incurvel entre um ser humano e um lugar natal. On prsente, cependant, la traduction franaise
de la phrase, dans: SAID, Edward W. Rflexions sur lexil et autres essais. Paris: Actes Sud, 2008, p.241
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dessayer dtablir quelques marques sur cette absence, de donner une forme concrte ce temps liquide.
Cest elle qui rveille la mmoire de son pre cache derrire une photo [...] le visage de mon pre
ne peut sanimer sans la voix de ma mre (LAFERRIRE, 2011, p. 36) , cest elle aussi qui est reste
dans un pays ravag par une dictature et qui a perdu mari et fils, les deux en exil. Malgr le dsire dun
pre qui voulait quelle le rejoigne avec ses enfants ltranger, elle a rfus dlever ses enfants en exil.
Elle voulait nous donner un sens du pays, exprime le narrateur. Daprs Said, le nationalisme est un
sentiment dappartenance un hritage culturel; or lexil, est essentiellement un tat dtre discontinu.
Les exils sont coups des racines, de la terre natale, du pass (SAID, 2003, p. 52).3
Lexprience de lexil, mme sil sagit dune douleur trs personnelle, est montre aussi comme
une question dun peuple. Dans le chapitre Un pote nomm Csaire, le narrateur rendra visite
son ami peintre dont le pre a d sexiler la mme priode que le sien et il rflechit: Cest une
gnration de fils sans pre qui ont t levs par des femmes dont les voix devenaient encore plus
aiges quand elles se sentaient dpasses par les vnements (LAFERRIRE, 2011, p. 57). Il semble
reconnatre les ressemblances dune mme gnration affecte par les dictateurs Duvalier (pre et
fils)4 ainsi que la souffrance de ceux qui nont pas quitt le pays en ajoutant lanalyse toute personnelle
dun pass particulier, une mmoire individuelle, une autre, collective. Son ami peintre est aussi,
dune certaine faon, son double; il a galement souffert davoir un pre exil. Le narrateur, pour qui
la question du temps est devenue obsessionelle (LAFERRIRE, 2011, p. 179), sefforce de crer des
repres dans le temps hors de son village natal, un temps si difficile dtre msur (LAFERRIRE, 2011,
p. 37). Pour ce faire, il saccroche quelques signes matriels capables de construire un pont entre son
pass et lui: sa photo davant le voyage, le souvenir de la photo de son pre et le calendrier de sa mre
marquant le passage du temps par exemple. Le narrateur semble se ddoubler en dautres personnes
pour mieux se voir et comprendre son exprience: son ami peintre dont le pre a t exil avait perdu
ce pre rcemment, avec ce peintre Dany pouvait communier sa perte, celle aussi dune gnration. Un
autre exemple est sa rencontre avec le pote Rodney Saint-loi Montral. Il dcrit la scne:
Nous voil assis,

Saint-loi et moi.
Lun en face de lautre.
Tous deux venant dHati.
Lui, il y a peine cinq ans.
Moi, il y a prs de trente-cinq ans.
Entre nous trente interminables hivers.
Cest le chemin difficile quil devra prendre. (LAFERRIRE, 2011, p. 71-72)
Les phrases deviennent de plus en plus longues dans cette espce de jeu de mirroir o le
narrateur qui se reconnaissait dabord dans le nouveau arriv remarque progressivement la distance
entre eux. Ce pote est aussi son double mais distanc dans le temps, il y a tout un abme entre les
deux, peut-tre une sorte de complicit rfuse dont nous parle Julia Kristeva (1994, p. 20). Cet abme
nest pas, toutefois, impossible franchir, il y a un pnible chemin indiqu: il ne faut que prendre la
route parmi ces hivers des villes du Nord. Ce ddoublement dplac dans le temps amplifie la notion
dexil, souvent lie une sparation territoriale, en laccordant un manque du pass: Et lexil du
temps est plus impitoyable que celui de lespace. Mon enfance me manque plus cruellement que
3. Dans ldition utilise: fundamentalmente um estado de ser descontnuo. Os exilados esto separados das razes, da terra natal,
do passado.
4. Il sagit de Franois Duvalier et de Jean-Claude Duvalier, souvent appels Papa et Baby Doc.
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mon pays (LAFFERIRE, 2011, p. 73).5 Il sattache aux souvenirs de son enfance pour faire face au
froid implacable du Nord. Cest intressant de noter que le voyage la fin du livre saccomplit quand il
rencontre le temps de son enfance.6 En plus, quand il arrive Port-au-Prince, dans la deuxime partie
du roman, il espre, ainsi que la plupart des exils, retrouver dans le fleuve human des passants de
cette capitale en bullition les annes dabsence (LAFERRIRE, 2011, p. 81).
Une enracinerrance possible

Lexprimentation de ce temps instable, plein de souvenirs denfance arrivant par des vagues,
sentremle souvent une conscience fragmente de lespace: on apercevoit un mouvement qui oscille
entre Montral et Port-au-Prince. On remarque la fois lopposition et lassociation de deux territoires
fondamentaux pour ce narrateur qui revient sa terre natale. Dune part, la polarit compose dun
Nord froid, dun ct, et la chaleur des villes du Sud, dautre ct, y est trs flagrante. Limage dun
homme qui a perdu toutes les rfrences et qui doit se dbrouiller dans une ville inconnue rapparat
mme aprs longtemps en exil:
Vaste pays de glace.
Il mest encore difficile
mme aprs tant dannes
dimaginer la forme
que prendra lt prochain. (LAFERRIRE, 2011, p. 14-15)
Limage dun homme qui a peine sorienter dans un pays recouvert de neige se repte plusieurs
fois pendant le roman; un homme qui ressent habiter un monde loppos du sien (LAFERRIRE,
2011, p. 17), un homme combl dune chaude ralit tropicale devant sadapter ce pays de glace.
Dautre part, cette opposition est entrecoupe par des rflexions o les espaces et les mots
associs la froideur du Nord et la chaleur du Sud se trouvent mlangs, presque confondus. Sa
diffile adaptation au Nord est accompagne par la douloureuse ouverture un autre monde: Le feu
du sud croisant la glace du nord fait une mer tempre de larmes (LAFERRIRE, 2011, p. 17). Cette
croise despaces envahit mme les mmoires retraces dans ses rves. Dans une courte sieste encore
Montral, il affirme: Dj lenfance derrire les paupires closes. Je flne sous le soleil tropical mais
il est froid comme la mort (LAFERRIRE, 2011, p. 19). La perte de son territoire semble senchaner
loubli du pass, sinon loubli au moins lvanescence de ces images, perte associe aussi au froid de cette
ville duNord. Dans ce mlange, les diffrences se dissipent et surgissent quelques correspondances.
Derrire la fentre givre de sa chambre Montral il regardait la neige:
Je me suis chapp de lle
qui me semblait une prison
pour me retrouver enferm
dans une chambre Montral. (LAFERRIRE, 2011, p. 51)
5. Dans le premier chapitre du livre Lanatomie de lexil, lcrivain Paul Tabori voque la notion de Joseph Wittlin de destiempo,
qui veut indiquer lhomme qui a t priv de son temps. Cest--dire, priv du temps qui maintenant se droule dans son pays. Le
temps de son exil est diffrent. De loriginel: a man who has been deprived of his time. That means, deprived of the time which now
passes in his country. (WITTLIN apud TABORI, 1972, p. 32)
6. On me vit aussi sourire dans mon sommeil. Comme lenfant que je fus du temps heureux de ma grand-mre. Un temps enfin
revenu. Cest la fin du voyage. (LAFERRIRE, 2011, p. 280)
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Cette conscience qui parat habiter la fois Port-au-Prince et Montral et qui arrive faire la
runion de ces deux territoires ainsi que des expriences lies chacun deux nous fait penser lide
dune conscience en contrepoint, notion expose par Edward Said. Lexil vit ses expriences toujours
contre la toile de fond de la mmoire de ces expriences dans une autre ambiance (SAID, 2003, p.
59).7 Comme dans le contrepoint, les deux temporalits sont vcues en mme temps, comme deux
diffrentes lignes mlodiques. Ainsi, quelques vnements qui se passent Montral sont prouvs
selon des rfrences de la vie antrieure de ce narrateur: lenfermement dans sa chambre lui a rappel
sa vie en Hati; par contre, le soleil tropical de son enfance a t fltri par le froid du Nord. Dany fait
souvent lloge de cette double demeure en dpit de la permanence lun de deux territoires:
Je nai qu faire circuler la rumeur
que je suis retourn vivre l-bas
sans prciser de quel l-bas il sagit
afin qu Montral on puisse croire
que je suis Port-au-Prince
tandis qu Port-au-Prince on soit sr que
je suis encore Montral.
La mort serait de ntre plus
dans aucune de ces deux villes. (LAFERRIRE, 2011, p. 124)
On peut donc observer la clbration dune deumeure inconstante, double, tant par une
vasion travers le sommeil et la mmoire que par le mouvement du voyage rel: le trajet de Portau-Prince Montral et les successifs dplacements lintrieur de ces deux villes. En ce qui concerne
le voyage, la figure du dpart est aussi frquente et, en gnral, matrialise dans limage dune valise
(LAFERRIRE, 2011, p. 37): la valise avec laquelle il repartira pour Port-au-Prince voque celle quil
avait en arrivant Montral (LAFERRIRE, 2011, p. 44). Cependant, le narrateur soutien que si on
veut vraiment partir il faut oublier lide mme de la valise (LAFERRIRE, 2011, p. 40). Et noublions
pas, dans son retour oblique car il doit se trouver New York pour lenterrement de son pre le
seul objet laiss en hritage pour lui est une valise qui, malheureusement, restera enferme dans un
coffre-fort de la Chase Manhattan Bank, coffre dont personne ne sait le code secret: La valise des
rves avorts (LAFERRIRE, 2011, p. 68).
Il faut peut-tre se dpouiller de tout sentiment dappartenance (ou bien de lide dune
appartenance ternelle) afin de pouvoir partir et la difficile transmission de pre en fils ne se fait que
par dautres voies, comme la liaison cre par la mre, liaison voque auparavant. Lide derrance,
trs estime par lcrivain douard Glissant qui la considre contre-courant de lexpansion
nationaliste et du monolinguisme de lide de racine (GLISSANT, 1990, p 27), parcourt le roman
et les deux villes principales de son chemin sduisent le narrateur la fois: si Port-au-Prince reste
le lieu des mmoires de son enfance trs heureuse ct de Da, sa grand-mre, Montral a vu la
naissance de lcrivain et lui a permis de sexprimer sans peur (LAFERRIRE, 2011, p. 242).8 Lloge
de sa conscience en mouvement est, dune certaine faon, ce que lcrivain hatien Jean-Claude Charles
appelle lenracinerrance. Tenant compte de la racine et de lerrance la fois, son enracinerrance
dit oui la mondialisation des flux dcritures, de signes, de sons. Oui la migration des genres
lintrieur dun texte qui, du coup, devient a-typique. Oui la part dombre que marquent les textes et
qui saccorde un vcu (pourquoi pas?) transnational (CHARLES, 2001).
7. Dans ldition utilise: contra o pano de fundo da memria dessas coisas em outro ambiente.
8. Cette relation entre les deux territoires ainsi quun troisime espace dans la vie de lcrivain, Miami, est contemple dans: MATHISMOSER, Ursula. Op. Cit. 2003.
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la fin du roman, quand le narrateur arrive dans la ville natale de son pre, Baradres, la
famille o il sest log pendant la nuit le confond avec Legba, le dieu qui se tient la frontire du
monde visible et du monde invisible. Celui qui peut vous permettre de passer dans lautre monde
(LAFERRIRE, 2011, p. 274). Daprs lessayste Maximilien Laroche, le symbole de la barrire
est capital dans la crmonie vodouesque (LAROCHE, 2002, p. 13) o Legba est le signe de la
permanence mais qui, pourtant, ouvre la voie au changement. (LAROCHE, 2002, p. 12) Alors,
en guise de conclusion, on pourrait juste indiquer un possible chemin critique: penser ce roman
partir de la reconfiguration dlments de la culture hatienne, dans la structure mme du texte crit,
ce qui suppose aussi une criture qui rverbre le rapport entre deux langues, considrant la diglossie
franco-hatienne (LAROCHE, 1991, p. 19). Si le corpus littraire hatien est dtermin par une situation
diglossique cohabitent lhatien9et le franais (LAROCHE, 1991, p. 20) , lexil corrobore cette ralit
et constitue ce que Maximilien Laroche dsigne comme une double scne de la reprsentation.10
Ce que lon suggre, partir des propositions de Maximilien Laroche, cest dessayer de
comprendre le constant ddoublement, soit des espaces (Port-au-Prince et Montral), soit de ce
narrateur avec ses divers reflets (son pre, Csaire, son ami peintre Montral ou le pote Rodney
Saint-loi), soit de la perception du temps (un temps liquide qui va toute vitesse et un autre compact
et lourd aprs la nouvelle de la mort du pre), partir de quelques principes des manifestations
culturelles hatiennes. La musique traditionnelle, par exemple, sappuye sur une double mission
sonore, lune naturelle, le son de la voix humaine, et lautre, culturelle, le son de linstrument que
joue le musicien (LAROCHE, 1991, p. 89-90). En outre, la fragmentation du rcit nous ramne
la syncope, la juxtaposition des voix et leur succession selon un rythme discontinu, entrecoup de
temps darrts (LAROCHE, 1991, p. 91). De mme, les scnes dcrites par Laferrire, ses instantans
descriptifs, ses images qui se heurtent constamment, ses tableaux en gros plans qui se choquent et
sinterposent dans une rverie faite dimages sans suite (LAFERRIRE, 2011, p. 22), sa technique
romanesque enfin peut tre vue comme ressortissant de la rorganisation et de la cration partir
des principes de la peinture hatienne11. Selon Laroche, la juxtaposition des plans de lespace [...]
rsulte dun tlscopage, tout fait normal dans la culture hatienne, des plans du temps (LAROCHE,
1991, p. 191). Lutilisation de cette source est montre par le narrateur dans les passages qui figurent
dans cette communication ainsi que dans des passages o il rflechit sur la peinture: Les mmes
paysages luxuriantes reviennent pour dire que lartiste ne peint pas le pays rel mais bien le pays rv
(LAFERRIRE, 2011, p. 84). Une convenable scission pour ce narrateur qui nous prsente la fois ce
deux mondes dans des gros plans, car dans la peinture hatienne le point de fuite se situe, non au
fond du tableau, mais dans le plexus de celui qui regarde la toile (LAFERRIRE, 2011, p. 122).
9. Ou simplement crole, le crole base lexicale franaise. (LAROCHE, 1991, p. 20)

10. Selon M. Laroche: Scne extrieure et dominante, amnage dans la langue et la culture franaises officielles, o les modles
sont ceux des anciens colonisateurs europens ou des nouveaux patrons tasuniens. Scne intrieure et domine de la langue hatienne
et de la culture nationale marques par les rminiscences africaines. (1991, p. 22) videmment, il faut faire attention la situation
singulire de Dany Laferrire. Celui-ci se proclame surtout un crivain amricain en dpit des possibles rminiscences des cultures
africaines et de lancien colonisateur, la France. Il construit son mouvement dans le continent amricain pour faire face mme ces
fantasmes. Toutefois, la rorganisation des lments de la culture populaire dans son uvre est visible, ce qui nous permet cette
approche. propos de Dany comme un crivain amricain, voir : MOREIRA, Helosa C. A. Traduzindo uma obra crioula : Pays
sans chapeau de Dany Laferrire. 2006. Dissertao (Mestrado em Lngua e Literatura Francesa) Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006; LAFERRIRE, Dany. Ce livre a t dj crit en anglais, seuls les
mots sont en franais, 1999; MATHIS-MOSER. Op. Cit. 2003 ; PAULA, Op. Cit. 2008.
11. Lide de Dany Laferrire comme un crivain primitif (comme les peintres) a t indique par: MATHIS-MOSER. Op. Cit. 2003;
MOREIRA, Helosa C. A. Op. Cit. 2006; PAULA, Irene. Op. Cit. 2008.
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Bref, pour un crivain dont luvre expose un jeu complexe de mouvement et de repos
(MATHIS-MOSER, 2003, p. 131) dans des textes qui selon lui-mme sont au fond deux uvres
croises, mles qui sentrecoupent, se compltent et se commentent lune et lautre (Apud MATHISMOSER, 2003, p. 45), on doit examiner attentivement les deux scnes qui se droulent ensemble
dans ce roman. Cependant, cette double scne doit tre joue au mme temps pour que lon entende
les rsonances de lune des mlodies tout en coutant lautre et vice versa. Comme ce narrateur qui,
dans son sommeil, tourne au coin dune rue de Montral et tombe, tout coup, dans Port-au-Prince
(LAFERRIRE, 2011, p. 22).
CHARLES, Jean-Claude. Lenracinerrance. Boutures: Revue semestrielle dart et de littrature,
Port-au-Prince, v. 1, n.4, mar-ago 2001. Disponible sur: http://www.lehman. cuny.edu/ile.en.ile/
boutures/0104/charles.html
FIGUEIREDO, Eurdice. Dany Laferrire: autobiografia, fico ou autofico? Interfaces Brasil
Canad, Rio Grande, v. 7, 2007. Disponible sur: http://www.revistabecan. com.br/arquivos/1173617264.
pdf
GLISSANT, douard. Potique de la Relation. Paris: Gallimard, 1990.
KRISTEVA, Julia. Estrangeiros para ns mesmos. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
LAFERRIRE, Dany. Ce livre a t dj crit en anglais, seuls les mots sont en franais. 2000.
Disponible sur: http://www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/paroles/laferriere_celivre.html
______. Jcris comme je vis. Montral: Les ditions du Boral, 2000 (Compact).
______.Lnigme du retour. Paris: Grasset, 2011 (Le Livre de Poche).
LAROCHE, Maximilien. La double scne de la reprsentation. Sante-Foy: GRELCA, 1991.
______. La mythologie hatienne. Sainte-Foy: GRELCA, 2002.
MOREIRA, Helosa C. A. Traduzindo uma obra crioula: Pays sans chapeau de Dany Laferrire.
2006. Dissertao (Mestrado em Lngua e Literatura Francesa) Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006.
MATHIS-MOSER, Ursula. Dany Laferrire: la drive amricaine. Montral: VLB diteur, 2003.
PAULA, Irene de. Migraes imaginrias e representaes da diferena na Autobiografia
americana de Dany Laferrire. Tese de Doutorado Universidade Federal Fluminense, Niteri,
2008.
SAID, Edward W. Reflexes sobre o exlio e outros ensaios. So Paulo: Companhia das letras, 2003.
TABORI, Paul. The semantics of exil. In: ____. The anatomy of exile: a semantic and historical study.
London: Harrap, 1972.
171
DANS LA MAISON:
QUAND ON DMONTE
LE JOUET DE LA FICTION
Simone da Cruz CHAVES

Doctorante en Littrature, Culture et Contemporanit PUC-RIO
Professeur au Colgio Pedro II
simonedacruzchaves@gmail.com
Rsum :
Luvre du cinaste Franois Ozon se caractrise par la satire et par des critiques corrosives, tout
en gardant une proccupation centrale: la famille franaise de classe moyenne et ses questions
affligeantes. Dans Dans la Maison, il choisit une intrigue simple qui maintient une bonne dose
dadrnaline chez le spectateur au fur et mesure que se dveloppe le suspense. Lhistoire est
conduite par un adolescent qui dcouvre les dlices de dmonter une uvre de fiction. Nous
pouvons dire quil sagit dun mtafilm: une fiction raconte en chapitres partir de la lecture
des rdactions et de lentrelacement des plans narratifs diffrents. Certaines associations sont
possibles avec Madame Bovary, de Flaubert: la disgrce arrive en lisant. Il est possible de penser
la formation du got, partir de Bourdieu, et de rflchir sur lcriture comme une forme de
libert, partir de Rancire. Le film nous amne penser: qui est-il, en fait, le propritaire de
lhistoire?
Mots-cls: mtafilm; criture; fiction
173

Une vie sans histoires ne vaut pas la peine
(Germain, le professeur du film)
Du thriller au drame, en passant par la comdie, luvre du cinaste Franois Ozon se

caractrise par la satire et par des critiques corrosives, tout en gardant une proccupation centrale: la
famille franaise de classe moyenne et ses questions affligeantes. Dans Dans la Maison (France, 2012),
le cinaste franais choisit une intrigue simple qui maintient une bonne dose dadrnaline chez le
spectateur au fur et mesure que se dveloppe le suspense. Lhistoire est conduite par un adolescent
de 16 ans qui dcouvre les dlices de dmonter une uvre de fiction. Cest un film sur lart du montage
et dmontage dun rcit.
Hitchcock, De Palma, Pasolini: Franois Ozon profite des meilleurs matres du suspense, des
films o le voyeurisme est omniprsent et lessentiel cest de regarder travers le trou de la serrure
pour entrer dans lhistoire raconte. Lutilisation de suivre la fin de chaque rdaction crite
par un des lves de M. Germain fonctionne trs bien comme aguicheur et comme un catalyseur du
suspense de lhistoire. Le film est bas sur la pice de thtre du dramaturge espagnol Juan Mayorga,
El chico de la ultima fila [Le garon au dernier rang], crite en 2006. Dans la maison peut tre dfini
comme un film qui dcrit linfortune dun tre simple partir de lentre de lcriture dans sa vie.
Ce qui ma plu dans la pice de Juan, cest quelle se met en place et peut aller dans toutes les directions. Tout tait
possible en faita expliqu le ralisateur aprs la projection de son film dans le cadre de la slection officielle du
festival. Je mets en place un dispositif, et aprs chacun yvoit ce quil veuta ajout Franois Ozon. Il ya des
gens qui imaginent des fins encore diffrentes. (OZON, 2012)
Le film dOzon explore le potentiel de la narration et du langage, en montrant que cette exploration
peut tre fascinante, mme sil sagit des sujets banals. Une des phrases les plus emblmatiques du film
Les maths ne dsappointent jamais traduit bien que le cinaste explore en profondeur les possibilits
de la fiction. Un rcit peut prendre des directions diffrentes, pas les mathmatiques. Dans la pice
originale, ltudiant tait trs fort en philosophie et dominait le talent narratif. Dans le film, il est
excellent en mathmatiques et domine lart de bien raconter une histoire. Nous pouvons dire quil
sagit dun mtafilm: une fiction qui est raconte en chapitres partir de la lecture des rdactions et
de lentrelacement des plans narratifs diffrents. Pour lauteur de luvre originale, lespagnol Juan
Mayorga, le film parvient faire de chaque spectateur un crateur et un critique. Ozon renforce cette
possibilit et cre un labyrinthe de miroirs ingnieux.
Le Lyce Gustave Flaubert, o lenseignant Germain travaille, est lun des dcors du film.
Germain est un professeur lair fatigu, dmotiv, qui enseigne la littrature franaise et le franais
une classe aussi dcourage que lui. Claude, un de ses lves, se distingue par son talent rare dans
une classe dune mdiocrit uniforme. On peut remarquer, au dbut du film, une critique subtile du
systme ducatif franais, puisquune des grandes nouvelles de lanne scolaire est lexigence dun
uniforme, ridiculis par les enseignants et par les tudiants, une tentative de diminuer les diffrences
sociales, selon les mots de lun des proviseurs du lyce.
Dans un exercice ennuyant de corriger les rdactions, le dsintrt du professeur Germain
commence changer partir dune formulation dactivit propose: Racontez votre week-end.
Quand llve Claude rend son texte, il expose une incursion dans la maison dun camarade de classe
et promet, avec lexpression suivre, de continuer raconter cette vritable invasion. Une grande
partie suspense du film se droule dans cette maison: cest l o le jeu est vraiment fictif, ingnieux, o
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sont mis en place des montages et des dmontages de la fiction.

Claude est un garon pauvre, mais avec beaucoup de raffinement culturel. Il envie la famille de
son ami, sa maison bourgeoise, sa vie: il ne veut pas seulement regarder travers le trou de la serrure,
il veut aller plus loin, il veut entrer dans cette maison, il dsire y vivre. Cest le regard des pauvres vers
les bourgeois. Les Rapha, comme Claude les baptise, symbolisent une famille normale, dont Claude
rve, et quil na pas en raison du dcs de sa mre et la maladie de son pre. Dans chaque rdaction,
Claude essaie de prendre un autre petit dtail de cette normalit apparante. Dans le premier texte, il dit
quEsther utilise un parfum dune femme de classe moyenne, ce qui permet de remarquer le dbut de
lobsession de Claude pour la mre de son camarade.
Le filme nous fait aussi penser la question de la formation du got, discut par Bourdieu,
dans La Distinction critique sociale du jugement. Selon Bourdieu, on peut observer une homologie
entre la structure des classes et la structure des gots (2007, p.42). Un style de vie est un ensemble de
gots, de croyances et de pratiques systmatiques caractristiques dune classe. Le regard de Claude
sur la famille Rapha montre que les agents se comportent de manire ce que se perptuent les
relations objectives entre classes. Curieusement, daprs Claude, la maison reflte un certain mauvais
got bourgeois. La vie futile de la mre, qui passe ses journes feuilleter des magazines darchitecture
et rever de petites rformes, fait clairement rfrence la figure dEmma Bovary, si malheureuse,
si triste avec sa vie petite bourgeoisie. Claude crit dans un de ses textes quEsther est la femme la
plus ennuyeuse du monde entier, obsde par dcoration. Le bonheur promis la vie de Cendrillon,
comme dans un conte de fe, la vie riche et parfaite, dans une maison luxueuse et un mari sous forme
de Prince, narrivent jamais Esther. Elle se sent due, fastidieuse, telle que Madame Bovary, le
personnage constamment insatisfait cr par Flaubert.
Ironiquement, cest le garon pauvre qui a plus de capital culturel, symbolique. Selon Bourdieu,
laccumulation de capital culturel devient un enjeu de lutte entre groupes, une forme particulire de la
lutte symbolique (2002). Cest Claude qui partage ses connaissances mathmatiques avec Raphal, qui
appartient cette famille des gots douteux de classe moyenne, ce qui est raison de moquerie dans
ses rdactions. On a, dans le film, un mouvement circulaire: Claude va la maison de Raphal avec
lexcuse de donner des leons de mathmatiques, il crit des expriences avec cette famille et remet
les rdactions au professeur. Germain les lit, fait des remarques, son pouse les lit et elle fait aussi
des observations. De cette faon, Ozon compose un labyrinthe de miroirs o les faits se mlangent
et, partir dun certain moment dans le film, on na plus la notion de ce qui est vrai et de ce qui est
fictif. Ladmiration de Germain pour son lve talentueux saccrot proportionnellement linvasion
de Claude dans la famille de Rapha et la dpendance de lami tudier les mathmatiques, et puis
pour jouer au basket-ball: Claude devient pice fondamentale la affirmation didentit de Raphal,
en rvlant une obsession / une passion de Rapha pour son ami.
Ozon dveloppe une tapisserie complexe, o plusieurs plans narratifs se mlent: lhistoire de la relation
quotidienne entre llve et lenseignant, lhistoire que llve crit et, enfin, une sorte de troisime dimension
constitue par linterpntration des deux autres ralit et fiction mlanges dans un drame unique (COUTO,
2013)1
1. Version libre dun extrait de la critique du film disponible en: www.blogdoims.com.br/ims/ozon-e-as-artimanhas-da-
ficcao/.
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Cette invasion par le personnage-narrateur, qui entre, commente, modifie les plans narratifs,
nest pas une nouveaut au cinma. Woody Allen la faite aussi. La diffrence ici est que le ralisateur
quilibre bien les diffrents plans narratifs, fait succder ce quil veut mettre en evidence. La dualit
fiction x ralit gagne des contours plus denses, ce qui provoque le vertige intellectuel, selon
lapprciation du journal franais Le Nouvel Observateur (2012).
travers ce jeu dalternances, le cinaste met en scne une myriade de questions, dont certaines actuelles (crise
sociale, le dclin de lducation formelle, lobissance des arts au march, linvasion conomique chinoise, etc),
dautres plus atemporelles, comme la relation matre - disciple, la cration artistique comme une sublimation
dune vritable pnurie et, surtout, la tension rotique qui y est prsente tout le temps (ce nest pas par hasard que
lenseignant utilise limage de Shhrazade et le Sultan) (COUTO, 2013).2
Le film possde une structure qui se rvle peu peu, cest l o rside tout le suspense de
lhistoire. Linversion des rles qui a lieu au long du film fait preuve du regard critique et acide dOzon.
Lenseignant, qui reprsenterait le lieu du savoir, va se soumettre lenjeu que llve lui propose. Tout
dabord, Germain essaie de conduire la situation, en montrant des schmas archaques, des thories
anciennes sur comment faire une narration, mais il succombera au talent de grand narrateur
(manipulateur) de llve. Germain semble manipuler son propre personnage. Pourtant, il est
manipul, car Claude, en amliorant les leons cratives, dsoriente le professor entre ce qui est rel et
ce qui est partie de la fiction quil est en train de construire (PERRONE, 2013).3
partir du malheur qui tombe sur la vie de lenseignant, nous pouvons penser une autre
association avec Madame Bovary: la disgrce arrive en lisant. Linfortune dEmma Bovary arrive
travers les romans quelle lit. La ruine du professeur arrive par la curiosit de savoir comment lhistoire
finira, puisquil manipule les crits de ltudiant, une sorte de Rimbaud, un enfant prodige perverse. Le
lecteur est submerg par la sduction. Limagination de Bovary, totalement envahie par ses lectures
des romans, tablit llment mdiateur entre elle et lobjet amoureux quelle convoite (SANTIAGO,
2000, p. 63)4. Le professeur Germain est galement pris par cette imagination, instigu par les histoires
de Claude, qui taient elles-mmes lobjet de son dsir, le rendant capable dattitudes les plus absurdes,
comme voler un test de maths dans le lyce, pour ne pas les interrompre.
Germain connat pas seulement les implications thiques de cette invasion de la vie prive, quil doit abandonner
pour viter des consquences dsastreuses pour toutes les personnes concernes, mais aussi une sorte de
perturbation pathologique chez Claude. Cependant, il reconduit lexprience, entran par une obsession de
voyeur et pdagogique (PERRONE, 2013).5
Voler le test de mathmatiques pour que Rapha ait une bonne note justifierait la prsence de
Claude chez lui, ctait une faon de ne pas interrompre les histoires. La mre, Esther, contestait dj,
elle trouvait la prsence constante de Claude une invasion de la vie prive de la famille. Le fait dtre
dans la maison signifierait la poursuite des histoires, objet de dsir de lenseignant. Germain est perdu
par la littrature et travers elle, travers cette criture de guerre o, daprs Rancire, les relations
entre lordre du discours et lordre des tats se sont faites et dfaites (1995, p. 27).
2. Version libre dun extrait de la critique du film disponible en: www.blogdoims.com.br/ims/ozon-e-as-artimanhas-daficcao/
3. Version libre dun extrait de la critique du film disponible en: www.zerohora.clicrbs.com.br/rs/cultura-e-lazer/segundocaderno/noticia/2013/06
4. Version libre dun extrait de lessai Ea, autor de Madame Bovary: In: Uma literatura nos trpicos.
5. Version libre dun extrait de la critique du film disponible en: www.zerohora.clicrbs.com.br/rs/cultura-e-lazer/segundo-
caderno/noticia/2013/06
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Depuis sa naissance, il est curieux de voir comment le roman se nourrit dune grande contradiction: il alerte
toujours le lecteur sur les risques que nous prenons la lecture ou lcriture dune fiction, en faisant une sorte
dauto-dnonciation, en attirant lattention sur les dangers que lui-mme peut causer. Ainsi, lhabitude de
lire des romans de chevalerie, on attribue tous les malheurs de Don Quichotte, de mme faon que la disgrce
de Madame Bovary vient du fait quelle est embourbe par des rves de la fiction romantique (FIGUEIREDO,
2002).6
Ozon fait un film trs attrayant aux yeux du public, mais il ne rennonce pas une certaine
sophistication, un certain raffinement pour le conduire. De nombreux films, rcemment raliss
en France, sont des narratives qui plaisent au grand public, sans pourtant sacrifier le contenu ni
cder entirement la culture de masse. Dans les uvres filmiques d Ozon, on peut percevoir une
ngociation constante avec le spectateur. Il y a un mlange de plaisir immdiat et de jouissance
esthtique, cest pour le plaisir et pour la rflexion. Dans ses films prcdents, on peut remarquer une
proccupation avec la discussion sur les arts, sur la crise dans ce domaine. Dans Dans la Maison, la
discussion se concentre sur la femme du professeur, Jeanne. Dans une interview, lacteur qui joue le
rle du professeur, Fabrice Lucchini, a dclar quune uvre est intressante et fondamentale si elle
nous renseigne sur nous mme,en saluant le travail du ralisateur, loppos du cinma spectacle qui
crase souvent le spectateur. Les films traitent de linquitude, de langoisse, dune manire attnue.
Le film gagne plus de signification quand on sait, par exemple, que les parents de Franois Ozon
taient galement enseignants et lui, il tait un mauvais lve, jusquau moment o il a dcouvert
son intrt par le cinma et il a commenc tre influenc par dautres enseignants. partir de cette
information, le film peut aussi tre vu par une voie autobiographique.
Lentre de ltudiant / du narrateur et son effet dstabilisant rappellent le thorme de Pasolini (mentionn par
lenseignant dailleurs), mais moins radicale. En rflchissant mieux, luvre dOzon peut tre anlayse comme
un recyclage pop et ironique des questions qui animaient (ou plutt tourmentaient) le travail de cinastes
comme Pasolini et Fassbinder, les idoles dOzon. Plus ou moins comme Almodvar recycle et actualise lunivers
de Buuel (COUTO, 2013).7
La femme du professeur, Jeanne, joue galement un rle intressant dans lhistoire: elle est une
lectrice privilgie de la narration, en mme temps, un moment donn du film, elle va intervenir dans
lhistoire. Elle invite les Rapha participer une exposition quelle organisait, parce quelle voulait
les connatre, connatre les personnages des histoires quelle lisait. Puisquelle ne dit rien propos de
lexamen vol par son mari, elle devient galement co-auteur de lintrigue. En ralit, le spectateur ne
pntre pas seulement dans la maison de la famille bougeoise Argol, mais aussi dans la maison de
lenseignant et de son pouse: il envahit mme lintimit de ce mariage qui est en train dchouer.
Jeanne aime lart contemporain, les thories postmodernes, elle essaie tout prix de sauver son
emploi dans une galerie dart qui risque de fermer, puisque les nouvelles propritaires narrivent pas
comprendre lutilit ou le profit de la vente d objets dart connotation sexuelle. En mme temps, Jeanne
est une lectrice conomique, qui est satisfaite des cinq premires pages de Anna Karenina, faisant
preuve dune vie mdiocre, mme si soit cette vie imprgne de doses de culture et de sophistication.
La lecture des magazines de dcoration par la mre de Raphal et la lecture de seulement cinq pages
du roman russe par Jeanne font rapport au rgime de nouveaux-riches sans culture, entirement plac
sous le signe du faux et du falsifiable, mentionn par Bourdieu en Les rgles dart (1996, p. 75).
6. Version libre dun extrait dune analyse critique disponible en:
7. Version libre dun extrait de la critique du film disponible en: www.blogdoims.com.br/ims/ozon-e-as-artimanhas-da-
ficcao/
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Le professeur devient un monstre trs humain, perdu dans le labyrinthe de la fiction, balad par cet lve qui
est devenu son matre. De mme le portrait de la famille Rapha, avec son pre en survtement et sa mre qui ne
lit que des magazines de dcoration, chappe au mpris parce quon en suit pas pas llaboration, dans lesprit
du personnage, mais aussi dans le regard du metteur en scne. Ozon russit lexploit de dmonter le jouet de la
fiction sans enbriserle moteur lmotion (SOTINEL, 2012).
Le film nous emmne galement des discussions sur lcriture comme une forme de libert,
pas comme une forme de retranchement, et sur lcriture dmocratique, proposes par Rancire. Selon
lui, la caractristique principale de la littrature est celle de labsence dune rgle fixant une double
relation: la relation entre lnonciateur et son nonc, la relation entre la dclaration et celui qui la
reoit (1995, p 38.). Le professur essaie de contrler les rdactions, mais les histoires sont, en fait,
menes par limposition de ltudiant. la fin, les histoires prennent la capacit de se dplacer sans la
direction de lun ou de lautre. Cest lide du texte qui circule sans pre, selon Derrida, la dmocratie
tablie partir du texte crit. (...) Cette fois Ozon fait un loge direct, mais tempr par llgance,
lironie et lhumour tout puissant au pouvoir des narratives crites, lues, reprsentes ou tout
mlang (SCHILD, 2013)8. Cette double relation dont parle Rancire, dans le film dOzon, est traduite
par lenjeu entre la vrit et le mensonge, la fiction et la ralit, et par limbrication des plans fictifs, ce
qui permet une inversion des rles entre lnonciateur et le destinataire.
la fin du film, lenseignant perd tout la maison, la femme et le travail. La scne finale dans
laquelle llve et lui sont assis sur un banc de parc en face dun btiment, quand ils commentent la
vie possible de chacun de ses colocataires, est trs symbolique parce que cette scne rend hommage
au cinma, en faisant rfrence aux voyeurs de Hitchcock du film Fentre sur cour (tats-Unis, 1954).
Lenseignant perd tout, mais il ne perdra jamais la capacit dimaginer, le got de la cration, la capacit
de raconter une bonne histoire. Le film est un manifeste de lart de crer, a affirm le ralisateur dans
lune des interviews. Et, comme dans un mouvement circulaire, le film suggre que de nouvelles
histoires mergeront de lintrieur de ce btiment, des tres qui saiment, se disputent, se tuent.
Destins minuscules, passionnants, dignes dtre raconts. Ou rvs. On en revient alors la formule
magique qui, de tout temps, a fait vibrer lecteurs et spectateurs par les plaisirs quelle promet:
suivre... (MURAT, 2012).
Une des rares analyses ngatives que le film a reues provenait de Stphane Delorme, critique
des Cahiers du Cinma. Il a dit que le film ne va nulle part, quOzon est devant la maison et quil aurait
donc d y entrer. Cependant, pour le spectateur, il est clair que quelquun est entr dans la maison.
Les bonnes performances des acteurs et de nombreux prix autour de ce film dans diffrents festivals
dmontrent la valeur de ce film qui rend hommage limportance de limagination, de lintrigue et,
finalement, limportance de la fiction. Dans la Maison nous amne penser: qui est-il, en fait, le
propritaire de lhistoire? Qui conduit la narration? Comme un cadeau, une rponse qu peine la
fiction est capable de donner: le rcit concerne celui qui se lance ce sujet, celui qui se propose
dmonter le jouet de la fiction.
8. Version libre dun extrait de la critique du film disponible en: http://rioshow.oglobo.globo.com/cinema/filmes/
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RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES:
BOURDIEU, Pierre. As regras da arte, genes e estrutura do campo literrio. Trad. Maria
Lcia Machado. So Paulo: Cia das Letras, 1996.
_____. A Distino: crtica social do julgamento. Trad. Daniela Kern. So Paulo: Edusp,
2007.
CinOBS. Dans la maison: Franois Ozon au Festival. Nouvel Observateur.
Disponible en: www.cinema.nouvelobs.com/articles/21017.
COUTO, Jos Geraldo. Ozon e as artimanhas da fico. Revista do Instituto Moreira Salles.
Disponible en: www.blogdoims.com.br/ims/ozon-e-as-artimanhas-da-ficcao/
FIGUEIREDO, Vera Lcia Follain de. Dos muitos perigos de se ler fico. O Globo.
Disponible en: www.flaviocarneiro.com.br/comentarios/universidadesdeexito.html
FILHO, Rubens Ewald. Dentro da Casa.
Disponible en www.rubensewaldfilho.blogspot.com.br/2013/04/dentro-da-casa.html?m=1
MURAT, Pierre. Dans la Maison.
Disponible en: http://www.telerama.fr/cinema/films/dans-la-maison,435121,critique.php
PERRONE, Marcelo. Dentro da Casa revela o melhor de Franois Ozon na combinao de
gneros. Zero Hora. Disponible en: www.zerohora.clicrbs.com.br/rs/cultura-e-lazer/
RANCIRE, Jacques. Polticas da escrita. Trad: Raquel Ramalhete. So Paulo: Editora 34,
1995.
SANTIAGO, Silviano. Ea, autor de Madame Bovary. In: Uma literatura nos trpicos. Rio de
Janeiro: Rocco, 2000.
SCHILD, Susana. Uma histria contada pgina por pgina. O Globo.
Disponible en: http://rioshow.oglobo.globo.com/cinema/filmes/dentro-de-casaSOTINEL, Thomas. Dans la maison intime de Franois Ozon Le monde. Disponible en:
http://www.lemonde.fr/culture/article/2012/10/09/un-maitre-des-jeux-de-miroirs-dans- lelabyrinthe-de-la-fiction_1772368_3246.html
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DU SCRIPTURAL AU PICTURAL:
DCOUPAGE, COLLAGE ET JUXTAPOSITION
DANS LUVRE APOLLINARIENNE
Karina CHIANCA
Docteur de lUniversit de Franche-Comt/France
Enseignant-chercheur lUniversit Fdrale de Paraba (UFPB)
kachianca@yahoo.fr
Rsum :
Lesthtique de Guillaume Apollinaire met en scne un monde en mutation, reprsent par
lunivers urbain. La ville moderne est reprsente par des lments parpills tout au long des
vers qui sont rassembls pour former une unit artistique. Le sujet lyrique est pris dans le malaise
urbain, o se ctoient la solitude, la pauvret, la maladie. Face ce constat et lacclration
du rythme orchestr par ce monde urbain, il observe le ct transitoire, insaisissable mme de
lunivers o il baigne. Cest alors que sopre une dsintgration, une fragmentation de lhomme.
Grce cette dcomposition, le pote peut laborer une nouvelle ralit artistique.
Mots-cls: simultanit fragmentation reconstruction lyrique
181
Introduction
Le dbut du XXme sicle est une priode littraire fertile dans laquelle nous pouvons observer de
profonds changements dans lart, de grands bouleversements dun monde en mutation. Cette priode
est en effet marque par une rupture prsente dans lesthtique mme, dans lcriture qui se brise, pour
ensuite passer par une reconstruction visant une totalit travers lart.
A travers le langage qui se renouvelle sans cesse, le pote reconstruit le monde et se reconstruit.
Cette esthtique renoue ce qui avait t bris en mettant en parallle le fragment et le langage. Il
est vrai que le fragment suggre une destruction, mais la posie permet de crer et datteindre une
autre ralit veille par lartiste. Le pote se remet sans cesse au monde par le langage, et, tout aussi
bien, met le langage au monde et renouvelle le monde dans le langage (MAULPOIX, 2000, p. 15).
Guillaume Apollinaire (1880-1918) met en scne le monde qui lentoure, redessine ses contours pour
faire natre le nouveau lyrisme. Cest dans ce monde que le sujet erre, dchir, seul, essayant de trouver
sa place et de btir une unit perdue dans le chaos dune priode de transition.
Rveur des nouvelles formes, des fragments crs dun coup de marteau pour rompre, compliquer, enrichir
lunivers par le passage dune symtrie pesante une dissymtrie phmre Le fragment nest-il pas le fruit
dune asymtrie ternellement diffre et dune dissymtrie voue tre elle aussi ternellement cre ou subie?
(GARRIGUES, 1995, p. 18)
Simultanit des sensations

Le va-et-vient spatial utilis par lauteur renforce non seulement une errance prsente dans
la modernit, mais aussi la simultanit des sensations. Le rythme sacclre, entran par celui des
machines. Des ralits loignes physiquement sont colles et produisent leffet de cette hte de tout
sentir, tout voir et tout faire. Les avances techniques se retrouvent dans un travail sur le langage afin
de crer cet effet de vitesse orchestr par le monde environnant, empreignant lesthtique moderne.
Maintenant tu es au bord de la Mditerrane []
Tu es dans le jardin dune auberge aux environs de Prague []
Te voici Marseille au milieu des pastques
Te voici Coblence lhtel du Gant
Te voici Rome assis sous un nflier du Japon
Te voici Amsterdam [] (APOLLINAIRE, 1965, p. 42)
Apollinaire a choisi de supprimer la ponctuation car, selon lauteur, elle est produite par le
rythme et la coupe des vers. Ce procd favorise un travail sur la vitesse de la vie moderne. Dans ce
voyage entrepris par le pote, nous sommes pris entre lacclration qui se confond avec livresse du
sujet lyrique.
Le monde moderne est pris dans la multiplicit dexpriences. Ainsi, travers un travail sur le
collage de sensations et bruits dcousus, nous avons la simultanit des conversations et des passetemps. Le lecteur est pris dans livresse en lisant le pome-conversation Les femmes (ibid., p. 123):
Dans la maison du vigneron les femmes cousent
Lenchen remplis le pole et mets leau du caf
Dessus Le chat stire aprs stre chauff
_ Gertrude et son voisin Martin enfin spousent
182
Dans cette recherche artistique, les diffrentes images se juxtaposent pour rendre compte de
lensemble des sensations. Le sujet-lyrique cherche atteindre une totalit quil sait inaccessible. En
effet, cette ide de voyage met en scne une qute impntrable, puisque [t]u as fait de douloureux et
de joyeux voyages/Avant de tapercevoir du mensonge et de lge (ibid., p. 42). Ce voyageur pourrait
bien tre lhomme en une qute ternelle de lui-mme et de sa place dans ce monde mutant. Or: Une
famille transporte un dredon rouge comme vous transportez votre cur/Cet dredon et nos rves
sont aussi irrels. Cette qute nest pas individuelle mais bien collective, et le dchirement prouv est
bien celui des tres humains qui errent dans une vie moderne. La chaleur recherche travers un objet
est phmre et ne fait quaccrotre la sensation de vide.
[] la prise en compte de la matrialit propre aux objets, des mouvements du corps, de la connaissance
scientifique permet un accs plus important lexploration affective du rel que la simple effusion sentimentale
et gocentrique. Il sagit bien de mettre en valeur les liens au monde pour englober lidentitaire dans des modes
daltration (RODRIGUES, 2006, p. 43).
Le non-sens de lexploitation de lhomme, de la solitude toujours prsente, de la misre et

toutes ses consquences se trouvent tre le thme mme de la pense. Le monde devient chaotique et
lhomme essaye de se reconstruire. Dans ce sens, les pomes annoncent une fragmentation avant de
rebtir une autre ralit, qui reste dans limaginaire.
Le malaise du monde moderne

La potique de Guillaume Apollinaire met en scne une masse urbaine qui survit lcart
du monde industriel marqu par le progrs. Il sagit danonymes qui sentassent dans les rues, dans
les gares. La violence et la pauvret sont prsentes des degrs divers. Les pomes dessinent des
personnes humbles qui souffrent de leur destine. Ceux qui travaillent et sont exploits, les prostitues,
les migrants, les pauvres, emplissent les villes, dans lesquelles [t]u es debout devant le zinc dun bar
crapuleux/Tu prends un caf deux sous parmi les malheureux (APOLLINAIRE, 1965, p. 43).
Comme le fait remarquer Meschonnic(1988, p. 304), cette priode marque un [] conflit
continu, inachev, [] avec sa misre de masse, et lcrasement dun humanisme individuel. Cette
foule est ainsi chante dans une potique qui veut dsigner une affliction collective. Mais ici, il sagit
bien dun collectif exclu par la socit mme. Zone fait parler cette masse et le constat est accablant:
Tu regardes les yeux pleins de larmes ces pauvres migrants/Ils croient en Dieu ils prient les femmes
allaitent des enfants/Ils emplissent de leur odeur le hall de la gare Saint-Lazare (APOLLINAIRE,
1965, p. 43).
Dans ces vers, cest bien le malaise qui domine. LAmour, qui devrait tre associ une qute de
lternel prend un autre aspect, tant marqu par ce qui est fugace, par ce qui coule et devient lointain
et inaccessible. Les eaux abritent des cadavres qui couvrent lespace, dans La Chanson du Mal-Aim,
puisque Nageurs morts suivons-nous dahan/Ton cours vers dautres nbuleuses (ibid., p. 53). Lodeur
moribonde des vers de Zone se propage dans les eaux et inonde tout sur son passage en allant vers
dautres nbuleuses. Dans ce monde, lamour devient une marchandise dans Marizibill (ibid.65, p.
77), [d]ans la Haute-Rue Cologne/Elle allait et venait le soir/Offerte tous en tout mignonne.
Les vers refltent une douleur apparemment individuelle, mais qui prend un caractre collectif
et anonyme. Dans Zone, lauteur procde une confusion de personne qui, notre avis, symbolise
183
cette universalit de la souffrance: Tu noses plus regarder tes mains et tous moments je voudrais
sangloter/Sur toi sur celle que jaime sur tout ce qui ta pouvant. Ce dsespoir de lhomme face
lcrasement dun humanisme individuel, pour reprendre lide de Meschonnic, lhorreur de la
guerre, la constatation des masses exploites, de la pauvret, de la putrfaction mme du monde
urbain et de lhomme se retrouvent dans la posie.
Parce que la littrature la posie est dans le langage ce quil y a de plus sensible aux pressions de lpoque, aux
tensions du connu et de linconnu, du subjectif et du collectif, elle est ce quil y a de plus rvlateur du langage et
du social. De leurs pratiques, de leurs thories (MESCHONNIC, 1988, p. 18).
Dsintgration et renaissance
Face ce dsenchantement du monde ambiant, le sujet lyrique procde une dsintgration.
limage du Phnix dans le recueil Alcools, tout brle pour quensuite mane la reconstruction dune
autre ralit1. La blessure est ouverte, [] tu marches dans Paris les femmes sont ensanglantes
(APOLLINAIRE, 1965, p. 41).
Cette destruction de masse est possible sur le plan artistique. La posie permet ainsi lartiste de
crer une nouvelle dimension, ce que les cubistes appellent la quatrime dimension. En effet, chaque
crateur dcompose et analyse lobjet et le recre tel quil le voit et tel quil le sent. Dans Mditations
esthtiques. Les peintres cubistes, Apollinaire commente (1991, p. 11):
Lart des peintres nouveaux prend lunivers infini comme idal et cest cet idal que lon doit une nouvelle
mesure de la perfection qui permet lartiste-peintre de donner lobjet des proportions conformes au degr de
plasticit o il souhaite lamener.
Le sang parat couler dans les pages, avec un soleil cou coup (APOLLINAIRE, 1965, p. 44).
La blessure de cet astre prdit dj la venue dun renouveau. La ville se trouve inonde et envahie:
Entoure de flammes ferventes Notre-Dame ma regard Chartres/Le sang de votre Sacr-Cur ma
inond Montmartre (APOLLINAIRE, 1965, p. 41). La couleur rouge semble se propager travers
les vers et la fin parat proche. Cette propagation de la lumire est ncessaire pour que lobjet soit peint
et pour que le sujet lyrique atteigne cet autre monde orchestr par limagination.
La couleur joue un rle dterminant dans la construction du lyrisme visuel exprim par le
pote. La lumire et le feu sont associs la vie et lamour. Le feu est aussi rgnrateur et provoque
la renaissance par la purification. Il est par consquent porteur de vie et de naissance. Or, dans cet art
nouveau, la lumire et la couleur sont responsables de la dfinition de lobjet, crant ses dimensions et
ses limites.
Les couleurs de la nature sont travailles dans la simultanit des tonalits qui la composent.
Dans les recherches sur lart quentreprenaient les artistes Paris au dbut du sicle, la simultanit
tait considre par Delaunay comme un lment dans la formation de la lumire du tableau. En
effet, [] pour Delaunay, le simultanisme, cest la mise en rapports statiques des lments de la
couleur qui traduisent le dynamisme de la lumire (FRANCASTEL, 1957, p. 26). Dans lesthtique
de Guillaume Apollinaire, la simultanit du monde est aussi transcrite dans la lumire et les couleurs
qui rendent possible la dfinition dune nouvelle ralit.
184
Conclusion
Lespace urbain semble ne plus suffire dans llaboration de lesthtique de Guillaume Apollinaire.
Les transformations techniques et sociales changent le rapport au monde et une crise de valeurs sen
suit. Il en rsulte la constatation dun malaise bien rel qui domine le collectif. La rfrence au pass
permet de reconstituer un tableau [] pendu dans un sombre muse/Et quelque fois tu vas le regarder
de prs. Ainsi, voil la jeune rue et tu nes encore quun petit enfant (APOLLINAIRE, 1965, p. 41).
Par les conqutes de la science, le monde est transform: les barrires du temps et de lespace
changent de sens, le pote ressent le besoin de steindre. Cette occupation de lespace ne sest pas faite
que verticalement, mais aussi horizontalement. La fragmentation constituerait une constante dans
cette potique, elle serait lie llaboration mme des pomes. Cet tre cass, fissur, bless erre dans
une ville en ruines.
Ces pomes offrent une mort sur le plan macrocosmique, ou une purification et rgnration
semblable celle du Phnix. Les flammes et le feu ont permis au sujet lyrique de reconstruire une autre
ralit, symbolique. Des sensations suivent un processus dassociations crant un lyrisme visuel. Ainsi,
limagination et la ralit se ctoient dans ce monde potique. Citons Maulpoix (2009, p. 42):
La posie brouille les frontires entre le rel et le merveilleux: elle tmoigne de lirrationnel, force un passage
vers lau-del, rapatrie de linvisible dans le visible, et dcouvre dans le quotidien familier de quoi saventurer
dans limpntrable.
Rfrences
APOLLINAIRE, Guillaume. uvres potiques, d. par Marcel Adma et Michel Dcaudin.
Paris: Gallimard, Bibliothque de la Pliade, 1965.
------------- uvres en prose II, d. Par Pierre Caizergues et Michel Dcaudin. Paris: Gallimard,
Bibliothque de la Pliade, 1991.
FRANCASTEL, Pierre. Du cubisme lart abstrait. Documents indits publis par Pierre Francastel et
suivis dun catalogue de luvre de Robert Delaunay par Guy Habasque. Paris: Bibliothque gnrale
de lEcole pratique des Hautes Etudes, 1957.
GARRIGUES, Pierre. Potiques du fragment. Paris: Klincksieck, 1995.
MAULPOIX, Jean-Michel. Du lyrisme: en lisant et en crivant. Paris: Jos Corti, 2000.
------------ Pour un lyrisme critique. Paris: Jos Corti, 2009.
MESCHONNIC, Henri. Modernit, modernit. Paris: Gallimard, 1988.
RODRIGUEZ, Antonio. Modernit et paradoxe lyrique. Paris: Jean Michel Place, 2006.
(Endnotes)
1. Se rfrer au pome Brasier du recueil Alcools.
185
186
LE POTOMAK DE JEAN COCTEAU:

UN MONSTRE SACR
AU CARREFOUR DES ARTS
Wellington Jnio COSTA
Mestre en Thorie de la Littrature et Littrature Compare FALE/UFMG
Alliance Franaise de Belo Horizonte
ultonzigwells@gmail.com
Rsum :
En 2013, lanne du 50me anniversaire de la mort de Jean Cocteau nous nous proposons de
lui rendre hommage en prsentant une analyse de son premier roman: Le Potomak, paru en
1919, mais conu en 1913-1914, cest--dire il y a 100 ans. Ce livre marque la mue du jeune
pote devenu un artiste complet. De la littrature au dessin, du thtre au cinma en passant par
la musique, la danse et la photographie, Jean Cocteau a rvl son gnie dans presque tous les
langages artistiques. Cest donc le rapport entre la littrature et les autres arts, mis en vidence
par le procds de cration coctaliens, qui nous intresse particulirement dans Le Potomak, une
oeuvre qui savre tre un carrefour des arts.
Mots-cls: Jean Cocteau, Le Potomak, littrature et autres arts
187
Inconnue du grand public brsilien et rarement tudie dans les universits de notre pays,
loeuvre de Jean Cocteau nest pas sans intrt et savre tre de plus en plus en accord avec les crations
artistiques de notre poque, car de la littrature au dessin, du thtre au cinma en passant par la
musique, la danse, la photographie, entre autres, Jean Cocteau a rvl son gnie dans presque tous les
langages artistiques en les brouillant avec une parfaite matrise et en largissant les limites des genres.
Ce pote est dcd le 11 octobre 1963, cest--dire, il y a 50 ans. Nous nutiliserions pas le verbe
disparatre dans ce cas parce que comme pitaphe Cocteau a choisi une phrase trs significative: Je
reste avec vous. En effet, que ce soit Milly-la-Fort, Menton, la Cinmathque Franaise ou dans
une bonne bibliothque francophone il se fait toujours prsent. Nous profitons donc de loccasion
du cinquantenaire de sa mort pour lui rendre hommage travers lanalyse de son premier roman, Le
Potomak, qui a t conu, quant lui, il y a cent ans et constitue, notre avis, un vritable joyau de
lintermdialit. Cr la veille de la Premire Guerre Mondiale, ce livre na t publi quen 1919, aprs
la guerre, et marque la mue du jeune pote de tendances symbolistes devenu un artiste avangardiste
dans le carrefour des arts .
Selon Emboden et Clark (1991, p. 61), cette oeuvre, est indispensable la comprhension de la
gense de la pense de Cocteau. Dans cet espace qui nous est rserv, nous parlerons du croisement
des langages artistiques dans cette oeuvre et ne nous pencherons pas sur la symbolique des noms des
personnages, y compris celui du personnage-titre, le Potomak, ce monstre marin glatineux exhib
dans une cave de la Place de la Madeleine et qui inspire la cration potique, et le nom Eugne choisi
par Cocteau pour les personnages de lalbum de dessins insr dans le livre. MILORAD (1979) la dj
bien fait dans le numro 8 des cahiers Jean Cocteau, consacr aux romans de lauteur.
On pourrait aussi parler de la tradition des romans philosophiques, puisque dans Le Potomak,
Cocteau nous livre des rflexions sur la vie, la mort et lart, mais cela fera lobjet dune autre analyse.
Trs fragment, ce roman de Jean Ccoteau voque plusieurs niveaux la photographie, le
cinmatographe, le thtre, la danse, la posie, larchitecture, la peinture, le dessin et la musique. Nous
nous concentrerons sur la musique et sur le dessin (et la peinture), qui en fournissent les lments les
plus significatifs. Et Il est intressant de remarquer quune lettre au compositeur Igor Stravinsky ouvre
ce livre et quune deuxime le clore. Dans les deux lettres Cocteau avoue limportance de la musique
de son ami dans son processus de changement esthtique. Cest lpoque des ballets russes.
lintrieur du roman, il y a une scne dans laquelle deux personnages coutent des chansons
comme le confirme les phrases suivantes:
Persicaire, souriant, dclencha le gramophone. Alors nous entendmes: [...](COCTEAU, p.
190). cela suivent des paroles crites en italique.
Il changea de disque. Dautres paroles schaprent de la bote, o je crus reconnatre ma voix
[...] (COCTEAU, p. 190). En effet, l nous avons les paroles dune chanson de Jean Cocteau qui a t
interprte par Renaud Marx en 1983.
Ou encore:
Persicaire, demandai-je timide, vos disques de gramophone que nous venons dentendre se trouvent-ils dans
le commerce?
Hlas, rpondit Persicaire, on les y trouve. Mais, rassurez-vous, peu de monde les achte.
Il venait, sous laiguille, den dclencher un autre. ( COCTEAU, p.192).
Ces curieux passages rvlent le grand intrt de lauteur pour la musique et anticipent lactivit
que Cocteau a exerce plus tard dans ce domaine, auprs du Groupe des Six, dans les animations du
Boeuf sur le Toit ou dans lcriture des paroles de chansons ddies ses amies Marianne Oswald et
188
Suzy Solidor et son amant Jean Marais.

Dans le chapitre Troisime visite au Potomak, Cocteau voque la musique dune autre manire.
Un Amricain visite le Potomak et lui lance une bote musique. Le monstre lavale, devient une sorte
dorgue et fait entendre Parsifal et Siegfried de Wagner: Le Potomak ne se trouvait pas mal laise dun
bouillonnement de notes qui se pressent comme des globules vers la surface du Rhin. Il savourait ces
borborygmes de cathdrale et daquarium. (COCTEAU, p. 204).
Les lgendes Parsifal I, Parsifal II, Parsifal III et Parsifal IV, ainsi que la lgende Musique.
Rien ne trouble les Mortimer renforcent dans les planches de lAlbum des Eugnes la rfrence
musicale. Mais Cocteau va encore plus loin, toujours dans ce mme lbum, il insre une partition de
musique qui a pour titre Cortge.
Si dune part la musique a lair de structurer ce roman avec les lettres Stravinsky, les citations
dopra, les paroles de chansons, les instruments musique et la partition, dautre part il faut remarquer
que Cocteau nous tonne de publier son premier roman avec tant de variations typographiques (lettres
capitales; italiques; plusieurs tailles de police; astrisques; notes en bas de page; guillemets; chiffres;
tirets; de petites toiles entre les notes et les fragments; listes; des passages la ligne anticips; des
vers; les lments dune lettre; des espaces blancs et le format italien pour les dessins, mais surtout les
dessins eux-mmes qui composent LAlbum des Eugnes, une sorte dincrustration dune oeuvre
dans une autre.
LAlbum des Eugnes ou Une histoire qui de finir bien nen que plus mal se termine est
compos de 63 planches avec des lgendes et present presque entirement sous le format italien
(horizontal).
Lauteur nous explique quil y a eu dabord les dessins et aprs les crits:
1. Jai dabord connu les Eugnes.
2. Jai dessin, sans texte, lalbum des Eugnes.
3. Jai senti par eux le besoin dcrire. (COCTEAU, p. 59).
Daprs Clia Bernasconi (p.124), Cocteau prend un soin tout particulier expliciter la
chronologie du livre, et en particulier la faon dont les dessins dialoguent avec le texte.
Voici lalbum des Eugnes.
la longue, je me reconnus le droit de joindre un texte aux dessins aprs avoir pens quils nen comportaient pas.
(COCTEAU, p. 81).
Bien que lauteur avoue avoir dabord fait les dessins et aprs rajout les textes, il sagit, dans ce
livre, dun pote qui montre sa cration graphique ses amis et attend deux leur avis.
En plus du rapport entre le dessin et lcriture mis cte--cte, la construction mme du dessin
devient une matire littraire:
La manire dont lEugne me communiqua sa volont de se mouvoir dans trois dimensions me revient la
mmoire aussi prcise que cette nuit de septembre. force de le regarder et dtre poursuivi par son petit oeil,
je maperus que deux lignes prs de la courbe du nez et locciput, lune que Ramss et prise pour une tache
et lautre pour une crosse, nattendaient, afin de mettre en relief le nez et les cheveux, quune ligne de retouche.
(COCTEAU, p. 75-76).
Pour Cocteau, dessiner, ou peindre, tout comme crire cest vivre. Cest ce quil veut nous dire
189
par lApologue du papillon:

Mon cher Persicaire, jai retrouv la fin de lapologue. Le jeune artiste chinois se promne et il aperoit le papillon.
Jamais il navait vu un papillon si beau. Il sexalte et commence son portrait, de mmoire.
Il peignait sur du papier de riz
Dune main qui, dabord, minutieusement dessine,
Car, dans la ville de Tien-Sin,
On a bien moins faire qu Paris.
Cette patience le mne lge de cent ans. Enfin, un soir, avant de mourir, il pose la dernire touche.
Alors, le papillon quitte la page et senvole. (COCTEAU, p. 70).
La description dune oeuvre visuelle, lekphrasis est aussi un procd utilis par Cocteau dans
ce livre. Dans une lettre adresse son ami narrateur, le personnage Persicaire raconte le jour o il
a rendu visite lcrivain Pygamon, chez qui, dans une sorte de boudoir il avait repr un portrait
de Baudelaire par Manet. Persicaire compare, alors, cette toile un autre tableau de Manet, Lola de
Valence.
Mais, prs dune fentre et grce au ciel davril, malgr la rue troite, un joli chef-doeuvre: Baudelaire par Manet.
Connaissez-vous cette toile? On y trouve plus que chez Lola de Valence le charme inattendu dun bijou rose et
noir. Loeil, la cravate et la joue frache forment un contraste de jais et de corail, tandis que chez lEspagnole, des
ramages et une figure jaune incitent dcouvrir dans lalexandrin de Beaudelaire un sens cach (COCTEAU, p.
153).
Il sagit, peut-tre, dune kphrasis imagine, car nous navons trouv nulle part ailleurs
de rfrence ce portrait de Baudelaire, peint par Manet. En revanche, la Maison Jean Cocteau,
aujourdhui ouverte au public, plus prcisment dans la chambre du Pote, se trouve une gravure
signe Manet reprsentant Baudelaire. Tous les traits dcrits par Cocteau y sont, mais pas les couleurs.
Et cest encore le personnage Persicaire qui met en vidence le rapport entre la littrature et
la peinture dans un commentaire qui indique chez Mallarm un lien avec Manet: Par ailleurs, du
reste, Mallarm soulve le masque. La ngresse au coquillage nest-elle pas la ngresse de lOlympia?
(COCTEAU, p. 153).
Liliane Louvel (p. 224), affirme quil faut voir plutt comment limage colore (dessine,
structure) le texte ou le discours, ou encore ce que limage-en-texte rvle du texte, de ce qui ne se
dirait pas autrement. Dans ce sens, le choix lexical y est por quelque chose: bleu, sombre, azur,
lumineux, compas, couleurs, pour ne citer que quelques exemples du Potomak. Mais aussi,
arrangement esthtique ou artistique (LOUVEL, p. 182), cest--dire, la composition dune scne
effet esthtique, comme dans une nature morte:
gauche, on voyait sur une table recouverte dun chle des Indes et en face dun papier peint Louis-Philippe
reprsentant une mer cumeuse, une frgate et une digue des jumelles divoire, une loupe dcaille, la bote
jaune et rouge dune bobine de pellicules Kodak et surtout une bote en coquillages. (COCTEAU, p. 158).
Cette composition dimage avait t remarque par Cocteau chez lartiste peintre Jacquesmile Blanche en 1913, celui-ci avait prepare une nature morte pour un nouveau tableau lanne o le
Pote a commenc son roman. Ce tableau de Jacques-mile Blanche figurait dans le catalogue Drouot.
Leffet esthtique peut aussi voquer un paysage pitoresque comme dans le passage suivant:
Je suis dans ma chambre troite et les montagnes sont dehors.
Il neige:
190

Sur les sapins.
Sur la scierie.
Sur les htels de bois.
Sur les traneaux.
Sur le Rhne.
Sur le printemps aveugle.
Sur la fonte des neiges.
La neige fait, en tombant sur la neige, un grand silence. (COCTEAU, p. 226).
Le rapport image et texte peut tre encore plus complexe chez Cocteau. Que pourrait-on dire
de la scne de lAlbum des Eugnes dans laquelle les Mortimer voient la bonne entrant dans leur
chambre avec de leau pour leur bain? Cest du dessin dans un roman et la parole des personages
dessins fait citation une peinture:
La bonne entre apportant leau.
UN DEGAS! remarque Mme Mortimer.
Oui, ajoute M. Mortimer. Et dun clin doeil: MAIS ON LAURAIT MOINS. (COCTEAU, 2006, p. 162).
Un effet tableau qui, selon Louvel est de lordre de la rminiscence, du souvernir dune
oeuvre? (POTIQUE, p. 179) Dans le tableau Le petit djeuner la sortie du bain, de Degas, on peut
voir une bonne qui apporte une tasse la dame qui sort du bain. Chez Cocteau, ce souvenir de
Degas est construit par lassociation de limage au texte absolument indissoluble. Ainsi, Le Potomak
nous donne des pistes pour comprendre les relations possibles entre le visible et le lisible, le lisible et
laudible, mais ne nous facilite pas la tche en levant au maximum la complexit de ces relations.
Rfrences
BERNASCONI, Clia. Dessins de lOiseleur. In: COCTEAU, Jean. Muse Jean Cocteau. Collection
Sverin Wunderman. Menton: Muse Jean Cocteau. Collection Sverin Wunderman / Snoeck Editions,
2011. 368 p. Catlogo do Muse Jean Cocteau. Collection Sverin Wunderman. (p. 122-187)
COCTEAU, Jean. Le Potomak. Paris: ditions Stock, 2013.
EMBODEN, W.; CLARK, T. Jean Cocteau, ou lvolution dune esthtique. In: COCTEAU, Jean.
Jean Cocteau. Bruxelles: Ludion/ Muse dIxelles, 1991. 272 p. Catlogo de exposio, 12 oct. 15
dc. 1991, Muse dIxelles. (p. 61-71).
LOUVEL, Liliane. Nuances du pictural. Potique, n.126, avril 2001, p. 177-189.
LOUVEL, Liliane. Le tiers pictural: lvnement entre-deux. In: MONTIER, J.-P. (dir.) loeil des
interfrences textes/images en littrature. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2007. (p. 223243).
MARX, Renaud (Interp.). Jean Cocteau en chansons. Paris: Productions Jacques Canetti, 1983-2002.
MILORAD. Les Potomak. In: Cahiers Jean Cocteau 8 Le romanicer. Paris: Gallimard, 1979. p.
9-25.
191
SE EU TE DISSESSE OU
SI JE VOUS LE DISAIS:
UNE QUESTION DE TRANSTYLISATION
Marcos Vincius FERNANDES

Mestrado pela UFRN | e-mail: vinicultura@yahoo.com.br
Karina CHIANCA
Doutora pela Universit de Franche-Compt/France (UFC)
Professora de Literatura Francesa da Universidade Federal da Paraba (UFPB)
e-mail: kachianca@yahoo.fr.
Rsum :
Au Brsil ,la posie de Castro Alves est marque par une prsence expressive dAlfred de Musset.
Dans la lyrique amoureuse alvesiana, luvre de Musset apparat sous des formes varies:
pigraphes, traductions, citations, transtylisations. En feuilletant les pages du recueil Oeuvres
Compltes du pote brsilien, nous pouvons constater que linfluence ne se rsume pas une
prsence marque par des traductions littrales. En effet, il sagit surtout dune posie acclimate
une ralit locale. notre avis, la composition Se eu te dissesse de Castro Alves a emprunt
Ninon de Musset le sujet de lamour secret, mais sans perdre de vue lauthenticit dun projet
romantique didentit nationale dans le passage du franais au portugais du Brsil.
Mots-cls: Castro Alves; Alfred de Musset; traduction
193
1. Introduction
Au Brsil, les spcialistes sur Castro Alves sont nombreux signaler linfluence que ce pote
brsilien a eue de luvre hugolienne. Par contre, il y a trs peu dtudes ddies lanalyse de la
prsence de lcrivain Alfred de Musset. Lorsque nous feuilletons les pages de Espumas Flutuantes
(1870), Os escravos (1883) et Poesias completas (1913), textes runis par Eugnio Gomes en un seul
volume, Obras Completas (1960) de Castro Alves, nous nous rendons immdiatement compte du
dialogue littraire qui stablit frquemment avec le pote parisien. Les rfrences sa posie sont
surtout perues travers des pigraphes, des traductions, des citations. En effet, nous savons que
celles-ci ne sont ni dues au hasard, ni dcoratives. A notre avis, Castro Alves reprend ainsi les vers de
Musset pour les travailler et les recrer, assurant ainsi les changes artistiques qui se sont produits tout
au long de lhistoire.
Maria Alice Farias et Cludio Veiga ont t les premiers raliser de manire systmatique
une tude comparative entre ceux potes romantiques. Ils ont travaill leurs rapports en soulignant
les emprunts textuels travers des traductions et des pigraphes. En dpit de limportance de ces
tudes, les recherches se portent sur une approche qui privilgie une relecture ancre sur la fidlit
smantique au texte source. Dans ce sens, nous constatons des ractions:
Por sua qualidade, dentre as tradues que Castro Alves fez de poesias francesas, parecem destacar-se uma de
Lamartine, outra de Victor Hugo, outra de Musset. No entanto, ou porque se sentisse mais vontade versejando
por conta prpria, ou porque podia ter escolhido melhor, Castro Alves no aumenta sensivelmente sua glria
com suas tradues1. (VEIGA, 1971, p. 84)
Nous remarquons chez Veiga une conception de transposition littrale et pas littraire du
texte premier sans se rendre compte des implications concernant le processus dadaptation dun texte
potique dans une autre langue. Maria Alice Farias expose aussi la mme opinion:
Apesar de a epgrafe dar o tom ao poema de Castro Alves, e adaptar-se a circunstncias biogrficas de sua
vida, ele no aproveita nenhuma sugesto de ordem estilstica, como imagens, vocabulrio, etc. A volta da
primavera apresenta todo um conjunto novo de linguagens e comparaes, guardando apenas o tom e o
esquema mussetiano, como ocorrer tambm em outros casos2. (FARIAS, 1971, p. 8)
Les premiers spcialistes sur ce pote sont en concordance au sujet dune conception
traditionnelle de traduction cible sur la transposition mot mot dun texte un autre. Dans cette
perspective, le rle jou par le traducteur ne prvoit que le degr de fidlit smantique et structurelle
au texte source. Bien que nous sachions que lacte traductoire ait pour but principal rduire lcart
entre les textes, il faut connatre les implications et les motivations qui ont pouss le pote choisir
une position loigne du sens commun.
Comme nous le savons, nos potes romantiques nont jamais ni leurs sources. Pour que ces
1. En raison de leur qualit, parmi les traductions faites par Castro Alves de posies franaises, il semble que certaines se distinguent
des autres, comme celles de Lamartine, de Victor Hugo et de Musset. Cependant, soit parce qu'il se sente plus l'aise en faisant des
vers pour son propre compte, ou parce qu'il aurait pu choisir mieux, Castro Alves n'augmente pas de manire significative sa gloire
avec ses traductions.
2. Malgr le fait que lpigraphe donne le ton au pome de Castro Alves, et s'adapte aux circonstances biographiques de sa vie, il
ne prend aucun ordre stylistique de suggestion, comme des images, le vocabulaire, etc. Le retour du printemps prsente un nouvel
ensemble de langages et de comparaisons, en ne conservant que le ton et le schma mussetien, comme dans d'autres cas.
194
crivains puissent accder aux potes franais, il fallait quils lisent les uvres originales3. Or, pour
ce faire, il fallait connatre la langue, dans ce cas, le franais. De surcrot, ils pouvaient les traduire et
devenir eux-mmes auteurs. La traduction sera largement diffuse chez les potes. Elle permettait
un contact avec des auteurs et des textes en langue trangre, travers un accs la littrature et
la culture trangre. Traduzir, e traduzir bem, era ento um ponto de honra, porque denotava
aprimoramento de cultura e familiaridade com os mestres do pensamento universal (GOMES, 1960,
p. 38)4. Appartenant ce groupe qui croyait ce processus de cration artistique, Castro Alves, ainsi
que ses contemporains, va les lire et les traduire. [] o poeta baiano visava a incorporar as tradues
s suas obras, com o gosto e a habilidade que j revelava em seus tempos escolares 5.
Chez nos crivains, le processus de relecture des sources est devenu une pratique de plus en
plus frquente et utile, les encourageant dvelopper et ensuite consolider une littrature nationale.
Ces potes ont non seulement rendu hommage aux matres trangers, mais aussi tabli les procdures
de transposition littraire pour lavenir. Par consquent, ces traductions enracines au cur dun projet
national, cartes de celles quasi obissantes et serviles au texte original, constituent de vritables (r)
crations ralises dans lexercice continu la plume de nos potes. Au passage dune langue une
autre, la traduction va donc de pair avec la pense harmonise aux efforts de peindre la couleur locale:
Com isto j possvel indicar os elementos que integram a renovao literria designada genericamente por
Romantismo nome adequado e insubstituvel, que no deve, porm, levar a uma identificao integral com
os movimentos europeus, de que constitui ramificao cheia de particularidades. Tendo-se originado de uma
convergncia de fatores locais e sugestes externas, ao mesmo tempo nacional e universal. O seu interesse
maior, do ponto de vista da histria literria e da literatura comparada, consiste porventura na felicidade com que
as sugestes externas se prestaram estilizao das tendncias locais, resultando um movimento harmonioso
e ntegro, que ainda hoje parece a muitos o mais brasileiro, mais autntico entre o que tivemos6. (CANDIDO,
1997, p. 15)
Lorsque nous observons lacte traductoire effectu par nos auteurs romantiques, nous constatons
que la transposition des textes est en conformit avec une recherche didentit nationale. La stylisation
des textes produits partir des matrices europennes consistait en une pratique rcurrente de ces
potes, assurant le processus de formation du canon littraire. Dans ce sens, la notion dautonomie
et doriginalit tait une erreur prconise par la critique littraire du XIXe sicle et, si elle a russi
rpondre lidologie du programme esthtique des potes brsiliens, elle ne correspondait pourtant
pas la ralit de ses productions tributaires dune tradition littraire dj tablie. (Ibid, 2002, p. 100
-101). Par consquent, le jugement qui ne cible que les sources et leurs rapports en commun avec le
deuxime texte sans tenir compte de ce que cela apporte comme originalit, ne peut pas se justifier;
une littrature nationale ne peut pas tre exempte de linfluence dautres littratures et cultures. Pour
le critique Silviano Santiago, il ne sagit ni dun refus aux lments extrieurs ni dun asservissement
culturel, mais avant tout ce quil considre tre le juste milieu du discours latino-amricain:
3. Les potes brsiliens manifestaient leur dsir ardent de lire la source. Dans une lettre son ami Regueira Costa, Castro Alves lui avait
demand dapporter des livres: Quero ler Byron e Lamartine na melodiosa toada de suas estncias.
4. Traduire, et bien traduire, ctait donc un point dhonneur, car cela tmoignait un raffinement culturel et une familiarit avec les
matres de la pense universelle.
5. [] Le pote de Bahia avait lintention dincorporer les traductions ses uvres, avec le got et lhabilit quil rvlait dj
dans ses temps dcole . Les lectures faites dans les premiers temps de sa posie concernaient le livre Le Petit Cours de Littrature
Franaise de Charles Andr. Le pote avait t introduit ce livre au Ginsio Baiano o il tudiait depuis 1858.
6. Ainsi, il est dj possible d'indiquer les lments qui composent le renouvellement littraire gnralement dsign Romantisme nom convenant et irremplaable, qui ne doit pas cependant conduire une identification complte avec les mouvements europens, et
qui constitue une branche pleine de particularits. Ayant provenu d'une convergence de facteurs locaux et de suggestions extrieures, il
est la fois national et universel. Son plus grand intrt du point de vue de l'histoire littraire et de la littrature compare est peut-tre
le bonheur avec lequel les suggestions extrieures ont t donns la stylisation des tendances locales, entranant un mouvement sain
et harmonieux, qui semble aujourdhui encore pour beaucoup le plus brsilien, le plus authentique parmi ceux que nous avons eus.
195
O texto segundo se organiza a partir de uma meditao silenciosa e traioeira sobre o primeiro texto, e o leitor,
transformado em autor, tenta surpreender o modelo original nas suas limitaes, nas suas fraquezas, nas suas
lacunas, desarticula-o e rearticula-o de acordo com suas intenes, segundo sua prpria direo ideolgica, sua
viso do tema apresentado de incio pelo original. (...) O escritor latino-americano brinca com os signos de um
outro escritor, de uma outra obra. As palavras do outro tm a particularidade de se apresentarem como objetos
que fascinam seus olhos, seus dedos, e a escritura do texto segundo em parte a histria de uma experincia
sensual com o signo estrangeiro7. (SANTIAGO, 1978, p. 22-23)
Chez Castro Alves, la fidlit smantique aux sources ntait parfois pas lultime objectif,
hormis le cas o le pote brsilien indique clairement son intention. Comme le note Faleiros (2008),
la pratique traductoire chez lui est parfois perue comme fidelit smantique, parfois aussi comme
fidelit formelle; alors, quando traduz mais a forma do que o sentido, o poeta nomeia seu trabalho de
parfrase, ecos ou de traduo livre, tradues que hoje poderiam ser consideradas verdadeiras
transcriaes8. Outre lemploi de la paraphrase, de lpigraphe, de la citation, Castro Alves a aussi
cultiv dautres formes transtextuelles telles que transtylisation.
2. Si je vous le disais ou Se eu te dissesse: une question de transtylisation.
Daprs GENETE (1982), nous entendons par transtylisation une rcriture stylistique,
une transposition dont la seule fonction est un changement de style (GENETTE, 1982, p. 315).
Contrairement ce que nous attendons de la traduction traditionnelle oriente vers la fidlit
smantique, la transtylisation permet non seulement un cart entre les textes, mais aussi la libert
de se constituer un autre texte. Au XIXe sicle, Castro Alves a russi travailler cette modalit
textuelle. Son pome Se eu te dissesse est notamment une claire vocation un pome mussetian,
savoir: Ninon, pome appartenant au recueil Posies Nouvelles (1839-1852). Lorsque les textes
sont confronts, nous nous rendons immdiatement compte de la diffrence qui existe entre eux.
Les remarques constates sont la fois dordre smantique et formelle. Nous mettons ci-dessous en
vidence ces deux pomes en proposant aussi une version franaise pour le texte de Castro Alves:
7. Le texte second est organis partir d'une mditation silencieuse et perfide sur le premier texte et le lecteur, transform en auteur,
tente de surprendre le modle d'origine dans ses limites, dans ses faiblesses, dans ses lacunes, le dmonte et le rarticule en fonction
de ses intentions, selon sa propre orientation idologique, sa vision du sujet prsent au dbut par loriginal. (...) L'crivain latinoamricain joue avec les signes d'un autre crivain, dune autre uvre. Les mots dun autre ont la particularit de se prsenter comme
des objets qui fascinent ses yeux, ses doigts, et lcrit du texte second est en partie l'histoire d'une exprience sensuelle avec le signe
tranger
8. lorsquil traduit plus la forme que le sens, le pote nomme son travail "paraphrase", "cho" ou "traductions libres", des traductions
qui aujourd'hui pourraient tre considres comme de vraies "transcrations".
196

Ninon
Se eu te dissesse
Si je vous le disais pourtant, que je vous aime,

Qui sait, brune aux yeux bleus, ce que vous en diriez?
Lamour, vous le savez, cause une peine extrme;
Cest un mal sans piti que vous plaignez vous-mme;
Peut-tre cependant que vous men puniriez.
Triste, pendido sobre a vtrea vaga,

Eu desfolhava de teu nome as ptalas
Ao salso vento, que as mars afaga...
Si je vous le disais, que six mois de silence

Cachent de longs tourments et des vux insenss:
Se plat, comme une fe, deviner davance;
Vous me rpondriez peut-tre: Je le sais.
Se eu te dissesse que por ermos cimos,

Por nvios trilhos de um pas distante,
Teu casto riso, teu olhar celeste
Ungia o lbio ao viajor errante;
Si je vous le disais, quune douce folie

A fait de moi votre ombre, et mattache vos pas:
Un petit air de doute et de mlancolie,
Vous le savez, Ninon, vous rend bien plus jolie;
Peut-tre diriez-vous que vous ny croyez pas.
Se eu te dissesse que do alvergue ermida,

Do monte ao vale, da chapada selva,
Junta comigo vagueou tua alma;
Junta comigo pernoitou na relva;
Si je vous le disais, que jemporte dans lme

Jusques aux moindres mots de nos propos du soir:
Un regard offens, vous le savez, madame,
Vous me dfendriez peut-tre de vous voir.
Se eu te dissesse que ao relento frio

Dei minha fronte virao gemente,
E olhando o rumo de teu lar saudoso,
Molhei as trevas de meu pranto algente;
Si je vous le disais, que chaque nuit je veille,

Que chaque jour je pleure et je prie genoux;
Ninon, quand vous riez, vous savez quune abeille
Si je vous le disais, peut-tre en ririez-vous.
E ousei, na trova em que os pastores gemem,

Por ti, senhora, improvisar de amores;
Mais vous ne saurez rien. - Je viens, sans rien en dire,

Masseoir sous votre lampe et causer avec vous;
Votre voix, je lentends ; votre air, je le respire;
Et vous pouvez douter, deviner et sourire,
Vos yeux ne verront pas de quoi mtre moins doux.
Se eu te dissesse que tu foste a concha

Que o peregrino traz da Terra Santa,
Mago amuleto que no seio mora,
Doce relquia... talism que encanta!... ;
Le soir, derrire vous, jcoute au piano

Chanter sur le clavier vos mains harmonieuses,
Et, dans les tourbillons de nos valses joyeuses,
Je vous sens, dans mes bras, plier comme un roseau.
Se eu te dissesse que tu foste a rosa

Que ornava a gorra ao menestrel divino;
Cruz que o Templrio conchegava ao peito
Quando nas naves reboava o hino;
La nuit, quand de si loin le monde nous spare,

Quand je rentre chez moi pour tirer mes verrous,
De mille souvenirs en jaloux je mempare;
Et l, seul devant Dieu, plein dune joie avare,
Jouvre, comme un trsor, mon cur tout plein de [vous.
Se eu te dissse que tu s, criana!

O anjo-da-guarda que me orvalha as preces...;
Se eu te disserte... Foi talvez mentira!
Se eu te dissesse... Tu talvez dissesses...
(ALVES, 1960, p. 349)
Jaime, et je sais rpondre avec indiffrence;

Jaime, et rien ne le dit; jaime, et seul je le sais;
Et mon secret mest cher, et chre ma souffrance ;
Et jai fait le serment daimer sans esprance,
Mais non pas sans bonheur; - je vous vois, cest assez.
Non, je ntais pas n pour ce bonheur suprme,
De mourir dans vos bras et de vivre vos pieds.
Tout me le prouve, hlas ! jusqu ma douleur [mme
Si je vous le disais pourtant, que je vous aime,
Qui sait, brune aux yeux bleus, ce que vous en diriez?
(MUSSET, 2009, p. 377)
197
Se eu te dissesse
Traduction propose
SE EU te dissesse que cindindo os mares,

Triste, pendido sobre a vtrea vaga,
Eu desfolhava de teu nome as ptalas
Ao salso vento, que as mars afaga...
Si je te disais qucartant la mer,

Triste, pench sur les vagues vitreuses,
Au vent sal caressant les mares.
Se eu te dissesse que por ermos cimos,

Por nvios trilhos de uni pas distante,
Teu casto riso, teu olhar celeste
Ungia o lbio ao viajor errante;
Si je te disais quaux sommets dserts,

Aux voies malaises dun pays distant
Ton chaste rire, ton regard cleste,
Oignait les lvres au routard errant;
Se eu te dissesse que do alvergue ermida,

Do monte ao vale, da chapada selva,
Junta comigo vagueou tua alma;
Junta comigo pernoitou na relva;
Si je te disais que du mont au vallon,

Du plateau la fort, de lauberge
lermitage, ensemble errait ton me
Avec moi; dans la pelouse on dormait.
Se eu te dissesse que ao relento frio

Dei minha fronte virao gemente,
E olhando o rumo de teu lar saudoso,
Molhei as trevas de meu pranto algente;
Si je te disais que javais donn

Mon front au vent hurlent dans la rose,
Et regardant la voie vers ton foyer,
Des pleurs mont front mouill javais vers.
E ousei, na trova em que os pastores gemem,

Por ti, senhora, improvisar de amores;
Ton nom! et, dans la chanson des bergers,

Josais, madame, improviser des vers;
Se eu te dissesse que tu foste a concha

Que o peregrino traz da Terra Santa,
Mago amuleto que no seio mora,
Doce relquia... talism que encanta!... ;
Si je te disais que tu tais douce

Relique, talisman charmant, magique
Amulette au cou, tel en Terre Sainte
Le plerin amne une coquille.
Se eu te dissesse que tu foste a rosa

Que ornava a gorra ao menestrel divino;
Cruz que o Templrio conchegava ao peito
Quando nas naves reboava o hino;
Si je te disais que telle une rose

Ornant du jongleur divin la casquette
Tu tais, la croix reposant au sein
Du templier lors lhymne entonnait;
Se eu te dissse que tu s, criana!

O anjo-da-guarda que me orvalha as preces...;
Se eu te disserte... Foi talvez mentira!
Se eu te dissesse... Tu talvez dissesses...
(MUSSET, 2009, p. 377)
Si je te disais que tu es, ma petite,

lange qui fait pleurer en prire...
Si je te disais... Peut-tre - mensonge!
Si je te disais... Tu dirais peut-tre...
Une premire analyse nous permet de raliser que le pome de Castro Alves se veut partiellement
tre indpendant de celui de Musset. Du pont de vue de la forme, Ninon prsente 10 quintiles en
vers alexandrins et rimes ABAAB, alternant fminines et masculines. Chez le pote brsilien, nous
remarquons dj un autre choix: des quatrains ABCB disposs en vers dcasyllabes.
Dans la versification brsilienne, le vers nomm dcasyllabe sfico est celui dont les csures
se mettent la quatrime et la huitime syllabe potique. Ce genre de vers a t largement diffus
pendant le XIXme sicle dans les saraus potiques. Ayant deux pon quatrime (trois positions
brves et une longue) e un iambique (une brve et une longue), ce vers a une musicalit plus grande
que le vers dcasyllabe herico dont la csure est situe la sixime syllabe. Cela permettait le
rciter avec un instrument musical. Dans la posie franaise, le dcasyllabe le plus employ prsente
198
une csure la quatrime syllabe, et rarement la cinquime et la sixime.

Cependant, il convient de souligner que le pome de Castro Alves garde, en substance, le sujet
de lamour cach aussi prsent chez Musset. Les deux potes font appel un discours romantique pour
prsenter un portrait idal de la femme. Lamour qui ne se dvoile pas est, en effet, insaisissable et nous
permet aussi de faire des rapprochements avec le fin amour moyengeux des troubadours. La femme
fine et limage ferique confre un tableau mystrieux de cette poque et, surtout, assure la puret de
cet tre si cher au romantisme.
Pour conclure, nous avons pu observer que le pote brsilien sappuie sur un langage
hyperbolique et dclamatoire trs proche du style musstien, tablissant un rapport littraire
concernant la conception de lidal fminin. Malgr les images distinctes qui sont dessines tout au
long des vers chez les deux crivains, nous comprenons ces emprunts littraires comme un processus
toujours marqu par des ressemblances et des dissemblances. Castro Alves a su bien saisir lesprit de la
posie musstiene sans perdre du vue loriginalit de sa verve potique.
Rfrences:
ALVES, C. Obras completas. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1960.
CNDIDO, A. O romantismo no Brasil. So Paulo: Humanitas FFLCH, 2002.
CANDIDO, A. Formao da literatura brasileira. Rio de Janeiro: Itatiaia, 1997.
FALEIROS, A. Em busca de Castro Alves tradutor. In: Literatura traduzida e literatura nacional. Rio
de Janeiro: 7Letras, 2008.
FARIA, M. A. de O. Itinerrio mussetiano na poesia de Castro Alves. Revista Alfa. Marlia, n. 17,
1971.
GENETTE, G. Palimpsestes, la littrature au second degr. Paris: Le Seuil, 1982.
MUSSET, A. de. Posies Compltes. Paris: Gallimard, 2009.
VEIGA, C. Castro Alves tradutor de poetas franceses. In: Prosadores e poetas da Bahia. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1986.
199
LA MUSIQUE DURASSIENNE:
DE LA MUSIQUE EXTRIEURE
LA MUSIQUE INTRIEURE INTIME
Jlia Simone FERREIRA

Docteur en langue et littrature - UFAC
juliasimonef@yahoo.fr
Rsum :
Lobjectif est danalyser la musique dans Le ravissement de Lol V. Stein. La musique dans ce texte
se manifeste en danse et en bal. Elle est directement lie au traumatisme de Lol. Elle symbolise
la perte ou la mort dun tre passionnment aim. En voyant la dance de son fianc avec
une inconnue, Lol sent ltrange pouvoir inquitant que la musique exerce sur elle et sur les
danseurs. La musique du bal est envotante. Par la danse, Lol voit et imagine lamour mme et
le dsir en train de natre entre les futurs amants. Musique et bal traduisent alors les images de
lmerveillement, de la dpossession, de labandon ou de larrachement, dont Lol a t victime.
chaque fois quelle lentend, lhrone se souvient de cette nuit funbre, frappe jamais par le
ravissement. Cest par la suite de cet vnement que Lol deviendra folle de silence.
Mots-cls: musique, oubli, silence
201
On sait que loue est le sens qui relie harmonieusement tous les autres sens du corps,
principalement celui de la vue. Il est la base du langage, voire mme la communication entre les tres.
Dans son Art Potique, Paul Claudel dsigne loue comme le sens qui passe (1984, p. 90) et dans ce
passage, il annonce des sensations intrieures perues ou vcues chez lindividu, titre dexemple: la
musique.
La musique a le pouvoir de traduire un monde profond et mystrieux de la vie intrieure,
puisquelle veille les affectivits sensibles de ltre. Pour Hegel, (1953, p. 123) la musique, la diffrence
de la peinture, par exemple, exprime incontestablement la vie intrieure, les passions du cur et les
conflits de lme, mais en les configurant selon un mode objectif, dans une manifestation phnomnale,
extrieure au sujet qui les contemple. Elle touche aux puissances motives qui atteigne directement
notre moi profond. On le sait, la musique fait vibrer le secret de nos conversations intimes. Elle va
directement la dcouverte dun monde intrieur cach, les passions du cur. Cest ainsi que la
musique sadresse ltre intime, avec des sons tendres car les penses sont trop lointaines ce
nest quavec des sons quil peut embellir tout ce quil veut (CUROY, 1923, p. 23). Le thme de la
musique est repris dans tous les textes durassiens. Elle a pour fonction de faire natre la pense trop
lointaine et la sensibilit qui sont ancres dans la mmoire des personnagens. Cest dans ce sens
que la musique est reprise dans Le ravissement de Lol de Lol V. Stein, uvre que nous avons retenu ici
comme objet dtude. Dans le ravissement, la musique symbolise le vcu, voire mme le traumatisme
de Lol V. Stein, lhrone du texte. La musique dclenche chez elle le sentiment dun deuil impossible,
dune inconsolable perte. Au fond, elle traduit lhistoire dune prsence lointaine, la perte ou mort dun
tre aim. La perte est lie la mmoire et loubli. Dans ce texte, tout va se passer comme si la musique
exprimait les mots de sa pense intime, des mots que lhrone ne peut pas dire ou avouer: un souvenir
damour promis de mort. Les sentiments sont alors traduits par des notes musicales. Duras reconnat
bien cet trange pouvoir de notes musicales o les voix intrieures sont familires, elle seule en entend
dj le rythme:
Quand je suis seule, je ne joue pas du piano. Je joue pas mal, mais je joue trs peu parce que je
crois que je ne peux pas jouer quand je suis seule, quand il ny a personne. Parce que a parat un sens
tout coup (DURAS, 1995, p. 18).
La musique pour Duras veille sa rflexion la plus lointaine. Elle sensibilise profondment
lauteur, par des images intimes ancres dans sa mmoire. Duras rajoute dailleurs que: la musique
est de lordre du non-dit, de la pense non formule, mle la sensibilit. La musique ne sait pas ce
quelle dit, [elle exprime] une motion intenable, des signes du vcu. (DURAS, ALPHANT, 1977).
Entre ralit et lments fantasmatique de lcriture rappelons que sa mre, Marie Donnadieu, a jou
du piano et a donn des cours de musique pour subvenir aux besoins financiers de la famille,
aprs la mort de son pre, lenfance. Tout porte croire que, la musique, travers les mandres de la
mmoire, renvoie au lieu mythique de lenfance, de la douleur. On sait que: Duras pleure en coutant
la valse de Chopin que joue le pianiste. Elle est seule dans le grand salon dsert (VIRCONDELET,
1996, p. 33).
La musique qui inspire la peur pour lcrivain, se trouve lie labsolue, la mort et lternit.
Elle se fixe comme lun des aspects de la dialectique qui sous-tend lcriture imaginaire durassienne.
Lide que lcrivain attribue la musique est comparable celle de la musique absolue, mise en
lumire, en particulier par les philosophes Schopenhauer, Nietzche et Kierkegaard. Duras considre
la musique comme la plus haute instance de la pense son stade non formul, presque millnaire,
archaque. [Cest pour cela quen lentendant], montaient en elle une motion insupportable, et des
pleurs quelle ne pouvait contenir. (ARMEL, 1988, p. 77). Dans cette perspective, la musique est en
202
prise directe avec cette rgion mystrieuse de soi, lombre interne, de tragique de la mort, o montent
les sensations, les mots, la matire mme de lcrit. Ainsi, la musique dans Le ravissement de Lol V.
Stein ne remplace pas un vnement dramatique, elle ne reprsente pas, au contraire elle est riche de
ce pouvoir de sexprimer, par elle-mme, un fait dramatique. Dans cette perspective, nous pouvons
nous interroger: Comment la musique du bal dclenche-t-elle chez Lol, des images qui symbolisent
un amour vcu dans la mort? Traduit-elle, par exemple, des scnes qui rappellent une exprience
personnelle traumatisante?
Ds louverture du ravissement, le narrateur voque dj la prsence de la musique que nous
entendons la radio, dans une mission-souvenir (DURAS, 1976, p. 11). Cest justement ce terme
quil fallait, parce quelle va renvoyer lhistoire personnelle de Lol V. Stein: une image frappante qui
va rester, tout jamais, dans la mmoire et loubli.
Cest grce cette musique, qui se transforme la fois en danse et bal qui indiquera les chemins
de ce quon doit comprendre le texte: linquitante tranget quelle exerce sur Lol. Tout va se passer
comme si par le bais de la musique, il y avait l un dchiffrement, louverture dun opra [funbre qui]
annoncent les motifs et les tonalits de ce texte. (BORGOMANO, 1997, p. 30). En effet, pendant le
bal, ct de Tatiana karl, une ancienne amie de son enfance, Lol contemple fascine la danse de son
fianc, Michael Richardson, avec une inconnue, Anne-Marie Sttreter. Lol, frappe dimmobilit
(DURAS, 1976, p. 15), regarde danser le couple que forme son fianc avec cette inconnue. Au fond,
elle est consciente que la musique dans ce bal est dote dun trange pouvoir qui envote et attire son
fianc: Lol sent lamour et le dsir en train de natre entre Michael Richardson et Anne-Marie Stretter.
Ainsi, on entend son monologue intrieur:
Ils avaient dans. Dans encore. Lui, les yeux baisss sur lendroit nu de son paule. [] Debout lun
prs de lautre, distance de tous, toujours la mme. Exception faite de leurs mains jointes pendant la
danse, ils ne staient pas plus rapprochs que la premire fois lorsquils staient regards. (DURAS,
1976, p. 19, 20)
La musique ici parle pour eux. Les danseurs ne se regardent pas, ne se parlent pas, se touchent
peine. La musique du bal tablit un contact spirituel et charnelle. Elle ouvre les mes de lun et de
lautre, les rend lun lautre. Il y a l un courant dmotion commune de dsir. Par la dance, les corps
en mouvement, Lol reconnat lamour fou qui circule entre les futurs amants. Cest ce dsir quelle
contemple, fascine, cependant cette fascination-l parat dun tout autre ordre, mme si elle est peut
tre interprte, au premier abord, comme un traumatisme, un dsespoir damour, car Le ravissement
de Lol dsigne aussi larrachement, lenlvement donc elle est victime. Par la musique, la danse des
amants, Lol a t arrache de ce fianc, quelle aimait dune passion-amoureuse. Au fond, la danse est
limage-mme de la dpossession, de la perte, o elle transforme ce lieu du dsir en lieu dabandon.
Tandis que Lol contemple la danse, les corps des amants et leur dsir [] la souffrance navait
pas trouv en elle o se glisser, [] elle avait oubli la vieille algbre des peines damour. (DURAS,
1976, p. 19). En voyant la danse des amoureux, Lol nest pas atteinte de douleur, puisquelle est trs
occupe imaginer et contempler: lamour-mme des amants et son effacement. Au fond, ce
quelle souhaite, au plus profond de son me, cest voir compltement la chose entre les amants du
bal et ensuite sentir son anantissement. En effet, Pierre Fdida crit justement que cette douleur
oublie de ne stre point trouve linstant dun lieu: celui de leffacement. Une douleur faute dun mot
prononc qui, lui seul, et pu tre cette douleur. Un mot suffit pour dire la sparation et la perte ou
pour quelle soit, quelque part dans le corps, entendue pour reconnatre labsence sa vrit, lorsque
203
lvnement est tout entier inscrit dans un ne plus. (FDIDA, 1972, p. 141).
Comment pourrait-on dcrire cette douleur efface lors du fameux bal? Duras explique
elle-mme cet vnement:
Lol a assist cet amour naissant. Elle a vu compltement la chose. Elle a assist la chose aussi compltement
quil est possible. Jusqu se perdre de vue elle-mme. Elle a oubli que ctait elle quon naimait plus. Elle tait en
ferveur avec cet amour naissant. Cest a le bal. Et ctait si merveilleux, cette viction, cet anantissement de
Lol. Cest admirable de pouvoir voir son propre amour sprendre dune autre, et en tre merveille, quelle en a
t marque pour la vie. Voil. (DURAS, DUMAYET, 1999, p. 13).
vrai dire, il y a dans cette musique du bal et la danse des amants une motion paradoxale
qui semble gnrer de la douleur et de la joie confondues. Thomas Baumeister (1992, p. 255) explique
autrement cet trange pouvoir de la musique chez Lol V. Stein: la musique slargit jusqu devenir
lexpression de toutes nuances de la gat, de la joie, de la bonne humeur, du caprice, de lallgresse et
du triomphe de lme, de toutes les gradations de langoisse, de larrachement, de la mlancolie et enfin,
de ladoration, de la vnration, de lamour, qui deviennent des objets dexpression musicales.
On sait que la musique du bal a t accompagne par des violons. Cet instrument va donner
rythme, un peu grinant, la vie personnelle de Lol, pendant et aprs le bal. En effet, les violons,
leur prsence ne devient sensible que dans leur disparition: mme les amants, nentendant pas quil
ny avait plus de musique. [Ils staient rejoints] comme des automates. Ils voient les musiciens passer
devant eux en fille indienne, leurs violons, enferms dans des botes funbres. (DURAS, 1976, p. 20,
21). Dans ces passages, la musique dvoile un autre monde qui chappe par dfinition au langage, la
force du lexique bote funbre renvoie la mort symbolique de Lol. Les notes musicales joues par
des musiciens traduisent alors quelque chose dtrange et dternel chez Lol: les images funbres,
par la danse des amants, les mouvements de leur corps et leffacement de lhrone.
La douleur ce manifeste laurore, lorsque que les danseurs sortent de la salle du bal, loin
dsormais du champ visuel de lhrone. Cest justement l que Lol sent ltrange omission de sa
douleur durant le bal [et] quand elle ne les vit plus, elle tomba par terre, vanouie . (DURAS, 1976,
p. 22, 24). Tout va se passer comme si, par la danse des amants, lherone reconnaissait quelque chose
dimpossible exprimer: un cri de douleur, par un amour-passion arrach, enlev. Ainsi, une fois le
bal achev, Lol comprend le sens de ltrange pouvoir que la musique exerce sur elle, entre le fantasme
et les rveries du bal, commence la vritable existence de Lol: les penses arrivent. Penses naissantes
et renaissantes, quotidiennes, toujours les mmes qui viennent dans la bousculade, prennent vie et
respirent dans un univers disponible aux confins vide [de son existence]. (DURAS, 1976, p. 45).
Pour ranimer la musique du bal et remplir un vide intrieur, Lol se marie avec le musicien,
Jean Bedford. Il joue quelque fois au concert dans la ville. Pendant la nuit, il fait quelques exercices
avant le concert. Tout porte croire que les notes musicales entendues par lhrone dclenchent
lvnement-mme du bal, puisquil tremblait au loin. [] Le bal reprend un peu de vie, frmit,
saccroche Lol. Elle le rchauffe, le protge, le nourrit, il grandit, sort de ses plis, stire, un jour il est
prt. Elle y rentre chaque jour. (DURAS, 1976, p. 45, 46).
La mmoire auditive et visuelle restent chez Lol comme une trace indlbile. chaque fois,
quelle entend le rythme grinant de cette soire l, elle retrouve les souvenirs chargs dune motion
douloureuse, voire mme intenable. Jean Paul Larthomas dclare juste titre que:
204
La musique nexiste vraiment quavec la mmoire. Nous passons au vritable degr initial, presque initiative,
avec les nombres de mmoire (numeri recordabiles). L recommence lunivers spirituel de la musique, sa capacit
daffronter la dure, de la dominer ou de linformer, de soffrir enfin une certaine image de lternit, sub specie
quedam aeternitatis, qui nest pas la ngation du temps mais plutt sa plnitude. (LARTHOMAS, 1992, p. 53)
La musique joue par son mari voque alors son secret intrieur. Elle dvoile sa pense et son
tat dme. Tout va se passer comme si les sons clairaient des images o les formes et les couleurs
se mlaient et faisaient sens pour Lol, comme devant un tableau dont les couleurs et les images se
confondent. Au fond, ce que souhaite Lol, cest de reconstituer la scne de danse des amants, encore et
toujours, jusqu ce quelle devienne obsessionnelle. Le texte insiste sur la scne du bal et la pense de
Lol. Limage reprend alors la forme mme dun fantasme et dun souvenir. Cest l dans cet espace clos
que lhrone souhaite senfermer tout jamais:
Lol progresse chaque jour dans la reconstitution de cet instant [] Elle se voit, et cest l sa pense vritable,
la mme place, dans cette fin, toujours, au centre dune triangulation dont laurore et eux deux sont les termes
ternels. [] Et cela recommence: les fentres fermes, scelles, le bal mur dans sa lumire nocturne les aurait
contenus tous les trois et eux seuls. [] Et cela recommence: [] il aurait fallu murer le bal, en faire ce navire de
lumire sur lequel chaque aprs-midi Lol sembarque mais qui reste l, dans ce port impossible, jamais amarr
prt quitter, avec ses trois passagers, tout cet avenir-ci dans lequel Lol V. Stein maintenant se tient. (DURAS,
1976, p. 46, 49)
La musique du bal devient lhistoire obsessionnelle de Lol o chaque jour elle sembarque.
Elle est consciente que par la danse, renat un dsir fusionnel qui lui permet de rejoindre le corps des
danseurs. La musique, en tant que moteur du dsir, permet celui-ci de se matrialiser en danse. La
danse, de son ct, maintient le dsir parce quelle favorise la rencontre des tres. Il faut souligner
que lunion entre la musique et la danse est particulirement ressentie par Duras et quelle fonctionne
comme lune des figures majeures de lexpression du dsir. Dans cette perspective, la scne du bal et
le corps de danseurs semblent dcrire symboliquement le moment fusionnel, cest--dire, la fusion
amoureuse. Ainsi, lhrone dans une sorte dextase physique, voit dj sanantir la frontire de son
corps spar de celui de Michael Richardson, frontire que le regard intrieur navait pas russi
effacer. Lol ne sera jamais absente de lendroit o ce geste a eu lieu, lorsquelle a t remplace
par Anne-Marie Stretter auprs de lhomme quelle aimait dune folle passion. En vrit, elle sait qu
mesure que le corps de la femme apparat cet homme, le sien sefface, sefface, volupt du monde.
(DURAS, 1976, p. 50).
Le texte insiste, encore une fois, sur la raction de Lol devant la scne du bal, merveilleuse
et incomprhensible. Cest par la suite de cet vnement que lhrone, dans loubli de soi-mme,
deviendra folle de silence. Il ne lui reste alors qucouter la musique du violon joue par son mari, Jean
Bedford. Cest par cette musique que Lol se souvient de sa jeunesse, le secret mme de sa douleur:
coute Jean. Parfois il joue jusqu quatre heures du matin.
Tu coutes toujours?
Presque toujours. Surtout quand je
Tatiana attend. Le reste de la phrase ne viendra pas. (DURAS, 1976, p. 93)
La musique ici traduit la reconnaissance des faits intimes. Ainsi, les rticences dans les phrases
205
traduisent quelque chose dinterdit chez le personnage : une douleur au cur difficile exprimer.
Par la musique, Lol souvient de son pass. En lcoutant, il y a des faits qui touchent en profondeur
son me, des vnements obsessionnels qui ressurgissent. La musique joue par son mari agit sur Lol
comme une force dmentielle. En vrit, les points de suspension attestent la prsence dun blocage,
de ce qui ne peut tre dit, une souffrance au cur qui habite lhrone et qui ne peut tre avou. Et le
silence intrieur prend forme, au sein mme de luvre.
Dans la majorit des textes durassiens, les personnages fminins sont considrablement
silencieux. Le silence est pour Duras quelque chose de mystrieux et de personnel. Il dsigne ce qui est
intimement li ltre. Lauteur confie dailleurs que:
Il y a deux fois le silence de la femme et le silence qui vient de sa vie, elle, de sa personne.
Cest ce double, cest la conjugaison de ces deux silences [] cette fascination dure toujours, je ne
men sors pas, cest une vritable histoire damour. (DURAS, PORTE, 1977, p. 69). Tout va se passer
comme si par la musique, la protagoniste reconnaissait quelque chose du pass, des faits traumatisants
auxquelles elle ne pouvait accder intrieurement. Ainsi, les sons dclenchent alors des souvenirs
intimes qui rappelent le vcu. Rappelons-nous les sons du piano jou par lenfant dAnne dans Moderato
cantabile, on le sait, la musique entendue rveille quelque chose dinterdit, dont Anne ne dit rien. Il
y a l une sensibilit douloureuse qui nest pas exprim librement par lhrone. Sans doute, il y a l
des images damour et de mort qui appartiennent son pass mystrieux. Tout au long du texte, rien
ne parvient chasser de son esprit le souvenir de la mort des amants et le cri de la femme assassine
laquelle Anne sidentifie symboliquement dans tout le texte. Dj, dans Dix heures et demie du soir
en t, la musique se transforme en chant. Maria chante lorsquelle voit Rodrigo Paestra, lpoux et
lassassin de la jeune femme adultre. Le chant rapparat une fois que lhrone se souvient de la mort
de cette jeune femme et de son amant, Tony Perez. Au fond, elle est consciente que son chant se mle,
peu peu, aux convictions des faits: Maria compare les images dadultres, du couple assassin, la fin
de son histoire conjugale avec Pierre, son mari et sa matresse Claire. Au lieu de se tuer, comme la fait
Rodrigo, lhrone prfre chanter sa mort symbolique ou la fin de son histoire avec Pierre.
On le sait, chez Duras, les images, les sonorits, les paroles, les chants et les musiques ne
doivent pas seulement tres vues et entendues mais dchiffres; les paroles atteignent lindicible, le
non-communicable par labsence ou la perte dun tre passionnment-aim.
Madeleine Borgomano souligne juste titre que dans Le ravissement de Lol V. Stein le violon
est ambivalent, puisque:
Lol coute plus que les paroles. [Le violon] la retient et la rappelle lordre. Mais, il est signe aussi dun ordre
douloureusement conquis: exercices sur doubles cordes [...] trs aigus, ils rendent sensible une souffrance trs
secrte, mais trs matrise: leur frnsie monotone est perdument musicale, chant de linstrument-mme.
(BORGOMANO, 1997, p. 131).
La puissance de la musique rsonne intrieurement chez Lol. Lmotion esthtique propre la

musique du violon plonge lhrone, malgr elle, dans sa pense intime. On le sait, les sons entendus
dclenchent chez Lol des images qui rappellent la fameuse nuit du bal. Il y a l une sorte dappel o
les images ancienne reviennent, comme un tout venant. Tout va se passer comme dans un tableau,
quand on admire luvre dart et on est transport, entirement, par la beaut.
Chez Lol, le violon de son mari rythme la soire. Pendant les discours de Lol, cet instrument
accompagne les paroles en bruit de fond : Le violon cesse. Nous nous taisons. Il reprend. [Ils
206
reprennent] . (DURAS, 1976, p. 115). Il y a l concomitance entre la phrase verbale et la phrase

musicale, telle analogie peut faire rfrence lexprience vcue de lhrone. Tout est suggr plus que
dit, Lol essaie de parler quelque chose et elle narrive pas lexprimer. La parole inarticule, muette,
accompagne par le non-dit, constitue comme une rponse. Ainsi, Tatiana Karl comprend galement
que le violon joue considrablement dans le comportement expressif et trange de Lol. En dautres
termes, il rend sensible sa douleur secrte:
Lol sassied. Une tristesse se lit dans son regard. [] Elle se lve. Elle sloigne de Tatiana sur la pointe des
pieds comme sil y avait un sommeil denfant prserver, tout prs. Tatiana la suit, un peu contrite devant []
lagrandissement de la tristesse de Lol.
Ou encore:
Je souffrais? [pendant le bal], dis-moi Tatiana, je nai jamais su.
Non. Je suis ton seul tmoin. Je peux dire: non. Tu leur souriais. Tu ne souffrais pas. (DURAS, 1976, p. 97,
99).
La musique joue par son mari retentit le monde intrieur. Il y a l une succession logiquement
organise de sons qui ne sera pas perue comme un simple vnement acoustique, mais plutt comme
une manifestation, une forme dexpression qui dvoile lintriorit de ltre. Cest par la musique que
selon, Merleau-Ponty, (1964, p. 27)
lindividu entre dans son motion musicale, [elle est] la chose mme qui ouvre laccs au monde priv dautrui.
La chose mme [], cest toujours la chose que [lon] voit. [Et il en conclut]: La perception du monde par les
autres, ne peut entrer en comptition avec celle que jen ai moi-mme: mon cas nest pas assimilable celui des
autres, je vis ma perception du dedans, et, de lintrieur, elle a un pouvoir incomparable dontogense.
Finalement, Lol commence deviner et comprendre, pour toujours, le sens de ltrange

pouvoir occulte que la musique exerce sur elle. En effet, elle se souvient qu la fin du bal, quand le
violon se retire de la scne, il a creus un trou, un vide intrieur, parce quil laisse derrire lui
les cratres ouverts des souvenirs immdiat. (DURAS, 1976, p. 118). Marcelle Marini (1977, p. 13)
crit, juste titre que: les notes portent quelque chose dtrangement familier qui chappe dune aile
toute saisie pour revenir effleurer le lieu troue de la mmoire. Une motion poigne, se diffuse dans
tout le corps, lbranle longuement, le ranime.
Enfin, lhrone nest plus la mme, cette musique du violon ouvre les cratres des souvenirs.
Consciente de son vague lme et de sa mlancolie, la musique voque un amour-passion vcu
dans la mort symbolique. Entre prsence et absence, mmoire et loubli, lamour et la mort, le violon
fait partie du ravissement de Lol. Signe vide, il ne signifie pas. Il sert donc de modle dans sa
prsentation fantasmatique. Il sagit l dune pure allusion rtrospective, dune piphanie du pass.
Le secret de Lol est de sacharner au recommencement du bal, en poursuivant sans cesse labsence de
soi-mme, perdument dans la musique.
Bibliographie
ARMEL, Aliette. Marguerite Duras, les trois lieux de lcrit. Saint-Cyr-sur-Loire: Christian Pirot, 1998.
207
BAUMEISTER, Thomas. La musique exprime-t-elle des motions? Rflexions partir de Wagner,

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CLAUDEL, Paul. Art potique. Paris: Gallimard, 1984.
DURAS, Marguerite. Le ravissement de Lol V. Stein. Paris: coll. Folio n 810, 1976.
_________________. Moderato cantabile. Paris: ditions de Minuit, 1958
_________________. Dix heures et demie du soir en t. Paris: Gallimard, 1960.
_________________. crire. Paris: coll. Folio n 2754, 1995.
DURAS, Marguerite et PORTE, Michelle. Les lieux de Marguerite Duras. Paris: ditions de Minuit,
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DURAS, Marguerite et Alphan, Michel. Marguerite Duras ou le ravissement de la parole. Entretiens
radiographiques, coffret de 4 CD darchives sonores de LINA Radio-France, 1977.
DURAS, Marguerite et DUMAYET, Pierre. Dits la tlvision, suivi de la raison de Lol. Paris: Epel,
1999.
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Seghers/Laffont, 1972.
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LARTHOMAS, Jean Pierre. Lide de nombres intrieurs dans la Musica de Saint Augustin. In:
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MARINI, Marcelle. Territoires du fminin avec Marguerite Duras. Paris: ditions de Minuit, 1977.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Le visible et linvisible. Paris: Gallimard, 1964.
VIRCONDELET, Alain. Marguerite Duras, vrit et lgendes. Milan: dition du Chne, 1996.
208
JEAN MAIRET, UN DRAMATURGE

LANGLE DE DEUX POQUES
Paula Schild MASCARENHAS

Universidade Federal de Pelotas - UFPel
schild.mascarenhas@gmail.com
Rsum :
Jean Mairet fut un dramaturge extrmement important au XVIIme sicle. Appartenant une
priode o le thtre cherchait de nouveaux chemins et o les dbats critiques gagnaient du
relief dans la vie artistique, Mairet joua un rle prpondrant : par une rflexion thorique
claire et poignante, par une production riche et varie, qui va de la comdie la tragdie en
passant par les pastorales dramatiques, cet auteur oubli a marqu son temps. Il nest lu pourtant
actuellement que comme le prcurseur du classicisme en France. Lobjectif de ce travail, cest
de le prsenter dune faon moins fige, de rvler quelques enjeux de sa dramaturgie et de sa
pense, et danalyser brivement sa pice la plus clbre, La Sophonisbe, afin de montrer quelle
est beaucoup plus quune tragdie rgulire qui inaugure une nouvelle poque.
Mots-cls: Jean Mairet thtre classique La Sophonisbe
209
Un aperu biographique
Jacques Scherer, dans le tome I de son livre sur le thtre du XVIIme sicle, ouvre la notice
biographique de Mairet en le comparant Victor Hugo (SCHERER,1975, p. 1236). Il sagit videmment
dune plaisanterie, dun petit jeu fait par lminent critique partir de quelques caractristiques
communes aux deux crivains: Mairet, comme Hugo, est n Besanon, au dbut dun sicle (1604);
comme le pote romantique, il a accompagn toute lvolution de son sicle, mourant 82 ans ;
linstar de lauteur dHernani, il a marqu son poque en tant que dramaturge et on peut mme dire
quil a lui aussi sa prface de Cromwell. Les similarits finissent l ; malgr son talent indniable,
Mairet sest retir assez tt de la vie littraire, en ne lguant la postrit que douze pices de thtre.
Son gnie, bien que reconnu son poque, sest effac devant le poids de loeuvre de Corneille, et
aujourdhui, lorsquon coute citer des potes dramatiques de la premire moiti du XVIIme sicle, les
noms de Rotrou, de Tristan, voire de Hardy, figurent avant le sien.
Sil ny a pas eu de Panthon pour lui, loeuvre de Jean Mairet est pourtant incontournable pour
qui veut comprendre les enjeux de la vie thtrale et de la dramaturgie des annes 20 et 30 du Grand
Sicle. Voyons pourquoi.
Mairet est entre dans la vie thtrale franaise par lappui dun grand mcne, le duc de
Montmorency. Cest dans son entourage que Mairet a fait la connaissance de Thophile de Viau, pote
et dramaturge qui avait marqu son poque par sa verve cratrice et par la perscution quil avait subi
de ltat et de lglise, devenant la premire victime en France de la censure. Les textes de Thophile
rvlaient une morale toute particulire, une morale individuelle, qui refusait les dogmes religieux et
qui cherchait dans la libert et dans la nature les voies pour lpanouissement de lhomme. Mairet a t
attir par lthique et par le style de Thophile et est devenu une sorte de disciple du pote.
Linfluence de Thophile sur loeuvre de Mairet se fait voir surtout dans ses pastorales
dramatiques, La Sylvie (1628) et La Silvanire (1630), o lon assiste une dispute entre lthique de ltat
et lthique individuelle, soutenue par les protagonistes. Lamour est lessor principal et son moteur est
le dsir, par o se manifeste plus clairement la contestation des normes tablies. Les couples amoureux
de ces pastorales refusent de se laisser dompter par une morale qui limine toute chance de bonheur
en transformant lamour en affaire dtat. eux de faire face cette coercition et de laisser passer,
derrire la force dun amour perscut, leur message de subversion. Justement ce message qui avait
mis Thophile en prison.
La Sylvie est une pice qui peut bien reprsenter laspect contestatoire de loeuvre de Mairet,
crite, disons, sous le signe de Thophile. Il sagit dune histoire damour qui unit le prince de Sicile
une bergre. Cette liaison est bien videmment interdite par le roi, qui veut pouser son fils quelquun
de leur rang. Aprs plusieurs revirements, voil que le lamour simpose et est accept par tous. La
force individuelle des protagonistes russit vaincre lobstacle reprsent par ltat. Lamour produit
le renversement des structures sociales. Le trait subversif quon peut y retrouver ne se limite pourtant
pas cette dispute entre les aspirations individuelles et lopression de lautorit ; il faut souligner
aussi lespace rserv au dsir dans la pice. Lhrone de Mairet occupe tous les espaces lyriques et
dramatiques et, bien que lacte damour ne sacomplisse pas, il rgne dans la pice une atmosphre
drotisme. Le dsir peut tre envisag come une arme utilise par les dramaturges de lpoque contre
toute ide dautorit, soit politique soit religieuse, une arme humaine contre les forces moralisantes de
la monarchie et de lglise. Cest par cet aspect de son thtre que Mairet peut tre li ces dramaturges
du dbut du sicle, tels que Thophile ou Alexandre Hardy.
210
La priode comprise entre la fin des Guerres de Religion et la fin du rgne de Louis XIII a t
marque par la frquentation dune socit blesse par les guerres civiles avec le pouvoir de plus en
plus fort de lglise, qui essayait de combattre les effets nfastes de cette guerre sur la foi chrtienne
par la censure et par laustrit. En mme temps, le pouvoir royal se durcissait lui aussi, et commeait
btir les piliers de la monarchie absolue. Une socit trouble et contrle, une cour dont les pratiques
contredisaient les discours et un pouvoir central de plus en plus autoritaire: voil le contexte dans
lequel sest dvelopp cette littrature contestataire et subversive.
La licence, larme utilise par les artistes pour se battre contre lautorit, sest montre dabord
dans la posie, par les facilits des ditions anonymes, mais elle a bientt atteint le thtre, o, par
limpossibilit de cacher lauteur, les mcanismes de protection sont devenus plus subtils et plus
ambigus. Par la reprsentation du dsir, surtout dans les personnages fminins, les dramaturges de
lpoque ont os ne pas tre daccord avec les rgles imposes par lglise et par la Monarchie. Et ils
lont fait en privilgiant lindividuel sur le collectif, en tablissant, dans une taxinomie occulte, les
aspirations humaines comme prioritaires, comme le contrepoint ncessaire aux conduites sociales
imposes par nimporte quelle autorit, bien que dans cette confrontation lindividu soit assez souvent
ananti par ltat. Quand lhumain est dtruit cependant, les forces coercitives perdent leur objet et
ds lors leur raison dtre. Ltat tait lui aussi ananti dans cette confrontation.
Mairet est li ce courant du dbut du sicle; il est tenu cependant comme le prcurseur du
clacissisme puisquil a crit la premire tragdie rgulire en France. Et le mouvement quon connat
comme clacissisme correspond justement au refus des valeurs individueles contre les valeurs collectives,
la soumission aux codes, lautorit, la morale chrtienne. Comment Mairet peut-il appartenir ces
deux poques si diffrentes?
Mairet est devenu, par son succs et par lappui quil recevait de quelques familles nobles, la
plume par laquelle se manifestait laristocratie, qui, ce moment de lhistoire (nous sommes quelques
annes avant la Fronde) opposait sa rsistance au pouvoir montant de la monarchie. Or, la dfense
de la morale individuelle contre celle de ltat, en mme temps quelle reprsentait la recherche de la
libert humaine quavait prne Thophile, devenait une arme puissante en faveur de laristocratie, qui
avait toujours refus les valeurs collectives et figes dun gouvernement totalitaire. Mairet porte dans
son oeuvre tout le poids de cette contradiction ou plutt ce double courant: il fait un thtre de la
libert humaine, servant cependant lintrt dune classe sociale bien dfinie.
Cette ambiguit est sans doute la responsable des interprtations toutes diffrentes qua reu
loeuvre de Mairet au long de lhistoire et qui explique sans doute quil se retrouve langle de deux
poques. Je cite surtout la position de Giovanni Dotoli et de Philip Tomlinson.
Dotoli voit dans une pice comme La Sylvie la manifestation dune vision sociale trs approfondie
chez Mairet et son intention de dnoncer une socit fonde sur lingalit et le droit de naissance
(DOTOLI, 2000, P. 110). Il arrive mme affirmer quon trouve chez Mairet lbauche dune lutte de
classes et dfend cette position en voulant prouver que
depuis le Moyen ge, les principaux groupes sociaux, noblesse, bourgeoisie et paysans, prsentent les traits
distinctifs de la classe, au sens politique de lexpression, et quil y a donc une vritable conscience de classe.
(DOTOLI, 2000, P. 115)
Tomlinson a une position radicalement diffrente l-dessus. Dans son livre sur Mairet il analyse
loeuvre dramaturgique et lyrique du disciple de Thophile partir des groupes sociaux quil frquent
et voit dans les pices de Mairet la dfense de lidologie de laristocratie. Pour lui, La Sylvie nest
211
libertine que dans la mesure o elle se fait instrument de lopposition, qui ne pense qu maintenir la
libert et les privilges dune caste:
[...] il est douteux que Mairet, protg dun des grands seigneurs fodaux, dans une pice o justement il est
appel soutenir une des grandes causes de cette caste, ait pu se montrer partisan de labolition des hirarchies
sociales. Il est plus probable, au contraire, quil aurait voulu dfendre les droits et les privilges de la haute
noblesse, soumise de plus en plus et contre son gr un contrle suprieur.1 (TOMLINSON, 1983, p. 94)
Mairet serait alors, pour Tomlinson, plutt un dfenseur de la socit fodale quun libertin
assagi (TOMLINSON, 1983, p. 45), comme le caractrise Dotoli. Il parat bien vident que Mairet
reproduit et soutient la vision de monde des aristocrates qui le protgent; cependant cette vision lui
permet de dvelopper bien daspects dune libre pense quil a sans doute hrite de Thophile. Cest
qu ce moment spcifique de lhistoire le combat entre les valeurs individuelles et la toute puissance
de ltat se confond avec la dispute entre la socit fodale et la monarchie. Il ne faut pas pourtant
tre naf, car ce ntait pas si difficile de dfendre la souverainet de lindividu quand ce dogme tait
partag par une aristocratie un peu affaiblie, il est vrai, mais encore mme de faire face au pouvoir
central. Cest pour la libert dun certain type dindividu quon se bat, pas pour nimporte qui. En
revanche, il est indniable quil y a chez les crivains qui se sont livrs cette lutte des traits qui les
placent dans la position dhritiers des penseurs et des philosophes du XVIme sicle, comme Charron
et Montaigne, lexemple tragique de Thophile tant une preuve incontestable du risque personnel
auquel ils sexposaient. Comme Tomlinson le rappelle lui-mme,
La libre pense na jamais t un systme philosophique cohrent. Elle chappe constamment
toute tentative de dfinition prcise, puisquelle accueille les tendances les plus diverses, voire
contradictoires. (TOMLINSON, 1983, p. 87)
Dans ce contexte on est oblig de se rapprocher de la thse de Dotoli, selon laquelle la

philosophie du baroque est le libertinisme et Mairet ne devrait pas tre envisag en dehors de cette
quation. (DOTOLI, 1978, P. 47-48)
Le Style de Mairet: baroque ou pr-classique?

Ayant crit une tragicomdie pastorale rgulire La Silvanire introduite par une prface o
il dfend la rgularit, et trois tragdies rgulires dont la premire La Sophonisbe2 a remport un
grand succs, Mairet est entr dans lhistoire de la littrature franaise avant tout comme un prcurseur
des classiques ou, comme il est trs souvent dsign, comme un pr-classique.
Or cette dsignation est charge de prjugs, car elle porte de faon sous-entendue une
attribution de valeur aux phnomnes quelle analyse. Le regard rtrospectif court souvent le risque
denvisager lhistoire toujours comme la prparation de faits ou de moments qui sont rests plus
marqus dans limaginaire social que dautres. Ainsi le classicisme setant-il impos aux gnrations
futures comme le mouvement qui caractrise et dfinit le XVIIme sicle franais, tout ce qui le prcde
tend tre analys et compris en fonction de lui. Mairet nest un pr-classique que si cette expression
1. La grande causede cette caste dont parle Tomlinson est la position contre le mariage de Gaston dOrlans, frre du roi, avec Mlle.
de Montpensier.
2. La pice de Mairet nest pourtant pas la premire tragdie rgulire, Hercule mourant de Rotrou ayant t jou quelques mois
auparavant, dans cette mme anne 1634, lHtel de Bourgogne. Cependant la pice de Rotrou a t publie seulement en 1636.
212
est prise exclusivement dans son sens chronologique. Son oeuvre a t cre avant celle des auteurs
considrs comme classiques, elle a pourtant une valeur en soi, indpendemment de nimporte quels
vnements qui se soient produits plus tard.
Cette dsignation est fausse en outre parce que loeuvre de Mairet refuse toute tiquette, par sa
richesse et par sa varit. En fait, aprs les trois premires tragicomdies dont lune est rgulire (La
Silvanire), Mairet a crit une comdie irrgulire en 1632 (mais publie en 1636), Les Galanteries du
duc dOssone, une tragicomdie trs mouvemente, crite peu prs la mme poque, mais publie
en 1635, La Virginie, o malgr lentassement dpisodes lunit de temps est respecte, trois tragdies
rgulires, La Sophonisbe, cre en 1634 et publie lanne suivante, Le Marc-Antoine ou la Cloptre,
crite en 1635 et publie en 1637, et Le Grand et dernier Solyman ou la mort de Mustapha, crite vers
1635 et publie en 1639, revenant aprs cela lirrgularit avec LIllustre corsaire et Le Roland furieux,
publies en 1640, LAthnas, publie en 1642 et la Sidonie, sa dernire pice, joue en 1642 et publie
en 16433.
Mairet avait une certaine attirance pour les rgles, mais il y a dans son oeuvre des lments
contrastant avec cette tendance qui ne sont pas ngliger, dont le mlange de tons est le plus vident.
Cette hsitation apparente entre la structure baroque et la rgularit dcoule, selon Dotoli, dun
pragmatisme exprimental qui est la caractristique fondamentale de son systme (DOTOLI, 1976, p.
52), de lextrme modernit de lauteur et du principe majeur qui a conduit sa production dramatique,
savoir, le dsir de plaire son public. Un public vari, puisquil a frquent ses dbuts la cour
cultive et italianisante du Chteau de Chantilly, puis lHtel de Bourgogne, dont lassistance tait trs
htrogne, ensuite le groupe du conte de Belin et du thtre du Marais, qui valorisait lexprimentation
et se plaait lavant-garde part rapport la troupe adversaire. Et Dotoli de rsumer les deux courants
qui se ctoient dans loeuvre du dramaturge:
Chez Mairet on trouvera la mesure, la rgle, lordre, lunit, la discrtion et la stabilit dun prclassicisme
simultanment loutrance, la fantaisie, la libert, au dsordre, la passion, la violence, linstabilit, la
libre cration, au ddain des rgles, au foisonnement, au dbordement et lhyperbole du baroque, sans que lon
puisse faire un inutile partage des eaux avec nettet, dans un compromis et une homogneit qui sont la base du
monde baroque. (DOTOLI, 2000, p. 92)
La clef pour comprendre lenjeu du thtre de Jean Mairet parat tre vraiment le but quil
sassigne de plaire au public avant toute chose. Ses pices sadaptent ds lors aux spectateurs quil
attend. Et, comme on verra, il a fait de ce dessein largument principal de sa dfense de la rgularit
dans le prface de La Silvanire. Cela le pousse aussi lexprimentation et la varit, par consquent
une grande libert de cration, ce qui fait de lui un dramaturge moderne.
Cest sans doute cette libert qui permet le surgissement et la frquentation simultane dans
loeuvre de Mairet de courants opposs du point de vue proprement formel et du point de vue moral
ou idologique. Certes il ne faut pas oublier la position de Tomlinson, pour qui Mairet soumet les
enjeux de ses ouvrages la situation sociale quil vit dans le moment de leur production. Mais ce mme
critique reconnat chez le dramaturge une oscillation qui fait la richesse et lintrt de son thtre:
Dans son oeuvre, ce dualisme sexprime non seulement sur le plan technique sous la forme dune oscillation
entre la rgularit et lirrgularit, mais aussi sur le plan moral ou idologique. Tantt loeuvre de Mairet a
pour fonction de dfendre le droit lindpendance, la vie libre de toute contrainte, mene selon une thique
individuelle. Tantt elle prne un conformisme moral et social en clbrant les valeurs de la civilisation et du
3. Pour ces datations je suis la thse de Robert Horville: HORVILLE, Robert. Le Thtre de Mairet: une dramaturgie de lexistence.
Thse de doctorat dtat prpare sous la direction de Jacques Scherer. Sorbonne, Paris III, 1978.
213

mouvement vers lhonntet. Discipline et libert formelles y vont de pair avec discipline et libert morales.
(TOMLINSON, 1983, p. 365-366)
Pour tout cela, Mairet est un dramaturge des plus complexes. Sil y a une unit dans son oeuvre,
elle doit tre cherche peut-tre dans le malaise dune caste comme la dit Tomlinson ou, dans une
perspective plus proprement dramaturgique, dans la position de lcrivain qui a le plus clairement
exprim ltrange situation dun thtre situe la frontire de deux poques extrmement riches et
contradictoires. Pour ma part, je fais appel la vision de Georges Forestier qui dfinit de faon simple
et perspicace la place de Jean Mairet dans lhistoire du thtre en France:
Mairet fut avant tout un passeur : entre la littrature italienne et la littrature franaise, entre le roman
dHonor dUrf et le thtre, entre la tragdie du XVIme sicle et la tragdie rnove des annes 1634 et suivantes,
entre Thophile de Viau et les dramaturges de sa gnration... (FORESTIER in MAIRET, 2004, p. 9)
Lhsitation permanente entre deux tendances ne permettra pas Mairet dincarner le libre
penseur qua t Thophile et il ne sera pas considr, en gnral4, comme un libertin. Chez lui,
lamour de la nature, la franchise, parfois mme quelque trait dirrligion ctoient des ides plus
orthodoxes, stociennes, voire catholiques. Il nempche que sa premire tragdie, publie en 1635,
La Sophonisbe, offre un exemple de la faon plus voile maintenant par laquelle linsoumission
ainsi que le dbordement du dsir se sont infiltrs dans un genre qui commenait changer, dans une
pice qui ferait le pont entre la littrature baroque et irrgulire quon connaissait et la littrature qui
allait sinstaller bientt en France, rgulire, biensante, rigoureuse, mais non pas dpourvue despaces
polysmiques et ambivalents.
Avant daborder la pice il est important de souligner que pendant les annes 30 il y a eu un grand
dbat thorique en France, opposant rguliers et irrguliers, les premiers soutenant la tragdie et les
rgles, et les autres dfendant la tragi-comdie et la libert. Mairet a occup une place prpondrante
dans ces dbats, auxquels il a particip par la prface de La Silvanire, o il exposait sa thse. Pour lui,
le vraisemblable tait quelque chose de fondamental, ce qui lapprochait de Chapelain, le porte-parole
de lAcadmie Franaise, mais il conformait ce principe au but ultime quil vouait aux dramaturges,
savoir celui de plaire au public. Or, par l il utilisait largument le plus chers aux irrguliers pour
lutiliser en faveur de la rgularit. Il est comprhensible ds lors quil ait t considr comme un nom
incontournable lorsquon parle du phnomne du classicisme en France.
La Sophonisbe
Ayant comme source lhistoire romaine et inspire de Tite-Live et dAppien Alexandre par
lintermde de Montchrestien et mme de Ptrarque, lhistoire de Sophonisbe prsente par Mairet
a gagn chez lui des contours indits. Ce qui tait avant tout une histoire politique et morale dans la
source ancienne et mme dans les adaptations thtrales pralables - celle du Trissin, publie Rome
en 1524 et traduite en franais par Mellin de Saint-Gelais en 1556, et celle de Montreux, publie en
1601 - est devenu une histoire damour sous la plume de Montchrestien, en trois versions, en 1595,
1601 et 1604. Certainement celui-ci connaissait le chant V de lAfrica de Ptrarque, o le personnage
de Sophonisbe apparat dans une digression lyrique de lauteur, et illustre, avec le personnage
4. La grande exception est Giovani Dotoli, qui voit Mairet comme un reprsentant du baroque et de son idologie, qui, selon le critique,
est le libertinisme.
214
de Massinisse, loxymore du vainqueur vaincu par lamour (FORESTIER in MAIRET, 20014, p.

54). Mairet a sans aucun doute connu ladaptation de Montchrestien et par son truchement ou
directement il a peut-tre connu aussi lpope de Ptrarque. Toujours est-il que chez Mairet lhistoire
de Sophonisbe se prsente avant et surtout comme une affaire de passion et de dsir.
Il sagit donc de lhistoire de la reine carthaginoise, marie par son pre Hasdrubal au vieux
Syphax, roi des Massyles, qui pouvait soutenir les carthaginois contre la puissance romaine. En mme
temps, Massinisse, fils du roi des Msules, qui avait t promis en mariage Sophonisbe avant que son
pre ne lunisse Syphax, appuie militairement les romains contre ce mme Syphax, car celui-ci tait
lusurpateur du trne des Msules.
La pice de Mairet commence au moment o les troupes romaines, sous le commandement
de Massinisse, sont aux portes du royaume de Syphax. La bataille sapprte. La pice souvre sur une
scne entre Syphax et Sophonisbe o il est en train de la blmer, car il a intercept une lettre quelle
avait envoye Massinisse o elle lui dclarait son amour. Sophonisbe essaie de dtromper son mari
en lui disant que ctait un stratagme pour chapper au joug du pouvoir romain, quelle redoute avant
tout. Mais la vrit est que la princesse carthaginoise aime Massinisse, quelle na vu quune seule fois,
de loin, lors dune bataille.
Syphax, affaibli par les doutes et devant le grand pouvoir de Rome, perd la bataille o il est
bless mort. Massinisse va entrer au palais royal et les craintes de Sophonisbe augmentent, quand
ses serveuses lincitent sduire son vainqueur. Tout cela prpare la grande scne centrale de la pice,
la rencontre entre Sophonisbe et Massinisse, qui a lieu la scne 4 de lacte III. Aprs le sermon
respectueux que lui adresse Massinisse, Sophonisbe rpond en louant ses qualits, sa magnanimit, sa
courtoisie et en lui souhaitant du bonheur.
Cest alors que leffet de la beaut de la reine commence se faire sentir sur lui. En faisant des
rfrences simultannes au contenu du discours de la reine et ses attributs physiques,
Dieux! que des merveilles
Enchantent la fois mes yeux et mes oreilles!
Certes jamais esprit neut un plaisir si doux
Que celui que je sens dtre estim de vous.
Mars na point de lauriers dont la gloire me touche,
Au prix dtre lou dune si belle bouche [...]
Massinisse volue rapidement et inexorablement vers la chute, ce qui est, dailleurs, narr par
le confidentes de Sophonisbe: La victoire est nous ou je ny connais rien (v. 829); Comme
de plus en plus cet esprit sembarrasse! (v. 887). Comprenons bien, la chute en ce qui concerne un
changement de position entre le vainqueur et le vaincu, phnomne rendu explicite par Massinisse
lui-mme: Dieux! faut-il quun vainqueur expire sous les coups / De ceux quil a vaincus? Madame,
levez-vous (vers 849-850).
Ds lors nous accompagnons une progression paroxystique dans les sentiments du hros, qui
va offrir son coeur sa captive, mais dont le discours quittera bientt le champ smantique de lamour
pour arriver celui du dsir: Par mon sang enflamm, par mes soupirs brlants, / Mes transports,
mes dsirs, si prompts, si violents (vers 893-894). Cette marche passionnelle du discours aboutira
la demande en mariage, couronne par un baiser - fait assez extraordinaire dans le genre tragique,
qui rompt avec la biensance -, et la hte de sa ralisation. Lhymne se fera sur le champ. Lentracte
sera explicitement ddi la nuit damour entre les hros, et si ce procd peut, selon Jacques Scherer,
tre considr comme unique dans lhistoire de la tragdie franaise (SCHERER, 1975, p. 1283) les
215
rfrences aux plaisirs de la nuit de noces et lardeur de la fiance faites par Massinisse le lendemain,
cest--dire louverture de lacte IV, paraissent encore plus hardies.
Aprs cet intervalle sensuel qui est en fait leffet dun premier retournement provoqu par
le passage du malheur au bonheur le grand ennemi de Sophonisbe va apparatre et apporter la
dimension proprement tragique de la pice; il sagit de Rome, reprsente ici par son consul, Scipion.
La plus grande crainte de la reine carthaginoise tait ds le dbut celle de tomber captive entre les
mains des romains. Devant cette possibilit, encore prsente, elle fait promettre Massinisse de ne pas
le permettre et de lui favoriser son suicide sil ny a pas dautre issue.
Larrive de Scipion et de son lieutenant Llie aux domaines de Syphax marque le dbut
du retournement final, celui du passage du bonheur au malheur, et entrane la lutte dsespre de
Massinisse contre le souhait romain demmener Sophonisbe comme prisonnire Rome. Comme la
bien remarqu Jacques Scherer, il sagit avant tout de la part de Massinisse au moins du poids des
frustrations proprement sexuelles devant limminence du dnouement tragique (SCHERER, 1975,
p. 1283)
Devant linflexibilit de Scipion, il ny a dautre alternative aux amants que la mort. Massinisse
procure le poison Sophonisbe et reoit la permission du consul romain de regarder une dernire
fois le corps de sa femme. La chambre souvre et le corps de la reine est allong sur son lit. Et cest dans
la rfrence cet objet polysmique lit damour, lit de mort que Massinisse met en vidence une
dernire fois laspect antithtique et sensuel de sa liaison Sophonisbe:
Triste et superbe lit presque en mme journe
Tmoin de mon veuvage et de mon hymne,
Fallait-il que le Ciel ma perte obstin
Mtt si tt le bien que tu mavais donn?
Aprs un monologue plaintif, le hros tire un poignard quil cachait sous sa robe et se suicide
lui aussi, sur le corps de Sophonisbe.
Dans celle qui est considre comme la pice par laquelle linflchissement vers la tragdie
classique a vraiment commenc, il est intressant de percevoir ltendue de la place rserve au dsir.
Lon ne peut certes pas rduire la pice cet aspect, tant donn que lune de ses caractristiques
fondamentales cest davoir transform ce qui tait une intrigue dordre moral, dans ses principales
sources, en une intrigue amoureuse, par le biais dune influence de la pastorale et par la prsence
remarquable de llgie. Il est cependant indniable quil sagit dune pice parcourue du dbut jusqu
la fin par la sensualit et la force du dsir. Ce dsir qui va non pas faire tomber lempire romain, mais
qui va laffronter et le faire perdre de lappui. Le conflit entre la politique et le dsir met de nouveau
dans loeuvre de Mairet lhomme au premier plan et reprsente un dfi lanc contre une organisation
sociale qui donne la prminence ltat autoritaire.
Bibliographie
DOTOLI, Giovanni. Matire et dramaturgie dans le thtre de Jean Mairet. Paris: Nizet, 1976.
____. Le Langage dramatique de Jean Mairet: structures stylistiques et idologie. Paris: Nizet, 1978.
216
____. Littrature et socit en France au XVIIme sicle, vol. 2. Fasano: Schena; Paris: Didier rudition,
2000.
HORVILLE, Robert. Le Thtre de Mairet: une dramaturgie de lexistence. Thse de doctorat dtat
prpare sous la direction de Jacques Scherer. Sorbonne, Paris III, 1978.
MAIRET, Jean. Thtre Complet tome I. Textes tablis et comments par Bndicte Louvat, Alain
Riffaud et Marc Vuillermoz. Paris: Honor Champion, 2004, dition critique sous la direction de
Georges Forestier.
SCHERER, Jacques. Thtre du XVIIme sicle. Paris: Gallimard, Bibliothque de la Pliade, tome
1, 1975.
TOMLINSON, Philip. Jean Mairet et ses protecteurs: une uvre dans son milieu. Paris, Seattle:
Tuebingen, 1983.
217
LE BRSIL COMME THTRE DES VOYAGES:

LE DISCOURS FRANAIS AU XIXE
Maria Elizabeth Chaves de MELLO

UFF/CNPq/FAPERJ
219
Lhistoire des voyages a toujours t pour moi lobjet dune passion dominante : enfant, les relations de Cook et
de Levaillant remplaaient entre mes mains les contes de fes; jeune homme, mon sommeil tait sans cesse
troubl par la pense des aventures lointaines et des merveilles que nous prsentent les grandes scnes de la
nature.
Francis de Castelnau
Jean-Jacques Rousseau, dans le Discours sur lorigine de lingalit, distinguait quatre types de
voyageurs : les marins, les marchands, les soldats, et les missionnaires. Rpondant au philosophe,
Bougainville refuse cette classification, soulignant la dignit de la description de la ralit, et niant le
caractre fictionnel de son oeuvre:
Je suis voyageur et marin; cest--dire un menteur, et un imbcile aux yeux de cette classe dcrivains paresseux et superbes qui,
dans les ombres de leur cabinet, philosophent perte de vue sur le monde et ses habitants, et soumettent imprieusement la nature
leurs imaginations. Procd bien inconcevable de la part de gens qui, nayant rien observ par eux-mmes, ncrivent, ne dogmatisent
que daprs des observations empruntes de ces mmes voyageurs auxquels ils refusent la facult de voir et de penser. 1
Dans ce passage, refusant le rle de la fiction dans les rcits de voyage, Bougainville nous offre
un riche lment de problmatisation des rapports entre fiction et ralit dans ce genre littraire. Tout
dabord, nous pouvons affirmer que, depuis Marco Polo, les textes des voyageurs sont impregns de
limaginaire, ce qui en rend les lecteurs assez incrdules. Mais, bien quelle nait pas autant de prestige
que les autres genres, la littrature de voyage nous apporte beaucoup dlments de rflexion, si nous
considrons les textes crits depuis la Renaissance jusqu la priode contemporaine.
Quant aux voyages des Franais au Brsil, nous pouvons constater que, pour diffrentes
raisons, ils mettent en scne le thtre de la rencontre du mme avec lautre. En effet, dj au XVIme
sicle, les projets de France quinoxiale, France antarctique, la fascination du bois brsil et des
moeurs indiennes, retrouves dans les textes de Thevet et de Lry, font du Brsil la terre du monde
lenvers. Montaigne sen inspire pour crire quelques unes de ses pages les plus importantes sur
lhomme naturel, refusant lpithte de sauvages aux habitants du Brsil et de lAmrique en gnral
et affirmant leur supriorit sur lEuropen soi-disant civilis. Pourtant, le sicle suivant, lEurope
dtourne son regard plus au nord, vers la Guyane, la Floride et la Nouvelle-France.
Le Brsil ne va retrouver une place importaante dans limaginaire franais que pendant le
sicle des lumires, quand les Franais se lancent aux aventures des voyages, sous les pretextes les
plus divers, mais, surtout, pour diffuser et rpandre les ides des philosophes. LAmrique du Sud sera
lun des lieux favoris de cette mise-en-scne. Pour rflchir sur ce que cela puisse reprsenter dans la
formation du Brsil en tant que nation et, surtout, en termes de formation dune littrature soi-disant
nationale, nous pourrions citer deux de ces voyageurs, La Condamine, au XVIIIme, et Francis de
Castelnau, au XIXme. Leurs textes nous fournissent des lments de rflexion sur les consquences
de ce regard franais sur notre culture, responsable, en grande partie, de la vision que les Brsiliens se
font deux-mmes, jusqu nos jours.
Au XVIIIme sicle, les voyageurs franais au Brsil lisent et se laissent beaucoup influencer,
dans leurs rcits, aussi bien par les crits de leurs prdcesseurs de la Renaissance (Lry et Thvet) que
par les thories des lumires. Frank Lestringant affirme, propos de ce croisement de regards:
Le regard de lautre sur soi permet dtablir une distance critique. Il autorise un cart ironique: le familier devient
tout coup trange, la coutume sacrosainte se dcouvre absurde ou scandaleuse.2
1. BOUGAINVILLE, Louis-Antoine Voyage autour du monde. Paris: La Dcouverte, 2007, p. 137
2. LESTRINGANT, Frank: Le Brsil de Montaigne Le Nouveau Monde des Essais. Paris: Chandeigne, 2005, pp. 18-19.
220
Ce procd de lemploi du regard de lautre sur soi avait dj t employ la Renaissance par
Montaigne, dans ses Essais, et plus tard par Montesquieu dans Les Lettres Persanes. Il correspond ce
que Roger Caillois appelle la rvolution sociologique et sera aussi employ, au XVIIIme sicle, par
Denis Diderot, propos du Voyage autour du monde, de Bougainville, livre qui nous intresse surtout
grce la discussion de cette problmatique. La description faite par Bougainville de la population
du Tahiti, trs impregne des ides sur le bon sauvage, a inspir Diderot crire Le Supplment au
voyage de Bougainville, un genre mi-chemin entre lessai fictionnel et la parodie, charg dironie, trs
critique de la nouvelle passion franaise des voyages, plein de rflexions importantes sur la question
de lautre, du rapport entre lhomme et la nature, de la supriorit de lhomme naturel sur la culture,
trs caractristiques des lumires. Bougainville vient aussi au Brsil, bien quil en parle trs peu, fascin
quil tait par les Thaitiens.
Mais cest sans doute avec lhomme de sciences Charles-Marie de la Condamine que le Brsil
reparat dans la gographie mythique des Franais. Il traverse lAmazone partant de la cte du Pacifique
et du Perou jusqu la Guyane et crit le texte Relation abrge dun voyage lintrieur de lAmrique
Mridionale. Depuis la cte de la mer du Sud, jusquaux ctes du Brsil et de la Guiane, en descendant
la rivire des Amazones, lue lassemble publique de lAcadmie des sciences, le 28 avril 1745. Son rcit
contient beaucoup dlments qui intressent nos recherches sur le dialogue France/Brsil. En avril
1735, La Condamine est charg par l3Acadmie des sciences dorganiser une expdition au Prou, pour
faire des observations astronomiques et mesurer un mridien prs de lEquateur. Il descend le fleuve
Amazone (il est le premier savant le faire) et arrive jusqu Cayenne. En ce qui concerne la science,
ce voyage permet la premire description de la quinine4, aussi bien que la dcouverte du caoutchout et
du curare. A son retour Paris, La Condamine emporte beaucoup dobjets prcieux pour les sciences
et lhistoire naturelle. Et il nous offre plusieurs lments de rflexion, surtout partir de sa rencontre
avec les Indiens, dont la description nous citons quelques mots:
Jai cru reconnatre dans tous un mme fonds de caractre .Linsensibilit en fait la base. Je laisse dcider si on
la doit honnorer du nom dapathie, ou lavilir par celui de stupidit. Elle nat sans doute du petit nombre de leurs
ides, qui ne stend pas au-dl de leurs besoins. Gloutons jusqu la voracit quand ils ont de quoi se satisfaire;
sobres, quand la ncessit les y oblige, jusqu se passer de tout, sans paratre rien dsirer ;pusillamines et
poltrons lexcs, si livresse ne les transporte pas ; ennemis du travail, indiffrents tout motif de gloire,
dhonneur ou de reconnaissance, uniquement occups de lobjet prsent, et toujours dtermins par lui; sans
inquitude pour lavenir;incapables de prvoyance et de rflexion; se livrant, quand rien ne les gne, une joie
purile, quils manifestent par des et sans dessein; ils passent leur vie sans penser et sauts et des clats de rire
immodrs, sans objet ils vieillissent sans sortir de lenfance, dont ils conservent tous les dfauts5.
Dans ce texte, nous retrouvons les ides de Montequieu et de Buffon propos de leffet du
climat sur les habitants du sud. Les sauvages brsiliens sont des habitants des rgions chaudes, avec
tout ce que cela signifie dans les thories des deux auteurs. Sans intrt pour lavenir, sans conscience
de rien, la fois stupides et apathiques. Trs proches, dailleurs, de limage que se font deux-mmes
beaucoup de Brsiliens, tout au long de lhistoire du pays, jusqu nos jours, dont le meilleur exemple
serait Macunama. Mais, en tant que lecteur et hritier des ides des philosophes, La Condamine
3. La quinine est un alcalode naturel qui est antipyrtique, analgsique et, surtout, antipaludique. Extraite dun
arbuste originaire dAmrique du Sud connu au dix-huitime sicle sous le nom de quinquina, elle tait utilise pour la
prvention du paludisme (ou malaria) avant dtre supplante par ses drivs, quinacrine, chloroquine, et primaquine.
4. LA CONDAMINE, Charles-Marie de:Relation abrge dun voyage lintrieur de lAmrique Mridionale. Depuis la
cte de la mer du Sud, jusquaux ctes du Brsil et de la Guiane, en descendant la rivire des Amazones, lue lassemble
publique de lAcadmie des sciences, le 28 avril 1745 (1745) . Paris: vve. Pissot, Quai de Conti, la Croix dOr, 1745, pp.
51-53
5. Ibidem, p. 47
221
sintresse aussi la question des esclaves, au mlange des races, aux moeurs des la socit dans les
villes et les villages o il sjourne plusieurs fois, et nous prsente de faon remarquable plusieur scnes
du Brsil du XVIIIme, dont la nature le fascine et sduit:
Un nouveau monde, loign de tout commerce humain, sur une mer deau douce, au milieu dun
labyrinthe de lacs, de rivires et de canaux qui pntrent en tous sens une fort immense queux seuls
rendent accessible. Je rencontrais de nouvelles plantes, de nouveaux animaux, de nouveaux hommes.6
Enfin, o tout est nouveau, prt au renouvellement de lhomme prch par les philosophes,
un endroit idal pour tre un laboratoire des recherches sur le bon sauvage, sur la nature bonne en
opposition la civilisation corruptrice de lhomme... Comparant les textes cits, nous nous rendons
compte de lambiguit du regard franais sur le Brsil et lAmrique en gnral, qui se prsente, tantt
comme un lieu paradisiaque, tantt comme le lieu de la paresse et de la cruaut... Cette vision ambigue
a deux origines: la premire serait limagem de lEden, lance sur le Brsil depuis larrive des Franais
le lieu du printemps ternel, avec un climat stable, habit par le bon sauvage. La seconde cause
serait le besoin, au XVIIIme sicle, de rendre lgitime lexpansion coloniale europenne, pour que les
lumires puissent tre diffuses. Un monde nouveau, o rpandre les ides des philosophes, chez des
populations pour qui la vieille Europe tait inconnue...
Il y a, ainsi, une tension entre limage ngative de lhomme et de la nature amricaine et
limage positive que leur accordent Montaigne et Rousseau, pour qui la nature serait essentiellement
bonne, non corrompue, au sein de laquelle vit le bon sauvage, vigoureux, simple et gnreux, ignorant
la corruption de la culture, heureux pour obir la nature.Cette ambiguit, ou paradoxe, persiste et
se dveloppe au XIXme sicle, comme nous constatons dans les textes de Francis de Castelnau, un
naturaliste qui parcourt le Brsil de 1843 1847. Son rcit de voyage, Expdition dans les parties
centrales de lAmrique du Sud, de Rio de Janeiro Lima, et de Lima au Para, excute par ordre du
gouvernement franais pendant les annes 1843 1847, sous la direction de Francis de Castelnau, contient
six volumes. Le conte Francis de Castelnau (1810-1880) a commenc son expdition en 1843, partir
de Rio de Janeiro. Avec ses gens, il a travers lAmrique du Sud, travers Minas Gerais, Gois et Mato
Grosso. Aprs exploiter le nord du Mato Grosso et le Paraguai jusqu Assuno, ils poursuivent leur
voyage, de Vila Bela jusqu Bolivie. Aprs avoir t La Paz, ils sont arrivs Lima, do ils se sont
rendus lembochure du fleuve Amazones et, enfin, ils sont alls au Para, o ils ont fini leur voyage.
Pendant cette expdition, ils ont fait beaucoup de recherches et ont recueilli une grande quantit de
matriel, rsultat de leurs tudes de mtorologie, botanique et zoologie. Les rsultats de ce voyage sont
dune importance considrable. Outre des lments de zoologie, minralogie et thnologie, Castelnau
apporte de grandes contributions aux sciences, comme, par exemple, les recherches dans le domaine
de lastronomie, hydrographie etc.
Ainsi, le voyageur connat une grande partie du Brsil, en dcrit la population, ses moeurs et
habitudes, aussi bien que la relation avec les indiens et les esclaves, la condition de la femme, la ville
et la campagne, la prsence europenne dans le pays, lempereur, laristocratie urbaine et rurale etc.
Ses crits nous fascinent et intressent surtout parce quil nous apporte des lments de rflexion
thorique.
Ds la prsentation du livre, par P.Bertrand Libraire, luvre attire en tant que curiosit, car elle
nous fait voir que Castelnau a t victime de la Rvolution de 48:
M. de Castelnau, de retour de son voyage dexploration dans les parties centrales de lAmrique du Sud, un peu
6. in CASTELNAU, Francis de. Expdition dans les parties centrales de lAmrique du Sud, deRio de Janeiro Lima, et de Lima au Paraexcute par ordre du gouvernement franais, pendant les annes 1843 1847, sous la direction de Francis de Castelnau. Paris: Chez P.
Bertrand, Libraire-Editeur, 1850. 6 vv., v.1,p. 1
222

avant les vnements de 1848, avait obtenu du Gouvernement la promesse dune grande et belle publication
de ses travaux et de ceux des membres de son expdition; elle devait avoir lieu sur le modle des ouvrages du
mme genre, excuts par ordre du dpartement de la marine. Les circonstances politiques arrtrent toutes les
entreprises de cette nature, et notre voyageur partit encore une fois pour lAmrique.
Cest aujourdhui de Bahia, o il rside comme consul de France, quìl nous adresse le prsent ouvrage. Bientt
nous en publierons un autre, que nous avons entre les mains, sur les importants rsultats gologiques que M. de
Castelnau a obtenus7
En fait, envoy par le roi, notre auteur rentre en France pour voir la dfaite du gouvernement
pour lequel il avait travaill toutes ces annes, ce qui empche la publication de son livre. Nous y
apprenons quil revient au Brsil comme consul, o il crit le livre presque de mmoire, car il avait
perdu la plupart de ses notes de voyage. Son enthousiasme et intrt pour le Brsil se prsentent
plusieurs reprises:
Il est peu de contres qui se prsentent limagination avec autant de prestige que lAmrique du Sud; pendant
que la partie septentrionale de ce continent perd chaque jour de son caractre primitif pour faire place aux
merveilles de lindustrie moderne, la partie du Sud au contraire conserve encore aujourdhui le cachet de la
nature vierge: l point de chemins de fer ni de canaux, ni le plus souvent de routes quelconques, mais partout
dadmirables forts vierges, des fleuves dont ltendue est sans bornes, des montagnes dont les cimes glaces se
perdent au-dessus des nuages, des nations sauvages auxquelles le nom mme de lEurope est inconnu.8
Ce texte nous intresse, tout dabord, par la prsence de la nature vierge, propice dclencher
limaginaire du voyageur, qui, plusieurs fois, regrette de ne pas tre peintre, pour pouvoir bien
reprsenter les scnes quil est en train de voir...Nous remarquons la prsence trs forte de lambiguit
du discours sur le Brsilien, vu la fois comme sauvage, antropophage, mchant, doux, gentil, se
laissant facilement commander par lhomme blanc. Chez Castelnau, lAmrique du Sud serait plus
intressante que lAmrique du Nord, parce qu elle est reste plus proche de la nature vierge, se prtant
plus facilement devenir un laboratoire d expriences sur les questions concernant lopposition entre
la nature X la culture, le bon sauvage, et, de ce fait, offrant plus de conditions au travail de limaginaire.
En dautres termes, dans lopposition entre les deux Amriques, celle du Sud jouerait le rle
de rfuge de limmaginaire, sous le regard de cet homme de Science de formation encyclopdique et
pr-romantique. Il faut remarquer, ici, que les adjectifs remettent au champ sensoriel, visuel, plastique.
Bien que naturaliste, ds le premier instant o il arrive Rio, Castelnau montre au lecteur combien il
est merveill par la force de la nature.
En attendant la permission daller terre, nous admirmes la position ferique de cette grande capitale encaisse
par des montagnes aux formes les plus bizarres et encore en partie couvertes de bois vierges au milieu desquels
apparaissent de tous cts de magnifiques plantations. La multitude des constructions dont se forme la ville
prsente un immense dveloppement sur une sorte de presqule qui savance dans la baie, vaste bassin o se
pressent des forts de mts couverts de tous les pavillons du monde. 9
Le terme feriqueannonce le pouvoir que va exercer le paysage sur l imaginaire de lauteur.

Alors que la ville brsilienne est vue par Castelnau comme petite et medocre, avec ses hommes
peu lettrs, ses femmes renfermes chez eles, timides, incapables de parler en socit, la nature lui
apparat comme une possibilite dexploitation et denrichissement de limaginaire. Criticant la socit,
le voyageur cherche rfuge dans la magnifique nature. Ainsi, le paysage, la fort, le vert, montrent
lEuropen les diffrences principales entre le Nouveau Monde, quil vient de connatre, et la Vieille
Europe, que la haute socit brsilienne essaye dimiter, ce moment-l.
7. Idem, p. 42
8. Idem, p. 57.
9. Ibidem, p. 112-113
223
Homme de son sicle, tout en gardant des traces des philosophes, Castelnau se laisse sduire
par le paysage tropical et offre plusieurs occasions de repenser le romantisme, dans les inombrables
moments o il dcrit la nature brsilienne:
...au moment o je passais au-dessus du point o une partie de la baie de Rio de Janeiro pntre par un troit
chenal au milieu des pics, et reoit le nom de Saco de Jurujuba, je me trouvai tout coup en vue dun spectacle
si admirable, que tout autre objet seffaa aussitt de mon imagination et mes yeux restrent attachs, sans que
je pusse les en dtourner, sur le magique tableau qui tait devant moi. Le temps stant en effet couvert aprs le
coucher du soleil, une brume lgre voilait les contours des montagnes; la surface grise et mate des eaux qui
se droulait leur pied tait en si parfait quilibre, les grandes formes blanchtres et dchires des rochers qui
sortaient de leur sein se dtachaient tellement en clair sur le fond sombre du ciel, que je me serais presque cru
transporter parmi les glaces du ple net-ce t le cri que jtait de temps en temps la tige succulent de quelque
plante tropique broye sous les dents de mon cheval insouciant 10
Et il regrette, encore une fois, le fait de ne pas tre peintre, pour pouvoir reprsenter toute cette
beaut, car les mots ne rendent pas compte des merveilles de la nature. Lauteur dessine ce quil voit,
esprant que les images puissent montrer son lecteur ce quil narrive pas transmettre par le langage
verbal. Il y aurait beaucoup dire sur cette question de la reprsentation travers les mots et travers
limage, aussi bien du point de vue de la smiotique que du point de vue de la thorie de la littrature.
Mais nous nous bornerons souligner ici le caractre romantique de cet extrait, o lauteur se montre
trs conscient du travail de limaginaire devant le rel, en sorte quil puisse crer les glaces du ple
partir dun paysage tropical. Ce rapport entre ralit et fiction traverse tout le texte de Castelnau,
toujours dans un langage trs soign, qui nous mne affirmer quil sagit dun texte littraire, mme
si le genre rcit de voyage ne soit pas trs souvent considr comme tel. Nous y retrouvons aussi
beaucoup dinformations sur les moeurs et sur la vie quotidienne au Brsil, aussi bien en ville qu la
campagne.
Pourtant, la vision du naturaliste saccentue, si nous lisons ce quil dit du Jardin Botanique,
quand il sagit de lart du paysagisme. Alors, lobsession classificatrice de lhomme de science
simpose, ce qui le fait ressentir labsence de rigueur gometrique dans la disposition des espces
de la flore. Castelnau stonne du nom jardin, tant donn les caractristiques du jardin franais,
rationnel, scientifique, comme celui de Versailles. Pour lui, le Jardin Botanique nen est pas un. Il
lui manque la gometrie, la rigueur cartesienne. Devant le Jardin Botanique, pas divresse, pas de
soupirs de lart. Cest le scientiste qui parle, inquiet des chantillons de spcimens rares quil vient
de connatre, essayant davoir le maximun dexemplaires, pour que sa mission soit accomplie.
En suivant la cte pendant quelque temps, jarrivai lemplaccment occup par le jardin Botanique, dont je fis
linspection. Le nom de jardin Botanique est trs mal appliqu ce terrain, dailleurs assez proprement tenu,
grce des sommes trs considrables quy sacrifie annuellement la nation; ce nest autre chose quune grande
ppinire, distribue sans classification aucune des plantes quelle renferme. Une grande portion en est donne
la culture du th, qui semble y prosprer. Ces plants sont venus de Chine avec un certain nombre dhabitants
de ce pays qui, il y a peu de temps encore, dit-on, soccupaient spcialement de cette culture. Plusieurs autres
productions interessantes prosprent dans cet tablissement. (ibidem, p. 107)
Grce son esprit rationnel, Castelnau est gn par le fait quil ny ait pas de disposition
intelligente des plantes. Il demande plus de comptence pour y travailler. Par contre, Rio, en tant que
reprsentant de la vieille aristocratie franaise, Castelnau est reu dans les milieux les plus sophistiqus
de la haute noblesse portugaise et brsilienne, comme nous lisons dans ce curieux passage:
10
224
Ibidem, p. 112-113.
Le 3 septembre 1843 fut un jour mmorable la cour de Rio: Sa Majest don Pedro II pousa une princesse
napolitaine. Ds le point du jour les nombreuses rues par lesquelles le cortge devait passer taient couvertes
de tentures, de drapeaux et de guirlandes formes de roses et de feuilles de manguier, et au dbarcadre on
voyait un pavillon assez lgant, ayant de chaque ct un vaste amphithtre rempli de femmes dans leurs habits
de fte. Le cortge tait nombreux et tout rappelait la joie et lattachement des Brsiliens leur souverain. La
commission scientifique tait dans la chapelle impriale et pu jouir son aise dun coup doeil qui ntait pas sans
clat. De nombreuses ftes eurent lieu les jours suivants, tant la cour que chez divers particuliers.
... Nous assistions aussi rgulirement aux jolis bals du Catete et des Etrangers, qui ont lieu tous les mois. Bien
que les femmes brsiliennes naient rien en gnral de remarquable sous le rapport de la beaut, nous en vimes
cependant quelques unes de jolies.11 (121)
Cet extrait, comme beaucoup dautres, se rfrant aux vnements historiques, la peinture
des moeurs, la vie quotidienne de la ville de Rio de Janeiro, peuvent tre considrs comme de
vraies chroniques de cette poque au Brsil. Ils font penser aux Memrias de um sargento de milcias,
grce aux faits divers pittoresques et aux descriptions des habitudes du peuple, des esclaves, aussi
bien que des classes favorises. Il faut remarquer que nous employons le mot chronique exprs,
tenant en compte la part de limaginaire que ce genre contient ncessairement, situ entre la mmoire
et loubli. Castelnau assume entirement ce rle de limaginaire, de la mmoire et de loubli dans ses
textes, au contraire de la plupart des auteurs voyageurs, qui, comme nous avons pu constater, refusent
le caractre fictionnel de leur rcit, quils considrent comme de simples documents. Ce refus
de la fiction est d au fait quaux XVIIIme et XIXme sicles, les sciences acquirent un prestige
immense en Europe, ce qui rend les belles lettres un rfuge un peu honteux de la subjectivit.
Dornavant, la fiction ne se justifie que par lHistoire; do les romans historiques, par exemple. Trs
conscient de ce fait, Castelnau est contre-courant de son temps, nous laissant un texte assez curieux
et riche dlments qui puissent intresser aux chercheurs de thorie de la littrature. Essayer dtudier
la fonction du fictif et de limaginaire dans ses oeuvres peut tre une source inpuisable de rflexion
thorique.
Il ne nous reste que conclure quen lisant Castlenau et les autres voyageurs franais au Brsil,
nous constatons que celui-ci est depuis longtemps un mythe ambigu pour les Franais, servant comme
base de critique la morale de la civilisation, par le fait doffrir le spectacle de la supriorit de lhomme
naturel, d un monde nouveau tre prserv. Mais, en mme temps, un monde primitif qui doit tre
civilis...Et o limaginaire a sa place....
BIBLIOGRAPHIE:
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1893.
CASTELNAU, Francis de: Expdition dans les parties centrales de lAmrique du Sud, deRio de Janeiro
Lima, et de Lima au Para- excute par ordre du gouvernement franais, pendant les annes 1843 1847,
sous la direction de Francis de Castelnau. Paris, Chez P. Bertrand, Libraire-Editeur, 1850. 6 vv. Texto
lido nas bibliotecas do Arsenal e na BNF. Reproduo de toda a obra, que ser mais aprofundada no
Brasil.
CHARTIER, Roger: Ecouter les morts avec les yeux. Paris, Collge de France, Fayard, 2008.
11
Ibidem, p. 121
225
DAHER, Andrea: O Brasil francs. As singularidades da Frana Equinocial. Rio de Janeiro, Civilizao
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LERY, Jean de: Histoire dun voyage faict en la terre du Brsil, Paris, Librairie Gnrale Franaise, 1994.
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Indiens Mayoruna et Matis qui vivente encore dans la rgion du fleuve Javari, gauhe du Amazones, prs de Santarm.
Desssin de Francis Castelnau,
1847.
226
DE LA COMPLEXIT DU RETOUR:
UNE ANALYSE DES MOUVEMENTS EN ARRIRE
CHEZ SERGIO KOKIS ET DANY LAFERRIRE
Luciano Passos MORAES

Doctorant en tudes Littraires / Littrature Compare
lUniversit Fdrale Fluminense (UFF) - Professeur au Colgio Pedro II
lucpassosmoraes@gmail.com
Rsum :
De nombreuses uvres littraires contemporaines portent sur les thmes du voyage, de lerrance,
de lexil mouvements dclencheurs de la problmatique de lidentit (et de laltrit). On
propose une analyse de deux uvres publies au Qubec ayant le retour de ltre migrant comme
thmatique: Errances, de Sergio Kokis, et Lnigme du retour, de Dany Laferrire. Chacun de
ces hros prend la route vers chez soi aprs avoir t exil par un rgime totalitaire: le premier
retourne au Brsil aprs lamnistie, dans un pays boulevers par la redcouverte de la libert;
le deuxime retrouve un Hati en ruines aprs le rgime des Duvalier, la dmocratie rve tant
encore loin de la ralit. partir de la (re)construction du sujet migrant, cette tude essayera
dobserver dans ces uvres les implications du mouvement en arrire sur le champ des identits.
Mots-cls: criture migrante, identit, exil
227
Les littratures amricaines contemporaines offrent, de nos jours, vaste champ dinvestigation
autour de thmes tels que lexil et la migrance, soit travers la rcriture de mythes fondateurs, ce
qui amplifie celle mme du discours historiographique sous le biais de la fiction, soit en dnonant
des processus de redcouverte des relations interculturelles et des identits, de plus mlanges
par lintensification du dplacement physique et psychologique du sujet. De nombreuses uvres
explorent ces questions dans de diverses rgions amricaines, dans le domaine de lexprimentation
de rgimes politiques totalitaires qui ont pouss des multitudes de personnes lexil ou par laccueil
une multiplicit de sujets en plein mouvement migratoire, parmi lesquels de nombreux artistes,
intelectuels et crivains.
Cest dans le cadre de cette mouvance profonde observe dans des socits amricaines
que plusieurs uvres sont publies, apportant des regards nouveaux par rapport aux questions de
migration et daltrit. Je dis profonde puisque cette mouvance va au-del du simple transit des sujets
et des ides : elle est prsente dans tous les domaines, y compris la littrature qui sen appropprie
comme matire pour produire des rcits qui rveillent et renouvellent des discours mythologiques
traditionnels.
Il sagit donc de lespace pour lemergence de ce que lon appelle les critures migrantes, dont
plusieurs possibilits de conceptualisation sont explores par la critique. On peut en souligner deux:
(1) Simon Harel considre la littrature migrante un espace de rvlation du croisement des cultures
o lcriture de la migration court vers des sens multiples ce qui a voir avec dautres thmes
galement explors par la critique tels que lhybridation, laltrit et surtout celui de la transculture; (2)
Anthony Phelps considre lcriture migrante une notion quoique paradoxale, vu que les termes
criture et migrante dnotent, respectivement, ce qui est fig et la fois mobile, dans une sorte
de jeux de divination notion qui fait rfrence au caractre kalidoscopique, inacheve, mosaqu
souvent prsent dans ces uvres.
De toute faon, il sagit dattribuer de nouveaux sens au concept de frontire, partir de la
notion de traverse, dbordement, replacement constant, par llaboration de limaginaire migrant
qui mle les points de rfrence et met ensemble des catgories de ce qui est proche et de ce qui est
distant, tout comme le mlange entre le familier et ltranger, entre le semblable et le diffrent, comme
le propose Pierre Nepveu (1988, p. 199-200).
Entre fixe et mobile, entre avant, maintenant et avenir, entre ici et l-bas, toujours entre cette
prposition est trouve plusieurs reprises dans la critique actuelle, en gnral avec le but datteindre
une dimension intermdiaire, intersectionnelle, trans, toujours prsente dans le jeu de signification
tabli par les littratures dont on parle. Rien nest plus naturel vu que lon vit le temps de lentre, de
la vitesse insupprable de lchange dinformations et du contact interculturel, temps dintensification
du flux des sujets, de mouvance constante (encore un oxymore qui ne dvoile que le besoin de cerner,
par ailleurs de la fixation lxicale, ce concept la fois ample, intense et prsent).
galement, la notion de culture se montre composite, htroclite, difficilement limitable vis-vis des manifestations littraires hybrides, o lon met en jeu le contact avec lAutre, avec les autres,
avec soi-mme. Cest de ce contact quadviennent plusieurs uvres dont on parle dans cette tude,
encore prliminaire: ce contact qui nest pas toujours amical, trs souvent conflitueux entre identits
et altrits qui sassimilent, se transforment mutuellement, sans toutefois se fondre, et qui produisent
toujours des sens multiples dans la pense autour du sujet dans la littrature contemporaine.
Lexil est souvent la source qui dclenche les conflits identitaires. Les implications du mouvement
des sujets exils sont de lordre de lintime et fondent de nouvelles masques de limaginaire, tablissant
228
par consquent de nouveaux espaces o et do mergent les littratures migrantes. ce propos, Pierre
Ouellet (2005) considre que
Lexil nest plus quune image pour dire et exposer notre rapport au temps et lespace, dont le point de rencontre
serait le mouvement, il est devenu la nouvelle condition de notre imaginaire, qui ne se dploie plus que dans la
mmoire quil garde de nos dportements passs et dans le rve quil fait dun lieu daccueil ternellement venir,
qui ne soit plus un sol couvert de sang mais lespace grand ouvert des regards et des paroles vers o convergent
les vritables communauts dans leurs mouvances ou leur transhumance la plus profonde et la plus intime (p.
10).
Il faut donc penser limage de lexil (tout comme celle de ltranger em general) en en vitant
la fixation des traits, comme le propose Simon Harel (1992), pour qui lexprience de devenir
tranger surpasse les questions tout simplement territoriales. Il ne croit pas aux discours construits
partir dune vision romantique, qui font de ltranger un tre apatride dont le destin ultime serait lexil,
puisque devenir tranger, cest, somme toute, accepter la dhiscence qui fonde lidentit (p. 11). La
notion de diffrence ne peut absolumment pas tre rduite simple configuration spatiale, do lon
pourrait tort comprendre laltrit partir de lloignement physique; au contraire, cest exactement
la proximit de ltranger ce qui constitue llment dstabilisant. Selon Julia Kristeva (1988), il ne faut
pas chercher fixer ni chosifier cette tranget,
Juste la toucher, leffleurer, sans lui donner de structure dfinitive. [] Lallger aussi, cette tranget, en y
revenant sans cesse []. Svader de sa haine et de son fardeau, les fuir non par le nivellement de loubli, mais
par la reprise harmonieuse des diffrences quelle suppose et propage (p. 11).
Une brve promenade parmi quelques exemples duvres dites migrantes produites partout
dans les Amriques suffit pour dmontrer que les thmes les plus frquents ont trait limage de
ltranger, lintrieur duquel on trouvera la figure de lexil. On observe ainsi la mise en question,
travers la fiction, des relations entre culture, pouvoir et politique sans oublier que dans la plupart
des cas la migration des crivains est due au mcontentement ou au dsaccord avec le contexte
sociopolitique dorigine.
Les diffrentes manifestations de la migrance sont intensment prsentes au Qubec, province
dont lhistoire littraire est imprgne par la fragmentation identitaire, par la multiplicit dexpressions
culturelles d laccueil des immigrants venus de tous les coins de la plante. Pour cela, limage de
ltranger/immigrant comme mdiateur entre cultures a t pousse au centre des discussions autour
du sujet partir des annes 1980, moment dmergence des littratures dites migrantes. Pierre Oullet
(2008) rsume le parcours des trangers et leur rle comme agents culturels dornavant intgrs la
socit (grce notamment la parution de la revue Vice Versa) en disant que
cest ltranger imaginaire, soit la figure littraire ou esthtique du migrant et du mtis, qui aura t [dans le
champ littraire de lpoque] le ferment rel, plus efficient que nimporte quel discours de nature thique,
idologique ou politique, des mutations culturelles profondes que le Qubec des dernires annes aura vcues
de manire transversale, proprement transculturelle, depuis la culture populaire la mieux partage jusquaux
pratiques culturelles les plus exprimentales, dont la dimension exogne a t rendue manifeste avec une force
irrsistible [] (p. 33).
Dany Laferrire et Sergio Kokis sont des crivains emblmatiques de cette tendance, auteurs
migrants qui ont profit de cet intrt la figure de ltranger et ont contribu normement sa
lgitimation travers sa reprsentation littraire. Ils prennent leurs expriences personnelles dexils
comme point de dpart pour la cration fictionnelle, puisque tous les deux ont quitt leur pays
229
dorigine dans des moments historiques assez convulsionns. Les questions autobiographiques sont
aussi fondamentales la lecture de ces auteurs, puisque, comme le dit Roseline Tremblay (2004), selon
une perspective sociocritique, le va-et-vient entre le texte et la socit sexprime par la reprsentation
de celle-ci dans le texte, et cest cette socit de rfrence qui fait lobjet de lanalyse (p. 479).
Laferrire est un crivain dorigine hatienne qui quitte son pays en 1976 pour vivre Montral,
au Qubec, o il stablit dans la littrature en 1985 avec la parution de Comment faire lamour avec un
ngre sans se fatiguer (dailleurs traduit et lanc au Brsil en 2012). Le contexte de son dpart dHati
est marqu par le rgime du dictateur Jean-Claude Duvalier (alias Baby Doc), et les consquences
de la dictature taient dj bien connues de lauteur puisque son pre vivait lui aussi en exil depuis
longtemps. La condition dexil, la nouvelle vie au Canada et les relations entre ce nouveau monde et
ses origines font matire pour son uvre littraire.
Dans un entretien lors de la publication de Lnigme du retour, en 2009, Dany Laferrire
considre, autour de la migrance, que
Tout tre humain normal est tranger mme dans sa famille, voire dans son pays, et on narrte pas dapprendre,
de dsaprendre, pour sadapter, de rapprendre, parce quon est revenus au point de dpart: le voyage et le retour,
ce sont les deux mouvements que les humains font sans cesse dans leurs vies. Et ceux qui ne le font pas, ils
deviennent des gens avec des caractres un peu borns des fois, ils ont peur de tout ce qui est tranger, de tout ce
qui est nouveau mais bouger sur la plante, ne pas accepter les rgles du jeu, ne pas les reconnatre, ou essayer
de sadapter, cest une condition tout fait humaine.1
De lautre ct, Sergio Kokis est un crivain et peintre n Rio de Janeiro qui vit Montral
depuis 1969, o il se rvle dans le milieu littraire en 1994, avec la publication de Le pavillon des
miroirs (le seul titre traduit au portugais, paru au Brsil en 2000). Le contexte de dpart de Kokis nest
pas trs diffrent de celui de Dany Laferrire: on subait un coup dtat qui a instaur une dictature
qui durerait jusqu 1985. La migration et lexil ont servi de matire littraire pour Kokis, qui a abord
dans plusieurs de ses romans lpoque connue comme les Anos de chumbo (ou les annes de
plomb), ayant conu de nombreux personnages voyageurs (sous de diverses nuances, comme lexil,
le vagabond, le marginal, la prostitue, par exemple), des tres errants qui subissent des processus de
fragilisation et rcomposition de leurs identits.
Dans le rcit autobiographique Lamour du lointain (2004), Kokis affirme tre en exil et
physiquement et artistiquement. Il le ressent comme un sjour dans un monde imaginairede lart et
des aventures oniriques, mais quil considre cette situation confortable et en accord avec sa nature.
Il est de noter que Kokis crit en franais, donc la langue de lAutre, du pays daccueil, ce qui large
galement le champ dinvestigation de ses uvres.
On a beaucoup discut de luvre de ces deux crivains, la fragilisation des identits des
personnages migrantes en tant lobjet de recherche le plus frquent. Larrive dans le pays cible,
ladaptation, la confrontation avec la culture de lAutre sont des processus souvent voqus dans les
analyses et, dans la plupart des cas, on focalise exclusivement litinraire des personnages en un seul
sens : origine/destination. Pourtant, un aspect encore peu explor dans les tudes est le retour de
lexil, bien que quelques-uns de leurs personnages subissent laspect le plus profond de leur errance
lors du retour au pays natal.
Deux uvres en particulier prennent pour axe central lexprience du retour: dun ct, dans
Errances (1996), Kokis nous prsente le parcours de Boris Nikto, intellectuel exil pendant la dictature
militaire qui doit retourner au Brsil lors quil reoit la nouvelle de lamnistie; de lautre, dans Lnigme
1. Disponible sur <http://www.youtube.com/watch?v=iu1SNYvDMQk>. Accs le 15 aot 2013.
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du retour (2009), Laferrire raconte le voyage de retour en Hati dune espce dalter-ego de lauteur,
personnage galement exil au Canada francophone qui revient Port-au-Prince aprs la mort de son
pre.
Les points en commun entre ces deux uvres dpassent le thme du retour, car dautres
questions fondamentales sont prsentes dans les deux rcits, comme limage du pre (et de la famille)
comme symbole des liens avec les origines, lment dclencheur des flux de la mmoire, et lallusion
lart littraire sous diffrents masques : le mtier dcrivain, la relation avec la langue dcriture
(surtout dans le cas de Kokis), la lecture comme partie fondamentale de la constitution identitaire des
personnages et la construction de sous-textes prenant, chacun sa faon, des uvres classiques qui
propulsent la problmatique des identits.
Les deux hros transitent parmi des personnages qui leur provoquent de profondes rflexions
autour de la diaspora: ce sont des moments o lon met en question la validit de lexprience du retour.
Dans Errances, lexil est explor en toute sa complexit: Boris exprimente la tension entre profiter de
la situation favorable quil avait accomplie professionnellement et le retour, tellement espr pendant
les premiers annes en exil. Les raisons du retour et lincertitude de ce mouvement se ctoient dans
le rcit, partir des dialogues avec dautres personnages qui le dfient et le poussent la redcouverte
de soi-mme ce qui cre une tension entre un aujourdhui (ses amours, ses compagnons, sa
nouvelle identit) et un autrefois (ses origines, son histoire personnelle avant lexil, la souffrance
et la torture). Dans Lnigme du retour, bien que le rcit soit plus potique et concis, des rflexions
pareilles sont mises en jeu par rapport lAutre, qui reprsente lorigine du hros, son pass et donc
son identit rfrentielle. Cet Autre est fragment et se projte travers des membres de la famille et
mme des inconnus qui sont interprts par le hros (lui aussi crivain) de faon ce quil rvle son
visage cach derrire la mmoire et limaginaire quil construit de son origine en Hati.
La notion daltrit (au noyau de la catgorie plus ample de ltranget) est aborde ici dans
de multiples sens, pas seulement dans la vision construite de lAutre (ltranger, limmigrant, lexil, le
visiteur etc.), mais aussi et surtout partir de la prise de conscience de lexistence de lAutre en soimme, et mme de la rnovation du regard vers lAutre (qui tait, autrefois, le soi), mais dont ce
soi ne se sent plus partie. Quel que soit le point de rfrence, cest la diffrence ce qui constitue le
statut dtranger (en soi-mme ou envers lAutre), dans les paroles de Simon Harel (1992):
Cet Autre, qui devait cristalliser les attributs de la diffrence, il existe par mon regard qui le condamne lexil.
Cet Autre, dont la diffrence me conforte dans laffirmation dun sentiment dappartenance, il mvite dtre altr
consum par un retour de ltranget qui me laisserait ananti (p. 10).
Le recours la littrature est une stratgie pour que cette tension entre moi et lAutre ait
lieu. Llment mtalittraire prsent dans les deux uvres cre un espace pour ces rflexions, parfois
travers linclusion de sous-textes qui font cho plus ou moins vident.
Chez Dany Laferrire, cette stratgie vient travers une fluidit plus petique du rcit, par
lvocation de luvre fondatrice Cahier dun retour au pays natal, dAim Csaire, publie en 1939.
Lpigraphe de Lnigme du retour annonce dj la pense de ce pote martiniquais qui fera cho tout au
long du rcit: cest le tout premier vers Au bout du petit matin qui signale la prsence de Csaire
auprs du narrateur. Il porte partout le livre de Csaire et le relit au fur et mesure quil parcourt
Hati. Texte emblmatique parmi les crits autour de la ngritude, le pome de Csaire reprend souffle
dans le rcit de Laferrire lorsque le narrateur en souligne dautres points dans sa rflexion, au-del
du composant ethnique. Le narrateur rapproche lexprience sentimentale prsente dans le pome de
231
Csaire ses sentiments lors du retour, principalement quand il dnonce la dictature de Duvalier et
essaye de comprendre lanantissement quil a laiss comme hritage.
Comme exemple de cet cho du pome de Csaire on peut en observer le 39e vers:
Partir. Mon cur bruissait de gnrosits emphatiques. Partir jarriverais lisse et jeune dans ce pays mien et je
dirais ce pays dont le limon entre dans la composition de ma chair: Jai longtemps rr et je reviens vers la
hideur dserte de vos plaies.
Je viendrais ce pays mien et je lui dirais: Embrassez-moi sans crainte Et si je ne sais que parler, cest pour
vous que je parlerai (2012, p. 28).
Ce passage dnonce le caractre ambigu du retour: dun ct, la mmoire voque le sentiment
ngatif gard par celui qui part dans un contexte pnible, de lautre, une autre face de la mmoire
accde, en mme temps, une certaine tendresse par rapport aux origines qui sintensifie aprs le dpart,
comme le corps embrass par ce pays mien.
Voyons en parallle cet extrait de Lnigme du retour:
Le dictateur exige dtre au centre de notre vie
et ce que jai fait de mieux dans la mienne
cest de lavoir sorti de mon existence.
Javoue que pour ce faire il ma fallu jeter
parfois lenfant avec leau du bain.
Je suis parti donc revenu. Les choses nont pas boug dun iota. En allant voir ma mre ce soir, jai travers le
march. Les lampions allums me donnent limpression de cheminer dans un rve. Une fillette, dans une petite
robe de jersey rose, dort dans les bras de sa mre en train de compter la recette du jour. Cette tendresse qui
permet daccepter tout le reste ma dj puis et ne tardera pas epuiser mon neveu (2009, p. 138).
Lobservation de ce narrateur prend en compte, dans ce passage, lhorreur du gouvernement

tout en dnonant la misre et la prostitution qui en dcoulent. En mme temps, il garde une certaine
douceur accde par la mmoire denfance, dune faon paradoxalement triste, voquant le fait dtre
un exil revenu. Cest comme si ce double sentiment voqu par Csaire faisait cho dans la description
que ce narrateur entreprend en Hati, en recourant la mme colre contenue.
Dans Errances, la littrature est galement prsente, le mtier dcrivain du hros en tant
lvidence premire. Un exemple du recours un texte classique qui dialogue avec le rcit principal est
lvocation luvre de lcrivain anglais dorigine ukrainienne Joseph Conrad. De plus, un lment
prsent dans plusieurs uvres de Kokis est le dbat autour de la philosophie et mme de la critique
littraire. Dans ce roman on trouve spcialement des scnes ironiques, o Boris discute avec ses
compagnons de la politique, du travail intelectuel, de la littrature.
Dans cette entreprise, il faut remarquer les rflexions propos de lexil, position entre qui
permet au hros, Boris Nikto, de faire clater des discussions parfois dune aggressivit juvnile,
comme dans ce passage: Depuis toutes ces annes, il stait habitu lextrieur nonchalant quil avait
si pniblement construit pour ne pas se fondre dans cette Europe trangre (p. 151). Il y a beaucoup
dautres exemples de scnes aparemment banales, quotidiennes, o la migrance constitue le thme, ou
bien une raison pour expliquer le comportement des personnages.
En ce qui concerne le retour, ds le dbut du texte le narrateur rend explicites les ractions
adverses du hros: cest le moment o toutes ces rflexions autour de lexil reprennent souffle pour
dvelopper le sentiment dtranget, qui revient faonn autrement. Tout au dbut, le narrateur
annonce:
232
Son ombre sallongeait vers lavant et vers larrire entre les poteaux, et ce mouvement de pendule lui ramena des
souvenirs quil avait pendant longtemps russi enfouir sous sa carapace dtranger. [] Depuis le temps quil
vivait seul avec ses souvenirs, les arrangeant sa faon pour donner une certaine cohrence sa vie, il ntait plus
certain de rien. (p. 15).
Ce bouleversement li au manque de certitude sera constant au fur et mesure que lon avance
dans les vnements, mme aprs larrive dans le pays natal.
Un autre aspect frappant dans luvre de Kokis est la question linguistique, servant construire
des sens complmentaires aux questions de mobilit identitaire observes dans la personnalit de
Boris. Lui, comme son crateur, utilise en exil une autre langue dcriture, ce qui ne laisse point de
doutes sur le dracinement. Des fois, le rle dcrivain est rassign, avec ironie, certes, mais crant un
processus de rvalorisation de lhistoire littraire sous le regard dun sujet migrant.
partir de ces ides, ces uvres ont t choisies car elles apportent au contexte des littratures
contemporaines migrantes le voyage de retour, cl pour que lon pense la migrance en ce moment
suivant lexil. Les auteurs dessinent des personnages qui ont vcu longtemps dracins, portant
chacun des valises pleines dunivers culturellement multiples.
En guise de conclusion, bien que provisoire, il vaut reprendre une rflexion de Pierre Nepveu:
Le pouvoir du littraire, cest de sinscrire non pas dans le juste milieu [entre pour et contre], mais dans une
certaine complexit, en faisant jouer les positions adverses et le roman en particulier peut faire a. Il y a bien
sr un rapport lidentitaire qui est le rapport une langue, un lieu, une mmoire, mais en mme temps la
littrature sinscrit dans la tension et dans louverture, et elle ne se fige pas dans le dogmatisme. Ses quivoques
rendent justice toute la richesse effervescente de notre ralit. La littrature a cette capacit de rgnrer notre
rapport au rel, sans quelle serve ncessairement un but prcis (2010, p. 17).
Si, dun ct, lexil et la migrance sont des thmes incontournables dans la littrature
contemporaine aux Amriques, de lautre il y a encore beaucoup de points de rflexions encore
inachevs par la critique lorsquon pense le retour de ltranger. La qute identitaire mene par les
hros de Kokis et de Laferrire ici mentionns a des implications plus profondes qui connotent un
autre mouvement important: celui du avant/aprs des rgimes totalitaires au Brsil et en Hati,
chacun des personnages tant mtoniquement un reprsentant de la socit fragmente retrouve
dans son parcours. Le composant autobiographique revient avec force car en parlant de lautre ces
crivains nous apportent des expriences personnelles vcues et imagines, tissant ainsi des rcits
qui dfient les limites entre rel et fictionnel, tout en dessinant des personnages que reprsentent le
caractre migrant du sujet contemporain et toute sa complexit.
Rfrences
CSAIRE, Aim. Cahier dun retour au pays natal / Dirio de um retorno ao pas natal. dition bilingue.
So Paulo: EdUSP, 2012. Traduction de Lilian Pestre de Almeida.
ERTLER, Klaus-Dieter. Les critures migrantes ou no-qubcoises dans le systme littraire
contemporain du Qubec: Sergio Kokis et lamour du lointain. In: MOREL, Pierre (Dir.). Parcours
qubcois: introduction la littrature du Qubec. Chisinau: Cartier, 2007. p. 72-80.
233
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et littraires. Montreal: XYZ, 1992. p. 9-26.
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KRISTEVA, Julia. trangers nous-mmes. Paris: Gallimard, 1988.
LAFERRIRE, Dany. Lnigme du retour. Montreal: Boral, 2009.
NEPVEU, Pierre. Dire la complxit du rel: entretien avec Julien-Bernard Chabot. In: Chameaux n. 3.
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______. Lcologie du rel: mort et naissance de la littrature qubcoise contemporaine. Montreal:
Boral, 1988.
OUELLET, Pierre. Lesprit migrateur: essai sur le non-sens commun. Montral: VLB diteur, 2005.
______. Mobilits culturelles et mouvements de lhistoire. In: Interfaces Brasil Canad n. 8. Rio
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TREMBLAY, Roseline. Lcrivain imaginaire: essai sur le roman qubcois 1960-1995. Montreal: HMH,
2004.
234
LA TOURNE DE LOUIS JOUVET

EN AMRIQUE ET LA RNOVATION
DE LA SCNE BRSILIENNE
Stela Maria Sardinha Chagas de MORAES

Professor Doutor/Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Aliana Francesa de Niteri AFN
stelamoraes@globo.com
Rsum :
La prsence de nombreux intellectuels franais en Amrique latine pendant la Seconde Guerre
Mondiale donne un aperu de lindniable expansion culturelle de la France au-del de ses
frontires.
Empch de jouer deux de ses auteurs en France Jules Romains et Jean Giraudoux Louis
Jouvet partira lui-aussi pour lAmrique emmenant avec lui la troupe du thtre de lAthne.
Cette exceptionnelle tourne qui durera quatre longues annes de guerre, sera tour tour exalte
et critique.
Exagre en France ou par les Franais, et masque au Brsil par les rnovations nationales
postrieures , la contribution de Jouvet la rnovation de la scne brsilienne est, de toute
vidence, indubitable.
Mots-cls: Louis Jouvet expansion culturelle franaise thtre brsilien
235

Mesdames, Messieurs,
Ces confidences que je vous apporte aujourdhui sur notre tourne en Amrique latine, ce nest pas la
premire fois que je les fais. (JOUVET, 1945, p. 9)
Cest avec ces mots que Louis Jouvet ouvre sa causerie au Thtre de lAthne, Paris, le 17
avril 1947.
Quatre annes ctaient coules depuis le dpart du clbre metteur-en-scne avec sa troupe
vers lAmrique latine.
Cest ainsi que, pendant quatre annes dexil, jouant au hasard des pays de lAmrique latine, nous nous
sommes retrouvs, mes camarades et moi, dans les conditions primitives des comdiens dautrefois,
rflchissant sur nos occupations et cherchant un sens notre vie. En cherchant un sens ma vie, jai
trouv celui de mon mtier. (JOUVET, 1945, p. 11)
Il nest pas difficile de comprendre ce que dit Jouvet: lodysse qui a dur quatre annes a eu
son prologue au mois de janvier 1941, en Suisse, o la troupe de lAthne tait partie en tourne pour
prsenter lcole des femmes, de Molire.
Il nest pas inutile de souligner que la guerre avait clate en septembre 1939 et que le 14 juin
1940, les Allemands marchaient sur Paris.
En fvrier 1941, on vint me demander de partir avec ma Compagnie en Amrique du Sud, faire la tourne
habituelle que font les Compagnies dramatiques franaises Rio de Janeiro et Buenos Aires. (JOUVET, 1945,
p. 17)
Selon Jouvet, le dpart a t prpar, Lyon, dans des circonstances difficiles, tout en continuant
de reprsenter lcole des femmes dans la zone non occupe de la France.
Les statistiques concernant les rgions traverses et les espaces parcourus sont assez tonnantes:
Nous sommes alls dans quinze pays, trente-trois villes et capitales; et dans seize de ces villes, nous sommes
retourns pour faire une deuxime saison.
Entre la date de notre embarquement Lisbonne, en mai 1941, et notre retour Marseille, en fvrier 1945, en
quarante-six mois (prs de quatre annes), nous avons parcouru 67.000 kilomtres (une fois et demie le tour de
la terre)[...]. (JOUVET, 1945, p. 18)
Le relev des quipements et des dcors est aussi patant:

[...] avec 47 dcors (dont quatre comportent une importante machinerie permettant des changements
vue), un quipement complet de scne et dclairage, 34 paniers pour 395 costumes, 2 paniers de
chaussures, 4 paniers de chapeaux, 2 paniers de maquillage, 2 paniers de perruques, 51 grandes
caisses dcors [...] . (JOUVET, 1945, p. 18-9)
Au total il y a eu, toujours daprs Jouvet, qui en a fait la comptabilit, 1.077 rptitions pour
les 376 reprsentations joues devant quelque 700.000 spectateurs.
Cet exploit, malgr tous les problmes - parmi lesquels, les difficults financires ntaient pas
les moindres a constitu une vraie russite.
Les raisons pour lesquelles jai quitt Paris, puis la France, ne sont ni religieuses, ni politiques, mais
uniquement professionnelles. (JOUVET, 1945, p. 19)
236
Mais y regarder de plus prs, Denis Rolland, se demandant quelles auraient t les vraies
raisons qui auraient pouss Louis Jouvet dcider de quitter la France, conclut:
Dans Paris occupe, Jouvet constate que sa marge de manoeuvre est rduite. Plus que dautres, il a du
mal imaginer une normalisation possible de la vie culturelle parisienne, en dpit de la programation
de lcole des femmes lAthne, en dcembre. (ROLLAND, 2000, p. 139)
Dj au mois de mars, pendant la priode surnome la drle de guerre, ne croyant pas aux
possibilits de reprise du thtre, Jouvet aurait propos trois projets lAssociation franaise daction
artistique (AFAA) qui ont nanmoins chou.
La dfaite franaise coupa court toute vlleit de trouver ailleurs, avec un soutien officiel, un terrain
plus favorable au thtre quune France mobilise et en guerre. Dans cette logique, merge dbut
septembre, sans arrire pense politique, lide quune des solutions pour faire revivre rapidement
son rpertoire, sa troupe, son thtre, est de les faire vivre provisoirement ailleurs. [...] Alors, il
faut reprendre les projets de tourne du printemps, jouer un temps hors de la zone occupe [...].
(ROLLAND, 2000, p. 139)
En effet, Jouvet sait quelle rception peut avoir son thtre, soit en zone libre, soit ltranger.
Citant la thse de Serge Added sur le thtre en France durant la guerre, Rolland (ROLLAND,
2000, p. 188) dmontre que lautorisation donne Louis Jouvet et la troupe de lAthne de quitter
Paris pour aller jouer en Suisse, puis en zone libre et, finalement, en Amrique Latine, volu pas
pas et a constitu un cas indit sous lOccupation.
Toujours pendant la confrence profre en 1947, Jouvet, se rapportant leur exploit, dclarait:
Cette tourne, que limpossible et lextraordinaire semblaient organiser tous les jours, nous a appris
la spiritualit du thtre. (JOUVET, 1945, p. 11).
Mais, commenons par le commencement. Et il faudra commencer par larrive au Brsil, le
premier des pays dAmrique latine recevoir la troupe de lAthne. Aprs une escale Recife et une
autre Salvador, le paquebot brsilien Bag arrive Rio de Janeiro(JOUVET, 1945, p. 21):
Je me souviens des premires reprsenttions que nous avons donnes Rio de Janeiro. Je lisais
sur les visages de mes compagnons une angoisse que je nai pas oublie. Lattention, le silence du
public taient si intenses, si inhabituels pour nous, que nous tions tout coup effrays. Comment
naurions-nous pas pris ce recueillement pour une froideur, un douloureux reproche. Eh bien! ce
silence redoutable, nous lavons compris ensuite, ntait fait que dune poignante motion, motion
que donne lattente ceux qui se retrouvent, motion de retrouver lesprit franais, motion, dans la
chaleur des applaudissements, de nous affirmer leur amour et leur fidlit. (JOUVET, 1945, p. 11-2)
Do la dclaration pleine dironie de Denis Rolland:

La troupe de lAthne a sans doute cette culture moyenne sur lAmrique latine que lon trouve dans
une France qui cultive son sentiment de supriorit culturelle: cestdire pratiquement rien, audel de quelques strotypes en particulier sur la richesse exubrante des Argentins ou des Brsiliens
[...].(ROLLAND, 2000, p. 331-2)
Il faut, toutefois, reconnatre que le Brsil tait alors il lest toujours profondment francophile.
Les origines lointaines de cette admiration remonteraient, paradoxalement, au XVIe sicle lors
des tentatives choues de colonisation Rio, avec la France Antarctique, et puis au Maranho, avec la
237
France equinoxiale et se sdimentera progressivement.

Cette influence franaise, librement choisie et vcue, dabord par une minorit litiste, moins comme
la figure relle de lautre que comme limage idale de soi, a paradoxalement ouvert la majorit du
pays la possibilit daffirmer sa brasilianit. (EMALAN, 2000)
Effectivement, dans la seconde moiti de dix-neuvime sicle,

[...] llite brsilienne pensait, parlait et crivait en franais. Le commerce de livres tait tel que nos
ports taient les premiers du monde en livres imports de France, parmi lesquels figuraient en bonne
place des livres dauteurs brsiliens, comme Machado de Assis, imprims par le clbre diteur JeanBaptiste-Louis Garnier. (BANDEIRA, 2006, p. 101)
Ce nest donc pas par hasard que lAlliance franaise, fonde en 1883, Paris, a tabli en 1885 sa
premire reprsentation internationale Rio de Janeiro, sous le principe de libert, galit, fraternit
et avec des ides de progrs et dmancipation diffuses initialement par la Mission Franaise.
(TERZIAN, in: KECHICHIAN, 2009, p. 133)
Selon Franoise Terzian,
[...] les premires runions de lAlliance Franaise taient ralises chez la Marquise de Santos.
Limportance de linstitution est perue non seulement dans lintrt apprendre la langue, mais
aussi dans la diffusion dune culture apprcie par les Brsiliens de lpoque. (TERZIAN, in :
KECHICHIAN, 2009, p. 133)
Au dbut du XXe sicle, So Paulo, on assiste la sophistication du commerce et son lite

na plus besoin de voyager en Europe pour archeter de largenterie Christophle, des porcelaines de
Limoges et des cristaux de Baccarat ( TERZIAN in: KECHICHIAN, 2009, p. 138).
Laristocratie brsilienne vit la priode de la Belle poque qui, au Brsil, durera, selon quelques
auteurs, jusqu la premire moiti des annes vingt, et selon dautres, jusqu 1930, au moment o finit
la Vieille Rpublique.
Le Brsil vit en fonction de la mode dicte par Paris. On importe des meubles, des objets de dcoraion, des
vtements et des livres. Les intellectuels du pays dvorent les oeuvres des crivains et des potes franais comme
Anatole France, Arthur Rimbaud, Charles Baudelaire, Honor de Balzac, Paul Verlaine et Henri Murger ce
dernier immortalis par son roman Scnes de la vie de bohme. (TERZIAN in: KECHICHIAN, 2009, p. 139)
Rio de Janeiro, alors Capitale Fdrale, 1900 marque une priode de grande influence
franaise, soit dans le domaine des arts ou dans celui des affaires. Dans ce contexte, le maire Pereira
Passos essayera de transformer la ville, en sinspirant des rformes de Haussmann Paris.
Les cariocas ne chantent pas seulement en portugais. Beaucoup chantonnent en franais, grce aux cours gratuits
proposs par lAlliance Franaise. (TERZIAN in: KECHICHIAN, 2009, p. 140)
Les grands noms de llite culturelle au Brsil, parmi lesquels, Oswald de Andrade et Mrio de
Andrade, sinspirant des mouvements avant-gardistes europens trs en vogue en France, lancent en
1922 La Semaine dArt Moderne.
238
Selon Brbara Heliodora, si le thtre brsilien des annes 1920 tait plutt tourn vers les
spectacles dordre musical, les annes 1930 verront apparatre, Rio de Janeiro, des comdies dont les
dialogues plus labors sadressaient un public de la classe moyenne, attestant que la dramaturgie
localeprogressait positivement, quoique de manire modeste (HELIODORA, 2013, p. 395-6).
En effet, prcisant qu la fin des annes 1920, on crait encore des revues en franais au
Thtre municipal, Denis Rolland ajoute:
Lorsquarrive Jouvet, le genre national [brsilien] dominant est sans conteste, la comdie: sur 174
pices brsiliennes prsentes Rio ente 1930 et 1932, deux seulement sintitulaient drames contre
69 revues et 103 comdies. (ROLLAND, 2000, p.351)
Par ailleurs, les annes prcdant larrive de lAthne au Brsil verront apparatre des drames
historiques qui auront du succs auprs du public. Il sagit, pourtant, pour la plupart, des pices publis
par le Ministre de lducation et de la Sant.
Mais en marge de thtre qui adhre aux canons de lEstado novo, en bnficie et remplit les salles, des
auteurs dramatiques ou des pices ont pu tre qualifis de rticents. [...] Mais leur rayonnement
public est souvent trs limit , pour des raisons politiques parfois, mais aussi pour des raisons de
got traditionnel du public. Car la distance vis--vis du pouvoir saccompagne dans certains cas
dun mouvement de rnovation du thtre brsilien. Ce dernier passe, notamment, par un thtre
davant garde thse.(ROLLAND, 2000, p. 352)
Dans les annes 1930 fleuriront, notamment Rio de Janeiro et So Paulo, des groupes
amateurs qui cherchaient un thtre de meilleure qualit parmi lesquels, toujours daprs Brbara
Heliodora1, Os Comediantes, [] form par des membres de la socit carioca particulirement
intgrs la culture franaise, mais aussi au meilleur du thtre dautres pays. (HELIODORA, 2013,
p. 400)
La troupe, ne du dsir de voir la scne brsilienne intgrer, quoique de manire assez tardive,
le mouvement inaugur par la Semaine dArt Moderne, avait pour but de modifier le panorama du
thtre qui se faisait lpoque, marqu par des comdies de moeurs caractre commercial2.
Il sagissait de personnes cultives, passionnes pour le thtre, fascines par le travail de
Jacques Copeau, mais qui navaient aucune exprience scnique (HELIODORA, 2013, p. 102).La force
unificatrice de ce groupe sera lartiste plasticien Santa Rosaqui, en tant que scnographe, constituera
une figure emblmatique du thtre brsilien.
On a dailleurs procd de longues discussions jusqu ce que le groupe dcide du premier
rpertoire: Cosi (se vi pare), de Luigi Pirandello, Voulez-vous jouer avec mo? , de Marcel Achard,
Lcole de maris, de Molire, et Un caprice, de Alfred de Musset.
1. HELIODORA, 2013, p. 400 : Mais significativo ainda, foi a fundao, em 1939, nos primrdios da Segunda Guerra Mundial, do
grupo Os Comediantes, formado por membros da sociedade carioca particularmente integrados na cultura francesa, mas tambm em
dia com o que de melhor havia no teatro dos outros pases.
2.
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_teatro/index.cfm?fuseaction=cias_biografia&cd_verbete=641
:A
companhia nasce da inquietao de um grupo de intelectuais interessados na entrada, mesmo que tardia, do teatro brasileiro no
movimento iniciado pela Semana de Arte Moderna. Amadores, Os Comediantes intentam modificar o panorama do teatro que se faz
na poca, dominado pelo teatro de revista e pelos atores-empresrios, tais como Dulcina de Moraes, Procpio Ferreira e Jaime Costa.
So seus fundadores Brutus Pedreira, Toms Santa Rosa e Luiza Barreto Leite. Segundo o crtico Gustavo Dria, o percurso do grupo
est bastante ligado ao da Associao de Artistas Brasileiros, fundada no incio dos anos 1930 e freqentada por modernistas como Di
Cavalcanti, Candido Portinari, Toms Santa Rosa e Lasar Segall. O espetculo de estria A Verdade de Cada Um, de Luigi Pirandello,
com direo de Adacto Filho, 1940. Ainda nesse ano, com o mesmo diretor, segue-se Uma Mulher e Trs Palhaos, de Marcel Achard.
239

De toute vidence, au dpart, la question dune dramaturgie brsilienne ne se posait pas
pour Os Comediantes, ce qui confirme lide quil nexistait pas de dramaturgie brsilienne qui vaille
dtre monte par un groupe dvou au bon thtre3. (HELIODORA, 2013, p. 103)
Il faut encore faire remarquer que de 1937 1945, la dictature brsilienne a essay de faire
taire le thtre, mais lidologie populiste, travers le teatro de revista se maintient trs active. Les
premires compagnies stables du pays surgissent et de grands acteurs y dbuteront: Procpio Ferreira,
Jaime Costa, Dulcina de Moraes, Odilon Azevedo, Eva Tudor, parmi dautres.
Daprs Brbara Heliodora (HELIODORA, 2013, p. 103), en 1941, Os Comediantes
rencontretront deux personnes qui joueront un rle fondamental dans leur carrire, toutes les deux en
fonction de la Seconde Guerre Mondiale: deux acteurs doubls de metteurs-en-scne: Louis Jouvet
et Zbigniew Ziembinski.
Gilda de Mello e Souza, jeune tudiante en Philosophie qui dbutait dans la carrire dcrivain
dans la revue Clima parue de justesse, observe:
[...] le dbut de la guerre, paradoxalement, a t, So Paulo, une priode de grande bullition
culturelle. Les compagnies de thtre et ballet qui taient parties de lEurope pour faire les tournes
habituelles en Amrique du Sud ont t obliges de circuler, indfiniment, par les grandes capitales,
Rio de Janeiro, So Paulo, Montvido, Buenos Aires. Le thtre de lAthne a fait de longues saisons
au Brsil, ce qui nous a permis de connatre domicile quelques uns des plus beaux spectacles
thtrales de lpoque. [...] Dailleurs, il ny avait pas que Giraudoux, on jouait aussi le rpertoire
classique celui qui est privilge de la Comdie Franaise et dautres oeuvres modernes, comme
Knock, de Jules Romains, lune des plus brillantes interprtations de Jouvet. (SOUZA in:PONTES,
2009, p. 115)
Daprs Helosa Pontes (PONTES, 2000, p. 115), limpacte de la prsence de Jouvet sur le public
paulista sera accompagn de prs par Gilda et des amis de la revue Clima, parmi lesquels, Dcio de
Almeida Prado qui deviendra lun des plus importants critiques de thtre au Brsil.
Il venait justement de commencer sa carrire de critique dans la revue Clima avec un article
dont le but tait de dire aux lecteurs que la grande contribution de Jouvet consistait sauver le
moderne thtre franais du boulevard et de lesprit boulevardien.(PONTES, 2000, p. 115)
Effectivement, la trajectoire du clbre metteur-en-scne tait assez tonnante. N le 24
dcembre 1887 Crozon, Louis Jouvet avait suivi des tudes de pharmacie la facult de Paris, mais sa
grande passion tait le thtre. En 1913, il est engag avec son ami Charles Dullin par Jacques Copeau,
alors directeur du Thtre du Vieux-Colombier.
Copeau sera le grand innovateur en ce qui concerne non seulement la formation des acteurs
mais aussi la conception de lclairage et de lespace scnique. Selon sa conception, les effors de la mise
en scne devaient se concentrer sur le jeu de lacteur et lharmonie de lexcution.
Jouvet deviendra rgisseur, dcorateur, accessoiriste, ouvrier menuisier ou lectricien, assistant
et enfin comdien malgr son bgaiement masqu par une diction syncope qui deviendra lune de
ses caractristiques marquantes.
3. ___, p. 103 : Fica bvio que, de incio, Os Comediantes no pensavam em termos de uma dramaturgia brasileira, confirmando a
idia de que no existia uma dramaturgia brasileira que valesse a pena ser montada por um grupo dedicado ao bom teatro.
240
En 1922, Jouvet rompant avec Copeau est recrut par Jacques Hbertot. Il participe la
scnographie du Studio des Champs-lyses et sera charg des mises en scne, en alternance avec
Georges Pitoff. En dcembre 1923, Jouvet obtient son premier grand succs avec Knock ou le Triomphe
de la mdecine de Jules Romains, quil jouera 1500 fois au long de vingt-cinq annes.

Pice cl, pice phoenix, pice saint-bernard, pice providence, protectrice et tutlaire, pendant
vingt-cinq ans jai repris Knock quatorze fois. Je lai jou en moyenne cinquante fois par saison, sans
compter les tournes. Pendant la seule anne 1925, Knock, par quatre fois, est mont lassaut et ma
permis de surmonter ladversit et les dfaites dune saison particulirement dsastreuse. (JOUVET,
1953, p. 99)
Fin 1924, Jacques Hbertot sloigne de la Comdie des Champs-lyses et Louis Jouvet devient
directeur de la maison. Il y demeurera jusquen 1934 quand il deviendra le directeur du Thtre de
lAthne.
La rencontre de Jean Giraudoux en 1928, dont il crera plusieurs pices, marquera de manire
indniable sa carrire. Cest au thtre de lAthne quil reprsentera La guerre de Troie naura pas lieu
(1935) et, plus tard, Ondine (1939).
Georges Pitoff, Gaston Baty, Louis Jouvet et Charles Dullin fondent le 6 juillet 1927 une
association dentraide, le Cartel des Quatre, qui durera jusquen 1940.
Daprs Jean Hort,
[...] [l]a vritable rvolution dans lart dramatique fut surtout luvre des thtres dits du
Cartel dont les animateurs, aprs les tentatives inoubliables de Jacques Copeau, marqurent de leur
forte personnalit une quantit de spectacles qui devaient finalement bouleverser les conventions
existantes. (HORT, 1944, p. 45)
On lui propose la direction de la Comdie-Franaise, quil refuse car il est trop occup par celle
de son propre thtre. lAthne, il triomphe avec des uvres de Molire, celles crites par son ami
Jean Giraudoux, et diverses autres issues du rpertoire classique.
Jouvet, qui ntait pas forcment beau, fascinait le public grce surtout sa manire de jouer:
le sentiment, la phrase et la respiration (PONTES, 2000, p. 113) constituent les trois mots-cls qui
synthtisent, daprs lui, la performance de lacteur.
En effet, depuis le temps du Vieux-Colombier, Jouvet stait engag dans la lutte pour la
libration du thtre franais des vieilles traditions, surtout contre celles retrouves dhabitude dans les
prsentations du thtre de boulevard et des spectacles spectaculaires, caril avait une conviction:
Un texte est dabord une respiration. Lart du comdien est de vouloir sgaler au pote par un
simulacre respiratoire qui, par instants, sidentifie au souffle crateur. (JOUVET, 1945, p. 54)
La guerre devient ralit et, malgr loptimisme des Franais, la France est soumise la
domination allemande:
Daprs Denis Rolland,

[...][] lautomne 1940, selon plusieurs sources proches de Jouvet, les nazis, qui faisaient dans
ces premiers jours dOccupation tout ce quils pouvaient pour sattirer les sympathies du peuple
241

franais et pour le charmer, proposrent Jouvet de le nommer directeur de la Comdie franaise.
(ROLLAND, 2000, p. 114)
Ctait en effet la troisime fois, au long de sa carrire, quon lui proposait la direction de la
Comdie franaise et son troisime refus (ROLLAND, 2000, p. 116). On dira plus tard, quand la
guerre sera finie, que les Allemands avaient eu laudace de lui offrir - sur un plateau dor - la
Maison de Molire (ROLLAND, 2000, p. 115). Proposition que le grand acteur et metteur-en-scne
aurait refus avec hauteur.(ROLLAND, 2000, p. 114)
Ces propos auraient pour but de mettre en valeur le refus de Jouvet de faon justifier, plus
tardson prtendu exil rsistant .(ROLLAND, 2000, p. 115)
Quoiquil en soit de lorigine, de la nature et de la date relles de cette proposition, le responsable de lAthne
aurait refus de prendre la direction dune maison quil estime ingouvernable. (ROLLAND, 2000, p.
115)

Il fallait encore tenir en compte la question de la censure:
Ayant enfin de srieuses difficults dfinir pour lAthne un rpertoire acceptable par les autorits, il
imagine bien que les contraintes la Comdie franaise seraient sans commune mesure. (ROLLAND,
2000, p. 116)
Dans son livre Prestiges et perspectives du thtre franais, Louis Jouvet affirme:
Jai quitt Paris pour aller en Suisse, parce quon minterdisait de jouer mes auteurs : Jules Romains et Jean
Giraudoux. On les trouvait anticulturels, on moffrait de les changer contre Schiller et contre Goethe. Ce ntait
plus mon mtier, il y aurait eu quivoque. (JOUVET, 1945, p. 10)
Toujours daprs Rolland, les problmes concernant la censure aux uvres de Romains et de
Giraudoux se poseraient dailleurs diffremment. Jules Romains, au dpart, nest interdit quen zone
occupe. Quant Giraudoux, il ntait pas en disgrce et on na jamais refus Jouvet de le jouer en
France non occupe, en Suisse ou en Amrique Latine.(ROLLAND, 2000, p. 130)
Jouvet ne souhaite perdre ni temps ni nergie une uvre quil juge vraisemblablement hasardeuse
dans ses rsultats alors que la troupe de lAthne se reconstitue peu peu. (ROLLAND, 2000, p. 116)

Du point de vue de Riding,

[] la Propagande Staffel avait pour but de surveiller et de contrler les activits culturelles franaises.
[] La Propagande Staffel se sentait beaucoup moins laise par rapport aux lites culturelles
franaises, particulirement en ce qui concerne le degr de tolrance de la censure aux spectacles de
thtre et la cration artistique en gnral. (RIDING, 2012, p. 70-1)
Do les multiples contradictions face la censure des uvres:

En vrit, en plus dune occasion, les officiers allemands ont approuv des livres, des films et des
spectacles de thtre que le gouvernement de Vichy prtendait interdire sous prtexte de morale.
(RIDING, 2012, p. 71)
242
Dans Prestiges et perspectives du thtre franais, Jouvet affirme:

On ne fait du thtre que par plaisir, et en libert.
Avoir une profession et la pratiquer dans lexigence de tous ses principes, mest apparu ce moment, et me parat
aujourdhui plus que jamais, le meilleur moyen et la faon plus sre, pour un homme de thtre, de faire de la
politique et davoir une religion. (JOUVET, 1945, p. 10-11)
Contradictions part, Louis Jouvet et sa troupe sont partis.

Nous sommes alls en Amrique du sud, parce quon nous avait crit:
Si votre Compagnie ne part pas, il ny aura pas, l-bas, de saison franaise cette anne. (JOUVET,
1945, p. 11)
En
effet, le clbre acteur et metteur-en-scne tait attendu par tout un groupe de jeunes, des
universitaires pour la plupart, qui bientt contribueraient la transformation du thtre brsilien.
Il faut faire remarquer aussi quils avaient de quoi se rjouir: lpoque, la capitale fdrale
tant Rio de Janeiro, il ntait pas sr que les grandes Compagnies se rendent So Paulo. Alors, pour
la premire fois, le public paulista pourrait voir un ensemble de pices trangres joues comme elles
avaient t cres, avec les mmes dcors, les mmes clairages de loriginal. (PONTES, 2000, p. 114)
La saison de Jouvet au Brsil a servi, avant tout, dmontrer limportance du travail du metteuren-scne en ce qui concerne lunit, la cohsion interne et la dynamique de la ralisation scnique.
Sans cela, le spectacle narrive pas constituer une totalit: on aura limpression dassister une
superposition de dcors et personnages, objets et discours, lumires et gestes.(PONTES, 2000, p.
118)
Effectivement, ctait une vraie leon dordre pratique: travers Jouvet, on comprenait le rle
fondamental du metteur-en-scne qui, partir dune vue densemble, pourrait garantir la cohsion
interne de la ralisation scnique . Cette notion qui tait la base du thtre europen depuis la fin du
XIXe sicle narrivait au Brsil que 50 ans plus tard.
Jouvet a sans aucun doute aussi aid inverser lhirarchie des valeurs qui soutenait notre
panorama thtral. Daprs Cacilda Becker (BECKER in : PONTES, 2000, p. 128), chaque acteur
tudiait et interprtait sa manire son rle et, la rigueur, on ne connaissait pas le texte des autres
acteurs. Ce ntait quaprs, sur scne, que les rapports entre les personnages se dvoilaient.
Un autre aspect trs important, comme signal tout lheure, cest la respiration: le texte
est avant tout respiration (PONTES, 2000, p. 119). Lart de lacteur correspond, surtout, lart de la
respiration. travers la dvoration respiratoire du texte, lacteur, ayant le public comme tmoin,
joue et adapte le corps et la pense de lauteur. (PONTES, 2000, p. 119).
Selon lui, le sentiment de lacteur vient de la rencontre avec la phrase de lauteur et la respiration
constitue le moyen par excellence pour atteindre ce but.
Trs gnreux envers les acteurs amateurs, Jouvet les recevait dans son appartement Rio
pendant les sept mois quil a passs Rio. Le groupe amateur Os Comediantes et le critique de thtre
Dcio de Almeida Prado subiront directement les influences de Jouvet:
On naurait jamais pu imaginer que le spectacle thtrale puisse atteindre un tel degr dlaboration artistique.
On navait jamais vu une conjonction aussi parfaite entre texte, interprtation et montage. Et puis, le caractre
nouveau rv par Os Comediantes tait parfaitement justifi par la prsence de lillustre metteur-en-scne
franais, dont on parlait dans les milieux artistiques et intellectuels. [] Jouvet nous a beaucoup aid. Il nous
243

a montr une nouvelle manire de prsenter le spectacle thtrale, il a fait ressortir limportance du thtre et
a dmontr, encore, les possibilits de lartiste brsilien; lors de son deuxime sjour chez nous, il appelle des
peintres et des dessinateurs brsiliens pour laider, nous dvoilant ce que nous ignorions. (DRIA in: PONTES,
2000, p. 126)
Rolland, sans nier les influences du metteur-en-scne franais, semble un peu plus rticent que
Pontes en ce qui concerne les influences de Jouvet sur la scne nationale:
Dune certaine manire, Jouvet aurait alors fait ses premiers pas dans lhistoire du thtre brsilien,
apportant une contribution aux contours incertains mais dterminante la rnovation de lart de
la scne; une influence toutefois largement exagre en France ou par les Franais et masque, au
Brsil, par les rnovations nationales postrieures. (ROLLAND, 2000 p. 367)
Se
rapportant la ncessit de cration dun thtre national soulev par la presse lors de
larrive de Jouvet au Brsil, Rolland reproduit dans son livre Louis Jouvet et le thtre de LAthne un
article paru dans le journal Correio da Manh du 15 aot 1941:
Au Brsil, [...] tout est oeuvre dintuition et dimprovisation. [...] Les grands comdiens nont jamais frquent un
cours de thtre. Les coles de ce type qui fonctionnent dans deux ou trois capitales ne sont, ce que lon sache,
que de simples coles de dclamation. Partout, le thtre mme est ce qui senseigne le moins. (ROLLAND, 2000,
p. 369)
Le mme article souligne:

La presse de Rio verrait dun bon oeil quun grand acteur tranger Jouvet par exemple soit employ
pour fonder et diriger, dans la capitale fdrale, une cole-thtre de laquelle pourraient un jour
sortir les lments qui doivent se substituer, en vertu de lternel renouvellement des hommes et des
choses, aux noms qui actuellement captent les sympathies populaires. (ROLLAND, 2000, p. 369)
Il est important de faire remarquer que Georges Raeders, directeur du lyce franais So
Paulo et professeur de thtre luniversit de So Paulo, dont le travail, trs apprci par la presse tait
connu du ministre de lEducation et du Service National du thtre, publiera plusieurs articles dans la
presse paulista mettant en vidence Jouvet et sa troupe, renforant la porte du passsage de Jouvet par
le pays.
Gustavo Dria, lun des crateurs du groupe Os Comediantes, cite lun des plus importants
enseignements de Jouvet:

[] toute initiative qui aurait pour but de fixer au Brsil un thtre de qualit, un thtre qui puisse
vraiment toucher le public, devrait privilgier la littrature nationale. [] Le point de dpart tait
lauteur brsilien. (DRIA in: PONTES, 2000, p. 15-6)
Selon Helosa Pontes, le conseil de Jouvet deviendra presquune obsession pour le groupe qui
aura la grande chance dtre dirig, trois ans plus tard, par Zbignew Ziembinski. Acteur et metteuren-scne dorigine polonaise, Ziembinski sera le responsable de la mise-en-scne de Vestido de noiva
que Os Comediantes joueront en 1944.

De cette rencontre entre un conseil donn, un point de vue partag, un groupe de thtre amateur
dcid rnover la scne thtrale, un auteur encore inconnu (Nelson Rodrigues) et un scnographe
244

talentueux (Santa Rosa) dcoulera le moderne thtre brsilien [...]. (PONTES, 2000, p. 127)
Rentr Paris le 18 fvrier 1945, aprs quatre annes de tourne en Amrique Latine, Louis
Jouvet est reu par le gnrale De Gaulle.
Le chef du Gouvernement provisoire le flicite alors pour la remarcable et ingale ambassade
itinrante quavec sa troupe il fut pour la France et limage quil en donna. (ROLLAND, 2000, p.
12)
Dans son ouvrage Louis Jouvet et le thtre de lAthne, Denis Rolland dmontre que,
paradoxalement, la tourne de Jouvet en Amrique a constitu la principale action de propagande
culturelle extrieure du gouvernement de Vichy (ROLLAND, 2000, p. 19).
Lhistoire du dpart de Louis Jouvet et des acteurs de sa troupe vers lAmrique Latine est sans
doute assez complexe et ambigue.
Limportance de la tourne de lAthne pour la formation et la consolidation du moderne
thtre brsilien est sans aucun doute incontestable.
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Companhia das Letras, 2012.
ROLLAND, D., Louis Jouvet et le thtre de lAthne, France, LHarmattan, 2000.
246
UNE ANALYSE DE TOURMENTS,

POME DOUVERTURE DES LES DE LA NUIT
DALAIN GRANDBOIS
Rebeca SCHUMACHER
doctorante en littratures franaise et francophones lUFRGS, rebischu@gmail.com;
Robert PONGE
Rsum :
labor partir du mmoire de master en littratures francophones de Rebeca Schumacher,
prpar sous la direction de Robert Ponge et soutenu lUFRGS en 2011, ce travail analyse
Tourments, pome douverture des les de la nuit dAlain Grandbois. Tout dabord, nous
prsentons brivement le recueil et son pote. Ensuite, nous nous penchons sur le pome et
lanalysons en proposant une division en trois parties que nous intitulons: Quest-ce que les
tourments, Pourquoi? et La traverse de la mer. Tourments rclame un degr
suprieur dattention pour le lecteur qui dcide de sy aventurer. Texte difficile, sa force repose
sur la dmarche interrogative dun Je qui exprime ses proccupations en instaurant latmosphre
lourde et angoissante du recueil entier.
Mots-cls: Posie canadienne-franaise, GRANDBOIS Alain, Les les de la nuit
247
ALAIN GRANDBOIS ET LES LES DE LA NUIT

Alain Grandbois est considr comme lun des crivains les plus importants du Qubec.
ct dautres potes qui sont ses contemporains, il contribue inaugurer la modernit dans la posie
canadienne-franaise avec Les les de la nuit, son deuxime recueil de pomes. Publi au Qubec en
1944, ce livre prsente des images authentiques et neuves pour lpoque. Il nous semble que le motif
central en est la qute, mene par le moi potique, dune conciliation entre son rve de vivre dans un
monde absolu, libre des contraintes du temps, et la dure ralit de la condition humaine.
Dans le mmoire de master o nous tudions Les les de la nuit, nous avons partag les vingthuit pomes du recueil en trois groupes (La nuit, Les les et La mort) selon la position quils
occupent et leur sujet1. tourments, pice sur laquelle nous nous penchons dans ce travail,
appartient au premier groupe, celui que nous intitulons La nuit. Nous y rassemblons galement le
quatrime, le sixime et le huitime pome pour deux motifs: le premier, simple et pratique, concerne
la position quils occupent dans ce recueil, son dbut; le deuxime rside dans le fait que chacun de
ces pomes semble se concentrer sur les angoisses du moi potique, celles qui le poussent, peut-tre,
crire. Ces malaises sont frquemment reprsents dans les pomes par le noir, le sombre, la nuit.
GENSE ET ORGANISATION DE TOURMENTS

Avant de passer lanalyse du pome, il est important dinformer quAlain Grandbois a publi
son premier livre de posie, Pomes, Hankou en Chine, en 1934. Ce recueil ne comptait que sept
pomes. Pour Les les de la nuit (1944), Grandbois en a repris les sept pices et les a distribues
dans un nouvel ordre. Cest ainsi que tourments, qui tait le dernier pome de son premier
recueil, devient le premier dans Les les de la nuit. Outre cette modification, dans le livre de Hankou
toutes les strophes, sauf la premire, se terminent par un point, diffremment des les de la nuit o la
ponctuation a t limine.
Compos de sept strophes et de quarante-trois vers libres, tourments na pas de rimes2.
Dans cinq vers, lespace entre certains groupes de mots est augment de faon crer un ou deux
intervalles libres plus amples, un ou deux blancs plus prononcs. Ces blancs sont prsents dans les
vers 7, 15, 21, 27, 34, cest--dire dans le premier vers de la strophe laquelle il appartient, soit dans
toutes les strophes, sauf dans la premire et dans la dernire, comme si, chaque fois quun bloc de
vers commence, le moi potique veut marquer la ncessit dune pause ou deux ou, tout le moins,
dune altration dans le rythme visant mettre en relief certains groupes de mots et/ou ralentir la
lecture du tout dbut de la strophe en y utilisant un ou deux lments de discontinu, voire de saccade,
pour aprs, de nouveau, reprendre les anaphores et les rptitions qui sont frquentes dans le pome.
Nous vous invitons donc amorcer la dcouverte de la nuit de ce recueil partir de lanalyse
de tourments. Ce pome peut tre divis en trois parties. La premire comprend les strophes
un et deux et nous la nommons Quest-ce que les tourments?. La deuxime, les quatre strophes
suivantes, nous lappelons Pourquoi ? . La troisime partie compte seulement une strophe, la
dernire, et nous lintitulons La traverse de la mer. Commenons par la premire partie.
1. ce sujet, voir la division que nous faisons dans SCHUMACHER, 2011, p. 36.
2. Ldition que nous utilisons ici est celle qui figure dans les rfrences bibliographiques la fin de ce travail. Nous donnons le numro
du (des) vers cit(s) directement dans notre texte, immdiatement aprs la citation.
248
QUEST-CE QUE LES TOURMENTS?

Linterjection (v.1) ouvre la premire partie du pome en prsentant un monde o
les tourments sontplus forts de ntre quune seule apparence (v.1). Le Je inaugure sa parole
en soulignant le pouvoir de ce qui savre, dune manire forte et effective, ntre pas seulement un
soupon ou un vestige. Ces tourments possdent un caractre fuyant et se rvlent tout-puissants face
lincapacit du Je de les circonscrire.
Cette apparence est lAngoisse des fuyantes crations (v.2) et la Prire du dsert humili
(v.3). Ces tourments seraient-ils les responsables dune tentative dsespre du moi potique de
donner consistance leur manque de forme, comme un moyen de combattre langoisse par la matrise
du langage? Et la prire est-elle aussi une demande insistante de les faire disparatre par la force
dune supplication?
Une chose cependant est claire: ces tourments sont extrmement rsistants et, de surcrot, ils
sont infinis. Ils possdent lternelleduret des rocs (v.5). En vain (v.4 et 6), les temptes (v.2)
et les adorables pes du silence (v.6) ont essay de les vaincre, de les dtruire. Ils ont des feux
noirs (v.6). Ces feux, il faut les lire comme quelque chose de ngatif qui brle et consomme le
moi potique. De plus, ils sont noirs, couleur qui reprsente, dans sa connotation ngative, leur
assombrissement, comme sils taient, ces feux, un constant et mauvais pressentiment.
Dans la deuxime strophe, lapostrophe, qui a t utilise dans le vers cinq (Vous possdez
lternelle duret des rocs ), rapparat. Ces tourments subissent une personnification: ils ont des
bras (v.9), des yeux (v.12) et des doigts (v.13). En plus, ils ne sont pas nouveaux, mais les
mmes quhier (v.9). Ils sont au cur dun nous qui parle et qui rvle le Je comme le porteparole dune humanit plonge dans une solitude dacier (v.14), qui sisole avec ses poitrines
aveugles (v.13), incapable de sortir de soi-mme. Cette situation de solitude et denfermement va
rapparatre souvent dans le recueil comme une sorte de critique constante faite envers lhumanit.
Les hommes sont, par ailleurs, victimes de dsirs dtoile (v.8), dune soif dabsolu. Ils rvent dune
existence diffrente qui excde leur ralit.

POURQUOI?
Le dbut de la deuxime partie est marqu par un important changement de destinataire: le Je
se spare du nous et assume son individualit pour parler un vous qui ne semble pas tre ces
tourments personnifis. Cest aussi la lecture de Richard Gingras:
Lorientation du pome ne tardera pas se confirmer, puisque la troisime strophe, scne dun important
dplacement de perspective, vient brouiller les pistes en souvrant sur un changement de destinataire: inversant
son point de vue, le Je relgue les tourments personnifis au second plan, sadresse directement, travers et pardel eux, aux tres tourments, ses frres de sort. (GINGRAS, 1999, p.23)
Par cette inversion de point de vue, le moi potique rclame le silence de ces hommes angoisss
(je sais je sais ne le rptez pas, v.15), car il connat leurs dsillusions qui lui sont bien familires.
Il souhaite ne plus entendre quils ont perdu ce dur front de clart (v.16) et ces frais cheveux du
matin (v.17). Les mots clart, frais et matin dialoguent en renvoyant une lumire et une
fracheur disparues.
249
Un instant despoir a t senti par ce vous. Ils ont cru en la possibilit de changer leur destin,
darrter le temps: vous avez cru lheure immobile et la dtresse teinte / vous avez pens quune
route neuve vous attendait (v.19-20). Si lespace provoque chez lhomme un sentiment de petitesse et
dinsignifiance, le temps aussi le rduit une existence quil lui est impossible de contrler. Lide de
pouvoir le dompter est une posture nave, car personne nchappera sa propre finitude.
Linterjection ressurgit pour renforcer la lamentation du Je qui envisage ce vous
comme un miroir de soi. Le mot pourquoi est introduit et repris en anaphore (figure dinsistance
largement rpandue dans Les les de la nuit) aux trois vers suivants et lance des questions dune manire
obsdante:
Pourquoi creuser cette fosse mortelle
Pourquoi pleurer sous les paules des astres
Pourquoi crier votre nuit dchaine
Pourquoi vos mains de faible assassin (v.21-24)
La vie, compare une fosse, un lieu sombre, un abme, ne vaut pas ces actions dsespres.
Le Je condamne cette posture dexcs du vous, de pleurer leurs souffrances, de crier leurs
nuits violentes et davoir le comportement dun faible assassin. Cette critique vient du fait que le
moi potique connat le destin de tous et dclare dun ton ironique: Bientt lombre nous rejoindra
sous ses paupires faciles / Et nous serons comme des tombes sous la grce des jardins (v.25-26).
Jacques Blais, important critique de la posie canadienne-franaise, voit dans ces vers un humour
dsespr, rsultant du manque complet de perspectives dun soulagement de la douleur du Je:
Dans ce pome, vide de toute rfrence lau-del ou quelque refuge que ce soit, un homme dnonce limposture
de toute qute, transmet, sans faux-fuyant, la rvlation quil a eue de sa solitude dacier, condition quil dclare
commune tous. Sous lemprise de la douleur, il cherche rester stoque il y parvient sans doute. Seul lusage
de lironie rvle quel point il est dsespr. (BLAIS, 1974, p.120)
Reprise en anaphore quatre fois conscutives, lexpression je sais rapparat dans la cinquime
strophe. Le Je se dclare vieux connaisseur du parcours du vous, qui y est nomm aventure
(v.27). Plusieurs choses se montrent, au fond, fausses : les larmes sont de songe (v.29), le
marbre, matriel noble, est fait dargile tout comme le bronze est constitu depoussire
(v.30); les souriressont de miroirs (v.31) et le frisson est inaccessible (v.33). Le monde
dcrit semble inamical, dpourvu de la possibilit dy trouver de vrais sentiments.
Le vers trente-six fait rfrence des genoux uss que ronge la tnbre. Cette image renvoie
laction de prier prsente dans trois moments de ce pome: dabord dans le terme prire luimme, employ dans le troisime vers ; ensuite, dans le bloc de questions qui sont poses dans la
quatrime strophe; et, plus tard, dans la sixime strophe, les anaphores donnant le ton insistant dune
supplication, comme celui dune prire. Le Je demande alors pourquoi prier, puisque la tnbre ne
va pas disparatre et la consquence ne va tre que des genoux uss, blesss par cette action.
Si le monde et la communaut des hommes se prsentent de telle faon, alors de nouveaux
questionnements sont poss dans la sixime strophe (lanaphorePourquoi est employe du v.34 au
v.37). Dans un premier moment, ce sont des obstacles qui en sont le sujet. Le Je questionne la posture
de fermeture du vous concernant son prochain, le mur de pierre (v.34) et le bloc scell offrant
des images parfaites. Ensuite, le questionnement porte sur un baiser delvres rouges (v.36) auquel
le poison (v. 37) est li. La recherche dune satisfaction est, aux yeux du moi potique, vaine.
250
La fin du paragraphe six apporte une rvlation cruciale : pour le Je, les minutes du temps
me marquent plus que vos trahisons (v.38). Le fait de ne pas trouver dans la socit de sentiment de
solidarit en raison des trahisons quils entreprennent les uns contre les autres, est moins dur et fort
que le temps. Cest lui le tourment premier du moi potique.
LA TRAVERSE DE LA MER
La mer (v.42) apparat la fin du pome comme une mtaphore de la vie. Le chemin de
lhumanit est compar celui des navires (v.39) qui traversent les ocans en laissant un sillage
decraie (v.39). La mer fait cho au motif du dsert de la premire partie, les deux espaces servant de
mtaphores de la vie des hommes.
ce navire , deux questions sont lances : Pourquoi creuser ces houles comme une
tranche de sang (v.41)? Pourquoi ces hommes penchs sur la mer comme aux fontaines de soif
(v.42)? Si, au dbut du pome, le sujet central portait sur une sorte de lamentation de la prsence des
tourments, il semble que maintenant, aprs la constatation de leur existence, ces tourments sont en
vrit improductifs et vains. Le Je dcide de se tourner vers les hommes pour condamner leurs actions
qui lui semblent exagres, comme la dtresse ou la recherche dun plaisir qui puisse tuer leur soif.
La raison en est donne au dernier vers du pome: [] les morts de la veille refusent de
ressusciter (v.43). La mort est le destin commun tous. Mais pire encore quelle est le temps, dj
annonc la fin de la deuxime partie. Cest lui et ses minutes (v.38) qui rendent nulle la qute de
tous les hommes. Cest lui qui empche les dfunts de ressusciter (v.43), qui ferme le pass sur luimme et, enfin, la vie dans la mort. Pourquoi alors tous ces tourments pendant le chemin de la vie si
celle-ci se terminera?
EN RSUM
tourments ouvre le recueil sur le ton dune litanie o les rptitions sont frquentes et
sonnent comme une prire surgissant dun monde plein dafflictions qui est celui des hommes. Le
changement de position de ce pome par rapport au recueil de Hankou rvle limportance donne
cette pice comme tant celle qui se prsente comme un prologue la vaste qute du Je. Blais commente
que, avec les nuances qui simposent, on peut dire que le pome initial des les de la nuit condense le
message du recueil entier (BLAIS, 1974, p. 120.).
Dans un premier moment, une dfinition des tourments est donne: ils sont forts et invaincus.
Ensuite, le Je assume la parole pour parler un vous qui est son pareil. Sa parole intercale deux
mouvements : lun o il demande aux autres de ne plus lui parler, car leurs expriences et leurs
lamentations lui sont bien connues; et lautre o il leur pose des questions dune manire obstine sur
la valeur de leurs actions, en les condamnant parce quils agissent de telle faon. La raison de toute
cette dsillusion semble tre une seule: le temps qui conduit lhomme la rencontre de sa propre fin.
Plus dur encore est le fait de ne pouvoir ni larrter, ni le ravoir: les minutes avancent sans retour.
Gingras voit aussi dans le temps, lennemi premier du Je. Il commente:
251
[] le temps fatal et dvorant, scoulant inlassablement, grne ses minutes qui vont rejoindre le domaine
englouti du pass, royaume enchant perdu jamais, dont la cl chappe au Je. Le pome entier ne raconte rien,
sinon la tragdie des pertes dfinitives quinflige ce passage.(GINGRAS, 1999, p.26)
tourments rclame demble un degr suprieur dattention pour qui dcide de sy

aventurer. Ds lors, le lecteur est invit entrer dans un monde de tourments o il trouvera des
soulagements, desles, mais qui ne seront pas capables de changer le destin de lhomme. Pour le moi
potique, lhumanit se dfinit par un intense dsir dabsolu, elle rve dprouver une autre condition
dexistence, suprieure. Ce dsir nest cependant plus quune illusion: de sa solitude dacier (v.14),
position commune tous les hommes selon lui, le Je dclare que la seule certitude est celle de la mort
invitable.
BLAIS, J., De lOrdre et de laventure: la posie du Qubec de 1934 1944, Qubec, Presses de luniversit
Laval, 1975.
____________________, Prsence dAlain Grandbois, Qubec, Presses de luniversit Laval, coll. Vie
des lettres qubcoises, 1974.
BRAULT, J., Alain Grandbois, Paris et Montral, Seghers et lHexagone, coll. Potes daujourdhui,
1968.
GINGRAS, R., Qute dun au-del du bout de la nuit: lopposition thmatique ouverture-fermeture dans
Les les de la nuit dAlain Grandbois, mmoire prsent pour lobtention du grade de matre s arts,
Laval, facult des lettres de luniversit Laval, 1999.
GRANDBOIS, A., tourments , Posie I, dition critique de Marielle Saint-Amour et Jo-Ann
Stanton sous la direction de Ghislaine Legendre, Montral, Presses de luniversit de Montral, coll.
Bibliothque du Nouveau Monde, 1990, p. 103-104.
SCHUMACHER, R., Une lecture des les de la nuit dAlain Grandbois, mmoire prsent pour lobtention
du grade de matre en littratures franaise et francophones, directeur de recherche: Robert Ponge,
Porto Alegre, institut des lettres de lUFRGS, 2011.
252
LES RELATIONS AFFECTIVES DES ENFANTS

NICOLAS ET CEBOLINHA AVEC LEURS AMIES
Isabelle Deolinda Pereira de SOUSA

tudiante s Lettres Portugais-Franais lUniversidade Federal do Cear (UFC)
isabelledpsousa@alu.ufc.br
Fernanda Maria Abreu COUTINHO

Directrice de recherche/Professeur Docteur
Rsum :
Les relations daffection sont de prsence importante dans la Littrature Enfantine. Bon nombre
de ces productions sont riches en perceptions du monde, servant aussi pour les enfants que pour
les adultes. Le but de ce travail est dtudier, dans une perspective comparatiste, les personnages
enfantins Nicolas, des franais Jean Jacques Semp et Ren Goscinny (2010), et Cebolinha, du
caricaturiste brsilien Mauricio de Sousa (2013); de dterminer jusqu quel point les personnages
se rapportent et aussi vrifier comment les relations affectives sont construites le long des rcits
Lanniversaire de Marie-Edwige et 7 coisas para se fazer antes dos 7 . Nous constatons quil
y a plusieurs aspects communs qui impliquent la figure de lenfant dans son propre univers et ses
relations avec dautres dans les diverses littratures.
Mots-cls: Affectivit; Enfant; Amis
253
Au dbut des annes 1960, deux uvres majeures sont parues dans deux pays diffrents: en
France, en 1959, Ren Goscinny et Jean-Jacques Semp crent les aventures dun garon qui sappelle
Nicolas ; au Brsil, Mauricio de Sousa, en 1963, cre le personnage Mnica avec lobjectif de
contracenar com os meninos que j havia criado em suas tirinhas (SOUSA, 2013, p. 78).
Comme les registres bibliographiques concernant Le Petit Nicolas sont encore peu nombreux,
en particulier au Brsil, il faut prendre les informations sur le site officiel. Dans les mots de Semp
contenues sur le site : Goscinny arriva avec un texte dans lequel un enfant, Nicolas, racontait as vie
avec ses copains, qui avaient tous des noms bizarres : Rufus, Alceste, Maixent, Agnan, Clotaire... [...]
Ren avait trouv la formule. (IMAV..., 2013). Avec lenfance transporte vers les mots par Goscinny
et vers les illustrations par Semp, Nicolas est n le 29 Mars 1959. Il devait y avoir quun seul pisode
mais lhistoire a plu aux lecteurs du journal Sud-Ouest Dimanche. Puis, en octobre 1959, lhistoire a
t publie sur le journal Pilote et, en 1960, les rapports de Nicolas sont devenus pages du livre. En
1963, luvre Le Petit Nicolas et les copains a remport le prix Alphonse Allais comme le livre le plus
divertissant de lanne. Avec la mort de Goscinny en 1977 sa fille, Anne Goscinny, a trouv quelques
histoires indites dans les archives de son pre. Mme avec les contributions de Semp, le volume Le
Ballon et autres histoires indites est publi en 2009. Plusieurs livres publis dans les annes 1960 ont
t publis nouveau par divers maisons ddition jusqu ce que, en 2009, ont t lancs le film Le
Petit Nicolas, sous le tournage de Laurent Tirard, et cinquante-deux pisodes anims sur la chane M6
(IMAV..., 2013).
Au Brsil, les bandes dessines enchantent les enfants avec leurs dessins et leur langue
facile fusionns. Selon Coelho (2000, p. 217), cette littrature suscite lintrt des enfants parce que
corresponde a um processo de comunicao que atende mais facilmente sua prpria predisposio
psicolgica..
Cest alors, en 1963, le journaliste brsilien Mauricio de Sousa, cre les personnages Chico
Bento, Penadinho, Astronauta, Bidu, Cebolinha, Piteco, Franjinha etc. Fille de tte de ses bandes,
Mnica, est cre partir dune source dinspiration prs de lui: sa fille. Toujours selon Coelho (2000,
p. 219) en 1970, le magazine Mnica est publi chez Abril. Lanne suivante, en Mauricio remporte le
trophe Yellow Kid, lOscar de la bande dessine. La distribution des bandes dessines Mnica atteint
le nombre de 2500 bandes, ainsi que des magazines spciaux.
Il est important de rappeler que toutes les deux bandes denfants (celle de Nicolas et celle de
Mnica) ont gagn de la notorit avec le succs du personnage Mnica. Il existe dautres bandes
telles que de Chico Bento, dHoracio, de Penadinho, de Piteco, de Tina, de Papa-Capim, de Mata et
dAstronauta (MAURICIO, 2013). Contrairement ce qui se passe dans les rcits de Semp et de
Goscinny, il y a une certaine moralit dans les histoires de Mnica et de Chico Bento. Mais un point
commun avec luvre franaise est lunion des enfants qui continue malgr toutes les confusions qui
passent.
La prsence des relations affectives est importante dans la Littrature Enfantine. Bon nombre
de ces productions sont riches en perceptions du monde, utilises par les enfants et les adultes. Le mot
affectsignifie qualquer experincia de sentimento ou emoo, variando do sofrimento exultao,
254
da mais simples mais complexa sensao de sentimento e da mais normal mais patolgica reao
emocional. (VANDENBOS et al., 2010, p. 40). Bowlby (1982, p. 122) utilise galement son concept
dattachement comme qualquer forma de comportamento que resulta em que uma pessoa alcance
ou mantenha a proximidade com algum outro indivduo diferenciado e preferido, o qual usualmente
considerado mais forte e (ou) mais sbio. .
Avec lavnement des recherches sur lenfant et sur son comportement dans les rcits littraires,
ce nest pas difficile trouver des travaux qui impliquent les contes de fes classiques et des uvres
contemporaines. Ainsi, le choix du thme se justifie par le fait que les deux uvres analyses (Le petit
Nicolas, de Semp-Goscinny, et A turma da Mnica, de Mauricio de Sousa) prsentent des points de
convergence bien quelles aient t ralises dans des diffrents pays.
partir de cette approche, nous avons lintention de : dterminer jusqu quel point les
personnages de ces auteurs se rapportent et aussi, vrifier comment les relations daffect sont construites
au long des rcits.
Ce travail est bas sur une recherche documentaire : dabord une lecture individuelle et ensuite
comparatiste a t faite de Lanniversaire de Marie-Edwige , de Goscinny; Semp (2010, p. 117) et
7 coisas para se fazer antes dos 7 , de Sousa (2013, p. 4); aprs le rfrentiel thorique tourn vers la
thmatique des relations daffectivit et de la littrature enfantine a t analys pour lappliquer dans
lanalyse des uvres tudies.
Bas sur les principes de Vandenbos et al. (2010) et Bowlby (1982), il est clair que Nicolas et
Cebolinha ont des motions qui ressemblent certains gards, mais qui sont diffrentes de ce quils
ressentent vraiment.
La relation entre Nicolas et Marie-Edwige est une exception dans les histoires de SempGoscinny parce que le garon laime, mme sil sagit dune fille. Son esprance de divertissement est
totalement ruine au long de la fte de Marie-Edwige due aux ides de sa mre, Mme Courteplaque,
pour lapprocher des filles puisquil tait le seul garon de la fte. Il est rcompens lorsque sa mre
raconte son pre les compliments quelle a eu de Mme Courteplaque concernant Nicolas: son pre
laccompagne pour voir un film de cow-boys, un vritable programme pour les garons! Shinyashiki
(1985, p. 23) souligne que les gens cherchent une reconnaissance, ce qui sapplique la ncessit de la
mre de Nicolas de recevoir des compliments concernant lducation dispense Nicolas.
Dans le rcit de lenfant franais, laffect commence positivement, puisque selon Vandenbos et
al. (2010, p. 40), Nicolas est satisfait de ltat de choses : aller lanniversaire et trouver Marie-Edwige.
Au cours de lanniversaire et quand il arrive la maison, laffect devient ngatif parce que, toujours
selon lauteur, lenfant est insatisfait de sa situation actuelle. Il tait le seul garon de la fte, il a t
victime des moqueries des filles d son chapeau qui ressemblait celui dun clown etc. Nous notons
quil ne cherche pas changer son tat dhumili cause des paroles de sa mre avant la fte, [] elle
ma dit que je devais tre trs sage, un vrai petit homme [] (GOSCINNY; SEMP, 2010, p. 117).
la fin, laffect revient ltat de positivit car lordre de comportement a t atteint, rendant possible
255
le moment de loisir avec son pre.
En ce qui concerne la BD, Cebolinha commence lhistoire en attachant un dessin de Mnica

avec de grandes dents sur le mur. Alors elle arrive et dit quil va laider sur un projet. Il est clair, depuis
le dbut de lhistoire, que Cebolinha ne laiderait pas. Cependant elle le convainc pour ne pas faire
de confusions puisquelle avait vu le dessin quil a fait. Comme il y a plusieurs tches dans la liste de
Mnica, il dcide de commencer bientt pour tre libre de ces responsabilits. Shinyashiki (1985, p.
55) compare lenfant un petit matre-chanteur : sil reoit des stimuli positifs, les personnes qui sont
autour de lui et lui-mme se sentent bien, sinon il va essayer de les obtenir de nimporte quelle faon.
Cest probablement ce qui se passe avec le personnage Mnica: elle fait le possible pour russir ce
quelle veut, comme les tches de sa liste. En nayant pas la prsence de ses parents dans la majorit
de ses histoires, Mnica manipule les autres enfants pour attirer lattention dont elle a besoin, en les
blmant, les menaant ou en les soudoyant.
256
Pour rsoudre le problme, Cebolinha improvise dans les trois premires activits tandis que
les quatre autres sont la consquence de ce qui prcde. la fin de toute cette confusion, il dcide
galement de prparer une liste de choses faire avant de fter ses sept ans. Cebolinha commence sa
premire tche en prenant le lapin de Mnica, ce qui entrane le renversement des rles : comme la fin
du rcit est un nouveau dpart pour Cebolinha, la jeune fille finit lhistoire en se plaignant du possible
problme quelle pourra avoir avec la nouvelle liste.
La squence du type daffect dans le rcit de la BD, bas encore sur Vandenbos et al. (2010,
p. 40), est : affect positif (lorsque Cebolinha est satisfait de la non obligation daider Mnica) - affect
ngatif (linstant quil est oblig aider Mnica pour quelle ne tienne pas sa menace) - affect positif
(Cebolinha conclut les tches de la liste, puis il dcide de se venger delle en prenant Sanso).
Aprs analyse des rsultats, nous avons conclu que, mme issue de diffrentes cultures, la
relation garon versus fille est semblable. Laffect est d la puissance de lautorit prsente chez
ladulte, dans lexemple de la mre de Nicolas, et chez lenfant, dans le cas de Mnica. Dans les deux cas
le mme parcours daffect est vrifi (positif, ngatif et positif) comme nous voyons chez Laplanche;
257
Pontalis ; Lagache (1976, p. 12) pour cette confirmation : laffect est lexpression qualitative de la
quantit dnergie pulsionnelle et de ses variations.
Ainsi, nous constatons quil y a plusieurs aspects communs qui impliquent la figure de lenfant
dans son propre univers et sa relation avec dautres enfants dans les diverses littratures. Ce qui les
diffrencie, cest la faon dont laffect, la base de toutes les relations humaines, est travaill dans les
textes.
RFRENCES
BOWLBY, John. Formao e rompimento de laos afetivos. Traduction dlvaro Cabral. So Paulo :
Martins Fontes, 1982.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo : Moderna, 2000.
GOSCINNY, Ren ; SEMP, Jean-Jacques. Le petit Nicolas et les copains. Paris : Folio France, 2010.
IMAV EDITIONS / GOSCINNY - SEMP. Le petit Nicolas : le site officiel. <http://www.petitnicolas.
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Porto Alegre : Artmed, 2010.
258
LE CYCLE DES CRASSEUX

ET LA LIBRATION DE LCRITURE
CHEZ ANTONINE MAILLET
Renato Venancio Henriques de SOUSA

Professeur Adjoint de Langue et de Littrature franaise lUERJ
rvhsousa@uol.com.br
Rsum :
Parue en 1968, la pice de thtre Les crasseux reprsente un premier tournant dans la carrire
littraire de lcrivaine dorigine acadienne Antonine Maillet, grce lmergence de la culture
orale et populaire qui trouve son expression la plus acheve dans la langue savoureuse des gens
den bas. Le roman Don lOrignal, publi en 1972, met en scne les luttes entre les reprsentants
de lordre tabli, cest--dire llite, qui habitent sur le continent, et les Puois, ce peuple de ftards
et de bon vivants qui surgit du nant pour coloniser lle-aux-Puces. Dans notre intervention,
nous allons mettre en vidence linscription de loral dans ces textes qui appartiennent ce quon
appelle le cycle des crasseux, o les combats que se livrent les hommes et les houmes
passent avant tout par des joutesverbales dans lesquelles merge la parole des laisss-pourcompte de lhistoire officielle.
Mots-cls: oralit, littrature acadienne, Antonine Maillet
259

Les Pauvres Gens
I
Il est nuit. La cabane est pauvre, mais bien close.
Le logis est plein dombre et lon sent quelque chose
Qui rayonne travers ce crpuscule obscur.
Des filets de pcheur sont accrochs au mur.
Au fond, dans lencoignure o quelque humble vaisselle
Aux planches dun bahut vaguement tincelle,
On distingue un grand lit aux longs rideaux tombants.
Tout prs, un matelas stend sur de vieux bancs,
Et cinq petits enfants, nid dmes, y sommeillent.
La haute chemine o quelques flammes veillent
Rougit le plafond sombre, et, le front sur le lit,
Une femme genoux prie, et songe, et plit.
Cest la mre. Elle est seule. Et dehors, blanc dcume,
Au ciel, aux vents, aux rocs, la nuit, la brume,
Le sinistre ocan jette son noir sanglot.
[...]
(HUGO, 2013)1
1. Introduction
Le cycle des crasseux reprsente un tournant dans la carrire littraire de lcrivaine dorigine
acadienne Antonine Maillet. Il comprend, selon Robert Viau, la pice de thtre Les Crasseux, parue en
1968, ainsi que le roman Don lOrignal, publi en 1972. Pour Denis Bourque, professeur luniversit
de Moncton et grand spcialiste de loeuvre mailletienne, ce cycle est inaugur par le monoloque
La Sagouine, de 1971, en plus des deux textes cits plus haut. Toujours selon Bourque, cette pice
constitue [...] la pierre angulaire du monde imaginaire de Maillet (BOURQUE; LORD, 2010, 75).
Dans ce texte, qui a connu plusieurs versions2, lauteure donne naissance une foule de
personnages qui vont peupler son univers thtral et romanesque pendant presque vingt ans. En
outre, la pice prsente [...] une premire apparition significative du parler acadien en littrature
(BOURQUE; LORD, 2010, 76), ce qui a pour effet de librer son criture, aprs la publication de deux
rcits de facture traditionnelle. Les crasseux constitue donc une oeuvre charnire o se manifestent
un monde, un style et une verve qui seront dsormais la marque dAntonine Maillet (VIAU, 2008,
58).
Il faut faire remarquer que notre lecture sinspire de la deuxime dition de la pice, qui est
reste trs proche de la premire version, parue en 1968. Comme lexplique Bourque dans un article
consacr aux dix versions de cet ouvrage, les remaniements apports au fil du temps par Maillet, sans
parler des changements faits par un certain metteur en scne qui ont dfigur la pice tel point
quelle en est arrive la rejeter compltement, tmoignent du labeur et de limportance accorde par
lauteure elle-mme son texte. (BOURQUE, 2012, 75)
Don lOrignal, chef doeuvre rabelaisien dA. Maillet , selon le mot de Hans R. Runte
(RUNTE, 1975, 113), apparat comme une sorte de transposition romanesque de la pice. Comme
il arrive souvent chez Maillet, certains personnages de ses romans et de ses pices sont repris dans
dautres textes ou alors ils poursuivent une carrire indpendante, comme ce fut le cas de la Sagouine
et de Don lOrignal. En effet, souligne Robert Viau dans son essai Antonine Maillet: 50 ans dcriture,
1. Pome de Victor Hugo, publi dans La Lgende des sicles, paru en 1859.
2. Dans larticle Les Crasseux: son importance, son volution, Denis Bourque fait tat de six manuscrits diffrents, de trois ditions
imprimes, ainsi que dun tapuscrit. (V. BOURQUE; LORD, 2010, 79)
260
Don lOrignal et Les Crasseux dveloppent la mme intrigue : antagonisme de castes, enlvement de lobjet
convoit, amour interdit. Des extraits de la pice de thtre [...] sont tout simplement transposs dans le roman.
Il y a tout de mme des diffrences notables entre les deux ouvrages (VIAU, 2008, 61).
La fin du roman en est un exemple frappant comme on va voir plus loin.

Jean Clo Godin, cit par Bourque dans sa thse de doctorat intitule Le carnavalesque dans
luvre dAntonine Maillet (de 1968 1986), rsume de faon lapidaire le rsultat de cette transposition
gnrique : En fait, on a un peu limpression quil sagit dune mme oeuvre, reprise en transformant
non lanecdote essentielle ni les rapports de force, mais lespace et le langage: on passe dun certain
ralisme la fable (GODIN apud BOURQUE, 1994, 104-105).
Toutefois, ces deux textes ont en commun ce que Mikhal Bakhtine appelle la conception
carnavalesque du monde, marque par le rire et par la fte, ainsi que par la permutation du haut
et du bas hirarchiques. Notons que le roman Don lOrignal prsente des parodies et des clins doeil
faits plusieurs textes canoniques. En outre, lintertextualit du rcit est largement tributaire des
connaissances de Maillet sur loeuvre de Rabelais qui devient en quelque sorte le parrain de loeuvre
(VIAU, 2008, 64).
2. Les Crasseuxou le drame de lhomme et de lhoume

Antonine Maillet inaugure avec ce quon appelle le cycle des crasseux une nouvelle faon
dcrire o elle va crer une langue neuve, unique en littrature, qui se veut celle des Acadiens
(VIAU, 2008, p. 51). Aprs avoir crit deux romans dont lintrigue se passait en Acadie mais dont la
langue ne se dmarquait pas des usages littraires du franais, lauteure relve le dfi de recrr le parler
franco-acadien par lentremise des personnages issus des milieux populaires (cf. la transcription du
parler franco-acadien, BOURQUE, 2010, 87).
Laction de la pice repose essentiellement sur les querelles opposant deux communauts
spares par une clture. Dun ct, les habitants dun village situ sur la cte, les gens den bas, de
lautre, les habitants dun village situ en haut dune colline, les gens den haut3. Cette clture en
guise de frontire sert aussi de ligne de dmarcation entre deux types de socit, celle des hommes
et celle des houmes4. Les diffrences entre ces deux groupes, les gens den bas occupant, cela va sans
dire, le bas de lchelle sociale, et les gens den haut, les nantis, dans le rle des oppresseurs, sinscrit
aussi dans la langue parle de chaque ct de la clture.5
Ces querelles prennent la plupart du temps la forme dune guerre ouverte entre les deux
communauts, mais comme chez Rabelais, la guerre fait place la fte, de sorte que la suite des
chicanes et des ripailles marque la cadence de la pice o limage de la roue de la fortune, relle
et mtaphorique, renvoie la circularit des rles sociaux et des hauts et des bas de la vie de tout un
3. Cf. les propos de Jacques Ferron, dans la prsentation de la pice: On a limpression dun seul village. Le lieu ne semble pas se prter
plus. En ralit une clture spare lEn-haut de lEn-bas. Deux villages sont ainsi constitus. Le ddoublement, pour factice quil soit,
est voulu et ressenti; il tablit le drame (FERRON; MAILLET, 1973, XXIX). Plus loin, lauteur des Contes ajoute: ... en plus des deux
villages, il y a aura dsormais deux varits dhumanit, celle des hommes et celle des houmes (FERRON; MAILLET, 1973, XXX).
4. Le critique Andr Belleau attire latttention sur le fait que les potes de la Pliade crivaient rouse e souleil, au lieu de
rose et soleil, et quau XVIIe sicle on prfrait houme homme (BELLEAU; MAILLET, 1986, p. 36).
5. Selon Robert Viau, Les gens dEn-bas, les crasseux [...] sexpriment dans une langue neuve, unique en littrature, qui se veut celle des
Acadiens. Cette libration des personnages, mais aussi de lcriture mailletienne, assurera loeuvre un succs innatendu. [...] Parus en
1968, au moment o tous se proccupaient des Belles-Soeurs de Michel Tremblay, Les crasseux annoncent quil faudra aussi tenir compte
lavenir dune autre dramaturge, Antonine Maillet (VIAU, 2008, 51).
261
chacun.
Les gens den bas sont marqus par la prcarit comme on dirait dans les mots daujourdhui.
Condamns vivre dans de pauvres cabanes au bord de la mer, ils subsistent grce la pche.
Les femmes doivent quter dans les maisons des dames den-haut ou, comme la Sagouine, faire le
mnage chez les bourgeois. La crasse est leur lot dans ce monde de privations, do cette appelation
de crasseux qui leur colle la peau. Cependant, ils ont de la gat revendre et losquils se mettent
ensemble on nest pas loin de la fte ni du grabuge...
Leur noms ou plutt leurs surnoms voquent souvent leurs caractristiques les plus saillantes:
Don lOrignal, la Sagouine, la Sainte, la Cruche, Citrouille, Noume6, Michel-Archange... On dirait une
arme destropies prte prendre dassaut la tour divoire o les bourgeois se sont retranchs. Mais la
fortune est de leur ct. Grce aux ruses de ces petits Davids, on est sr de les voir remporter la guerre
contre les Goliaths den haut: Don lOrignal est leur roi et la Sagouine7, lespionne arme de sa moppe
(son balai), de son seau et de ses torchons, va rapporter les machinations quon trame ailleurs. La roue
de la fortune va tourner deux fois pour tirer au sort un tlviseur qui va descendre la butte, ensuite la
remonter pour finalement sceller le destin de Citrouille, le martyr de cette pice qui se termine plutt
dans la joie, les Acadiens den bas ntant pas vraiment dous pour le malheur.
Mais lenjeu est de taille : il sagit pour ces pauvres gens de djouer lennemi qui sappelle la
Mairesse, le Marchand, le Barbier, la Chapelire. Ces nantis, crit Viau, nont pas de nom. Si les
crasseux ont des noms familiers, les gens dEn-Hautportent des noms fonctionnels (VIAU, 2008,
54). Mais ils ont largent et le pouvoir et, comme de vrais hommes, ils dcident de tout. Donc pour
loigner la menace que reprsente la proximit de ce monde grouillant de vie et de vigueur, qui aime
faire la fte, ce qui renvoie explicitement limage que lon se faisait des premiers habitants de lAcadie,
les gens den haut vont tenter dexpulser leurs voisins indrisables en achetant le terrain o ils habitent
au gouvernement. Selon Bourque,
cest cet excdent de vie qui se manifeste dans la fte dEn-Bas qui, en fin de compte, menace lexistence renferme,
respectable et ordonne des gens dEn-haut et qui les conduit vouloir se dbarrasser des gens dEn-Bas. En
dautres mots, dans les Crasseux, la fte est lorigine de la guerre. Elle en constitue non seulement [...] une
espce de double interchangeable, elle en est aussi la cause premire. Cest avant tout parce quils craignent la
contamination par la fte que les gens dEn-haut cherchent loigner les Crasseux. (BOURQUE, 1994, 74, cest
lauteur qui souligne.)
Dans ce contexte prcis, qui dit expulsion dit dportation, un mot lourd de sens pour la
mmoire collective de lAcadie. voquons les propos de Don lOrignal adresss la Mairesse, la fin
du Troisime Acte: [...] Aujourdhui vous nous chassez de nos terres, vous rasez nos cabanes, vous
nous dportez [...] (MAILLET, 1973, 90, cest moi qui souligne.).
Pour contrer les plans des bourgeois, les gens den-bas vont organiser la riposte. Et ils vont
russir les battre dans un domaine o ils excellent : celui de la fte. Aprs le souper aux hutres
command par la Mairesse, suivi du tirage au sort qui a combl Citrouille, la fin du Premier Acte, les
Crasseux vont contre-attaquer, dans le Deuxime Acte, avec une autre fte et un autre tirage au sort
du mme tlviseur qui va revenir chez le Marchand et provoquer le suicide de Citrouille. Se voyant
dpossd du seul bien qui, selon lui, le ferait franchir la clture sociale et se marier avec sa bien-
6. Cf. cette rplique de Don lOrignal: [...] Le Noume, cest un houme! (MAILLET, 1973, 87). Cf. Ferron: Noume (cest--dire
lhomme), le hros [...] (FERRON; MAILLET, 1973, XXVIII).
7. Cf. propos du surnom de ce personnage, Robert Viau explique que le mot sagouine signifie [...] malpropre, non au sens moral,
mais au sens physique. Lquivalent le plus juste dans loeuvre de Maillet serait crasseux. Ce surnom a remplac le vritable nom de cette
femme. (VIAU, 2008, 88)
262
aime, la fille du marchand, le jeune amoureux va se donner la mort en se jettant la mer.

En sidentifiant au sort des pauvres gens (cf. le pome homonyme de Victor Hugo), Maillet
fait preuve dun profond humanisme, ce qui lamne envisager la cration de ce quelle appelle les
impossibles possibles, datteindre sur le plan de limaginaire la rnovation sociale et universelle qui
semble le but de lensemble de son oeuvre (BOURQUE, 2010, 78). Par consquent, cette rplique du
personnage de Noume, le brave fils de Don lOrignal qui tait revenu de la guerre en Europe,prend tout
son sens: Heh! Un houme est un houme, Citrouille, par En-bas comme par En-haut. Je lai appris de
lAutre-Bord. L-bas comme icitte, on a essay de nous faire des histoires de mme itou. Tout le monde
du monde tait pas du monde, les en croire [...] (MAILLET, 1973, 43, cest moi qui souligne.).
la fin du Deuxime Acte, les Crasseux russissent enterrer Citrouille dans le cimetire situ
en haut. Il sagit de leur deuxime victoire contre lennemi. Cependant, largent qui tait revenu du ct
des gens den-bas lors du tirage au sort du tlviseur, remport par le Marchand, remonte la butte,
puisque Noume convainc son pre de lui en donner afin de racheter le prcieux appareil. Nouveau
retournement de la situation: la roue de la fortune tourne et joue encore des tours...
Sans plus dargent pour tenter une ultime solution, les Crasseux se voient obligs de dmnager
vers un village qui leur est assign par les bourgeois. Mais grce sa ruse, Noume, le hros de la
guerre, va sauver les villageois en achetant un terrain au gouvernement pour un dollar: Je lai pay
dj... une piastre ! Javons le terrain pour une piastre ! Cest le mme gouvernement pour tout le
monde (MAILLET, 1973, 91). On apprend dans la didascalie de lpilogue que les gens den-bas
dmnagent en haut. Par cette dernire indication scnique, on saperoit que les houmes redeviennent
des hommes, ce qui rejoint les mots de Bourque cits plus haut concernant la porte sociale de lcriture
mailletienne. Le Noume-houme (cf. note 2) joue le rle dagent de cette (re)humanisation des ses
concitoyens. Il brise la clture et rtablit lquilibre, ne serait-ce que momentanment, qui prexistait
la division des deux villages.
3. Don lOrignalet la carnavalisation des grands mythes de lhistoire acadienne

Lintrigue de ce roman tait dj bauche dans le conte Lle-Aux-Puces qui fait partie du
recueil Par derrire chez mon pre, o la narratrice raconte lorigine de cette le de foin et de la nouvelle
race de Puois qui sy installe (MAILLET, 1972a, 59). On y apprend que Lle-Aux-Pucestait une
monarchie (MAILLET, 1972a, 60) et que Don lOrignal en tait le roi. Puisquil sagissait dune le
infeste de puces, do son nom, ses habitants, les Crasseux, vont sattirer les foudres des gens de la
cte, qui vont leur faire la guerre. Cette fois-ci, une crasseuse et fille de joie, la Cruche, fait des jalouses
chez les femmes respectables du continent, qui vont dcider les notables mettre le feu lle. la fin
du conte, la narratrice promet au lecteur de raconter lhistoire de ces gens dans un gros livre qu[elle]
appeller[a] Don lOrginal de lle-Aux-Puces (MAILLET, 1972a, 63).
Le nom du hros du roman ne laisse personne indiffrent. Notons lemploi de Don, qui
renvoie au titre dhonneur donn aux nobles dEspagne8, plac devant le mot Orignal, nom de
llan du Canada, devenu prnom et prdd de larticle dfini: voil une combinaison de mots pour le
moins insolite. Daprs la description que lauteure fait du personnage, Don lOrignal ne portait des
8. Cf. Tel Don Quichotte, Don lOrignal est prt redresser les torts (VIAU, 2008, 60). Cf. David Lonergan: Un roi au
nom presque espagnol, Don lOrignal [...] (LONERGAN; LORD, 2009, 155).
263
cornes postiches aux quatres coins de son bonnet de fourrure que pour assurer sa royaut (MAILLET,
1972b, 13). Il faut prciser quil sagit l de cornes dorignal, do cette appelation.
Bourque, dans sa thse de doctorat, affirme que Don lOrignal constitue, maints endroits, un
travestissement soi du roman de chevalerie soit de la Bible (BOURQUE, 1994, 108). Dans ce roman
o Maillet fait plusieurs clins doeil des textes canoniques de la littrature occidentale, la prsence
frquente des rabaissements parodiques nous rappelle tout le temps lunivers rabelaisien avec ses mots
crus et sa verve. Selon Robert Viau,
sinspirant la fois de lIliade, de Don Quichotte, de La Chanson de Roland et des chansons de geste, mais surtout
de Pantagruel, lauteure raconte de faon burlesque la naissance dune petite le appele un grande destin.
[...] La socit puoise est trs souvent dpeinte en termes mdivaux: roi, sceptre, couronne, trne, cuyer,
chevaliers, etc. Cependant, le sceptre est une branche dpinette; le trne, une souche darbre; la couronne, un
bonnet en fourrure orn de cornes dorignal; les chevaliers, des pcheurs de morue... [...] La description que fait
lauteure du peuple puois, de son accoutrement, de ses agissements et de ses propos est une parodie de ltat
fodal et de lidal chevaleresque (VIAU, 2008, 64).
Dans larticle Don lOrignal et Les Crasseux dAntonine Maillet: victoire et chec du nationalisme
acadien, Denis Bourque fait allusion leffort que llite intellectuelle acadienne entreprend, en 1960,
pour assurer la continuit des acquis et des valeurs de la communaut francophone et contrer la
menace de changement de la socit moderne, plus permable linfluence anglophone. Dans les
annes 1966, un autre courant idologique compos pour la plupart de jeunes universitaires regroups
surtout lUniversit de Moncton propose la cration dune nouvelle socit utopique rsolument
tourne vers lavenir, mais fidle en mme temps ses origines (BOURQUE, 1992, 50). De lavis du
spcialiste de loeuvre mailletienne,
le roman Don lOrignal reflte loptimisme inhrent ses deux visions mythiques de lhistoire acadienne. Mais
cette oeuvre va encore plus loin: elle transcende [...] le conflit des gnrations et des idologies qui a profondment
divis lAcadie la fin des annes soixante, effecuant, sur le plan de limaginaire, la runification de la socit par
la rconciliation didologies contraires. Don lOrignal, en effet, combine les deux visions mythiques [...] et nous
prsente, comme formant un tout, les quatre grands moments de linterprtation historique: les Origines, la
Dportation, la Renaissance et lUtopie que prvoyait la jeunesse intellectuelle (BOURQUE, 1992, 50).
Ce texte, dont la rdaction remonte fvrier 1967, cest--dire presque un an aprs la premire
version des Crasseux9, reprend plusieurs lments de la pice. Si dans celle-ci, on retrouve deux
groupes qui habitent un village acadien spar par une clture, les gens den haut et les gens den-bas,
dans le roman, on a affaire a deux peuples, lun habitant sur une le, les Puois, et lautre, une ville sur
le continent, les bourgeois. On peut dire, toujours selon Bourque, quil nous prsente peu prs
les mmes personnages et la mme situation, mais transposs, si lon veut,sur un plan plus lev, plus
universel (BOURQUE, 1994, 104).
Le contraste entre ces deux peuples, qui possdent des structures politiques et conomiques
trs diffrentes, est frappant. Dun ct, les bourgeois reprsentent lordre, la moralit, laffectation, la
retenue. De lautre, les Puois aiment faire la fte, manger et boire, ce qui les rapproche de la culture du
carnaval: [leur] domaine cest [...] le rire, la joie, la parodie, les travestissements, la bonne chre, le
boire, les divagations verbales (BOURQUE, 1994, 107). En ce qui concerne la langue, les oppositions
sont bien marques: les premiers parlent une langue fige, statique, strile, un franais parfaitement
correct, presque littraire (BOURQUE, 1994, 106), tandis que les derniers sexpriment dans une
langue riche et image, un franais vivant populaire (BOURQUE, 1994, 107).
9. En fait, achev le 14 fvrier 1967 (donc contemporain des Crasseux), mais publi en 1972 seulement, Don lOrignal sest vu rejet dans
lombre par le succs de La Sagouine (BOLDUC, 1987, 254).
264
Dans ce rcit, llment qui va dclencher la guerre entre les deux communauts cest la famine
qui svit chez les insulaires. Tout commenche par le refus du marchand de vendre un baril de mlasse
la dlgation de lle-Aux-Puces. De retour sur lle, Michel-Archange raconte Don lOrignal et
sa suite la scne qui stait droule sous loeil intimidant de la mairesse et de son escorte (Cf.
MAILLET, 1972b, 24). Le roi nen pouvant plus, lche alors un sonore Godche de hell! devant
toute lassemble du peuple [qui]compritpar ce discours du trne que les jeux taient faits (Cf.
MAILLET, 1972b, 25). Aprs avoir tenu conseil avec tous les membres des tats gnraux (Cf.
MAILLET, 1972b, 26), dont lune des plus nobles reprsentantes tait la Dame Sagouine, le roi
envoie une expdition de braves Puois pour voler le baril de mlasse (Cf. Chapitre 10).
Comme dans le conte Lle-Aux-Puces , sorte de premire bauche du roman, lle sera
dtruite par les villageois du continent. Mais lamour de Citrouille pour Adline, la fille du marchand,
quil rencontre lors de lexpdition des Puois pour conqurir le baril de mlasse, va tout chambarder.
Dans le chapitre 18, Citrouille, aux prises avec le tourment dun amour impossible, nonce ces
mots sortis tout droit du clbre monologue dHamlet, de Shakespeare, revus et corrigs en langue
acadienne: Crever ou pas crever, cest a la grosse affaire10 (MAILLET, 1972b, 78), avant de se noyer.
Aprs une foule de pripties, voil que le merveilleux fait irruption dans ce roman fantaisiste
(VIAU, 2008, 61): le fils de la Sainte revient la vie pour accomplir son destin.
On assiste alors un renversement total du monde connu: les Puois sinstallent sur le continent
et sembourgeoisent tandis que les villageois quittent la terre ferme et dmenagent sur Lle-Aux-Puces
et se pucialisent. Mais de lunion entre Citrouille, le Puois, et Adline, la bourgeoise, qui vivaient
sur une autre le, on voit natre une nouvelle civilisation, ne des dbris des deux autres: un tiers
monde vigoureux et hardi (MAILLET, 1972b, 144). Mme si les jeunes Citrouilles ont les yeux
tourns vers lavenir, le soir, parfois, ils contemplaient le soleil qui se couchait sur le vieux monde et
ils disaient avec une espce de nostalgie: __ Godche de hell, tout de mme!... (MAILLET, 1972b,
144). Voil que la boucle est boucle, ce qui rejoint lhypothse de Denis Bourque, selon laquelle
Don lOrignal prsente une vision unitaire de lhistoire acadienne laquelle nest pas parvenu le discours
idologique. Achev en 1967, ce roman exprimerait non seulement [...] loptimisme de lpoque, mais galement
un projet historique unitaire possible avant la polarisation des points de vue, avant la fragmentation irrmdiable
de la socit en idologies concurrentes (BOURQUE, 1992, 53).
Lidylle aura peu dur entre les deux gnrations dintellectuels acadiens, lespace dun
moment, o les contradictions de la socit staient rsorbes pour ensuite refaire surface sous le
vent contestataire qui va approfondir les divisions sociales et empcher la mise sur pied de tout projet
collectif viable.
4. Conclusion
10. Robert Viau attire lattention sur le fait que dans la deuxime version des Crasseux, Maillet fait dire Citrouille: Corver ou pas
corver, cest a la grosse affaire. (VIAU, 2008, 66. Cf. MAILLET, 1973, 44, cest moi qui souligne), tandis que dans la premire version,
le personnage utilise le verbe crever, que le roman reprendra par la suite. Rita Scalabrini, dans le texte de prsentation de la pice,
stonne de ce choix de lauteure et ajoute: Cest la premire fois quune oeuvre acadienne est crite en langue acadienne. Surprise
pour le public, et mme surprise pour le peuple acadien. Loreille avait lhabitude de la sonorit, mais loeil est tonn la lecture
(SCALABRINI; MAILLET, 1973, XX).
265
Pour conclure, nous voulons dire que ces textes dAntonine Maillet que nous avons voulu mettre
en vidence dans notre intervention, sinscrivent dans une oeuvre foisonnante, qui demande encore
aujourdhui tre connue par les lecteurs, spcialistes ou non. Malgr la renome de son auteure, qui a
reu le Prix Goncourt de 1979 pour son roman Plagie-La-Charrette, lunivers littraire mailletien reste
inconnu du public brsilien en dehors des colloques, des congrs et autres rencontres universitaires.
Nous avons essay de combler partiellement cette lacune par notre analyse des textes concerns en
esprant que dautres lecteurs sintressent dfricher au sens acadien de dchiffer (nous serions tent
de dire dfricheter) loeuvre de cette grande crivaine, qui ne cesse de nous merveiller tout en
faisant connatre ailleurs les richesses de son Acadie natale.
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MAILLET, A. Par derrire chez mon pre: Contes. [Montral], Lemac, 1972a.
_______. Don lOrignal. [Montral], Lemac, 1972b.
_______. Les Crasseux: Pice en trois actes. [Montral], Lemac, 1973. (Rpertoire Acadien)
_______. La Sagouine: pice pour une femme seule. [Montral], Lemac, 1986. (Poche Qubec, 8)
RUNTE, H. R. Projet de pays: la hantise du spatio-temporel dans loeuvre dAntonine Maillet .
Prsence Francophone, n. 11, aut. 1975.
VIAU, R. Antonine Maillet: 50 ans dcriture. Ottawa, Les ditions David, 2008. (Coll. Voix savantes,
29)
266
LIVRE 3
crdit photo: Othon
TUDES DE TRADUCTION
267
QUELQUES RFLEXIONS SUR UNE DIFFICULT

DE COMPRHENSION ET DE TRADUCTION DU
FLE DANS LDUCATION DES FILLES
DE FRANOIS MAURIAC: LES FAUX AMIS
Fabola CASTRO
Enseignante la SMED | bilacastro@yahoo.fr
Gabriela JARDIM
Doctorante lUFRGS | gabriela.jardim87@gmail.com
Robert PONGE
Rsum :
labore dans le cadre du projet de recherches qui, lUFRGS, sadonne lexamen des difficults
de comprhension et de traduction du FLE, cette tude vise rflchir sur une difficult apparue
lors de la traduction de Lducation des filles, essai de Franois Mauriac. Pour ce faire, nous
expliquons, tout dabord, quels sont les objectifs et les mthodes de travail du projet susmentionn.
Ensuite, nous faisons une brve prsentation de lessai de Mauriac. Puis, nous nous consacrons
lanalyse dune paire de faux amis qui a t observe dans Lducation des filles (et de trois autres
paires lies celle-ci). Dans cette tape, nous fournissons un extrait du texte source ainsi que de
notre traduction en langue portugaise pour signaler cette entrave trouve au niveau lexical. En
dernier lieu, nous exposons quelques-unes de nos conclusions.
Mots-cls: Faux amis; difficults de comprhension; traduction
269
Livre 3: TUDES DE TRADUCTION
INTRODUCTION
labore dans le cadre du projet de recherches qui, linstitut des lettres de lUFRGS, sadonne
lexamen des difficults de comprhension et de traduction du FLE, la prsente tude a pour dessein
de rflchir sur une difficult apparue au cours du processus de traduction en portugais de Lducation
des filles1 (essai de Franois Mauriac), et partir de cette difficult sur trois autres.
Pour atteindre notre but, nous expliquons, tout dabord, quels sont les deux objectifs et les
mthodes de travail du projet susmentionn. Ensuite, nous procdons une brve prsentation de
lessai et de son auteur. Puis, nous nous consacrons lanalyse dun cas de faux ami qui a t observ
lors de la traduction de Lducation des filles. Dans cette tape, nous fournissons un extrait du texte
source ainsi que de notre traduction en langue portugaise pour signaler cette entrave trouve au niveau
lexical. En dernier lieu, nous exposons quelques-unes de nos conclusions2.
LES DIFFICULTS DE COMPRHENSION ET DE TRADUCTION DU FLE: UNE BRVE

PRSENTATION DU PROJET
Notre projet de recherches portant sur les difficults de comprhension et de traduction du
FLE poursuit deux objectifs: un objectif thorico-descriptif et un objectif pratique.
Lobjectif thorico-descriptif sattache lorganisation dun rpertoire des principaux types
de difficults de comprhension et de traduction ainsi qu la description des spcificits de chacun
deux. En vue dlaborer une liste de ces difficults, nous sommes partis de la bibliographie existante
sur le sujet, notamment de quatre tudes concises ayant spcialement pour objet les difficults de
comprhension et de traduction du franais pour les lusophones brsiliens (Rnai, 1975; 1976a; 1976b;
1984; Xatara et Oliveira, 1995). Nous avons ainsi organis une premire liste des diffrents genres de
difficults ou problmes: les abrviations, les sigles, le calque, les divergences entre les institutions, les
faux amis, lhomonymie, les locutions idiomatiques, les noms propres, la paronymie, la polysmie, le
sens figur des mots, la synonymie, entre autres3. Pour la tche de description et danalyse critique de
chacun deux, nous procdons un examen de la bibliographie qui lui est propre.
Le second objectif du projet lobjectif pratique a, de son ct, pour but de produire un
glossaire dont les articles se rapportent aux nombreuses difficults concrtes de comprhension et de
traduction du FLE. cette fin, nous analysons les obstacles et les piges qui surgissent dans lexercice
de notre profession denseignant et de traducteur ainsi que dans les activits de nos tudiants et de
nos collgues. Dans la prsente phase de notre projet, nous procdons aussi et surtout lexamen
critique de trois petits glossaires existants au Brsil qui ont rpertori un certain nombre de difficults
de comprhension et de traduction du franais (Rnai, 1975; Xatara et Oliveira, 1995; Bath et Biato,
1998).
1. La traduction de Lducation des filles sinscrit, dune part, dans le mmoire de master intitul La Reprsentation du fminin dans
Thrse Desqueyroux: de lanalyse narratologique une interprtation socio-historique, labor par Gabriela Jardim da Silva, dirig par
Mme Henriete Karam et soutenu en 2012 linstitut des lettres de lUFRGS; cette traduction sinscrit, dautre part, dans le projet de
recherches, dirig par Robert Ponge au sein de lUFRGS, portant sur les difficults de comprhension et de traduction du FLE.
2. Ce travail est la version revue, corrige et substantiellement augmente de la premire partie de la communication prsente au XIXe
CBPF.
3. Cette liste nest pas complte; elle reprsente cependant un bon rsum de ce que nous avons tabli jusqu prsent.
270
LDUCATION DES FILLES DE FRANOIS MAURIAC

N le 11 octobre 1885 Bordeaux et mort le 1er septembre 1970 Paris, Franois Mauriac
est lun des plus importants romanciers franais de la premire moiti du XXe sicle. Ses principaux
romans sont Le Baiser au lpreux (1922), Le Fleuve de feu (1923), Gnitrix (1923), Le Dsert de lamour
(1925) couronn par le grand prix du roman de lAcadmie franaise -, Thrse Desqueyroux (1927),
Le Nud de vipres (1932) et Le Mystre Frontenac (1933).
Dans Lducation des filles, essai paru en 1933, Mauriac se penche sur la situation et lducation
des jeunes filles ainsi que sur le statut de la femme dans la socit occidentale au commencement du
XXe sicle. Lcrivain bordelais se sert de ses mmoires denfance et de jeunesse pour rvler son
lecteur lingalit existant entre les deux sexes. Mauriac explicite son projet ds le dbut de son essai:
poursuivant mon enqute travers mes plus lointains souvenirs, jinterroge [des] visages de femmes,
qui [...] subissaient la loi de lhomme (1933, p. 184). Cest donc la domination de lhomme sur la
femme dans les domaines du mariage, de la maternit et du travail quil analyse dans son texte.
***
Aprs avoir prsent les deux objectifs de notre projet de recherches ainsi quun abrg du sujet
de Lducation des filles, nous passons lexamen dun type de difficult rencontr lors de la traduction
de cet essai: il sagit, comme nous lavons dj mentionn, des faux amis.
LES FAUX AMIS: UN TYPE DE DIFFICULT AU NIVEAU LEXICAL

Quest-ce quun faux ami? Larticle ami du Petit Robert en offre la dfinition suivante: le
faux ami est un mot qui, dans une langue trangre, prsente une similitude trompeuse avec un
mot de sa propre langue (ex. actually [effectivement en anglais] et actuellement) (2007, p. 82).La
dfinition quen donne Paulo Rnai nest gure diffrente: pour lui, lexpression faux amis dsigne deux
(ou plusieurs) mots de deux langues diffrentes possdant une graphie identique (ou presque), mais
dont les sens sont diffrents (RNAI, 1976, p. 19).
Certains distinguent deux types de paires de faux amis. Le premier correspond ceux qui
possdent une tymologie commune, mais dont le sens de chacun des deux mots a chang en vertu
dune volution smantique diverse. Comme exemple de paire de faux amis qui est pourvue dune
tymologie commune, nous offrons celle du mot franais attendre (en portugais, esperar) et du mot
portugais atender (en franais, rpondre , servir, soccuper de). Selon le Trsor de la langue
franaise informatis (TLFi), les deux mots susmentionns, attendre et atender, sont drivs du mot
latin attendere dont les acceptions sont tendre vers, tre attentif , porter son attention sur
(attendre, TLFi, disponible sur la toile).
Lautre type de paire de faux amis est celui dont la ressemblance orthographique et/ou
phontique entre les deux mots nexiste que par un hasard, comme lexplicite Rnai: a semelhana
mera coincidncia, resultante da evoluo convergente de duas palavras totalmente diversas na
origem (RNAI, 1976, p. 19). Nous fournissons comme exemple le mot franais pente (en
portugais, lomba, encosta) et le mot portugais pente (en franais, peigne).
Les faux amis reprsentent un pige des plus frquents et des plus dangereux au niveau lexical
pour la comprhension et pour la traduction du FLE, tant donn quil mne lauditeur et/ou le lecteur
271
la faute dune faon presque nave. Aprs cette trs brve introduction la thorie des faux amis,
passons maintenant un cas de faux ami trouv lors du processus de traduction de Lducation des
filles.
VIOLON ET VIOLO: DES INSTRUMENTS MUSICAUX DIFFRENTS

Choisi parmi dautres cas de faux amis figurant dans Lducation des filles, le mot violon est
celui sur lequel nous nous penchons dans le prsent travail. Il se trouve dans les trois dernires lignes
de la citation ci-dessous (o, des fins de contextualisation, nous reproduisons les trois phrases qui les
prcdent):
Quand nous visitions une mtairie, il marrivait souvent dentendre les parents se plaindre de ce quils narrivaient
pas faire le travail; ils attendaient avec impatience que leur fille et quinze ans et trois mois, pour quelle pt se
marier et leur fournir un travailleur de plus. Telle tait lunique raison dtre des filles: amener un ouvrier adulte
dans la maison. Aussi, peine avait-elle atteint lge requis que nous nous tonnions de voir arriver, prcde du
violon et habille de blanc, la petite mtayre qui tait encore une enfant. (MAURIAC, 1933, p. 167, cest nous
qui soulignons)
Dans cet extrait, Mauriac procde un commentaire sur le rle des jeunes filles dans les mtairies.
Quest-ce quune mtairie? Cest un domaine agricole exploit selon le systme du mtayage (Grand
Robert lectronique). De quoi sagit-il? Dun mode dexploitation agricole [bas sur le]louage dun
domaine rural [la mtairie] un preneur [le mtayer] qui sengage le cultiver sous condition den
partager les fruits et rcoltes avec le propritaire (Ibidem). Selon lcrivain bordelais, ces jeunes filles
devaient se marier trs jeunes dans le but de fournir leur famille un travailleur de plus: leur mari.
Le mot franais violon ressemble au mot portugais violo. Or ces ressemblances phontique
et graphique sont trompeuses, car si ces substantifs appartiennent tous deux au vocabulaire musical
et si chacun renvoie un instrument cordes, ils nont pas pour rfrent le mme instrument de
musique: le mot franais violon dsigne un instrument de musique quatre cordes accordes en
quintes, que lon frotte avec un archet, et qui se tient entre lpaule et le menton (ROBERT, 2008, p.
2718); le substantif portugais violo est le signe linguistique dun instrumento de cordas dedilhveis,
com caixa de ressonncia em formato semelhante a um oito, com seis cordas, de diferentes materiais
(Houaiss eletrnico).
Violon
Violo
Une recherche dans des dictionnaires monolingues et bilingues et dans des ouvrages plus
spcialiss nous a permis de dterminer que le portugais violo a pour quivalent, en franais,
guitare et, dautre part, que le franais violon a pour quivalent, en portugais, violino. Ce qui
peut tre rsum par le tableau suivant dquivalences ( ) et de non-quivalences, de diffrences ( ):
Franais
272
Portugais du Brsil
violon
guitare
violino
violo
Il ne faut donc pas confondre un violon avec une guitare, um violino com um violo! Le
risque derreur est rel: les ressemblances phontique et graphique peuvent mener le lecteur/auditeur
brsilien une fausse comprhension ou, si la comprhension est juste, une erreur de traduction
en consquence de la puissance dattraction rsultant de la similitude entre les deux mots (violon /
violo). Que lerreur soit caus par lignorance ou par un lapsus (dcoulant dun moment de fatigue,
dune faute dattention, dune dfaillance de la mmoire), peu importe, elle provoquera un faux sens.
Avant de pouvoir procder la traduction du violon de Mauriac, il faut avancer dans
lanalyse lexicale et smantique contextualise de ce mot. Car, dans lextrait ci-dessus, le mot violon
ne se rapporte pas linstrument de musique quatre cordes, mais, videmment, au ( la) musicien(ne)
qui joue de cet instrument (cest--dire le/la violoniste), emploi reconnu par les dictionnaires o, dans
le cadre des acceptions du mot violon, il y en a une, par extension et, plus prcisment, comme
linforme le TLFi, par mtonymie, correspondant au violoniste. Ce qui soulve une question: pour
traduire en portugais le violon de Mauriac, faut-il utiliser lquivalent luso-brsilien de linstrument
de musique ou lquivalent du musicien?
Ce dernier terme est intressant pour les tudes comparatives que nous menons sur les difficults
et les piges qui apparaissent dans la comprhension du FLE pour les luso-brsiliens, car il nous met en
prsence dune autre paire de faux amis. Le mot franais violoniste est en effet presque identique (il
sen faut de trs peu) au mot portugais violonista. Or la presque identit graphique et phontique entre
les deux est, elle aussi, trompeuse; si chacun des deux substantifs renvoie un musicien, ils nont pas
pour rfrent le mme musicien, cest--dire que chaque musicien ne joue pas du mme instrument
de musique: le violoniste joue du violon (en portugais: violino, comme nous lavons vu) alors que le
violonista joue du violo (de la guitare, comme nous le savons maintenant). Quant linstrumentiste
qui joue du violon (violino), cest, en portugais du Brsil, un violinista. Ce qui peut tre rsum par le
tableau suivant dquivalences ( ) et de non-quivalences, de diffrences ( ):
Franais
violoniste
guitariste
Portugais du Brsil
violinista
violonista
Il ne faut donc pas confondre un violoniste avec un guitariste, um violinista com um violonista.
Et cela sans nous plonger en dtails dans une troisime et une quatrime paires de faux amis, ainsi
que dans une distinction technique et smantique sur les guitares. Nous pensons ici la paire de faux
amis guitare / guitarra (o guitare signifie, comme nous lavons vu, violo, mais o le brsilien
guitarra a pour quivalent franais guitare lectrique); nous pensons galement, en consquence,
la paire guitariste / guitarrista (o ce dernier joue de la guitare lectrique); sans oublier que,
depuis les dbuts de la sonorisation des instruments de musique au dbut du XXe sicle, il peut tre
ncessaire, dans une traduction, dapporter une prcision en utilisant guitare acoustique ou, terme
familier, guitare sche comme quivalent de violo.
Mais revenons notre question: pour traduire en portugais le violon de Mauriac (o le
mot violon ne renvoie pas linstrument de musique, mais celui qui en joue), faut-il utiliser
lquivalent luso-brsilien du musicien, du violoniste? La rponse est non, car, en ce domaine, il en
273
va de mme en franais et dans la langue portugaise o (voir ce sujet le Dicionrio Houaiss eletrnico)
le mot violino (tout comme dautres mots faisant rfrence des instruments musicaux) peut dnoter,
par mtonymie, violinista (en fr., violoniste). Il ny a donc aucune raison de traduire ici violon
par le terme luso-brsilien qui dsigne spcifiquement le (la) musicien(ne) qui joue du violon et
seulement lui (ROBERT, 2008, p. 2718).
Ayant russi viter de tomber dans le pige du faux ami, revenons au texte de Mauriac et la
traduction que nous en donnons:
Quand nous visitions une mtairie, il
marrivait souvent dentendre les parents se
plaindre de ce quils narrivaient pas faire
le travail; ils attendaient avec impatience
que leur fille et quinze ans et trois mois,
pour quelle pt se marier et leur fournir un
travailleur de plus. Telle tait lunique raison
dtre des filles: amener un ouvrier adulte
dans la maison. Aussi, peine avait-elle
atteint lge requis que nous nous tonnions
de voir arriver, prcde du violon et
habille de blanc, la petite mtayre qui tait
encore une enfant. (1933, p. 167, cest nous
qui soulignons)
Quando visitvamos uma terra

arrendada, acontecia repetidas vezes de eu ouvir
os pais se queixarem de que no conseguiam
fazer o trabalho; esperavam com impacincia
que sua filha completasse quinze anos e trs
meses para que pudesse se casar e fornecerlhes um trabalhador a mais. Essa era a nica
razo de ser das moas: trazer um operrio
adulto para casa. Deste modo, assim que ela
atingia a idade requerida, espantvamo-nos de
ver chegar, anunciada por um violino e vestida
de branco, a meeirazinha que ainda era uma
criana.
Pour finir, nous signalons quil y a, dans cet extrait, dautres difficults de comprhension et/
ou de traduction, comme aussi, peine avait-elle et petite mtayre, mais, puisque dans le
prsent travail nous ne nous adonnons quaux faux amis, nous ne les abordons donc pas ici.
EN GUISE DE CONCLUSION
Dans le prsent travail, aprs avoir prsent brivement notre projet de recherches sur les
difficults de comprhension et de traduction du FLE, nous nous sommes consacrs ltude dun
type de difficult (les faux amis): dune part, nous nous sommes efforcs de le caractriser en peu de
mots dans le but de montrer pour quelle raison il constitue une entrave pour la comprhension et
pour la traduction du FLE; dautre part, nous avons fourni un exemple concret de paire de faux amis
(violon et violo) qui a t trouv et examin durant la traduction de Lducation des filles.
Lexamen dtaill de la paire de faux amis violon et violon nous a permis dentrevoir trois
autres paires de faux amis concernant le champ lexical des instruments de musique cordes et de leurs
musiciens respectifs: violoniste et violonista; guitare et guitarra; guitariste et guitarrista, sans
oublier que violo peut tre traduit par guitare acoustique, guitare sche ou guitare (tout court).
274
HOUAISS, A., Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa, CD-ROM, Rio de Janeiro, Objetiva,
2009.
HOUAISS, A., Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, Rio de Janeiro, Objetiva, 2009.
MAURIAC, F., Lducation des filles, in: idem, Le Romancier et ses personnages, suivi de Lducation
des filles, Paris, Buchet-Chastel, 1933, p. 163-222.
PONGE, R., Pequeno dicionrio de dificuldades de traduo do francs para o portugus, Projeto
de pesquisa, Porto Alegre, Instituto de Letras/UFRGS, 1a verso: 2005, 2a verso, revista e corrigida:
2010. Indito.
ROBERT, P., Le Nouveau Petit Robert, dictionnaire alphabtique et analogique de la langue franaise,
Paris, Dictionnaires Le Robert, 2008.
ROBERT, P., Le Grand Robert lectronique, CD-ROM, Paris, Dictionnaires Le Robert, 2005.
RNAI, P., A traduo vivida, Rio de Janeiro, Educom, 1976.
SILVA, G. J., Um estudo sobre os idiomatismos: de suas caractersticas ao seu carter de dificuldade
de compreenso e traduo do francs para o portugus, mmoire de licence s lettres, directeur de
recherche: Robert Ponge, Porto Alegre, Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, 2009.
Trsor de la langue franaise informatis. Disponible sur internet : http://atilf.atilf.fr/tlf.htm.
275
MA TRADUCTION VCUE
Brigitte HERVOT
Faculdade de Cincias e Letras FCL/Assis - UNESP

biche@uol.com.br
Rsum :
Lobjectif de cette communication est de faire le tour de diffrentes pratiques traduisantes,
surgies dun pass lointain ou rcent, pour mieux cerner les dimensions de la traduction dans
ma formation motionnelle et intelectuelle: depuis le dbut de mon apprentissage du portugais
brsilien, poque laquelle jai dcouvert cette langue totalement inconnue par exprience
directe, quand je traduisais pour me communiquer de manire improvise et, en consquence,
commettais de sacres bvues, jusqu aujourdhui o la traduction est devenue pour moi une
science, un art et une passion. Mes considrations porteront essentiellement sur les expriences
lies au traduire vcues dans le contexte pdagogique de la Faculdade de Cincias e Letras de
Assis (UNESP), tout dabord en tant qutudiante et, surtout, en tant que professeur.
Mots-cls: traduction; rcit de vie; portugais brsilien
277
Introduction
Les rflexions qui suivent sont bases sur un aller-retour permanent entre deux langues, le
franais, ma langue maternelle, et le portugais du Brsil, dans mon intimit et dans ma profession.
Le bilinguisme fait partie de mon quotidien et de ma condition dexile volontaire depuis plus de
35 ans et, au cours de toutes ces annes, une multitude de pratiques de traduction, orales et crites,
invitables, ncessaires, spontanes, tudies, ressasses, rumines, se sont inscrites sur mon trajet
de vie: rsums darticles, traduction de pices du thtre classique, cours de traduction offerts des
lves de lettres, traduction en portugais dun livre traduit de lespagnol en franais, traduction dun
livre de thorie littraire, traduction des lettres de Maupassant, entre autres expriences saccumulent
non pas pour remplir mon curriculum vitae, mais pour enrichir mon got pour lcriture et la lecture,
ma sensibilit et mon existence de personne bilingue.
Avant mme dentrer dans le coeur du sujet, il me semble ncessaire dvoquer
rapidement un fait li la construction de cet article. Lorsque jai dcid de me pencher sur
mon parcours de traductrice geste provoqu par laxe thmatique tudes de traduction de ce
XIXmeCongrsbrsiliendesprofesseursdefranais cest par hasard que je suis tombe sur un
livre intitul Traduo vivida de Paulo Rnai, critique et traducteur hongrois, naturalis brsilien. Je dis
par hasard parce que jaurais pu trs bien choisir un autre critique dans le champ de la traduction, mais
si lon pense aux tudes critiques dans ce domaine, et plus particulirement dans celui de la traduction
du franais en portugais et inversement, il est vident que ce nom est inoubliable et incontournable.
Cest tout prs dici, Rio, que ce lettr a choisi de vivre, aprs son arrive au Brsil en 1941. Cest l
quil a enseign le latin et le franais au Colgio Pedro IIet auLiceu Francs. Cest l aussi que Paulo
Rnai et dautres traducteurs comme Aurlio Buarque de Hollanda, Raymundo Magalhes Jnior,
pour ne citer que deux dentre eux, ont cr en mai 1974, la premire organisation de traducteurs du
Brsil, a ABRATES Associao Brasileira de Tradutores. Parlant couramment neuf langues, il a traduit
plus de cent livres dont 17 volumes de laComdie Humainede Balzac, quil a mis plus de quinze ans
conclure. Ds quil est arriv au Brsil, il a observ quil tait trs difficile de trouver des bons livres
de contes dauteurs trangers, et avec laide de son grand ami, Aurlio Buarque de Holanda, il a traduit
et organis le recueil intitul Mar de histrias, une anthologie chronologique du conte mondial, et
publie en dix volumes au cours de quarante ans: cest ainsi toute une vie ddie la traduction.
Et cest donc lui qui ma inspir la forme et le contenu de cette rflexion. Comme lui, je prtends
ici voquer des faits et des donnes de ma propre exprience, faits lis une longue pratique de la
traduction, et je demande pardon au lecteur de lutilisation excessive du pronom de la premire
personne. Pour paraphraser les propos de Rnai dans le livre A traduo vivida, le but de cette rapide
rflexion nest pas de tirer des conclusions ou denseigner des astuces de traduction, mais plutt celui
de suggrer des ides et douvrir des perspectives partir de mon rcit autobiographique. (RNAI,
2012, pp.189-190)
La France
Avant dentrer dans la discussion, il me faut rcuprer en quelques pages mes origines qui
expliquent en partie mon parcours de traductrice. Pour ne pas passer totalement sous silence les 20
premires annes de ma vie en France, il me suffit ici de dire que mon parcours scolaire est similaire
celui de la majorit des enfants franais de classe moyenne ns dans les annes 60: en rsum, depuis
278
la maternelle jusquau lyce, jai tudi Dourdan, une petite ville mdivale de 8000 habitants situe
44 kilomtres au Sud-ouest de Paris. Je me souviens bien de la dernire anne de ce parcours, javais
entre 17 et 18 ans quand jai fait une terminale A et quand je suis tombe amoureuse de la philosophie
et de mon prof de philo et cest sans doute cette passion qui ma pousse vers les lettres. Jadorais son
cours, les questions qui surgissaient des textes. Cest depuis ces beaux jours que jadore questionner... Je
retrouvais la logique o je ne laurais jamais imagine. Ctait aussi la dernire anne du lyce, lpoque
de la rvolte, des grves, des conflits avec les parents, des vtements hippies, de la musique, des boums,
des romans, de lartisanat, des passions, des cigarettes...
Cette premire longue tape dans la vie acadmique se termina en juin 1976, 18 ans, avec
lpreuve du Baccalaurat laquelle jai t admise avec la mention Assez bien. Rien dextraordinaire.
Mais le rsultat tait suffisant pour pouvoir minscrire la Facult de Lettres lanne suivante. En 1977,
je change compltement de vie. Jentre la Sorbonne pour tudier lespagnol. Je sors de ma petite
ville natale pour minstaller Paris, toute seule dans un petit studio. Je commence travailler dans la
librairie papeterie la plus connue des tudiants de Paris: Gibert Jeune, o je travaille quand je ne suis
pas la facult. Je peux ainsi me maintenir financirement, avec laide aussi de mes parents qui me
payent la moiti du loyer. Je crois que la brutalit du changement, bien que dsir (je rvais de libert,
dindpendance...), ma un peu dboussole. Je me suis vite rendue compte que je ntais pas prte pour
la facult. Je me sentais perdue dans cette nouvelle structure. Je crois quau fond, je ne savais pas bien
ce que je voulais tudier, ni mme si je voulais tudier. Jai donc frquent les cours un an et pendant
les examens jai dcid dabandonner les tudes.
Si jessaie de repenser aujourdhui la structure du cours que jai fait la Sorbonne, je le revois
avec un autre regard, plus positif, plus mr: un cours o llve choisissait lui-mme les matires qui
lui plaisaient le plus, un cours divis entre des disciplines lies la langue, la littrature, lhistoire,
la politique, un laboratoire de langues largement utilis, tous les cours ministrs dans la langue
dapprentissage par une majorit de professeurs natifs... Jai srement perdu beaucoup de choses, mais
en ce temps-l, je me sentais incapable de suivre ce cours. Je voulais tout simplement suivre mes
tendances libertaires et voyager. Je crois que la pression pour trouver un travail, pour se dcider dans
la vie, pour ne pas sortir du droit chemin, tait beaucoup moins dure quaujourdhui. Au contraire, on
avait des tas dutopies anticonformistes suivre. Et surtout, les tudes ntaient pas la seule option. Ou,
tout au moins, cest ce que je pensais lpoque.
Bien sr avec le recul, tout devient plus clair. La formation que jai reue lcole franaise ma
beaucoup aide sur tous les plans, en particulier sur le plan professionnel. Je reconnais maintenant que
lexcs de temps pass lcole, la multitude dinformations apprises de bon coeur ou pas, la pratique
constante de lesprit logique, critique, ont t fondamentaux dans ma formation dintellectuelle. Mais
cette formation ne se doit pas uniquement linstitutionnel. Il existe dautres facteurs importants
comme, par exemple, le fait davoir toujours t encourage par lexemple concret de ma maman que je
voyais souvent, dans ses rares moments de rpit, un livre entre les mains et de mon papa qui ma initie
toutes les musiques. Malgr des conditions financires pas toujours confortables, il avait lhabitude
dacheter rgulirement des disques et des livres et cest peut-tre ce contact avec les deux arts, en
particulier la littrature, qui ma toujours fait rver dun monde moins matrialiste et plus dissident
que le rel.
Le Brsil
Cest donc la fin de lanne 1977 que je mloigne compltement du monde scolaire. Je prends la
279
route de lAngleterre o je vis pendant presquun an. Dbut 1979, je viens davoir 20 ans et je dbarque
au Brsil, sans savoir un mot de portugais. Ce qui ne mempchait pas de chantonner les airs brsiliens
que mon papa adorait depuis Baden Powell, Vinicius de Moraes, et tous les autres compositeurs
brsiliens qui ont dans les annes 60, et mme avant, conquis le public franais. A part ces mlodies, je
peux dire que le portugais brsilien fait irruption dans ma vie au moment o jarrive dans ce nouveau
pays.
Je nessaierai pas ici danalyser comment sest droul lapprentissage de cette langue apprise
sur le tas, mais les caractristiques que les chercheurs montrent chez les personnes immigrantes
sont certainement prsentes chez moi lpoque. Jai d utiliser mon rpertoire linguistique, cest-dire lensemble des varits linguistiques que je matrisais alors: le franais comme langue maternelle,
langlais et lespagnol appris tout dabord en milieu scolaire et langlais appris tout rcemment en
Angleterre. Jai srement aussi profit de la proximit qui existe au niveau phontique, lexical et
grammatical entre le franais et le portugais ce qui ma naturellement valu quelques situations cocasses.
videmment, lpoque, je navais pas du tout conscience de ces procds qui taient la base de mon
apprentissage, mais je pensais toujours la phrase dun professeur au lyce:quoi de mieux pour
apprendre une langue trangre quune immersion totale? La pratique en continu dune langue avec
les natifs du pays est le meilleur moyen de la matriser. Et cest comme cela que jai appris le portugais
brsilien au cours des quatre premires annes ici quand, en 1982, je me suis installe avec mon mari
qui est brsilien Rancharia, un petit trou de ltat de So Paulo o jai alors dcid de reprendre
les tudes.
Jai alors 24 ans et cette fois-ci, mon projet dtude est trs clair et essentiellement professionnel:
devenir professeur et enseigner la langue franaise et cest pourquoi jentre pour la deuxime fois
de ma vie la facult de Lettres. Cette dcision ma permis de reprendre contact avec les lettres, et
si jai commenc ce trajet avec lintention de me ddier spcialement la langue franaise, jai fini
par connatre ce dont je navais jamais entendu parler, comme par exemple la littrature brsilienne.
Jai rappris matriser diverses mthodes et approches favorisant la comprhension, lanalyse et
lexplicitation des textes littraires. Jai aussi dcouvert le portugais brsilien du milieu acadmique,
sous sa forme crite. Cette trajectoire ma aussi rapproche de la langue franaise dont jai retrouv
les mcanismes et les rgles et, surtout, jai appris crire, cette fois-ci en portugais, mais avec le
bagage de quelquun qui avait quitt son lieu dorigine pour aller vivre, travailler ou trouver refuge de
quelque nature que ce soit ltranger, et qui portait en soi sa culture, ses traditions, ses savoirs et ses
croyances, tout ce qui exerce une influence sur son mode de vie et dtre au monde et sur son criture.
Autour de la traduction
Cest sans doute grce ma situation dtrangre que jai vite commenc travailler avec la
traduction et la pratiquer de faon consciente et dlibre, dans le contexte pdagogique de la
Faculdade de Cincias e Letras de Assis (UNESP). Pendant les quatre annes de facult, mes professeurs
de franais inventrent une faon de remplacer ce que mes jeunes collgues de classe faisaient pour
apprendre le franais travers des exercices de traduction et de version. Ces pratiques me renvoyaient
lancienne distinction scolaire entre ce quon appelait le thme et la version et ce que le
traducteur et philosophe Jean-Ren Ladmiral a rappel dans Traduire: Thormes pour la traduction,
publi pour la premire fois en 1979: la diffrence fondamentale qui distinguait jadis le fort en thme,
sorte de mathmaticien de la langue, du dou pour la version, llve sensible, littraire, imaginatif,
280
capable de mettre en bon franais nimporte quel auteur tranger. (LADMIRAL, 1979, p.15) Ne
serait-ce pas justement ce dont parle Paulo Rnai dans son livre A traduo vivida quand il crit:
Quant on manie une langue qui nest pas la ntre, mme si on la connat trs bien, sil nous est possible
dapprendre ce que, par elle, on dit, il nous manque lintuition de ce quon ne peut pas dire. Quando on crit dans
notre langue maternelle, on formule toujours avec des mots connus des phrases jamais forges auparavant, mais
un instinct mystrieux limine toutes celles que lesprit de la langue, bien quil ne soit pas codifi, interdirait de
dire. Cet instinct nous manque par rapport la langue de lautre. (RNAI, 2012, p.195)
lpoque, vers 1985, 1986, ctait videmment beaucoup plus facile pour moi de traduire vers le
franais, mais jai trs vite t oriente dans lautre sens. Dailleurs, si jessaie, de mmoire, dtablir la liste des
textes sur lesquels je me suis penche quand jtais tudiante, il ny a quune version, la traduction en
franais de Missa do Galo de Machado de Assis; en ce qui concerne les thmes, je me souviens de la
traduction en portugais de Le Horla de Guy de Maupassant, Les deux bourreaux de Fernando Arrabal,
et de La stratgie de la forme, article de Laurent Jenny dans le numro 27 de la revue Potique. Bien que
je ne puisse vrifier la transposition que jai faite de tous ces textes dont malheureusement je nai gard
aucune trace, je crois me rappeler qu cette tape de mon apprentissage, la traduction du franais
en portugais, que jtais bien loin de dominer, consistait en une simple opration de transformation,
plus mcanique, ou mieux, plus littrale que slective et rflexive. Jai d alors produire des textes
bancals puisque je me limitais calquer la structure du portugais sur celle du franais. Raliss
dans une perspective purement pdagogique, premier support de lapprentissage du portugais crit
acadmique, ces exercices de thme et de version ont t nanmoins les premiers travaux de traduction
importants pour menseigner quelques ides gnrales, presque cliches aujourdhui, propos de cette
mtamorphose que toute traduction reprsente.
La premire de ces ides est quil ne suffit pas de savoir parler une langue pour savoir la
traduire, ni mme savoir deux langues, si lon pense la question du transfert. Il ne suffit pas non plus
de thoriser, ce qui en principe ne va pas beaucoup aider le traducteur, puisque chaque traduction
pose de nouveaux problmes. En ralit, il faut avant tout pratiquer la traduction et surtout il faut,
selon moi, traduire pour le plaisir, - non pas par obligation, par ncessit professionnelle mais
spontanment et rgulirement. Traduire des textes qui plaisent et qui parlent au traducteur permet
celui-ci de sapproprier des mots du texte original et cest le premier pas vers une traduction lgitime et
pertinente. Mais cest une gymnastique intelectuelle qui exige beaucoup dattention, dexprience et au
dtour du plaisir, le traducteur doit faire face aux fameux piges qui minent tous les textes traduire.
Surtout au dbut de lapprentissage de la traduction. Surtout aussi quand il sagit de deux langues
trs proches comme le franais et le portugais. Ce nest pas la peine de parler ici des fameux fauxamis qui restent lafft de nimporte quel traducteur, qui plus est dbutant. Tous ceux qui travaillent
avec les deux langues en question ont appris se mfier des mots comme portanto, depois, et bien
dautres. Cette interfrence linguistique reprsente un des principaux piges qui guettent le traducteur
inexprient, mais Paulo Rnai en explicite bien dautres dans le deuxime chapitre de Traduo
vivida. La polissmie des mots, les homonymes, les paronymes, les synonymes, et autres phnomnes
linguistiques reprsentent tous des dfis auxquels le bon traducteur doit faire face. Personnellement,
cest sans doute la traduction des holophrases des mots qui dsignent des notions spcifiques dune
civilisation, sans quivalent dans les autres ambiances culturelles (RONAI, 2012, p.56) qui reprsente
la situation de traduction que je redoute le plus. Je my suis sentie tout de suite confronte lorsque jai
commenc traduire et, jusquaujourdhui, passer en franais une ralit qui nexiste pas en France
me pose problme. Tant de mots et concepts qui rsistent la traduction mot--mot, littrale Il
281
faudrait expliquer avec des notes explicatives, ou tout au contraire ne pas sattarder et laisser le mot
en portugais, courant le risque que le lecteur franais narrive pas se reprsenter mentalement ce
dont lauteur parle Et les noms propres, que faire avec ceux qui comme la plupart des personnages
du roman franais du XIXe sicle ont une signification symbolique? Je pense par exemple Georges
Duroy, le fameux Bel-ami de Maupassant...
Je ne prtends pas ici relever les problmes auxquels tout traducteur est confront au long
de son travail. Paulo Rnai qui disait ne pas vouloir thoriser en a pourtant relev beaucoup dans
ses livres sur la traduction. Ces mmes questions ont dailleurs ont t voques par les professeurs
Jacqueline Penjon (Sorbonne Nouvelle Paris 3) et Marie-Hlne Torres (UFSC) pendant le minicours
sur la traduction offert par le II Institut, un jour avant le prsent congrs. Je prendrais ici comme
seul exemple le cas des proverbes et des expressions idiomatiques que le bon traducteur rsout en
comprenant premirement le sens dans la langue source, puis en oubliant cette premire langue pour
essayer de retrouver les mots de la langue cible qui expriment la mme ide. Comment dire par
exemple, Les bons comptes font les bons amis si ce nest par la phrase bien connue des Brsiliens Amigos
amigos, negcios parte, phrase qui par le biais dune traduction littrale ne voudrait absolument rien
dire ici au Brsil.
Cette dmarche, qui va en quelque sorte du sens vers la forme, est dailleurs souvent celle qui va
guider ma pratique traduisante et cest ce que Paulo Rnai appelle le bon sens du traducteur. Et ce bon
sens, que je dsignerais aussi de sensibilit, dintuition, ne sacquiert rellement quau fil des annes.
Comme dit lauteur, ce nest quen traduisant quon apprend traduire, indpendemment du genre de
traduction que lon entreprend. Comme jen ai rapidement fait la liste dans la premire partie de cette
rflexion, les traductions que jai ralises au cours de ces trente dernires annes sont assez varies
dans leur nature: tout dabord, jai commenc par la rvision technique dune traduction littraire
ralise plusieurs mains et javoue que je conseillerais tous ceux qui veulent tre traducteur de
commencer par cette pratique. Observer ce quun autre a choisi comme solution pour transposer le
message original est assurment une des meilleures formes pour apprendre traduire. Cest ce que jai
fait avec une collgue de la facult, professeur de franais galement, quand on a rvis la traduction
des Nuits rvolutionnaires de Restiff de la Bretonne. Je me souviens que ce ne fut pas facile car, comme
de coutume dans le monde professionnel de la traduction, on nous a impos un dlai drisoire, mais je
me souviens aussi que la satisfaction de voir pour la premire fois mon nom bien que tout petit sur
la deuxime ou troisime page du livre mavait remplie de joie.
Je repense cette premire exprience et je me dis que cest alors que jai senti que jamais je
noserais maventurer toute seule dans une telle entreprise. Il me semble en effet quune traduction
quatre mains, et plus prcisment quatre mains de locuteurs natifs des deux langues en traduction,
est la faon la plus sre de rsoudre les hsitations connues de tous les traducteurs. Jai parl de
nationalits diffrentes mais pas seulement cela. Je pense une autre traduction que jai ralise avec un
ami et collgue de la facult, non pas professeur de franais mais de psychologie. Si ses connaissances
en langue franaise se situaient un niveau vrai dbutant, son domaine de recherche et sa formation
acadmique en faisait un expert en ce qui concernait le contenu du livre traduire. Cest prcisment
grce cet ventail de connaissances linguistiques, culturelles, smantiques que nous avons conclu la
traduction en portugais dun texte traduit premirement en franais partir de loriginal en espagnol.
Personnellement, cette ncessit de ne jamais traduire seule sapplique tout type de traduction,
technique, potique ou littraire, tel point que jai dj fait plusieurs traductions qui mont pris des
annes mais qui attendent la collaboration dun autre traducteur pour se concrtiser et pour que jose
les proposer une maison dditions.
282
Un autre principe qui rgit ma pratique de la traduction est celui de lextrme prcaution que
lon doit prendre avec le texte final, indpendemment de la qualit linguistique du livre traduire. Je
pense une traduction que jai accepte de faire essentiellement par amiti, et aussi par intrt pour
le thme du livre, car ce ntait pas une proposition trs facile. Tout dabord, il sagissait de ce que
Paulo Rnai appelle une traduction intermdiaire, galement dnomme traduction indirecte,
ou encore traduction de seconde main, ce qui dans mon cas sest rvl plus compliqu que je ne
le pensais au moment daccepter le dfi. Une amie nippo-brsilienne ma donc demand de traduire
en franais un livre que son mari japonais avait crit originellement dans sa langue maternelle,
puis traduit en portugais avec son aide. Chi Kong Pai Lin e Quiropraxia/Seitai com Energizao est
donc devenu Le Qi Gong du matre Pai Lin et La chiropractie/ Le Seitai avec nergisation. Inutile de
mtendre sur les diverses difficults que cette exprience a souleves: tout dabord, la question de la
comprhension du texte traduire difficulte par le facteur de la correction linguistique et par ma
totale ignorance du thme. Ces deux grands problmes ont toujours t faciles rsoudre puisque
je pouvais, tout moment, consulter ma collgue pour vrifier ce que le texte en portugais nippobrsilien voulait exactement dire quand je narrivais pas comprendre ou la formulation des ides ou
les concepts en soi. Ensuite, je noublie pas que ce fut le premier texte en portugais que jai traduit en
franais aprs de longues annes, et que cette priode prolonge sans crire en franais ma retir une
certaine spontanit du locuteur natif. Il ma donc fallu recourir plusieurs recours dictionnaires,
encyclopdies, littrature spcialise, associations de chiropractie pour confirmer mes doutes et ainsi
transposer cette oeuvre technique dans ma langue maternelle. Cest loccasion de ce travail que les
paroles de Paulo Rnai me sont revenues lesprit, paroles selon lesquelles mme un livre mdiocre
exige une traduction soigne, car la faute, le manque de rigueur, labsence de clart gnent autant
le lecteur commun que le connaisseur qui savoure dans son coin le pome de son auteur classique
prfr. (RNAI, 2012, p.134)
Et pourtant cette affirmation entre en contradiction avec lthique du traducteur qui doit
traduire ce que lauteur a dit et comment il la dit, et non pas ce quil a voulu dire. Et si le traducteur
ne fait aucune concession ce principe, la seule solution pour rsoudre ce dilemne est un choix trs
consciencieux des textes traduire. Dailleurs, et jaimerais conclure ces brves considrations sur cette
dernire rflexion, cest justement la conscience de mon rle de traductrice qui a prsid toutes les
traductions que jai dj ralises, du portugais en franais au dbut de ma pratique, puis du franais
en portugais, aprs avoir acquis un peu plus de dsinvolture dans cette dernire langue, et puis tout
rcemment de mon retour vers ma langue maternelle par le biais dun projet de traduction potique
de Manoel de Barros avec laide dune de mes lves qui est pote et adore cet auteur.
Enfin, pour terminer, je dirais que la traduction, pour moi, cest avant tout une histoire de
passion. Quiconque travaille avec le traduction sait trs bien que personne ne traduit pour senrichir,
on fait cela parce quon aime cela, on aime les dtours de pense qui nous font arriver ce qui parat
la meilleure solution et qui souvent nous demande des heures et des heures, des dictionnaires et des
dictionnaires, des hsitations, des retours en arrire, des consultations. Car traduire, cest un acte
rflexif qui engage avant tout la responsabilit et la conscience intellectuelle du traducteur face un
ventuel lecteur. En dautres termes, ce qui rend la traduction si passionnante, cest le dfi qui existe
dans toute traduction, acte qui avant tout dsire reproduire lesprit et la forme dun texte pour celui qui
ne le comprend pas dans la langue source.
283
OSEKI-DPR Ins, Thories et pratiques de la traduction littraire en France , Le franais
aujourdhui, 2003/3 n 142, p. 5-17. Article disponible en ligne ladresse: http://www.cairn.info/
revue-le-francais-aujourd-hui-2003-3-page-5.htm
MARCHIORI PORTINHO, Waldvia & DUTRA, Waltensir. Paulo Rnai, tradutor e mestre de
tradutores , TradTerm, 1, 1994, pp.21-30.
YOSHIKAZU Nakaji. Loeuvre potique entre traduction et cration. In: Littrature, N125, 2002.
Loeuvre illimite. pp. 66-72. Article disponible en ligne ladresse: http://www.persee.fr/web/revues/
home/prescript/article/litt_0047-4800_2002_num_125_1_1746
Bibliographie
LADMIRAL, Jean-Ren. Traduire : thormes pour la traduction. Paris, Gallimard, 1994 & 2002
(coll. Tel, n 246). Premire dition, 1979 (Petite Bibliothque Payot, n 366) .
RNAI, Paulo. A traduo vivida. 4 edio. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2012.
284
LA COMPARAISON DE DEUX TRADUCTIONS

DATALA DE F.-R. DE CHATEAUBRIAND
Melissa MELLO
Matre en Littrature Franaise UFRGS
melissamouramello@gmail.com
Rsum :
Atala, de Franois-Ren de Chateaubriand, apparat au public en 1801 et devient un ouvrage
qui marque un grand changement de lesthtique littraire de lpoque. Malgr sa valeur, les
traductions en portugais ne sont pas nombreuses : la premire, portugaise, date de 1810, et
lautre, faite par le Brsilien Lbero Rangel de Andrade, est publie en 1939. Vu que ces deux
traductions sont figes dans le temps, il semble important den produire une nouvelle qui
apporte des ajustements, des corrections, en rpondant aux besoins du lecteur de lactualit
et en tenant compte des tudes littraires faites propos du roman. Cet article propose donc
la comparaison entre des extraits de la traduction brsilienne de 1939 et celle quon offrira au
public prochainement, pour vrifier les modifications proposes. Pour y parvenir, on sappuie
sur un mmoire qui traite de ltude narratologique dAtala.
Mots-cls: Atala, traduction, tudes narratologiques
285
Cet article vise prsenter le dbut dune analyse de la comparaison entre deux traductions en
langue portugaise dAtala, de Franois-Ren de Chateaubriand. En ralit, ce travail fait partie dune
tude plus large, intitule Atala de F.-R. de Chateaubriand : objet fictionnel pour une pdagogie
chrtienne, un mmoire soutenu en juin 2013 lUniversit Fdrale du Rio Grande do Sul, dirig
par Beatriz Cerisara Gil.
Dans un premier moment, lobjectif principal du mmoire a t de faire une tude littraire
du texte. Cependant, en considrant la date de la dernire traduction de louvrage en portugais (du
traducteur Lbero Rangel de Andrade, 1939), jai dcid den produire une nouvelle qui apporte des
ajustements, des corrections, en rpondant aux besoins du lecteur de lactualit. Ainsi, la traduction
dAtalaa t motive par deux buts : dune part,par le biais de cet exercice jaurais plus de contact avec
le texte, ce qui maiderait faire lanalyse narratologique; dautre part, jai eu lintention de divulguer
louvrage de Chateaubriand auprs du public lusophone.
En vrit, jai commenc faire ltude littraire et la traduction simultanment.Ainsi, un travail
complmentait lautre :au fur et mesure que lanalyseavanait, javais plus doutils pour traduire ; dun
autre ct, la construction du texte en portugais maidait dvelopper une autre perception du roman,
ce quiapprofondissaitma comprhension de celui-ci.
Cependant, aprs avoir termin le premier brouillon, jai dcouvert lexistence de deux
traductions en portugais1. Lune date de 1810, elle a t publie par la typographie de Manoel Antonio
da Silva Serva2. Aprs en avoir lu quelques extraits, jai remarqu que ce texte tait fig dans le temps
en fonction de lutilisation dun langage qui ne correspondait pas beaucoup celui que lon utilise
aujourdhui. Au mme moment, jai dcouvert le texte de 1939, traduit par Lbero Rangel de Andrade3.
Ce texte nest pas non plus adapt au lecteur actuel, en particulier cause du lexique utilis, mme si
quelques choix du traducteur sont intressants. Cela est la preuve que les traductions vieillissent au
fur et mesure que le temps passe. Il convient donc dentreprendre une nouvelle traduction tout en
sappuyant sur les tudes et les analyses littraires faites sur louvrage depuis lors4.
De ce fait, un ensemble de questions sur lactivit de traduction en particulier la traduction
littraire est apparu. Sans avoir lintention de transformer le mmoire en une tude de traduction
(vu que je nai pas fait ltude thorique quil fallait pour y parvenir), jai dsir nanmoins commencer
une rflexion sur les apports dune tude narratologique la traduction dun ouvrage. Pour ce faire, je
prsente la comparaison de quelques extraits des traductions et les observations qui en ressortent.
Le roman
Atala est un rcit de lamour interdit entre deux jeunes Indiens dans les forts de lAmrique.
1. Sur le site internet <http://caminhosdoromance.iel.unicamp.br>, il y a une bibliothque virtuelle o on a accs ces deux textes. Il
sagit du projet Caminhos do Romance, Brasil Sculos XVIII et XIX qui fait linvestigation du procs de la consolidation du genre
romanesque au Brsil partir des romans en circulation lpoque.
2. Manoel Antonio da Silva Serva tait portugais mais il sest install Salvadoro il possdait la deuxime typographie du Brsil.
Information disponible sur <http://pt.wikipedia.org/wiki/Manuel_Antonio_da_Silva_Serva>.
3. CHATEAUBRIAND, Franois-Ren. Atala. Traduo de Lbero Rangel Andrade. Rio de Janeiro: Companhia Brasil Editora,
1939. Disponible sur: < http://caminhosdoromance.iel.unicamp.br>.
4. Dans linterview publie dans le journal Zero Hora, Mario Sergio Conti parle propos de sa traduction de Proust et de celle faite par
Mario Quintana et dautres crivains brsiliens dans les annes 40: Tem a traduo que foi coordenada pelo Mario Quintana, que fez
ele prprio os primeiros volumes e depois a tarefa ficou com uma equipe que inclua o Bandeira, o Drummond. a traduo da Globo,
s que essa verso tem mais de 50 anos. Ela comeou a ser feita no final dos anos 1940, em um momento em que j havia estudos
sobre a obra do Proust, mas no eram numerosos, nem havia uma edio crtica da Recherche. Foi um trabalho heroico do Quintana
e do pessoal todo, mas ainda sem os instrumentos mais rigorosos sobre o que aRecherche, que depois foram feitos em edies mais
crticas. Disponible sur <http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/cultura-e-lazer/segundo-caderno/noticia/2013/04/mario-sergio-conti-falasobre-sua-traducao-de-proust-4098357.html>.
286
La religion les empche dtre ensemble. Un jour, ils rencontrent le pre Aubry, qui veut
convertir Chactas et lunir Atala. Mais Atala a t consacre par sa mre la vierge et elle croit
que son vu lengage sans retour. Pour ne pas succomber Chactas, elle se donne la mort. Plus de
cinquante ans aprs, Chactas raconte son histoire au jeune Ren, Franais exil au Nouveau Monde.
Le thme religieux est trs prsent dans le texte. A partir de lanalyse narratologique des
catgories comme le temps, lespace, les personnages, la narration et le narrateur, il est possible de
constater que Chateaubriand a fait une utilisation de tous ces lments et aussi du langage pour
dfendre les bienfaits du christianisme cest--dire sa capacit dtre lgislatrice de la vie de lhomme et
den tre son instrument pour organiser la socit partir dune rflexion sur la ralit.
cet gard, lcrivain synthtise: la religion corrige les passions sans les teindre, jette un
intrt singulier sur tous les sujets o elle est employe ; il avait dit que sa doctrine et son culte se
mlent merveilleusement aux motions du cur et aux scnes de la nature ; quelle est enfin la seule
ressource dans les grands malheurs de la vie (CHATEAUBRIAND, 1958, p. 34). Ainsi, le manque
de cadrage provoquerait les maux que lcrivain observant dans son entourage: les esprits trop perdus
dans leurs croyances et excessivement centrs sur leurs passions ne seraient pas capables dexercer ses
devoir[s] divin[s] et humain[s]; sans la religion, lhomme se laisserait emporter par des rveries
inutiles, les excs denthousiasme et des folies aveugles, car il oublierait lessentiel de sa condition.
Comme le dit le narrateur-voyageur de lpilogue, nous sommes tous voyageurs, ou, par les mots
du pre Aubry,le grand tort des hommes, dans leur songe de bonheur, est doublier cette infirmit
de la mort attache leur nature: il faut finir (CHATEAUBRIAND, 1958, p. 78). La vie sur la terre
nest quun passage, une tapede lexistence vu que le souffle qui donne la vie (CHATEAUBRIAND,
1958, p. 85) nest rserv qu Dieu. Oublier cela serait la dmesure de lhomme.
Quelques considrations thoriques
La traduction dun ouvrage littraire est pleine de dfis. Outre les diffrences de codes
linguistiques, culturels et temporels, il existe le souci constant de prserver le texte original de toutes
les dformations possibles dans la langue darrive, car lobjet fictionnel ne peut pas tre macul si
lon dsire prserver sa valeur artistique. De ce fait, le traducteur est souvent relgu une place de
soumission vu que sa prsence ne peut jamais se faire sentir. La bonne traduction est celle dans laquelle
il passe inaperu.
Cependant, cet effacement idalis nest pas possible si lon considre les spcificits de la
traduction littraire. Dans une traduction, plusieurs lments en jeu vont au-del dun rapprochement
de systmes linguistiques: les effets esthtiques, le message prtendu, les questions de style, la rception
du texte et des questions subjectives des acteurs qui font partie de lacte de communication.
Dans son tude, Francis Aubert traite des aspects de lacte de traduction et pas simplement
du produit de cette entreprise le texte traduit pour examiner les (in)fidlits de la traduction
(AUBERT, 1994, p. 16-7). Selon lauteur, dans le schma communicatif qui se produit lintrieur de
lacte de traduction, il existe deux niveaux. Dun ct, lcrivain du texte original tablit une relation de
communication avec un lecteur, son rcepteur; dans le cas dune traduction, ce dernier devient aussi
un metteur, motiv par dautres facteurs, lorsquil traduit le texte dans une autre langue, en tablissant
une nouvelle situation de communication ultrieure la lecture de loriginal:
287
Ao assumir, porm, o papel de Emissor2, o tradutor v-se diante de outras contingncias. [...] Negocia significado
e sentidos no mais apenas com o texto original e com o constructo mental que corresponde sua viso do autor
original do texto, mas com outro constructo mental, o de sua viso, unitria ou multifacetada, do conjunto
de receptores da traduo que empreender do texto, ou, mais precisamente, do novo texto que substituir o
primeiro, na recepo do(s) seu(s) pblico(s)-alvo. outra, portanto, a situao comunicativa, so outras as
relaes intersubjetivas e, assim, necessariamente ser outra a abordagem do texto no decorrer da execuo do
ato tradutrio. (AUBERT, 1994, p. 27)
La soumission du traducteur est une illusion. Celui-ci joue un rle beaucoup plus actif et
subjectif dans son travail vu quil doit faire une valuation du niveau de fidlit possible par rapport
loriginal. Cela dpendra des dcisions concernant la forme, le style, son interprtation, etc.
La traduction prsente dans le mmoire

Le premier brouillon de mon texte a t fait sans aucune rfrence. Aprs la dcouverte de la
traduction de Libero Rangel de Andrade, jai pu y vrifier quelques termes (surtout ceux qui faisaient
rfrence la faune et la flore exotique); cependant, je ny ai pas trouv de solutions pour les passages
les plus complexes (concernant la syntaxe)5. Pour les prfaces, je crois quil ny a pas de traduction
disponible.
Vu que les deux langues travailles sont latines (le portugais et le franais), jai eu quelques
avantages au moment de traduire le roman. Cependant, les particularits du franais et de louvrage
mont mis face quelques dfis. Par exemple, la distinction dusage entre le vouvoiement et le tutoiement
na pas t compltement rcupre dans la traduction cause dun manque de correspondance dans
la langue cible(en portugais) ; lutilisation de pronoms complments (comme y et en) qui nont
pas dquivalents en portugais; les mots relatifs aux animaux et au plantes exotiques6.
En outre, il y avait un autre point considrer : Atala est un roman du dbut du XIXe et le
dcalage temporel est naturel. Dans ce sens, selon Aubert (1994, p. 27)
Na traduo de textos cujos originais remontam a um ou mais sculos, manifestam-se diferenas
diacrnicas marcantes, no apenas de natureza lingustica como tambm de natureza referencial, de
viso de mundo, e outros, que colocam diversos problemas de interpretao e de decises estratgicas
sobre o encaminhamento a dar ao ato tradutrio propriamente dito: (i) optar entre uma atualizao
da linguagem vs. Manuteno mais ou menos coerente do arcasmo do original; (ii) assistir
leitura do texto traduzido com notas, glossrios em prefcio etc. para facilitar o acesso realidade
extralingustica (inclusive ideolgica) expressa ou implcita no original vs. Proceder sua maior ou
menor modernizao, etc.7
Dans le but dharmoniser le besoin de mettre le texte au got du jour et de reproduire le style
de Chateaubriand dans la traduction, mes choix ont t faits surtout en considrant le lecteur de nos
jours ainsi que le langage potique cr par lauteur dans le texte en franais. Pour ce faire, jai dcid de
simplifier la structure de la syntaxe des phrases et dutiliser un lexique moins labor pour privilgier
la visualisation dimages, rendre les sons plus concrets, etc., procdures si chres lcrivain si lon
considre lanalyse narratologique prsente dans le chapitre antrieur.
5. Dans ce cas (je pense surtout un extrait pour lequel je ne trouvais pas de solution, jai consult la traduction en anglais disponible
sur <http://www.poetryintranslation.com/PITBR/Chateaubriand/ChateaubriandAtala.htm>.
6. Pour la traduction de la flore et de la faune, jai aussi utilis les moteurs de recherche sur ligne pour vrifier lquivalence des termes
(google images).
7. AUBERT, Francis. op. cit., p. 27.
288
Comparaison des quelques extraits

Aprs ces observations, je prsente quelques extraits dAtala et compare la traduction de Libero
Rangel de Andrade et celle que je propose. Le but de cet exercice est dexaminer les changements et les
disparits entre les deux textes et, ensuite, de rflchir propos de mes choix.
De manire gnrale, les principales diffrences concernent une mise jour du langage8 telles
que ladaptation de lorthographe, du lexique, lorthographe de certains noms propres9. Jai vrifi
quelques erreurs de traduction et des manques de correspondance entre les paragraphes par rapport
au texte original en franais. Au niveau syntaxique, jai dcid de simplifier les structures et de ne pas
reproduire ncessairement le mme ordre que celui utilis par Chateaubriand (les verbes antposs au
sujet, par exemple). En ce qui concerne la smantique, jai essay de prserver limage suggre par les
mots, en privilgiant leur sonorit.
Dans le but dillustrer ces observations, je passe la comparaison de la traduction de quelques
extraits o lauteur dcrit le dcor. Je reproduis loriginal en franais et les deux traductions, en sparant
les extraits les plus longs pour faciliter la lecture. Pour terminer, je prsente une brve conclusion de
cet exercice.
Les passages
La France possdait autrefois, dans lAmrique septentrionale, un vaste empire qui stendait depuis le Labrador
jusquaux Florides, et depuis les rivages de lAtlantique jusquaux lacs les plus reculs du haut Canada.
Traduction de 1939
Possua outrora a Frana, na Amrica setentrional, vasto imprio que se estendia do Labrador s Flridas, das
ribas do Atlntico aos lagos mais remotos do alto Canad.
Ma traduction
A Frana possua outrora, na Amrica setentrional, um vasto imprio que se estendia do Labrador Flrida, e
da costa do Atlntico aos lagos mais remotos do alto Canad.
Le paragraphe de Lbero Rangel commence par une inversion syntaxique (verbe-sujet) que je
ne considre pas ncessaire. De fait, cela rvle le style du traducteur qui utilise linversion plusieurs
reprises, mme quand lordre est direct dans loriginal (sujet-verbe). Je propose aussi une adaptation
de lorthographe de Flridas. Au niveau lexical, comme jai dcid dutiliser le mot costa au lieu
de ribas, je lai mis au singulier (ce qui est plus naturel en portugais).
Quatre grands fleuves, ayant leurs sources dans les mmes montagnes, divisaient ces rgions immenses: le fleuve
Saint-Laurent qui se perd lest dans le golfe de son nom, la rivire de lOuest qui porte ses eaux des mers
inconnues, le fleuve Bourbon qui se prcipite du midi au nord dans la baie dHudson, et le Meschacebqui tombe
du nord au midi dans le golfe du Mexique.
Traduction de 1939
Quatro grandes rios, com os nacedouros nas mesmas montanhas, dividiam essas imensas regies: o rio So
Loureno, que se perde a leste no golfo de seu nome; o caudal do oeste, que carreja as guas para mares
8. Il est intressant dobserver que le texte en portugais semble, mon avis, plus difficile lire que le texte en franais. Jai demand
trois Franais de faire la lecture dAtala et tous ont dit que malgr quelques aspects de vocabulaire qui indiquaient que ce texte tait
du XIXe sicle, ils nont pas eu de difficult pour le lire. Par contre, je pense que la traduction brsilienne de 1939 nest pas vraiment
facile lire en raison du vocabulaire et de la construction de certaines phrases.
9. Pour faire la traduction des noms de personnages, mon critre a t la sonorit de loriginal en franais (audio-livre disponible sur
<http://www.litteratureaudio.com/livre-audio-gratuit-mp3/chateaubriand-francois-renede-atala.html>.
289

incgnitos; o rio Bourbon, que se precipita do meiodia para o norte na baa de Hudson, e o Mexaceb, que
despenha do norte para o meiodia sobre o golfo do Mxico.
Ma traduction
Quatro grandes rios, com nascentes nas mesmas montanhas, dividiam essas imensas regies: o So Loureno,
rio que se perde a leste no golfo que leva seu nome, o rio do Oeste, que carrega suas guas at mares
desconhecidos, o rio Bourbon que se precipita do sul ao norte na baa de Hudson, e o Meschaceb que cai do
norte ao sul, no golfo do Mxico.
On observe de nouveau la mme diffrence au niveau syntaxique que celle vrifie

antrieurement. Je pense que la traduction littrale de la phrase en franais a un rsultat un peu
artificiel. Aussi jai propos un autre arrangement.
Au niveau du lexique, jai remarqu que Lbero Rangel cherche utiliser le maximum de
synonymes possibles pour ne pas rpter un mot, ce que je nai pas considr indispensable si limage
en question pouvait tre facilement reconstitue (par exemple, tandis que Rangel utilise caudal
pour rivire, je nai pas hsit rpter le mot rio). Mon ide tait dutiliser les mots les plus
reconnaissables possibles par les lecteurs daujourdhui, sans que limage perde sa force.
Il a fallu faire la correction de la traduction de midi (sul au lieu de meiodia malgr le
registre chez Houaiss du sens sul pour ce mot) ainsi quune adaptation de lorthographe vu que le
portugais a dj subi des rformes orthographiques depuis 1939.
En ce qui concerne les mots dorigine indienne, jai dcid de conserver lorthographe en
franais des quelques noms propres indiens et de ne pas les adapter ce que recommande lorthographe
du portugais propos de la paire ch - x. Ainsi, au lieu dcrire Mexaceb, jai prfr utiliser
Meschaceb 10. Cependant, quand la fidlit lorthographe franaise provoquait des changements
de sonorit en portugais, jai fait ladaptation ncessaire pour avoir le mme son quen franais (pour
Outassili, jai utilis Utassili, par exemple).
Ce dernier fleuve, dans un cours de plus de mille lieues, arrose une dlicieuse contre que les habitants des tatsUnis appellent lenouvel den, et laquelle les Franais ont laiss le doux nom deLouisiane. Mille autres fleuves,
tributaires du Meschaceb, le Missouri, lIllinois, lAkanza, lOhio, le Wabache, le Tenase, lengraissent de leur limon
et la fertilisent de leurs eaux. Quand tous ces fleuves se sont gonfls des dluges de lhiver; quand les temptes ont
abattu des pans entiers de forts, les arbres dracins sassemblent sur les sources. Bientt les vases les cimentent, les
lianes les enchanent, et des plantes y prenant racine de toutes parts, achvent de consolider ces dbris. Charris par
les vagues cumantes, ils descendent au Meschaceb. Le fleuve sen empare, les pousse au golfe Mexicain, les choue
sur des bancs de sable et accrot ainsi le nombre de ses embouchures. Par intervalles, il lve sa voix, en passant sous
les monts, et rpand ses eaux dbordes autour des colonnades des forts et des pyramides des tombeaux indiens;
cest le Nil des dserts. Mais la grce est toujours unie la magnificence dans les scnes de la nature: tandis que le
courant du milieu entrane vers la mer les cadavres des pins et des chnes, on voit sur les deux courants latraux
remonter le long des rivages, des les flottantes de pistia et de nnuphar, dont les roses jaunes slvent comme de
petits pavillons. Des serpents verts, des hrons bleus, des flamants roses, de jeunes crocodiles sembarquent,
passagers sur ces vaisseaux de fleurs, et la colonie, dployant au vent ses voiles dor, va aborder endormie dans
quelque anse retire du fleuve.
Traduction de 1939
Banha o Mexaceb, em curso de mais de mil lguas, deliciosa regio que os habitantes dos Estados Unidos
chamam o Novo den a que deixaram os franceses o doce nome de Louisiana. Mil outros rios, tributrios do
Mexaceb, o Illinois, o Arkansas, o Ohio, o Wabash, o Tennessee adubam-na com seu limo e fertilizam-na
com suas guas. Quando todas essas torrentes se apojam das aluvies do inverno e as tempestades abatem
lanos inteiros de florestas, coacervam-se-lhes nas cabeceiras as rvores erradicadas. Em pouco cimenta-as
10. Cela a t plus important pour dcider si je remplaais lorthographe Chactas par Xactas. Je pense que lon doit viter de
faire de changer les noms de protagonistes. Dans le cas spcifique du roman tudi, mon impression est que ce type dadaptation serait
aussi une tentative de rapprocher lunivers indien du roman limaginaire existant par rapport aux Indiens brsiliens. Mais cela nest
quune interprtation de ma part. De toute faon, jai prfr tre plus fidle loriginal mme si jai essay de trouver un quivalent
en portugais des mots qui faisaient rfrence lunivers du Nouveau-Monde (la flore, la faune, les objets, etc.).
290

a vasa, encadeiam-nas os cips e, deitando razes de todos os lados, acabam as plantas de consolidar esses
despojos. Arrastados pelas vagas escumantes, decem para o Mexaceb: o rio os senhoreia e impele para o golfo
do Mxico, encalha-os sobre bancos de areia e assim acrecenta o nmero de embocaduras. De onde em onde
alteia a voz ao catadupejar pela descambada dos montes e espalha as guas efusas em torno dos perpteros das
florestas e das pirmides das tumbas indianas; o Nilo dos sertes. Mas a graa sempre corre parelhas com a
magnificncia nos quadros da natureza; ao passo que a corrente central carreia para o mar os cadveres dos
pinhos e carvalhos, vem-se remontar nas duas correntes laterais, ao longo das margens, ilhas bubuiantes de
pstia e nenfar, cujas rosas amarelas se hasteiam quais pequeninos pavilhes. Serpentes verdes, garas azues,
flamingos rosa, jacars tenros se embarcam nessas naus de flores e esfraldando ao vento as velas de ouro, vai a
colnia portar adormecida em alguma esquiva enseada do rio.
Ma traduction
Este ltimo rio, em um curso de mais de mil lguas, rega uma deliciosa regio que os habitantes dos Estados
Unidos chamam de novo den, e qual os franceses deram o doce nome de Luisiana. Mil outros rios, afluentes
do Meschaceb, o Missouri, o Illinois, o Akanza, o Ohio, o Wabash, o Tennesse, adubam-na com seu limo,
fertilizando-a com suas guas. Quando as todos esses rios so engrossados pelas enchentes do inverno, quando
as tempestades abatem pores inteiras de florestas, rvores desenraizadas aglomeram-se em suas fontes. Em
pouco tempo, os lodos as cimentam, os cips as enredam e as plantas, criando razes por todos os lados,
terminam de consolidar esses escombros. Carregadas pelas ondas escumantes, elas descem para o Meschaceb.
O rio delas apodera-se, empurra-as para o golfo Mexicano, encalha-as sobre bancos de areia aumentando assim
o nmero de suas embocaduras. Em intervalos, ele levanta sua voz ao passar sob os montes e derrama suas
guas transbordadas em torno das colunas das florestas e das pirmides das tumbas indgenas; o Nilo dos
desertos. Porm, a graa est sempre unida magnificncia nas cenas da natureza: ao passo que a corrente
central conduz os cadveres dos pinhos e dos carvalhos em direo ao mar, veem-se subir ao longo do rio, nas
duas correntes laterais, ilhas flutuantes de pistia e de nenfar, cujas rosas amarelas hasteiam-se como pequenos
pavilhes. Serpentes verdes, garas reais, flamingos rosas, jovens jacars embarcam como passageiros nessas
naus de flores, e a colnia, estendendo ao vento suas asas de ouro, vai aportar adormecida em alguma enseada
retirada do rio.
Dans cet extrait, dautres corrections et adaptations dorthographe ont t faites. Sur le plan du
vocabulaire, il est possible de remarquer la diffrence entre mes choix (toujours plus simples) et ceux
de Libero Rangel (alteiar arrumar, catadupejar passar, perpleros colunas, tenros jovens, etc.).
Lbero Rangel a eu le courage de proposer une organisation diffrente au dbut du paragrapheque
je considre intressante. Cependant, je pense que le verbe banhar ne cre pas la mme image
que le verbe regar. Il me semble que le choix de Lbero Rangel est plus vident et ne rvle rien
dextraordinaire du fleuve tandis que regar suggre une verticalit de laction (limage dun tre
humain qui arrose les plantes), comme sil avait cette intention. En considrant la prsence de Dieu
dans la nature (selon ltude narratologique prsente auparavant), je pense que cette nuance peut
contribuer cet effet.
Une autre diffrence concerne une question de rfrentiel. Dans un premier moment, jai pens
que Rangel navait pas fait attention au fait que le mot arbre est masculin en franais, mais fminin
en portugais. Cependant, il a probablement considr escombros au moment de dfinir quoi
les pronoms complments faisaient rfrence. Ainsi, ils sont tous au masculin ainsi que les adjectifs
auxquels ils sont lis (arrastados, o rios os senhoreia, encalha-os, etc.). Quant moi, ma
rfrence a toujours t les arbres et cest pour cela que jai traduit arrastadas, o rio delas
apodera-se, encalha-as.
Dans le but de garder la cadence de la phrase, je maintiens la rptition de la conjonction
quand tandis que Lbero Rangel prfre lliminer. A la fin de paragraphe, jutilise le verbe estender
au lieu de esfraldar pour faire lallitration du son s (en franais, on a le son v - vent, voile,
va).
Une multitude danimaux placs dans ces retraites par la main du Crateur, y rpandent lenchantement et la vie.
De lextrmit des avenues, on aperoit des ours enivrs de raisins, qui chancellent sur les branches des ormeaux;
des caribous se baignent dans un lac; des cureuils noirs se jouent dans lpaisseur des feuillages; des oiseauxRflchir, Sduire, Construire : le franais pour lavenir
291

moqueurs, des colombes de Virginie de la grosseur dun passereau, descendent sur les gazons rougis par les fraises;
des perroquets verts tte jaune, des piverts empourprs, des cardinaux de feu, grimpent en circulant au haut des
cyprs; des colibris tincellent sur le jasmin des Florides, et des serpents-oiseleurs sifflent suspendus aux dmes des
bois, en sy balanant comme des lianes.
Traduction de 1939
Multido de animais colocados nesses recessos pela mo do criador ali espalham o encantamento e a vida. Dos
extremos das alamedas avistam-se ursos embriagados de uva, vacilantes sobre os ramos dos olmeiros; banhamse caribs num lago; esquilos negros brincam na bastura das folhagens; pssaros palreiros, pombas da Virgnia,
do tamanho do pardal, aterram na leiva vermelhinha de morando; papagaios verdes, de cabea amarela,
picanos purpurinos, cardiais de fogo, alam-se volteantes ao topo dos ciprestes; cintilam colibris nos jasmineiro
das Floridas e, colgadas aos zimbrios do arvoredo, bamboantes que nem cips, silvam cobras passarinheiras.
Ma traduction
Uma multido de animais inseridos nesses retiros pela mo do Criador espalha encantamento e vida. Da
extremidade das alamedas, avistam-se ursos embriagados de uva, que tropeam nos galhos dos olmos; caribus
banham-se em um lago; esquilos pretos brincam por cima das folhagens; tordos-do-remdio, pombas da
Virgnia, do tamanho de um pardal, descem s relvas avermelhadas pelos morangos; papagaios verdes de
cabea amarela, pica-paus carmesins, cardeais de fogo sobem rodopiando at o alto dos cipestres; colibris
luzem no jasmim da Flrida e cobras caadoras de pssaros silvam suspensas nas moradias das rvores,
balanando-se como cips.
Rangel na pas utilis la majuscule dans criador, ce que je considre fondamental si lon
observe la valeur donne la puissance de Dieu par Chateaubriand. Dans cet extrait, tout lexotisme
du Nouveau Monde est trs important. Cependant, une fois de plus, jai essay de trouver des mots
capables de bien illustrer cela sans tre trop trangers au lecteur.11
Si tout est silence et repos dans les savanes de lautre ct du fleuve, tout ici, au contraire, est mouvement et murmure:
des coups de bec contre le tronc des chnes, des froissement danimaux qui marchent, broutent ou broient entre leurs
dents les noyaux des fruits, des bruissements dondes, de faibles gmissements, de sourds meuglements, de doux
roucoulements, remplissent ces dserts dune tendre et sauvage harmonie. Mais quand une brise vient animer ces
solitudes, balancer ces corps flottants, confondre ces masses de blanc, dazur, de vert, de rose, mler toutes les
couleurs, runir tous les murmures; alors il sort de tels bruits du fond des forts, il se passe de telles choses aux
yeux, que jessaierais en vain de les dcrire ceux qui nont point parcouru ces champs primitifs de la nature.
Traduction de 1939
Si tudo silncio e repouso nas savanas do outro lado do rio, aqu, ao revs, tudo movimento e murmrio:
bicadas no tronco dos carvalhos, farfalhada de animais que passam, quebram ou trituram entre os dentes
os caroos de frutos; murmulhar de ondas, dbeis gemidos, mugidos surdos, doces arrulhos replenam estes
desertos de terna e selvagem harmonia. Mas quando uma brisa vem animar estas soledades, balanar estes
corpos flutuantes, borrar estas massas de branco, azul, verde, rosa, mesclar todas as cores, concertar todas as
vozes, ento tal bulha se eleva do fundo das matas e tais coisas se passam aos olhos, que em vo eu ensaiaria
descrev-las para os que no percorreram estes campos primevos da natureza.
Ma traduction
Se tudo silncio e repouso nas savanas do outro lado do rio, aqui, ao contrrio, tudo movimento e murmrio:
bicadas contra o tronco dos carvalhos, trombadas de animais que passam, pastam ou trituram entre seus dentes
os caroos de frutas, sussurros de ondas, fracos gemidos, surdos mugidos, doces arrulhos preenchem esses
desertos com uma terna e selvagem harmonia. Mas quando uma brisa vem animar esses retiros, balanar esses
corpos esvoaantes, confundir essas massas de branco, de azul, de rosa, misturar todas as cores, afinar todos os
murmrios, ento, saem tais barulhos do fundo das florestas, passam-se certas coisas diante dos olhos que em
vo eu tentaria descrev-las queles que no percorreram estes campos primitivos da natureza.
Loriginal en franais place les adjectifs avant les noms dans cet extrait, mais dans une reprise,
Rangel propose un autre ordre (dbeis gemidos, mugidos surdos ). Quant moi, jai dcid de
respecter totalement loriginal pour rcuprer la sonorit de la rime des noms terminant par -ment en
11. La vrification de lexistence dune image dun animal ou dune plante sur le moteur de recherche google images ainsi quune
recherche sur des sites internet ont t des outils fondamentaux pour laccomplissement de cette tche.
292
franais avec la rime -ido en portugais (fracos gemidos, surdos mugidos). Dans ce mme sens,
jai prfr sussuro das ondas au lieu de murmulhar das ondas pour avoir la rptition du son
s; fin davoir un extrait le plus sonore possible, jutilise trombada la place de farfalhada
tant donn que ce mot voque un son plus fort.
Conclusion sur la comparaison

Ces brves observations propos de la comparaison de deux textes en portugais mont
beaucoup aid rflchir propos de ma traduction. Malheureusement, je nai pas eu loccasion de
comparer la totalit des traductions. Quoi quil en soit, il a t possible de vrifier comment lanalyse
narratologique ma guid au moment de traduire, car beaucoup de mes choix ont t faits en raison des
observations qui en sont ressorties.
Considrant que lun des objectifs de faire la traduction du texte a t de le divulguer, jai
toujours eu lintention de ladapter au langage daujourdhui. Pour y parvenir, jai simplifi le texte
de manire gnrale, tout en essayant de prserver les aspects potiques du langage si prsents dans
louvrage de Chateaubriand. Si le but de lauteur a t de prouver les bienfaits de la religion et lexistence
de Dieu dans la nature, je pense que pour attirer le lecteur daujourdhui il faut plutt mettre en relief
la beaut des images cres et la plasticit des mots si bien accords par lcrivain.
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p. 16-7.
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notes, appendices et choix de variantes par Fernand Letessier, Paris , Classiques Garnier, 1958.
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293
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NOUVEAU PETIT ROBERT, version lectronique, version 1.3. Dictionnaire analogique et alphabtique
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Sensagent, dictionary. Disponible sur: <http://dictionary.sensagent. com>.
TFLi. Trsor de la langue franaise informatis. ditions CNRS. Disponible sur: <http://atilf.atilf.
fr/tlf.htp>.
294
LIVRE 4
POLITIQUES LINGUISTIQUES
295
LES POLITIQUES LINGUISTIQUES

AU DISTRICT FEDERAL:
MOUVEMENTS ET ENJEUX HISTORIQUES
Denise Gisele de Britto DAMASCO

Professeur de FLE - SEDF
Doctorante la Facult dducation de lUnB
denise.damasco@gmail.com
Rsum :
Cet article intgre une recherche doctorale dont le thme estla jeunesse et les langues trangres.
Saisir les mouvements historiques et les enjeux des politiques linguistiques est important pour
comprendre le contexte dtudes des jeunes tudiants et le contexte de travail des jeunes enseignants
en langues au District Fdral. La principale question propose: comment comprenons-nous
les politiques linguistiques des langues au District Fdral travers son histoire? Pour rpondre
cette question nous proposons une priodisation des politiques linguistiques au DF, partir
de linauguration de la pierre fondamentale de la Maison de France en 1959 jusquaux actions
publiques menes en 2012.
Mots-cls: politiques linguistiques; histoire de lenseignement des langues trangres au Brsil; enseignement des
langues trangres au District Fdral
297
Livre 4: POLITIQUES LINGUISTIQUES
Introduction
Cet article fait partie dune tude doctorale de la Facult dEducation de lUniversit de Braslia
sur la jeunesse et les langues trangres au District Fdral. Pour bien comprendre les politiques
publiques de lenseignement des langues trangres, nous avons d analyser les vnements historiques
partir de 1959 au District Fdral et nous avons essay de priodiser cette histoire. Faut-il vraiment
se pencher sur ltude de lhistoire de lenseignement des langues au Brsil, notamment au District
Fdral ? Dautres questions sy ajoutent: Comment devons-nous comprendre cette histoire ?
Pour rpondre ces questions nous avons organis cet article en trois parties. Dabord nous
rflchissons sur ce que nous comprenons par une tude dhistoire partir de Le Goff (2003), Vieira,
Peixoto e Khoury (2002), Alencar (2009), Bosi (2007). Ensuite, nous parlerons de quelques vnements
importants durant trois priodes dans notre histoire de lenseignement de langues au Brsil: de lanne
1500 1808; de 1808 1930; de 1931 nos jours partir de la lecture de Almeida Filho (2004),
Casimiro (2006), Ferrao et Bomfim (2007). Ensuite, nous prsenterons limportance de ltude de
lhistoire de lenseignement des langues au District Fdral, comment lavons-nous comprise partir
des rsultats prliminaires dune recherche doctorale sur la jeunesse et les langues trangres.
Limportance de lhistoire dans lenseignement de langues

Le Goff (1974), dans la prface de son uvre Histoire et Mmoire comprend que lhistoire
est une volution, cest--dire, cest la science de lvolution des socits humaines (p. 16). Lhistoire
se met en rapport une ralit qui est tmoigne, sous la critique des ceux qui prtendent mettre
lexplication la place de la narration (LE GOFF, 1974, p.09). Nous avons plusieurs sorte darchives,
pas seulement des documents crits, mais la parole, la gestuelle, les images, les photographies qui sont
appeles par cet auteur, darchives orales, collectes comme ethnotextes (Le GOFF, 1974, p.10). Le
Goff (1974) estime quil existe une dialectique dans le dialogue entre le prsent et le pass ou viceversa. Et en dehors de cette opposition, lhistoire est incapable de prvoir et de prdire lavenir (Le
GOFF, 1974, p.8). Il dfinit, donc, lhistoire comme une science de la mutation et de lexplication du
changement (Le GOFF, 1974, p. 15).
Bosi (2007) attire lattention sur limportance de la mmoire personnelle, des rapports
personnels, des tmoignages pour relever les vnements historiques. Elle affirme que la mmoire
personnelle cherche dmontrer une mmoire sociale, familire et de groupe (p.37). Le plus grand
intrt retombe sur ce qui est choisi et rappel dans la trajectoire de vie dune personne. Riviera (2001)
galement renforce que, limportance de la mmoire individuelle rside dans le fait quelle peut rvler
lappartenance de lindividu plusieurs groupes sociaux et que cette mmoire individuelle fait surgir
des mmoires collectives. Pour cette auteure, la mmoire individuelle, est un point de vue sur la
mmoire collective (RIVIERA, 2001, p.32). Par consquent, la vracit des faits cits de la part de
celui ou de celle qui raconte son histoire peut subir des lapsus ou mme des petites erreurs, mais tout
cela est moins grave que les omissions prsentes de lhistoire officielle (BOSI, 2007, p.37).
Dautres historiciens, comme Vieira, Peixoto e Khoury (2002) expliquent que toute exprience
est vcue intgralement et socialement. Alors, lhistoire doit tre raconte comme une exprience
humaine et que cette exprience est contradictoire, parce quelle na pas un seul sens. Elle nest pas
homogne ni linaire, elle na pas une seule signification. Pour comprendre, donc, les mouvements
298
historiques dans lenseignement des langues au Brsil, par exemple, nous devons reprendre lhistoire
gnrale du pays, de la Colonie, avec larrive des jsuites et la phase de la possession des terres
brsiliennes.
Alencar (2009) nous prsente limportance de la rflexion historique pour lenseignement des
langues. Elle dfinit lhistoire comme le registre des faits, vnements et personnages dun peuple ou
de lhumanit comme une exgse donne (ALENCAR, 2009, p. 02). Almeida Filho (s/d) affirme que
toutes les tudes doivent suggrer une priode, slectionner, disons, partager les phases et contexte
historiques, pourvu que nous ne puissions pas tout expliciter dans nos recherches. Voil pourquoi je me
suis rapproche e lhistoire de lenseignement de langues au DF. Je ne pouvais pas prsenter les visions
du monde des jeunes professeurs et tudiants en langues trangres sans montrer le contexte o ils se
situent. Cest--dire, jai d rflchir sur lenseignement des langues au DF pendant une priodisation
de lenseignement de langues au DF. Germain (1993) prsente une volution dans lenseignement de
langues partir de 3000 annes A.C. Cest--dire, 5000 annes de lenseignement de langues. Dans le
contexte brsilien, les uvres de Schmidt (1935), Carneiro Leo (1935) et Chagas (1982) ont contribu
la formation contemporaine de nos professeurs de langues trangres, notamment le franais langue
trangre.
Comprendre lhistoire travers des priodes est trs commun dans des tudes scientifiques.
Dans larticle Ontem e hoje no ensino de lnguas no Brasil, Almeida Filho (2004) propose des priodes
pour comprendre lenseignement des langues. Ce sont deux macro- priodes au Brsil: a) de la priode
coloniale, lEmpire et le dbut de la Rpublique jusquen 1930 ; b) de 1931 jusqu nos jours. Il propose
des sous-priodes pour la premire macro-priode: de 1500-1808 ; de 1808-1889 ; et de 1889-1930.
Lhistoire gnrale du Brsil sert nous faire mieux comprendre lenseignement des langues
trangres. De la priode coloniale jusquen 1808, nous observons quil y a eu beaucoup dacquisition
orale. Ctait une immersion force dans le Brsil Colonie. Il y avait peu denseignement formel. Nous
constatons la prsence des linguas, des interprtes, cest--dire, des orphelins, des petits voleurs qui
taient mis en prison chez les indignes pour apprendre leurs langues et venir aider les portugais
dans des traductions orales. Mais, ds cette priode, le Plan Ratio at que Instituto Studiorum Societates
Iesu organise lenseignement en fondamental, moyen et suprieur. Cette organisation tripartite est
prsente jusquaujourdhui. Un dernier fait important de cette priode, cest lusage du tupi comme
langue gnrale des gens et qui est mme devenue une sorte de crole au Brsil Colonie. Alors, le
Marquis de Pombal interdit lusage du tupi et la langue portugaise devient obligatoire.
De 1808 1930, nous avons lpoque de la prsence du Portugal ici et la vieille rpublique
brsilienne. En 1809, les cours danglais et franais sont crs par Dom Joo VI. En 1831, le cours
danglais est prsent dans les cours de Droit. En 1834, langlais devient obligatoire dans le cursus
scolaire. Nous attribuons une valeur au cours de langues la Rforme Couto Ferraz en 1855. Entre
1889 et 1930, nous vrifions la langue anglaise comme une langue plutt commerciale.
De 1930 jusqu nos jours, nous avons eu plusieurs rformes dans lenseignement et des
constitutions qui ont modifi le statut de lenseignement de langues dans le pays. Notamment,
la Constitution de 1946 qui a prvu plus dautonomie pour les Etats dans la prise de dcision sur
lenseignement des langues. Il ny a que le Collge Pedro II qui continue sous la tutelle de lEtat. La
Constitution de 1961 dfinit les langues trangres comme des matires non-obligatoires. Dautres
mouvements ont eu lieu dans lhistoire de lenseignement des langues au Brsil, plus rcemment
ladoption obligatoire des cours despagnol au lyce, depuis 2010.
Trois uvres importantes dans lhistoire de lenseignement des langues au Brsil
299
Nous avons slectionn trois uvres importantes dans lenseignement des langues au Brsil.
Dabord, Maria Junqueira Schmidt, professeur de franais au Collge Pedro II. Elle crit O Ensino
Cientfico das Lnguas Modernas (1935). cette poque, les langues trangres taient des disciplines
importantes. Elle attire lattention dans son uvre sur deux types de motivations des tudiants pour
tudier les langues: une motivation implicite et une autre explicite. Pour apprendre, selon Schmidt
(1935), il faut travailler tous les sens, il y a plusieurs sortes de mmoires et lenseignement est une
action.
Schmidt (1935) critique lusage aveugle dun manuel, dun livre didactique. Elle propose un
quilibre dans les cours de langue trangre: lire, couter, parler et comprendre ont le mme poids dans
les cours. Elle liste galement des problmes de lenseignement des langues au Brsil son poque. Elle
affirme que nous devons nous fixer des objectifs, pour lanne scolaire, par groupe et elle propose une
hirarchisation de ces objectifs. La prononciation est individuelle et la conversation est une activit
orale fondamentale dans lenseignement.
Antonio Carneiro Leo qui tait professeur au Collge Pedro II a crit O Ensino das Lnguas
Vivas (1935). Il a rpandu la Mthode Directe dans lenseignement des langues au Brsil. Il fait un
portrait de lenseignement des langues au Brsil et dans plusieurs pays : en Allemagne, Autriche,
Belgique, Finlande, France, Turquie, Argentine, au Japon, Chili et aux Etats-Unis. La valeur de cette
uvre est dans ltude compare de lenseignement des langues dans le monde.
Valnir Chagas crit Didtica Especial das Lnguas Modernas (1982) et cette uvre a une prface
de Ansio Teixeira, clbre penseur brsilien dans le domaine de lducation. Chagas (1982) prsente
lenseignement des langues de la Renaissance la Rvolution industrielle. Trois sicles sont dcrits.
Lenseignement du latin et du grec. Il rpertorie les personnages clbres qui parlaient et crivaient sur
les langues trangres. Il analyse plusieurs mthodes et leurs prcurseurs. Dune faon trs didactique,
il prsente les sicles partir du XVIIme sicle les mthodes dans lenseignement des langues. Il attire
lattention sur limportance de la phontique dans lenseignement la fin du XIXme sicle. Il prsente
une volution de lenseignement des langues au Brsil en dtails jusquen 1931, toutes les rformes et
modifications.
Une proposition de priodisation de lenseignement des langues au District Fdral

De faon indite, nous souhaitons proposer des priodes dans lenseignement des langues au
District Fdral. Nous proposons trois priodes: de 1959 1973; de 1974 1998; et de 1999 2012.
Des tmoignages et des rcits des premiers professeurs de langues du DF ont t cueillies pour mieux
illustrer ces trois priodes.
La premire priode dbute avant la fondation du DF, avec linauguration et le lancement
en 1959 de la pierre fondamentale de la Maison de France Braslia. Damasco (2010) analyse les
politiques publiques du franais au DF et reprend cette date comme un embryon de lenseignement
des langues avant que capitale soit inaugure. LAlliance Franaise de Brasilia a t inaugure en 1963,
quelques annes plus tard. Avant cette anne, quelques salles de classe pour lenseignement du FLE
taient cdes par les coles publiques qui voisinaient le quartier.
Pendant cette premire priode de lhistoire de lenseignement des langues du DF, nous
constatons que plusieurs centres privs denseignement surgissent: le centre binational denseignement
300
danglais, Casa Thomas Jefferson surgit en 1963. En 1966, lAlliance Franaise signe une convention avec
le Secrtariat dEducation du DF et qui est en coursjusqu nos jours. Plus tard, lInstitut Britannique
Indpendant - IBI est inaugur par Sarah Walker, clbre professeur danglais. En 1977, le Prince
Charles est venu inaugurer lcole de langues appele Cultura Inglesa Brasilia. Dautres tablissements
privs surgissent dans la ville sous forme de franchising et entreprises sans appui formel des ambassades
et organismes internationaux.
Du ct public, nous constatons que le Secrtariat dEducation organise une coordination de
langue anglaise, sous la Direction de Nilce do Val Galante et une coordination de langue franaise,
sous la Direction de Osmar Braz.
La seconde priode dans lenseignement des langues du DF comprend les annes 1974-1999.
En 1974 le premier Centre de Langues commence sorganiser au DF. Il sera inaugur en 1975. Jusquen
1998 huit CILs seront inaugurs. Le premier CIL est celui de Brasilia. Ensuite, nous avons le CIL de
Ceilndia (1984), dix ans plus tard nous aurons le CIL de Sobradinho, suivi des CILs de Taguatinga
et de Guar inaugurs en 1995, le CIL de Gama, en 1996 et deux ans plus tard, les deux derniers CILs
surgissent: cest le CIL 02 Brasilia et celui de Brazlndia.
La troisime priode dans lenseignement des langues du DF commence la fin du sicle XXme.
Cest une priode dans laquelle les CILs vont ancrer leurs enseignements des langues trangres,
notamment langlais, le franais et lespagnol. En 2004, nous observons que la communaut est interdite
de sinscrire dans des CILs. Cette interdiction amne limplantation de lenseignement de ces langues
dans la COOPLEM, une cooprative de professeurs de langue trangre de la rgion. En 2008, le
Dpartement de langues trangres de lUnB reprend le projet dautoriser lenseignement des langues
des membres de la communaut. Dautres changements dans les politiques publiques denseignement
des langues du DF ont lieu en 2010, quand les tudiants ne sont plus obligs dtudier des langues
dans des CILs, ils y vont sils le souhaitent. Pour clore cette troisime priode, une coordination un
niveau central a t reprise par lenseignement des langues au DF, intitul : NCIL, auprs du groupe qui
soccupe des coles spciales du SEDF.
Comprendre lhistoire de lenseignement des langues peut devenir un thme pour notre
formation continue. Dabord, nous pourrons dcouvrir des uvres comme celle de Germain (1993)
et parcourir une ligne du temps dans lhistoire, analyser des trajectoires des personnes clbres lies
cela.
partir dune rflexion historique nous avons loccasion de reconnatre le progrs et les limites
dans des uvres classiques et de nos pratiques professionnelles. Cest--dire, nous pouvons partir vers
un perfectionnement professionnel. Cela nous fait mieux comprendre la dialectique entre le pass et
le prsent. Rflchir sur des priodes dans lhistoire de lenseignement des langues, comprendre les
vnements, les faits, les biographies, les mmoires des professeurs pour proposer une priodisation
nous contraint faire de la thorie scientifique. Cest le regard du chercheur qui slectionne, observe
et analyse pour faire construire et dconstruire des ides dans leurs recherches. Un bon dfi pour nos
professeurs de langues trangres.
301
Les rfrences bibliographiques

ALENCAR, E. A Importncia da Histria do Brasil para compreender a Trajetria do Ensino de
Lnguas no Pas. Braslia: Revista HELB, volume 03, no. 03, 2009.
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CUNHA, M. J. C. Caminhos e colheitas no Ensino de Ingls no Brasil. Braslia: Editora da Universidade
de Braslia, p.19-34, 2004.
BOSI, E. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: Companhia das Letras, 14a ed., 2007.
CASIMIRO, A. P. B. S. Mediaes entre educao, histrica e Cultura no Brasil Colnia. In:
LOMBARDI, J. C.; CASIMIRO, A. P. B. S.; MAGALHAES, L. D.R. (orgs.). Histria, cultura e educao.
Campinas, SP: Autores Associados, p. 09-46. (Coleo educao contempornea), 2006.
CHAGAS, V. Didtica Especial de Lnguas Modernas. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1982.
DAMASCO, D. G. B.Existe-t-il des politiques publiques conues pour lenseignement de Franais
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FERRAO, L.; BOMFIM, B. B. O Ensino e a Aprendizagem de Lnguas nos Primeiros Tempos do
Brasil. Braslia : Revista HELB, volume 01, no. 01, 2007.
GERMAIN, C. volution de lenseignement de langues: 5000 ans dhistoire. Paris: CLE International,
1993.
LE GOFF, J. Histria e Memria. Traduo de Bernardo Leito...[et al.]. 5a ed. Campinas, SP: Editora
da Unicamp, 2003.
RIVERA, P. B. Tradio, transmisso e emoo religiosa. Sociologia do protestantismo na Amrica
Latina. So Paulo: Olho dAgua, 2001.
VIEIRA, M. P. A.; PEIXOTO, M. R. C; KHOURY, Y. M. A Pesquisa em Histria. So Paulo: Ed.
tica, 4 ed. (3 impr.), 2002.
302
FORMATION DE PROFESSEURS
A LUNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA :
PERTINENCES ET IMPERTINENCES DE LA
PERSPECTIVE ACTIONNELLE
Fabrice Frdric GALVEZ
UFBA
303
Loin de sa primaut perdue, lenseignement de la langue franaise au Brsil souffre lourdement

aujourdhui de sa non-reconnaissance par lExame nacional de ensino mdio. Par ce fait, les lves de
Colgio rechignent, malgr leur intrt, investir leurs efforts dans une discipline non rentable, les
recrutements de professeurs de franais au niveau des Etats sont toujours plus rares, et, au niveau
de lenseignement universitaire, les cursus francophones sont abandonns par une grande partie des
tudiants intresss faute pour eux dy trouver les dbouchs professionnels lgitimement esprs.
Comment lenseignement de la langue franaise pourra-t-il faire face donc cette prcarit
structurelle ?
Comment pourra-t-il survivre et, pourquoi non, convaincre et crotre ?
Lhypothse ne sera pas ici uniquement celle dattendre que le franais entre lExame nacional
de ensino mdio - mme sil est vident que les efforts devront tre renouvels pour atteindre cet
objectif, conjointement lentre dautres langues internationales, allemand et italien en tte - pour que
les taux dlves de franais remontent mcaniquement.
Lhypothse sera que, dans le contexte actuel de la valorisation de langlais et de lespagnol par
le systme scolaire, lenseignement de la langue franaise attirera dabord par son excellence et par son
utilit indirecte.
(On pensera dailleurs que mme si le franais venait tre relanc par lentre lexamen
national, le succs ne pourrait tre d terme qu lexistence au Brsil de professeurs prts et disponibles
pour faire face lappel dair tant dsir. Si la formation de ces enseignants sarrtait, on ne pourrait
plus assumer une entre de la langue franaise lENEM.)
La question du sauvetage de lenseignement du franais au Brsil paratra donc passer
fondamentalement par la question de la formation de ses enseignants et, partant, par celle de sa
mthodologie et de ses contenus didactiques.
Me proposant ici de dvelopper, bien que succinctement, ces questions, je bornerai mes
rflexions au lieu do je parle, savoir la Bahia et lUniversidade Federal da Bahia (dornavant UFBA).
Il paratra pertinent de prsenter initialement les diffrents contextes o se fait la formation des
professeurs de franais lUFBA, pour observer ensuite quels publics ces diffrents enseignants seront
amens frquenter, ce qui permettra dans un troisime point de revenir la dfinition des besoins
didactiques de lenseignement du franais Bahia.
Le prsent dveloppement pourra ainsi trouver sa conclusion dans le questionnement de
la validit pour notre contexte de la proposition didactique europenne pour la langue franaise
(entendons, celle du Cadre commun de rfrence pour les langues du Conseil de lEurope et, sa suite,
celle de ldition spcialise en FLE). Cette conclusion ambitionnera de prsenter ce que pourraient
tre les axes dune rponse didactique locale pour la constitution de ce qui serait une didactique
brsilienne de lenseignement de la langue franaise.
Les contextes de la formation de professeurs

Les contextes de la formation des professeurs de langue franaise lInstituto de Letras de
lUFBA sont relativement nombreux et complmentaires.
Les programmes de formation sont en effet au nombre de cinq :
304
Le programme de prparation linguistique pour les bourses Cincias sem fronteiras

Il sagit dun cours dextension interne gratuite propos aux seuls tudiants de lUFBA dsireux
datteindre le niveau linguistique requis pour lobtention dune bourse dtudes Cincias sem fronteiras.
Cinq langues sont proposes, dont le franais.
Les cours sont assurs par des moniteurs boursiers slectionns dans la communaut tudiante
et coordonns par un enseignant-chercheur de lInstituto de Letras.
cours.
La formation didactique pratique et thorique est assur par le professeur coordinateur du
Le Ncleo permanente de extenso de Letras (NUPEL)

Ce Ncleo, cr en 2012, est la plateforme qui soutient toutes les activits dextension payantes
de lInstituto de Letras. Il centralise lorganisation dune srie de services, dont la proposition de neuf
cours de langues trangres, classiques et LIBRAS, dont un Cours de langue franaise.
Les services du Ncleo sont offerts toute la communaut, interne et externe luniversit.
Lobjectif des cours de langue est autant de rpondre la large demande publique dapprentissage
de langues que dorganiser un terrain de formation pratique la pdagogie pour les tudiants de
lInstituto de Letras.
Les Professeurs en Formation, boursiers, du Cours de langue franaise sont slectionns parmi
les tudiants en Lettres. Ils assurent les classes en responsabilit directe pour quatre semestres. Leur
formation thorique et pratique est assur par un Conseiller pdagogique, enseignant-chercheur du
Secteur de Franais.
Les disciplines de Graduao : Estgio supervisionado
Ces disciplines de Licenciatura ont pour objectif de prparer les tudiants de Lettres
lenseignement secondaire.
La formation thorique est faite par un enseignant-chercheur lInstituto de Letras. Le volet
pratique de la formation (observation et ralisation de cours) est faite en Colgio de ensino mdio.
Les activits de Ps-Graduao : Tirocnio docente
Ces activits obligatoires de Mestrado et de Doutorado ont pour objectif de prparer les tudiants
de Lettres lenseignement suprieur.
Laccompagnement pdagogique est assur par un enseignant-chercheur de lInstituto de Letras,
qui accueille le stagiaire dans une de ses disciplines de Graduao.
Le stagiaire doit observer et assurer des cours dans une discipline en relation directe avec son
travail de recherche.
Les activits dextension en partenariat avec lAssociation des professeurs de lEtat de Bahia et
lInstitut Franais du Brsil
Il sagit de programmes de formation continue des professeurs de lEtat de Bahia. Ces
formations sont assures par des enseigants-chercheurs de lUFBA sous forme dactivits dextension
en collaboration avec lAssociation des Professeurs de Franais et avec le soutien du partenaire franais.
Elles sont destines aux membres de lAssociation des Professeurs, qui exercent en niveau
305
Fundamental, Mdio ou priscolaire, du rseau public ou du rseau priv ou associatif.

Ces programmes de formation continue de professeurs peuvent se placer sur les axes de
lapprofondissement didactique ou du perfectionnement linguistique.
On voit donc sur ces cinq volets que la formation des professeurs de franais se fait dans des
contextes divers et complmentaires, en cela quelle peut tre initiale ou continue, et quelle concerne
tous les niveaux de lenseignement, fundamental, mdio, superior, ainsi que le domaine de la formation
priuniversitaire et priprofessionnelle complmentaire.
La formation de professeur lUFBA reprsente donc un panel assez significatif des diffrentes
facettes de ce que peuvent tre les domaines de la formation de professeurs de franais au Brsil (cas
de lenseignement du franais aux jeunes enfants et de la formation professionnelle spcifique absents
ici).
Cela reprsentera lintrt de donner accs, travers lidentification des publics auprs desquels
les diffrents types de professeurs en formation ont exercer, une image assez large, si non exhaustive,
de la nature du public de lenseignement franais au Brsil actuellement.
Les publics de lenseignement de la langue franaise

A la base de la formation de professeurs lUniversidade Federal da Bahia, se distingue quatre
grandes catgories dapprenants de la langue franaise, dont on voudra donner un profil schmatique.
Les lves de lenseignement Fundamental et Mdio
De jeunes et de grands adolescents, public spontan non payeur majoritairement, qui - dans
cette discipline - nest pas motiv par la russite dans la slection scolaire et qui peut montrer un grand
taux dvasion.
Les tudiants de Graduao en Lettres
De jeunes adultes majoritairement, public captif non payeur, frquemment boursier, motiv
par lobtention dun diplme denseignement suprieur et par lacquisition dune formation en vue de
russir de futures slections universitaires ou professionnelles.
Public de langue franaise uniquement qui prsente un fort taux dvasion ou public de
disciplines spcialises dans le champ des tudes franaises qui prsente un fort taux de fixation.
Les tudiants en sciences non anthropologiques de toute composante de luniversit
De jeunes universitaires, public spontan boursier, motiv par lobtention dun bourse Cincias
sem fronteiras pour la ralisation dune formation scientifique en pays francophone. Faible taux
dvasion.
306
Les lves du Cours de langue franaise dExtension

Majoritairement de jeunes universitaires en formation ou de jeunes diplms, prsence de
professionnels expriments ou retraits sans autre lien avec luniversit. Public trs fminin, spontan
et payeur (dont 10 % de boursiers), motiv par lacquisition dune seconde ou troisime langue trangre
gnralement, dans le cadre dune formation priuniversitaire ou priprofessionnelle complmentaire.
Fort taux dvasion sur lensemble du programme pluriannuel.
Ces quatre grandes catgories de public observable (avec labsence ici du public des jeunes
enfants et des professionnels en formation cible) montrent donc une grande htrognit de profils
dlves de la langue franaise : des jeunes adolescents aux adultes expriments, de lobligation
lintrt personnel, de lapprentissage gnraliste aux tudes spcialises, dun intrt fonctionnel la
pure francophilie, avec les combinaisons que ces paramtres peuvent connatre.
A la question de cette diversit, il paratrait quune seule rponse didactique ne sache tre
suffisante. Pour sen assurer, il conviendra dtre plus prcis quant la dfinition des besoins en langue
franaise de chacun des publics observs et de mettre ces besoins dans la perspective des rponses
didactiques qui leur seraient les plus appropries.
Les attentes des publics de la langue franaise et besoins didactiques des enseignants
Cette proposition de panorama des besoins en langue franaise et des orientations didactiques
souhaiter sera pertinente avant tout pour les formations de professeurs de franais lUniversidade
Federal da Bahia, mais elle pourra sans doute donner une ide plus large de ce que pourrait tre une
didactique proprement brsilienne de la langue franaise.
Il sera tent de donner ici une prsentation synoptique pour les quatre catgories de public
observes.
Du franais en milieu scolaire Fundamental e Mdio
Attente dune rcration ou dune re-cration personnelle en franais, dans un contexte scolaire
souvent dmobilisateur (carence en temps et outils pdagogiques spcifiques).
Attente dune utilit du franais pour amliorer la comprhension mtalinguistique du
portugais.
Orientation vers la dmarche socio-interactionniste dans les instructions officielles.
Elments dune rponse didactique approprie :
. un projet de sensibilisation et de sduction pour le franais, plutt que dun apprentissage
approfondi
. dimension comparatiste entre les idiomes portugais et franais
. socio-interactionniste et interculturelle critique, plutt que grammaticale ou comportementaliste
. sensibilisation la citoyennet, lenvironnement, et aux autres thmes transversaux de
307
lenseignement scolaire
Du franais en Graduao de Lettres
Attente dun approfondissement de ltude de lidiome, valorisation de la comptence de
comprhension crite de textes acadmiques ou littraires pour les candidats une formation de PsGraduao.
. dpassement de la seule perspective actionnelle mise en oeuvre par les matriels pdagogiques
europens, seuls disponibles pour lenseignement-apprentissage de la langue franaise
. comparatisme grammatical et interculturel critique
. valorisation de la lecture de textes authentiques littraires ou acadmiques
. pratique et analyse de la traduction
Du franais orientation universitaire
Attente dune autonomie communicationelle gnraliste pour le succs au D.E.L.F. B2.
Besoin dune spcialisation universitaire pour le succs de la formation principale en contexte
francophone.
. perspective actionnelle, par la force des preuves diplomantes franaises
. franais dorientation scientifique
Du franais en contexte priuniversitaire et priprofessionnel
Dsir de savoir parler franais.
Dans la pratique, prdominance du besoin de comprhension mdiatique (orale, crite, audiovisuelle).
Dsir douverture culturelle et civilisationnelle.
. perspective actionnelle
. thmatiques non uniquement parisianistes, ouverture la Francophonie
. ouverture culturelles aux ralits voisines : franais de Guyane, des Antilles, dAfrique,
dAmrique du Nord
. valorisation des techniques de lintercomprhension
Dans ce contexte de grande diversit de besoins et dattentes de lapprentissage du franais,
la formation professionnelle ne devra pas formater des professeurs rponse didactique unique,
indpendamment de lexistence de diffrents publics dapprenants. Bien au contraire, elle aura
dvelopper la souplesse pdagogique, la capacit dapprciation et la crativit, pour permettre de
rpondre de la faon la plus pertinente aux diverses sollicitations dapprentissage que les enseignants
308
auront rencontrer au gr de leurs activits denseignement au Brsil.

Fort de cette comprhension, il est temps prsent de se demander si la seule proposition
didactique europenne sait assurer la construction de ce profil denseignant dans nos formations de
professeurs.
En conclusion
La recherche de pistes de rponse la question de savoir comment assurer la prennit de
lenseignement de la langue franaise dans les coles et les universits du Brsil, qui prenait acte du
contexte trs dfavorable que cre la non-reconnaissance de cet enseignement-apprentissage par
lExame nacional de ensino mdio, sest base sur lhypothse que lintrt du franais doit rsider avant
tout dans lexcellence et lutilit de son enseignement.
Il a t choisi en consquence daborder la rflexion par langle de la formation des professeurs
de franais, en se basant sur le cas des formations lUniversidade Federal da Bahia.
Il a t vu que celles-ci touchaient diffrents types denseignement du franais relevant autant
des niveaux fundamental, mdio et superior du systme scolaire que du domaine de la formation
complmentaire priuniversitaire et priprofessionnelle. De ltude de ces contextes, il a t montr que
le public dlve de la langue franaise connat une grande htrognit dge, de projet et dintrt, et,
ainsi, que la rponse didactique brsilienne pour lenseignement franais ne saurait tre une rponse
simple et univoque, tout comme les formations de professeurs ne pourraient tre uniquement des lieux
dacquisition de techniques spcialises et premptoires, mais au contraire des lieux dpanouissement
de la polyvalence et de la crativit des enseignants.
Ainsi en arrive-t-on au point dvaluer la pertinence du choix pour une didactique brsilienne
du franais de la perspective actionnelle europenne, omniprsent dans la doxa didactiques des
diteurs parisiens de FLE dont les produits bnficient dun quasi monopole sur le march brsilien
du matriel pdagogique de langue franaise ainsi que dans les choix des responsables de cours et de
formation.
Il est donc ncessaire prsent de souligner que, daprs les observations qui ont pu tre faites
jusquici, la perspective actionnelle ne parat pleinement pertinente dans le contexte lusophone brsilien
que pour la fidlisation initiale dun public spontan et payeur et quelle parat plutt insuffisante pour
la majorit des publics scolaires ou universitaires retenus ici.
De cela, on ne pourra qutre conduit penser quun dpassement de cette didactique actionnelle
savre ncessaire pour le renforcement de la qualit des enseignements du franais et pour un progrs
vers son dveloppement dans le systme ducatif du Brsil.
Pour ce dpassement, nous entrevoyons ici la ncessit dun didactique brsilienne du franais
idalement:
- non francocentre, mais bien dcentre et ouverte la Francophonie et aux sensibilits
dhistoires proches de celles des apprenants brsiliens,
- respectueuse des cultures denseignement-apprentissage locales,
- fonde sur le contexte htrolingue denseignement,
- fonde sur lhomolinguisme des apprenants et des enseignants,
- fonde sur la proximit linguistique qui existe entre les idiomes franais et portugais,
309
- fonde sur lexpertise culturelle des enseignants non natifs en ce qui concerne les reprsentations
de leurs lves,
- fonde sur la valorisation du socio-interactionnisme et de la littratie critique que promeut le
ministre public brsilien,
- fonde sur les apports de lapproche interculturelle critique dj amplement intgre au Brsil
lenseignement-apprentissage des autres langues internationales.
Une didactique qui se dveloppe en collaboration avec lenseignement du portugais, des autres
langues trangres et des autres savoirs, qui ne porte pas un regard cupide sur les personnes qui lui
feront lhonneur de sintresser elle, mais qui contribue au contraire lenrichissement du systme
denseignement public du Brsil.
Cest dune telle didactique brsilienne du franais dont nous avons besoin et que nous appelons
de nos voeux, aussi rduits que nous y soyons encore.
Rfrences
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCACAO FUNDAMENTAL. Parmetros curriculares nacionais / 3o e
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SCHEYERL, D.; SIQUEIRA, S. (org.). Materiais didticos para o ensino de lnguas na
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310
ANALYSE DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE

POUR LENSEIGNEMENT DES LANGUES
TRANGRES AU BRSIL DANS LE CADRE DE
LINTERNATIONALISATION ACADMIQUE
Marina SOUZA
Doctorante du Programme de Master en tudes de Langage de
lUniversit Fdrale Fluminense (UFF)
marinammfs@yahoo.com.br
Telma PEREIRA
Professeure Docteur du Dpartement de Langues trangres e Modernes (GLE) et du
Programme en tudes de Langage de lUniversit Fdrale Fluminense, Vice-Coordinatrice du
Laboratoire de Recherches en Contact Linguistique (LABPEC) de lUFF
tcaspereira@uol.com.br
Rsum :
Les programmes de mobilit acadmiques exigent des candidats un profil linguistique dtermin
en langues trangres, lequel comprend des comptences linguistiques et culturelles mesures
par des diplmes de comptances en langues. En ce sens, le but de cet article est dvaluer si la
politique linguistique en vigueur au Brsil visant lenseignement de langues trangres (LE) est
en harmonie avec la politique dinternationalisation des universits.
Mots-cls: sciences sans frontires; politique linguistique
311
Politique linguistique et lenseignement des langues au Brsil.

Au Brsil, le concept de politique linguistique ne figure pas explicitement parmi les questions
en relation avec les autres orientations dintrt public du gouvernement, comme cest le cas de la
politique financire, fiscale, externe, ducative, sociale, etc. Mais le terme utilis par les linguistes, de
mme que les politiques cites, indiquent des procdures relatives ladjectif latin polis (politiks), qui
relve de la ville, de lurbain, du public, du civil et du social. En dautres termes pour les linguistes, la
signification des politiques et dcisions relatives lusage dune langue au sein de la socit est lie
lexistence de la relation entre pouvoir et les langues.
Le fait de ne pas tre nomme ne signifie pas quil ny ait pas en pratique une politique
linguistique visant lenseignement des langues au Brsil, ni quau final elle ne soit pas marque par
le contexte sociopolitique dans lequel elle est labore et implmente. En effet, dans lhistoire la plus
rcente du Brsil, nous pouvons diviser la politique linguistique pour lenseignement de LE en deux
moments historiques : avant et aprs la Constitution de 1988. Avant 1988, on observe des mesures qui
rduisirent loffre denseignement de LE, en modifiant son statut comme discipline, son enseignement
faisant dsormais partie du noyau complmentaire. Son caractre obligatoire fut retir, laissant aux
tats lentire responsabilit de linclure ou non dans les cursus de lcole.
La LDB de 1971 (Lei de Diretrizes e Bases, loi qui dfini les nouvelles orientations de lducation
du Brsil) en faisant de la formation professionnelle de llve une priorit, a rduit dun an le temps de
la scolarit. Ces aspects ainsi que dautres ont gr une rduction plus grande encore de lenseignement
de langues vivantes. Quelques coles se sont mises offrir cette discipline durant une priode dun an,
pas plus dune heure par semaine, dautres ont simplement cess de proposer ce type dinstruction.
Les annes soixante-dix ont temoign limplmentation de laccord MEC-USAID, entre le
Ministre de lducation (MEC) et lUnited States Agency for International Development (USAID),
qui a trac les contours de la rforme du systme ducatif brsilien.
Il faut souligner que le principal mandat de lAgence pour le Dveloppement International
(USAID), cre en 1961, fut la lutte contre le communisme et laide financire directe aux pays pauvres.
Ainsi, pour limplantation de cet accord, le programme prvoyait que lenseignement obligatoire de la
langue anglaise tous les niveaux de la scolarit.
Avec laltration de la structure des cursus, des restrictions se sont trouves imposes
lenseignement de langues, le faisant ainsi presque disparatre. Seul demeurait lenseignement de
langlais et, dans une moindre mesure, celui du franais.
Le processus de re-dmocratisation du pays partir des annes 1980 et la cration du March
Commun du Sud (MERCOSUL), ont modifi les politiques linguistiques en vigueur jusqualors.
la fin des annes 1980, au del de lducation bilingue en langues indignes, la politique linguistique
brsilienne sest mise valoriser deux axes daction principaux : la promotion de la langue portugaise
et, avec lavnement du MERCOSUL, lenseignement de lespagnol comme langue trangre dans le
systme ducatif (Lein 11.161/2005).
La promulgation de la loi 11.161 rpond galement des questions politiques hors du cadre
ducationnel, soit, le fait de se constituer comme une forme de paiement de la dette externe brsilienne
envers lEspagne. Dans ce sens, il sagit dune mesure stratgique du point de vue politique, mais qui
prsente des failles au niveau ducatif, tant donn que son approbation ne signifie pas son application
effective. Cela se produit car bien quappartenant au corps de lois fdrales, sa mise en uvre par qui
en est charg est du ressort des tats.
312
Ainsi, si la LDB ne spcifie pas quelle langue doit tre obligatoirement offerte au sein du
programme de scolarisation, on peroit quen ralit dans limaginaire collectif, langlais est devenu
synonyme de langue trangre moderne. Lquivalent ne se produit pas avec lespagnol, tant donn
que la loi de lespagnol rpond dautres intrts gopolitiques occults par un discours positif
dintgration rgionale.
Ce prambule historique est ncessaire pour que lon puisse valuer la qualit de lenseignement
de langues dans le pays et comprendre la formation linguistique des tudiants qui arrivent luniversit,
en particulier ceux issus dcoles publiques et que se candidatent une bourse du programme CsF.
Le processus dvaluation des politiques linguistiques est dbattu par des spcialistes du thme
(BLANCHET, 2012; CALVET, 2009; e COOPER, 1977). Blanchet propose un critre dvaluation de
politiques linguistiques bas sur cinq points principaux:
a) valuation de la situation sociolinguistique de dpart;
b) valuation a priori de la pertinence de la situation sociolinguistique darrive prtendue;
c) valuation des interventions ralises;
d) valuation des effets des changements provoqus;
e) valuation a posteriori de la nouvelle situation, la situation darrive.
Cooper (1997) dcrit la ncessit de lvaluation du degr defficacit dune politique officialise.
Selon cet auteur, il faut prendre en compte les questions suivantes lors de llaboration dune politique
linguistique: qui adopte quoi, quand, o, pourquoi et comment. De telles questions sont de grande
valeur car la vitesse et lacceptation dune innovation dtermine dpendent de leurs rponses.
En ce sens, face un programme de mobilit acadmique indit au Brsil, le programme
Sciences sans Frontires, il est important dvaluer et si ncessaire de reformuler la politique linguistique
responsable de la formation des tudiants en langues trangres.
Politiques linguistiques aprs la constitution de 1988

Lors de la rencontre de lAssociation de Linguistique Applique du Brsil (Alab) en 1996, les
spcialistes ont produit un document connu comme la Lettre de Florianpolis, ville o a t ralis
lvnement. Dans ce document, on peut lire : Tout brsilien a droit la pleine citoyennet. Dans
le monde globalis et polyglotte daujourdhui, cela inclut lapprentissage de langues trangres.
Quelques mois plus tard la LDB de 1996 a t approuve par le Congrs National et postrieurement,
promulgue. Cette loi est encore en vigueur. Sanctionne le 20 dcembre 1996, elle possde 92
articles qui prvoient ce que lon appelle Ensino Bsico (enseignement basique), comprenant lEnsino
Fundamental (cours fondamental) obligatoire (8 ans) et lEnsino Mdio (Enseignement Moyen, dune
dure de trois ans). En complment la LDB explicite, toujours en vigueur, on a cre les Paramtres
Curriculaires de Directrices et bases (PCNs).
Les PCNs reconnaissent lenseignement de LE comme un droit de tous les citoyens, comme
il est exprim dans la LDB et la Dclaration Universelle des Droits Linguistiques, et dfendent que
son apprentissage ne doive pas faire partie dune activit extracurriculaire, mais dune obligation des
institutions ducatives. Au sujet de lEnseigment Moyen, les PCNs font valoir que le grand objectif de
lenseignement des langues trangres est la formation citoyenne, la communication tant considre
comme un outil vital dans le monde moderne, dans la formation professionnelle, acadmique ou
313
personnelle.
partir de la fin des annes 1990, au del de lducation bilingue en langues indignes, la
politique linguistique brsilienne sest mise valoriser deux axes daction principaux : la promotion
de la langue portugaise et, avec lavnement du MERCOSUL, lenseignement de lespagnol comme
Langue trangre dans le systme ducatif (Lei n11.161). Cette dernire institue loffre obligatoire de
la part de lcole de lenseignement de lespagnol, et de linscription facultative pour llve tant donne
la charge horaire normale de cours durant lEnseignement Moyen) facilitant ainsi son inclusion dans
lEnseignement Fondamental.
Cherchant mettre jour des dbats relevant de lducation brsilienne, le Ministre de
lducation et Culture (MEC) a publi, en 2006, les Orientations Curriculaires pour lE lEnseigment
Moyen (OCEM). Destines lEnsino Mdio, les OCEM possdent deux chapitres dvolus aux langues
vivantes -- le troisime et le quatrime -- le dernier tant exclusivement ddi lenseignement de
lespagnol, en consquence de la Loi 11.161/05.
Les OCEM, au sujet de lenseignement de langues et se rfrant principalement la langue
anglaise, citent que le principal engagement de lEnseignement Moyen continue tre contribuer
la formation des individus, par exemple, et la comprhension du concept de citoyennet, mais
contemple galement lacquisition des comptences de lecture, la communication orale et la pratique
crite, qui vont tre dveloppes au long des trois ans prvus. Suivant la proposition de lOCEM,
lenseignement de LE au Brsil doit dvelopper les capacits linguistiques suivantes : lecture,
communication orale et pratique crite.
Politique linguistique et comptences linguistiques dans les programmes de mobilit

Limportance dune bonne formation en langues trangres au Brsil a t mise en vidence
partir de 2010 quand le gouvernement a dcid dintensifier ses actions dans les programmes de
mobilit acadmique vers ltranger ayant pour but amliorer lenseignement et la recherche dans le
pays. Dans lun de ces programmes, Cincia sem Fronteiras (Sciences sans Frontires), les principales
cibles se sont trouves tre des tudiants de premier cycle des domaines considrs prioritaires par le
gouvernement. Le programme Science sans Frontires est un programme de coopration universitaire
et scientifique permettant la mobili des tudiants et des chercheurs depuis et vers le Brsil. Il est gr et
encadr par le Ministre de la Science, Technologie et Inovation (MCTI) et le Ministre de lEducation
(MEC) par lintermdiaire des agences brsiliennes de mobilit universitaire et scientifique CNPq et
Capes ainsi que par le Secrtariat de lEnseignement Suprieur et Technologique du MEC.
Le programme Sciences sans Frontires a tabli un objectif de 101 000 bourses offertes, avec
un investissement dans la marque de R$ 3,2 milliards. La France figure parmi les pays qui possdent
le plus daccords acadmiques avec le Brsil, dont Cincias sem Fronteiras (CsF). Dailleurs les donnes
mises disposition par le programme CsF indiquent une tendance de centralisation de lchange
acadmique en faveur des pays dAmrique du Nord et dEurope, et mettent en vidence le peu de
mobilit vers les pays voisins dAmrique latine qui font partie du MERCOSUL.
Les programmes de mobilit acadmiques font partie de lventail des actions pour
linternationalisation des universits; le dplacement des professeurs et des tudiants pour participer
des rencontres scientifiques, les publications internationales et les changes virtuels, ainsi que les
accords de partenariat entre des chercheurs constituent dautres modalits douverture internationale.
314
La France est depuis 2009 le premier pays daccueil des tudiants boursiers brsiliens. Plus de
700 accords entre tablissements suprieurs franais et brsiliens sont actuellement en vigueur.
Au del dune bonne performance acadmique, les candidats au Programme CsF doivent
prouver leur comptence dans la langue du pays o se trouve luniversit pour laquelle ils se portent
candidats. Pour prouver sa qualification en LE, ltudiant doit de soumettre un examen issu dune
institution autorise. Ces examens se basent sur le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
langues (CECR), qui embrasse diffrents niveaux et comptences.
Toutefois, le CECR a t labor en Europe pour la ralit de lEurope. Ainsi, ces langues et ces
niveaux (en gnral B1 et B2 pour le CECR) ne se trouvent pas prvus dans la LDB ni quelque autre
loi existant au Brsil, obligeant les tudiants rechercher des cours de langue.
Bien que les capacits de communication orale, de lecture et dcriture soient maintenant
incluses dans lenseignement de langues au Lyce dans un nouveau document (OCEM), il est bon de
souligner que la mention qui leur est faite ou la simple recommandation ne garantit pas leur mise
effet. Le fait quil y ait une proposition ne modifie ni ne rvolutionne le systme afin que se caractrisent
les niveaux linguistiques exigs par les programmes de mobilit acadmique en vigueur.
En considrant le nouveau contexte de mobilit acadmique, non seulement la connaissance
de la langue comme celle de la culture sont rendus indispensables, puisque lincomprhension dune
langue englobe galement labsence de connaissance du contexte culturel dans lequel elles sinsre.
On peut observer que bien que les PCNs, OCEM et autres documents soulignent limportance
de lenseignement des langues, ceci ne se reflte pas dans la vie relle des coles. Les politiques
linguistiques actuellement employes ne correspondent pas encore aux ncessits gres par les
programmes de mobilit acadmique, qui exigent une capacit linguistique qui ne fait pas partie du
contexte ducatif brsilien.
Bref, pour lacceptation dans un programme gouvernemental comme le CsF les tudiants
doivent faire preuve dtre des utilisateurs indpendants de la langue trangre choisie, selon les critres
dcrits dans le CECR.
Conclusion
Nous avons dbut cet article en voquant la diversit actuelle de programmes dchange
qui visent augmenter la qualit de lenseignement et de la recherche dans le pays, au moyen de
linternationalisation des universits. Pour ce, les programmes exigent un profil linguistique en LE
qui embrasse des comptences linguistiques et culturelles, mesures par des examens de matrise qui
se basent sur le CECR. Toutefois, ce cadre a t cre ayant pour base le contexte denseignement des
langues vivantes en Europe..
Ayant lesprit ce facteur, il est clair quil existe un paradoxe gr entre lenseignement de
langues appliqu dans les coles et les profils exigs par les programmes de mobilit acadmique, ce
qui rvle labsence de planification linguistique qui y est associe.
Nous considrons finalement que la promotion de lenseignement de langues vivantes au Lyce
associ une politique linguistique universitaire pour lenseignement de langues doit tre une des cls
du succs dun programme tel que CsF. Les centres universitaires de langues ou mme loffre de langues
trangres dans le programme des cours universitaires ont un rle important dans la manutention des
projets de coopration internationale entre les universits et pour la mobilit des tudiants, contribuant
315
directement une politique linguistique en faveur du plurilinguisme. Nous partageons ainsi lopinion
que la langue est une institution essentielles toute socit, et que son enseignement signifie planifier
et penser son fonctionnement (COOPER, 1997, p.215).
En 2014, dans le but de surmonter les obstacles la mobili tudiante et de promouvoir le
plurilinguisme en milieu acadmique le gouvernement brsilien a lanc le programme Idiomas sem
Fronteiras, en partenariat avec les Facults des Lettres des universits brsiliennes et des instituitions
trangres qui reprsentent quelques pays de destination des tudiants du CsF (France, Canada,
Espagne....). A suivre.
Bibliographie
BLANCHET, P. Lanalyse des pratiques dvaluation des politiques linguistiques:
une entre pour ltude des politiques linguistiques. Les Cahiers du GEPE, N1/ 2008.
http://www.cahiersdusegepe.fr/index898.php
CALVET, L-J. La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris, Hachette, 1999.
COOPER, R. L. La planification lingustica y el cambio social. Cambridge University Press. 1997.
316

PONGE - Le Dispositif Maldoror-Poésis

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TUDES DE LANGAGE EN FLE

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Andria Matias AZEVEDO

Doctorat, UFRJ | deiamatias@ig.com.br

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LA LECTURE DE TEXTES LITTRAIRES

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