Cds 16

Las escuelas normales
frente al cambio
Un estudio de seguimiento a la aplicacin
del Plan de Estudios 1997
Gabriela Czarny
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Las escuelas normales

frente al cambio
Un estudio de seguimiento a la aplicacin
del Plan de Estudios 1997
Gabriela Czarny
C
D
uadernos
de
iscusin
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Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional

de los maestros de educacin bsica
Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretara

de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo Las escuelas normales frente
al cambio. Un estudio de seguimiento a la aplicacin del Plan de Estudios 1997
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo de portada e interiores
DGN/Ins P. Barrera
Formacin electrnica
Lourdes Salas Alexander
Primera edicin, 2003
D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003
Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN 968-5710-90-2
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Discusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros
sectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tienen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el proceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una poltica
integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin
bsica.
En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxico
y en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de los
maestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn a
los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan el
proceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes a
considerar para la definicin de la poltica integral.
Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orientaciones que tiene la Secretara de Educacin Pblica respecto a la formacin docente o al desempeo de los maestros en servicio, ni con las opiniones o convicciones
del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participacin y consulta para
la definicin de la poltica integral sobre la formacin y el desarrollo profesional
de los maestros de educacin bsica; los autores son los nicos responsables de lo
que expresan en su trabajo.
Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir del
anlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional de
los maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educacin bsica.
Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales
que apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente.
Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en internet, en la pgina

http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en el correo electrnico: formaciondocente@sep.gob.mx.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con los
propsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.
Secretara de Educacin Pblica
ndice
Las escuelas nomales frente al cambio. Un estudio de seguimiento

a la aplicacin del Plan de Estudios 1997
Introduccin
1. El Plan de estudios 1997 en las escuelas normales

1.1. Algunos antecedentes del cambio de planes de estudio
1.2. Sobre el proyecto de seguimiento
1.3. Aspectos que configuraron el inicio de aplicacin
del Plan 1997
9
9
12
2. La transformacin de las prcticas de enseanza

2.1. Formas de trabajo para desarrollar los programas de estudio
2.2. El papel de los maestros de las escuelas normales para
orientar las actividades de observacin y prctica
19
21
3. La organizacin acadmica de las escuelas normales

3.1. El trabajo colegiado
3.2. La vinculacin que se establece con las escuelas primarias
3.3. El uso del tiempo escolar
3.4. El aprovechamiento de los recursos
31
31
34
35
37
4. Algunas consideraciones finales
42
16
26
Bibliografa
45
Anexo
53
Introduccin
El proyecto de seguimiento sostenido por la Subsecretara de Educacin Bsica
y Normal a la aplicacin del Plan de Estudios 1997 en las escuelas normales que
ofrecen Licenciatura en Educacin Primaria, es el registro del encuentro entre los
maestros y directivos de las escuelas normales con un nuevo plan de estudios. 1
En este sentido permiti identificar distintos aspectos que configuraron la incorporacin de la nueva propuesta curricular y, a partir de ello, conocer los avances y
las dificultades que presentan las escuelas normales y los maestros para alcanzar los resultados acadmicos que se esperan, en este caso, el desarrollo de los
rasgos del perfil de egreso del Plan 1997 en los estudiantes.
Este documento presenta, a modo de conclusin, algunas de las condiciones y situaciones identificadas por el seguimiento en las escuelas normales;
tanto las correspondientes al trabajo que desarrollan en el aula como a la organizacin acadmica de las instituciones, y que inciden en las formas como se
traduce el nuevo plan de estudios. No representa una evaluacin final de la formacin que obtuvieron los estudiantes, porque, por una parte, se elabora con material correspondiente a los primeros seis semestres de aplicacin del Plan 1997 de
la primer generacin que ingres con ese plan de estudios; por otra, porque la
evaluacin del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN) en tanto accin de poltica educativa
requiere considerar un tiempo de ms largo plazo para medir su incorporacin y
apropiacin por parte de los distintos actores; evaluacin que deber realizarse
en el futuro.
Este material no slo fue de utilidad para que los equipos centrales y estatales
y las autoridades mejoraran las distintas acciones del PTFAEN, tambin lo fue para
los directivos y maestros de las normales, quienes en muchos casos, y a partir
Czarny coordin el seguimiento desde 1997 hasta el ao 2000. El equipo estuvo compuesto por Cenobio
Popoca, M. Teresa Castaeda, Jorge Lpez, Armando Kantn y Carlos Acua.
Cuadernos de Discusin16
Gabriela Czarny
de la informacin obtenida durante el proceso,2 impulsaron diversas actividades

para favorecer y apoyar el desarrollo del trabajo acadmico en sus escuelas.
A continuacin se describen algunas situaciones que permiten conocer la recepcin que tuvo el PTFAEN en la comunidad normalista. Posteriormente, las formas
de organizacin que presenta la enseanza en las escuelas normales para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales y competencias didcticas, entre
otros rasgos del perfil de egreso del Plan 1997 en los estudiantes. stas se enuncian en dos niveles: el que refiere a las formas de trabajo de los profesores de las
escuelas normales, y el que remite a la organizacin acadmica de estas instituciones. Para cerrar, se realizan unos comentarios que pueden servir como agenda
para futuras discusiones sobre el tema.
Desde el inicio de aplicacin del Plan de Estudios 1997, y con base en la informacin obtenida a travs del
seguimiento, los equipos de la SEByN-DGN ajustaron y mejoraron entre tres y cuatro veces los distintos programas
de estudio. A lo largo del seguimiento se entregaron dos informes tanto a las autoridades educativas de las
entidades como a los directores y maestros de las escuelas normales. Ellos son: SEP-SEByN-DGIE (1998); y SEPSEByN-DGIE (1999). A la fecha el seguimiento contina y considera diferentes lneas y estrategias de accin.
1. El plan de estudios 1997 en las escuelas normales
1.1. Algunos antecedentes del cambio de planes de estudio

La reforma a la educacin normal responde a fuertes problemas que arrastra la
formacin de profesores en diferentes aspectos. A 13 aos de la formulacin del
Plan de Estudios 1984 y despus del egreso de 10 generaciones se contaba con
evidencias que indicaban que la propuesta fundamental de ese plan de estudios
84 la formacin de maestros-investigadores a travs del estudio de un alto nmero de materias tericas y de los espacios curriculares llamados laboratorios
de docencia no se haba logrado y comenzaba a imperar la inquietud por revisar
el sentido que debe tener la formacin de maestros que atendern a los nios en
las escuelas primarias.3
En 1991 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) propuso
superar la indefinicin y desarticulacin existente en y entre las escuelas normales. Plante la creacin de un modelo comn para que estas escuelas se integraran mediante un tronco de formacin bsico, pero que al mismo tiempo se
ofrecieran opciones diferenciadas y especficas para la formacin de los futuros
maestros de educacin preescolar, primaria y secundaria. La intencin era eliminar la dispersin enciclopdica que caracterizaba, en ese momento, a los planes
de estudio y orientar la formacin inicial hacia el desarrollo de competencias intelectuales para el aprendizaje continuo e independiente. Asimismo, se pretenda
articular los contenidos tericos y de mtodo con una intensa observacin y prctica crtica de los procesos escolares reales. La propuesta del SNTE fue incorporada al Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en 1992.4
En continuidad con las definiciones polticas, la reformulacin de contenidos y
Vase Mercado (1997); Reyes y Ziga (1994).

4
Poder Ejecutivo Federal, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, 18 de mayo de 1992.
Gabriela Czarny
enfoques de la educacin bsica plante, a partir de 1993, nuevos desafos a la

formacin de profesores e hizo ms grande la brecha que exista entre lo que se
enseaba en las normales y las exigencias del campo de trabajo.
No obstante, la propuesta de reforma para la educacin normal implic considerar un Programa que trascendiera el mero cambio de contenidos y programas
de estudio, y que volviera a poner en el centro de la vida acadmica a la formacin para ejercer la docencia. Por lo tanto, se requiri de una estrategia integral
para incidir en diferentes mbitos: 1) la reformulacin del plan y los programas de
estudio; 2) atender la actualizacin profesional de los maestros de las escuelas
normales; 3) elaborar orientaciones para mejorar y estimular la gestin institucional,
y 4) equipar a las escuelas normales y mejorar sus instalaciones. Estos aspectos
constituyeron el punto de partida del PTFAEN y el sustento principal para fortalecer
a las escuelas normales, con la finalidad de que pudieran cumplir con las metas
establecidas en el Plan de Estudios 1997.5
El Plan de Estudios 1997

Los elementos expuestos anteriormente constituyeron el punto de partida para
que la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal con base en las facultades que le otorga la Ley General de
Educacin, elaborara una propuesta de plan de estudios que fue sometida a la
consulta de autoridades estatales, representantes sindicales, directivos, maestros y expertos en el estudio de la educacin normal. Este proceso dio origen al
Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educacin Primaria que entr en vigor en
el ciclo escolar 1997-1998.
10
A la fecha las lneas del Programa han aumentado, ellas son: reforma de los planes y programas de estudio
para la formacin inicial de maestros de educacin bsica; formacin y actualizacin del personal docente y
directivo de las escuelas normales; mejoramiento de la gestin institucional; regulacin del trabajo acadmico
de los maestros de las escuelas normales; evaluacin de las escuelas normales; regulacin de los servicios
que ofrecen las escuelas normales (Gaceta de la Escuela Normal, nm. 1, 2003).
Las escuelas normales frente al cambio
Es importante destacar que para la elaboracin del nuevo plan se opt por
definir primero los rasgos deseables del perfil profesional de los futuros maestros en lugar de tomar como punto de partida los aportes de diferentes campos
disciplinarios. En dichos rasgos se establecen las competencias que requerirn
los futuros maestros para desarrollar su labor profesional, particularmente en lo
que se refiere al desarrollo de habilidades intelectuales para el aprendizaje autnomo y permanente, el dominio de los propsitos, enfoques y contenidos de la
educacin primaria, el desarrollo de competencias didcticas para la enseanza, la formacin de la identidad profesional y tica, as como la capacidad de
percepcin y respuesta a las condiciones sociales en que se realiza la labor
profesional.6
La definicin de los rasgos del perfil de egreso fue el principal referente para la
elaboracin de las orientaciones acadmicas del plan de estudios, del mapa
curricular y de los programas de las asignaturas, y tambin lo ha sido para muchos
directivos, maestros y estudiantes, quienes han podido valorar si las acciones y
actividades desarrolladas en la escuela y en el aula, o el desempeo profesional
y personal, han contribuido al logro del perfil deseado.
En el plan se sostiene que el desarrollo y logro de los rasgos del perfil de
egreso no son responsabilidad de un maestro o un grupo de maestros, tampoco
de una asignatura especfica. La cualidad de dichos rasgos es que al estar estrechamente relacionados entre s y formar parte de las orientaciones didcticas de
todos los programas de las asignaturas, slo pueden lograrse plenamente con la
accin coordinada y planeada de todos los maestros de la escuela normal y mediante todas las experiencias que vivan cotidianamente los estudiantes. Por ejemplo, la capacidad de valorar crticamente un texto o de buscar e interpretar
informacin se desarrolla a partir de las actividades que los estudiantes realizan
en prcticamente todas las asignaturas del plan de estudios.
SEP,
Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso, en Plan de Estudios 1997. Licenciatura en
Educacin Primaria, Mxico, 1997, pp. 31-35.
11
Gabriela Czarny
El Plan de Estudios 1997 tambin comprende una serie de criterios y orientaciones7 cuyo objetivo es que autoridades, directivos y maestros cuenten con una base
comn que les permita organizar, seleccionar y realizar actividades acadmicas
que contribuyan al logro efectivo del perfil de egreso, as como articular y dar congruencia a las prcticas de enseanza con las finalidades del plan de estudios.
Tanto los rasgos del perfil de egreso, como los criterios y las orientaciones para
la organizacin de las actividades acadmicas, son referentes que se utilizan
para evaluar diferentes aspectos, como el aprendizaje de los estudiantes, la planeacin acadmica, las reuniones de trabajo colegiado, la vinculacin de la escuela
normal con la escuela primaria, las actividades extraescolares para el perfeccionamiento acadmico de los estudiantes, etctera. Por ejemplo, los profesores
podrn valorar el desarrollo de las habilidades intelectuales especficas de los estudiantes y acordar acciones para mejorarlas, si fuera el caso; o los directivos podrn
organizar cursos especiales para los alumnos que muestren deficiencias en el
dominio de los contenidos de la educacin primaria. Es decir, ambos componentes del plan de estudios son referentes para evaluar permanentemente los procesos de enseanza y aprendizaje, gestin institucional, etctera vinculados con la
formacin inicial y adoptar las medidas necesarias para mejorarlos.
1.2. Sobre el proyecto de seguimiento

Este estudio permiti conocer e identificar diferentes avances y dificultades que
existen en las escuelas normales para que los estudiantes alcancen los rasgos
deseables que seala el Plan de Estudios 1997. En este sentido, hace una valoracin del proceso de aplicacin del nuevo plan de estudios a partir de la cual se
localizaron las zonas dbiles que se requiere fortalecer como parte del proceso
de implementacin de la reforma,8 as como aquellos mbitos acadmicos de la
SEP, Criterios y orientaciones para la elaboracin del Plan y la organizacin de las actividades acadmicas, en
Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educacin Primaria, Mxico, 1997, pp. 37-50.
8
12
Sobre evaluaciones y procesos de implementacin de reformas vase Aguilar (1996).
vida cotidiana de las escuelas que deben mejorarse tanto en lo referido a las
formas de trabajo de los profesores en el aula como a los aspectos vinculados
con la organizacin acadmica general.
El proyecto se ubic dentro de los estudios cualitativos de investigacin. Estos
no son estadsticamente representativos, pero por su abordaje trabajo de campo
consistente, reconstrucciones analticas y tericamente informadas favorecen
el estudio de procesos, en este caso la recepcin del PTFAEN, entendida como la
reinterpretacin del mismo a escala local. El anlisis del conjunto de situaciones
permite identificar dimensiones culturalmente significativas y entender las acciones de los sujetos, aspectos que con frecuencia son compartidos en contextos
similares por sectores ms amplios que los observados. La concepcin que orient
el trabajo considera a los maestros como sujetos que reinterpretan, modifican y
adecuan de manera constante las propuestas educativas, porque no son operarios de la enseanza; y a las prcticas escolares de los maestros y de las escuelas
normales, constituidas en el hacer cotidiano de los profesores con sus compaeros y estudiantes a travs de distintos planes de estudio, as como histricamente
en la relacin que establecen con las autoridades de la SEP. Esta concepcin
implic una forma de abordar la realidad a partir de la cual se analiz la recepcin del nuevo plan de estudios en la comunidad normalista.
Si bien el estudio se centr principalmente en la lnea de transformacin
curricular, tambin consider a las otras tres lneas del PTFAEN, porque sin duda
influyeron en la aplicacin del Plan de Estudios 1997. Por esto, se observaron y
registraron las prcticas escolares y de enseanza en el aula, as como los distintos aspectos que configuran la vida acadmica de cada escuela. Los ejes de
anlisis del proyecto fueron: la recepcin y valoracin del Plan de Estudios en las
escuelas normales; las prcticas de enseanza de los docentes de las escuelas normales entendidas como las formas de trabajo de los maestros en el
aula; el trabajo colegiado a travs del cual se puede articular la organizacin escolar; y el aprovechamiento y la utilizacin de los distintos recursos enviados por el PTFAEN.
13
Gabriela Czarny
Fuentes y procedimientos para la obtencin de datos

Este documento se elabor con material correspondiente a los seis primeros semestres de la aplicacin del Plan 1997, de la primera generacin de estudiantes
que ingres a las escuelas normales en los ciclos escolares 1997-1998, 19981999 y 1999-2000.
Una fuente central para este trabajo fueron las visitas a las escuelas normales
y a las primarias donde se realizaron las actividades de observacin y prctica.
Estas visitas facilitaron conocer distintas situaciones y prcticas acadmicas que
fueron sealadas, por ejemplo, por los maestros y directivos durante los talleres y
reuniones, lo que favoreci la contrastacin de los datos.9
Se seleccionaron escuelas normales pblicas de distintas entidades federativas
para realizar las visitas. El acento se puso en tener informacin permanente y
de primera mano sobre las operaciones de traduccin que se realizaban del
Plan de Estudios 1997 y del PTFAEN en su conjunto en las escuelas normales. No
fue un estudio de casos, pero la comparacin de los diferentes tipos institucionales (benemritas, rurales, experimentales, y centros regionales de educacin normal)10 que se presentaban permiti enriquecer el anlisis, principalmente al conocer las
El estudio consider distintas fuentes para obtener la informacin: los talleres nacionales y regionales de
actualizacin impartidos por personal de la SEByN y maestros normalistas invitados; las reuniones con los
responsables del PTFAEN de las entidades y los directivos de las escuelas normales; la aplicacin de los programas de estudio en las escuelas normales; las actividades de prctica de los estudiantes en las escuelas
primarias; los informes de seguimiento elaborados en distintas entidades y escuelas normales. Estas fuentes
permitieron acceder a informacin de distinto nivel, porque remitieron a diferentes momentos de la aplicacin
del Plan 1997 y por los procedimientos utilizados en cada caso.
10
Reyes y Ziga (1994), documentan la creacin de los distintos tipos de escuelas normales en el pas: urbanas,
rurales, centros regionales de educacin normal y centros experimentales. Sealan que con esas diferentes
modalidades institucionales se intent, en distintos momentos, dar una respuesta a la necesidad de diversificar
el tipo de escuelas formadoras de docentes con criterios que respondieran a las problemticas regionales. No
obstante, todas en la actualidad laboran en el mismo esquema acadmico que las normales urbanas. Asimismo, por el crecimiento del subsistema, de manera diferente en cada entidad, en muchas escuelas se imparte
ms de un tipo de licenciatura (preescolar, primaria, secundaria, especial, educacin fsica), pero por razones
administrativas se considera a cada licenciatura como una escuela diferente.
14
diversas condiciones administrativas y acadmicas en que se desarrollaba el trabajo de los docentes y los estudiantes. Esos tipos institucionales fueron los que
nos permitieron, a efectos metodolgicos, establecer distinciones entre las escuelas que denominamos grandes (con matrcula estudiantil elevada y que ofrecen
ms de dos licenciaturas) y las chicas (con matrcula que alcanza hasta 250 estudiantes y una o dos licenciaturas). Existe un rango de escuelas a las que denominamos medianas, porque si bien pueden tener tres licenciaturas, su planta docente
y estudiantil no alcanzan los rangos de las escuelas grandes.
El nmero de escuelas visitadas fue 29, correspondientes a 20 entidades
federativas. Cinco de estas 29 escuelas fueron visitadas dos veces, por lo que
resultan un total de 34 visitas (vase anexo); esto respondi al inters de ver a
algunas de las escuelas en momentos distintos para comparar los avances obtenidos de un semestre a otro. El nmero de visitas realizadas en cada semestre fue
variado. En el 1er semestre se visitaron 11 escuelas; en el 2 semestre, 9; en el 4
semestre, 10, y en el 5 semestre, 4 escuelas.11
Las visitas realizadas generalmente por un integrante del equipo a cada
una de las escuelas normales tomaron entre tres y cinco das. Se utilizaron distintas tcnicas, propias de los estudios cualitativos, para recoger informacin: observaciones en aula, en las reuniones de academia y en las escuelas primarias donde
se llevaron a cabo las actividades de prctica de los estudiantes, as como en
distintos eventos escolares; entrevistas con maestros, directivos y estudiantes;
recoleccin de distintos documentos de la escuela y producciones de maestros y
estudiantes.12
11
En tercero y sexto semestres no se visitaron escuelas; la informacin se obtuvo a travs de cuestionarios

aplicados a los maestros durante los talleres de actualizacin nacional y estatal, as como por medio de los informes que enviaron entidades y escuelas normales.
12
Para estas tareas se disearon instrumentos, como guas para la observacin en el aula, en reuniones de
academia, en distintos mbitos de las escuelas normales, as como para observar las actividades de prctica que
se realizan en las escuelas primarias, y guiones de entrevistas para profesores, estudiantes y directivos. Cada
integrante del equipo de seguimiento elabor, con posterioridad a cada visita, un informe por escuela; para ello
fue importante la triangulacin de los datos considerando las diferentes fuentes.
15
Gabriela Czarny
En cada semestre se orden y sistematiz la informacin de acuerdo con los

ejes de anlisis que orientaron el proyecto. Para ello, se elaboraron cuadros y
grficas. Tambin se realizaron reuniones entre los integrantes del equipo para
contrastar y comentar la informacin obtenida en cada una de las visitas, a partir
de lo cual se propusieron esquemas iniciales para interpretarla.
1.3. Aspectos que configuraron el inicio de aplicacin

del Plan 1997
Un rasgo que atraves todo el proceso de incorporacin del PTFAEN en su conjunto es la credibilidad que los maestros, directivos y estudiantes brindan a las acciones que realiza la SEP. Entre las opiniones de profesores y directivos se aprecian
comentarios que reflejan cierta desconfianza de las propuestas impulsadas, por
el solo hecho de provenir de las autoridades educativas, tanto del nivel federal
como estatal. En este sentido, los profesores, en distintos momentos han comentado, esto (el PTFAEN) es ms de lo mismo, hemos sido testigos y actores de
varias reformas, pero en el fondo nada ha cambiado. Cuando estas posiciones
tienen representantes fuertes en las escuelas, las dinmicas institucionales y
acadmicas se orientan a rechazar a priori cualquier tipo de propuesta, incluso
antes de que sea sometida a la experiencia de prueba, la cual podra indicar sus
ventajas y desventajas a partir de resultados concretos.
No obstante, el cumplimiento de las distintas lneas del PTFAEN favoreci la
creacin de algunas condiciones de confianza en esta accin de poltica educativa
y motiv, en muchos casos, a que los maestros y las escuelas se metan al Plan
y se animen a aplicarlo, de acuerdo con las orientaciones que ste tiene para
alcanzar lo que se espera de los estudiantes al finalizar su formacin: los rasgos
del perfil de egreso. Pero el que estas acciones pudieran permear realmente el
tejido de cada escuela no slo dependi de las condiciones de apoyo y confiabilidad
que se fueron creando en distinta medida sino, y principalmente, de la historia
acadmica previa de cada una de ellas. Es decir, el trabajo acadmico que maes-
16
tros y directivos realizaban en las escuelas antes de iniciar el Plan 1997 result
un aspecto central, porque las caractersticas de las relaciones acadmicas all
imperantes, as como la existencia de proyectos compartidos entre maestros y
autoridades para avanzar en la formacin de los estudiantes fueron determinantes que permitieron adoptar las distintas propuestas o rechazarlas, abrir el debate
y la discusin acerca del sentido de la formacin docente o cerrarlos. Por ello, el
represent, para algunas escuelas normales, el impulso para avanzar en
el trabajo acadmico que venan realizando; en otras favoreci el inicio de algunos cambios y, finalmente, para otras el cambio que se propone para la formacin
docente a travs del Plan 1997 an representa un camino largo por recorrer.
Como lo han sealado distintos maestros de las escuelas normales: Resulta un
cambio (la reforma) que est lejos de realizarse, porque los maestros deberamos
atravesar fuertes procesos de actualizacin y discusin acadmica, tambin
debera cambiar la organizacin de las escuelas....
Existen opiniones compartidas entre maestros y directivos en las que se identifican aspectos que incidieron para que la transformacin y el mejoramiento acadmico pudieran comenzar a gestarse en las escuelas normales. Entre ellos
ubicaron:
PTFAEN
El carcter integral del PTFAEN transformacin curricular, actualizacin y

perfeccionamiento profesional del personal docente, normas y orientaciones para la gestin institucional, mejoramiento de la planta fsica y
equipamiento de las escuelas propici mejores condiciones para el trabajo acadmico de las escuelas.
La consulta realizada para la elaboracin del Plan de Estudios 1997, y la
sucesiva incorporacin de maestros al diseo de los programas de
estudio y a la conduccin de los talleres de actualizacin.
Los procesos de comunicacin desencadenados entre las autoridades
centrales y las estatales para la entrega y distribucin de los distintos
recursos enviados a las escuelas normales por parte del PTFAEN.
17
Gabriela Czarny
La actualizacin impulsada por la Subsecretara de Educacin Bsica

y Normal a travs de los talleres de actualizacin, y de los materiales
de estudio distribuidos a los maestros y a las autoridades de las escuelas normales.
El seguimiento sostenido por las autoridades de la Subsecretara para
conocer los avances y las dificultades que present la incorporacin
del Plan 1997 y, a partir de ello, fortalecer las distintas acciones del
PTFAEN.
18
2. La transformacin de las prcticas de enseanza

El cambio curricular del Plan de Estudios 1997 pretende fortalecer la formacin
para la enseanza. Esto se expresa principalmente a travs de:
La incorporacin de las asignaturas de contenidos y su enseanza donde se abordan las asignaturas del plan de estudios de primaria y su
forma de enseanza de acuerdo con las caractersticas del desarrollo
de los nios.
El fortalecimiento y la reorientacin del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar para que el estudiante participe como aprendiz en los diferentes sucesos de la vida escolar e identifique sin calificar
apresuradamente cules de las prcticas y estrategias observadas son
adecuadas para alcanzar los propsitos educativos.
El desarrollo de habilidades intelectuales y de los distintos rasgos del
perfil de egreso en todas las asignaturas, porque se consideran imprescindibles para el ejercicio docente, as como para continuar avanzando
en la formacin profesional.
Incorporar el Plan 1997 implic, para muchos docentes de las escuelas normales, desaprender lo aprendido, lo que refiere a modificar sus concepciones que
se traducen en prcticas13 acerca de lo que es ensear y aprender, y del propsito de la formacin en las escuelas normales. Principalmente, por el contraste con
el plan de estudios anterior (Plan 1984), donde el propsito central era formar
maestros-investigadores; en l se privilegi el estudio de materias tericas desde
una perspectiva ms enciclopdica y, en menor medida, el desarrollo de habilidades, como el dominio de los propsitos y contenidos de la educacin bsica o las
formas de aprender que tienen los nios, entre otros aspectos. Asimismo, las actividades de prctica estuvieron orientadas ms por el entrenamiento en tcnicas
13
Pensamos en la nocin de prctica como una accin que se repite y rutiniza, lo cual provee al ejecutante
menos efectos de sorpresa y le permite contar con un saber cada vez ms tcito sobre esa accin (vase
Schn, 1998).
19
Gabriela Czarny
de investigacin que en propiciar el desarrollo de distintas habilidades como la

comunicacin con los nios, el conocimiento del trabajo que se realiza con los
padres, el diseo de planes de clase acordes a las caractersticas de los nios y a
los propsitos que persigue la educacin primaria en cada grado.14
Aplicar los nuevos programas de estudio no result fcil, porque los docentes
reconocieron que para desarrollar los distintos rasgos del perfil de egreso debieron experimentar ellos mismos las propuestas de los nuevos programas, lo cual
implic, en algunos casos, fortalecer y en otros cambiar diferentes aspectos de
su formacin. Al respecto han sealado recurrentemente:
[...] para ensear a escribir con claridad, leer comprensivamente, narrar correctamente, disear planes de clase con secuencias didcticas
acordes a distintos grados escolares y utilizar los materiales de trabajo
de distribucin gratuita disponibles para la educacin primaria, como
libros de texto, libros para el maestro, ficheros de actividades, libros del
rincn, analizar diferentes aspectos de las prcticas de los estudiantes,
los maestros tenemos que vivir primero esas experiencias para poder
comunicarlas [...].
Por lo anterior, el mejoramiento y la transformacin de las prcticas de los

docentes para alcanzar el desarrollo de los rasgos del perfil en los estudiantes,
represent y representa uno de los principales retos del cambio curricular porque, como autoridades y maestros han reconocido, las prcticas de los maestros
son los aspectos ms difciles y lentos de cambiar, sin lo cual cualquier propuesta de cambio quedar en el papel. En este sentido, las formas de trabajo15 que
utilizaron los maestros para aplicar los nuevos programas de estudio resultan un
componente central que incide en el desarrollo de los distintos rasgos del perfil
14
15
20
Para una valoracin sobre el Plan 1984, vase Mercado (1997) y Reyes y Ziga (1994).
La nocin de formas de trabajo la utilizamos de manera amplia. Remite al concepto de Bernstein (1977)
cuando seala que la pedagoga refiere a mtodos o formas de educacin ms que a los contenidos. Se
retoma esta concepcin porque nuestro foco de anlisis estuvo centrado ms en el cmo ensear, aunque hoy
podemos decir que no hay una separacin entre el cmo se ensea y el qu, ambos aspectos estn relacionados e inciden en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
de egreso. Se reconoce que las experiencias de aprendizaje de los estudiantes

durante su formacin repercuten en la constitucin de sus ideas sobre la enseanza y el aprendizaje y por ello, en cierta medida, en la prctica docente que
desarrollarn posteriormente con sus alumnos.
En este estudio las formas de trabajo de los profesores identificadas tanto las
que promovieron el desarrollo de distintos rasgos del perfil de egreso como las que
no refieren al quehacer de los maestros para aplicar los distintos programas de
estudio en el aula, as como a las tareas pedaggicas atendidas por ellos antes,
durante y con posterioridad a las actividades de observacin y prctica de los estudiantes. Sobre estos dos ejes comentaremos a continuacin.
2.1. Formas de trabajo para desarrollar los programas de estudio

El tipo de actividades que los profesores de las escuelas normales realizan para
tratar los temas y contenidos de los programas de estudio, la funcin que el maestro
asume en la conduccin y evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje
y la utilizacin de diferentes recursos para la enseanza, son algunos de los aspectos que inciden en el desarrollo de habilidades intelectuales y competencias
didcticas en los estudiantes. Asimismo, la valoracin que realizan estos ltimos
sobre los programas de estudio y la importancia que tienen en su formacin est,
en parte, mediada por los estilos de enseanza (en sentido amplio), que despliegan los profesores en la escuela normal.
A partir de la observacin realizada en las aulas de las escuelas normales y de
las opiniones de los estudiantes se ha detectado que las formas de trabajo que
con mayor frecuencia utilizan los profesores para el desarrollo de los programas
de estudio son: el trabajo en equipo, la discusin y el anlisis en grupo, y los
juegos didcticos. Algunos rasgos que los caracterizan son los siguientes:
El trabajo en equipo en algunos casos constituye, segn la opinin de estudiantes y las observaciones realizadas en las aulas, una experiencia que promueve el
intercambio de ideas entre los alumnos y estimula la adquisicin de conocimientos
21
Gabriela Czarny
de manera colectiva o bien, una manera de asignar tareas a los estudiantes con
poco beneficio para su aprendizaje.
Se puede sealar que el trabajo en equipo favorece al desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes, as como de elementos valorados como
formativos para ellos cuando:
Su utilizacin se relaciona con los propsitos que se espera alcanzar en
cada uno de los programas y existe claridad sobre el sentido que tienen y
los productos que se espera obtener.
El profesor brinda una orientacin oportuna hacia las tareas encomendadas al equipo, lo que facilita a los estudiantes revisar lo que estn
realizando; hace comentarios que enriquecen la participacin, as como
intervenciones que aclaran las exposiciones que no resultaron suficientemente adecuadas.
Se realiza para enriquecer el anlisis y la discusin de los temas y no con
el propsito de seguir de manera mecnica las actividades que se sugieren en los programas de estudio, para concluir as los temas, que se
entregaron a los equipos para su revisin sin mayor anlisis y reflexin.
Se promueve la utilizacin de materiales diversos que aportan informacin, siempre y cuando no se trate de textos demasiado fragmentados
que no facilitan la comprensin integral de las propuestas de los autores que se leen.
Existe un apoyo permanente entre los integrantes del equipo para no
descargar el trabajo hacia unos cuantos alumnos. Es importante la supervisin constante del profesor para que los estudiantes obtengan productos colectivos, as como individuales del trabajo en equipo.
Las discusiones y el anlisis en grupo, como estrategias que utilizan los profesores para desarrollar los contenidos de los programas, no siempre ayudan
a alcanzar los propsitos que stos tienen. De acuerdo con la informacin obtenida, en algunas aulas existen condiciones en las que esta modalidad propicia el
desarrollo de habilidades intelectuales y competencias didcticas; por ejemplo,
cuando:
22
Se utilizan ejes o puntos de anlisis que ayudan a los estudiantes a

centrarse en los aspectos principales de la temtica en estudio, y no
perderse fcilmente en la informacin o ideas que se revisan.
El docente interviene para enriquecer o complementar la informacin
que se expone o analiza; plantea interrogantes a los alumnos sobre
aspectos no contemplados en la discusin, vincula el o los temas con
otros ya analizados, y realiza un cierre de cada sesin con el propsito
de que no queden aspectos inconclusos.
La exposicin y discusin en grupo tienen una integracin y relacin con las
dems actividades, as como con el propsito de la sesin de clase.
Los juegos didcticos16 se utilizan frecuentemente para desarrollar temas,

as como para integrar equipos. La forma en que se aplican, en ocasiones,17
tiene como resultado una actividad yuxtapuesta al conjunto de la sesin; es decir,
no se percibe, en la perspectiva de los alumnos, una relacin entre los juegos que
se proponen y el tema y el contenido de estudio, por lo cual muchas veces no
queda clara la intencin de los mismos. Esto refiere a que se confunden las
actividades que se sugieren en los programas y materiales de estudio del nivel de
primaria el cual est diseado para nios de seis a 11 aos de edad, con las que
conviene aplicar, pero con los estudiantes de la normal, para que stos desarrollen habilidades intelectuales, dominen los contenidos y las competencias
didcticas.18
Si bien es cierto que el aprender haciendo en la lnea de vivir el enfoque,
que se propone para la enseanza de los nios del nivel de primaria, es una clave
16
En este caso ubicamos como juego a diversas propuestas de trabajo que pueden variar: dramatizaciones,
teatro guiol, juegos de mesa y de saln, elaboracin de materiales como maquetas y juguetes, etctera.
17
No se han identificado asignaturas especficas en las que esto suceda con mayor reiteracin, ya que se
presenta en la aplicacin de las distintas asignaturas del Plan 1997. No obstante, tambin se han identificado
situaciones en las que los profesores promueven el anlisis acerca del sentido que tienen los juegos y ubican
en distintos planos los que se proponen en la normal y los que se sugieren para el aula de la escuela primaria.
18
Esto es lo que algunos autores llaman transposicin didctica (Chevallard, 1985).
23
Gabriela Czarny
central en el proceso formativo, tambin hay que reconocer que en esos procesos es menester poner en accin otras habilidades intelectuales como la reflexin
y la crtica analtica desde el lugar de un adulto que se est preparando para
trabajar con nios. Ser maestro de nios y nias de escuela primaria no quiere
decir pensar como ellos o actuar como ellos para poder entenderlos. Ms bien, se
trata de recuperar la relacin entre nios y adultos como un potencial para la
enseanza y el aprendizaje de ambas partes.
As tambin dentro de las formas de trabajo docente se ubican las estrategias
o procedimientos de evaluacin que se utilizan para evaluar el aprendizaje de los

estudiantes. Las formas de evaluacin que, en la opinin de los estudiantes, apoyan su aprendizaje son, entre otras, las siguientes:
a) La solicitud de trabajos escritos (ensayos, mapas conceptuales, etctera), en los que se valora la creatividad y la reflexin de los estudiantes.
b) La consideracin de los puntos de vista de los alumnos en los aspectos
a evaluar.
c) La revisin que los profesores hacen de los trabajos escritos, que incluye sugerencias y observaciones para que los estudiantes mejoren, no
slo la ortografa, sino el contenido, la argumentacin y la presentacin
de las ideas.
Entre las estrategias de evaluacin que los estudiantes consideraron les aporta poco para su formacin se encuentran:
a) El nfasis en la calificacin y no en los procesos desarrollados por los
alumnos (cuenta ms la nota final que los avances obtenidos).
b) El uso de instrumentos de evaluacin que privilegian la memoria y los
conocimientos descontextualizados; la consideracin del registro se
entreg el trabajo y no la revisin con comentarios por parte de los
maestros que promuevan la superacin del estudiante.
c) La decisin unilateral del docente sobre los criterios para evaluar, as
como la falta de explicacin a los alumnos sobre los mismos.
24
Se han revisado cuadernos de los estudiantes, trabajos escritos, reportes y

exmenes, entre otros, a travs de los cuales se aprecian las dificultades que
los estudiantes sealaron. Si bien en algunas escuelas se identificaron esfuerzos
para ampliar los propsitos de la evaluacin ms all de su funcin de acreditacin, y por emplear varios procedimientos que enriquezcan y den mayores elementos para evaluar los aprendizajes, en general se presentan dificultades para realizar
una evaluacin formativa, es decir, en la que se considere el proceso efectuado
por el estudiante, las habilidades y competencias adquiridas, as como el producto.
Estas dificultades son reconocidas por algunos de los profesores y autoridades de
las escuelas, quienes han sealado que no es por decreto o con recetas como
se podrn superar, sino con la creatividad, la experiencia compartida y el compromiso de los profesores; as lo expresa el siguiente testimonio de un directivo de
escuela normal:
[] Entonces como que los maestros tenemos dificultades para evaluar,
no sabemos cmo evaluar esos nuevos procesos que se estn dando en
los alumnos, y eso es en lo que ellos (los maestros) sienten inquietud
y quisieran que diramos as como una receta y que dijera: aqu viene
cmo evaluar esto, cmo evaluar lo otro. Pero uno como maestro tiene que disear estrategias que permitan evaluar en los alumnos todos
esos procesos; este tipo de evaluacin, este nuevo enfoque (de los programas) de evaluacin no va a salir en un decreto o en un reglamento; tiene
que ser la creatividad, la experiencia del maestro, la capacidad para
disear estrategias, lo que va a permitir evaluar de acuerdo al nuevo
enfoque del plan de estudios [...].
Todo lo expuesto nos orienta a pensar que las actividades que en los programas de estudio se solicitan y proponen a los estudiantes, en s mismas no garantizan el desarrollo de habilidades y competencias, entre otros rasgos del perfil de
egreso. Es necesaria la intervencin del profesor para conducir las actividades
en relacin con los propsitos que se espera lograr. Asimismo, es necesario revisar los propsitos que tiene la evaluacin y los procedimientos que se utilizan
para alcanzarlos. En este sentido, se requiere de la reflexin y el anlisis por parte
25
Gabriela Czarny
de la comunidad normalista respecto de los procesos de enseanza y aprendizaje ya que las prcticas acadmicas que observan y experimentan los estudiantes
en las escuelas normales contribuyen tambin a su formacin.
2.2. El papel de los maestros de las escuelas normales para

orientar las actividades de observacin y prctica
El Plan de Estudios 1997 seala:
[] Una preparacin cuidadosa de las observaciones y prcticas, as
como el anlisis consecuente, es indispensable para que estas actividades
cumplan su funcin formativa [...] El procesamiento individual y colectivo
de la informacin generada durante las observaciones y las prcticas,
constituye un actividad que se desarrolla a lo largo de los estudios de la
educacin normal [...] (pg. 42).
Las tareas pedaggicas asumidas por los maestros de las asignaturas de

contenidos y su enseanza19 y del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica
Escolar,20 suponen la asesora para la elaboracin de los planes de clase que
aplicarn los estudiantes en las escuelas primarias, as como la observacin y el
anlisis de esas prcticas.
En la opinin de los estudiantes, el involucramiento y la asesora de los profesores de la escuela normal durante la elaboracin de los planes de clase que preparan
los primeros, se reflej en esos documentos, as como en la mayor seguridad que
experimentaron los estudiantes antes de enfrentarse al trabajo con los nios en los
distintos grados de la escuela primaria. Asimismo, cuando los maestros de la es-
19
Estas asignaturas son: Espaol y su Enseanza I y II, Matemticas y su Enseanza I y II, Ciencias Naturales
y su Enseanza I y II, Geografa y su Enseanza I y II, Historia y su Enseanza I y II, Educacin Fsica I, II y III,
Educacin Artstica I y II, Formacin tica y Cvica en la Escuela Primaria I y II.
20
Estas asignaturas son: Escuela y Contexto Social, Iniciacin al Trabajo Escolar, Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV. Durante el sptimo y el octavo semestres se desarrolla el Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente I y II.
26
cuela normal observaron las prcticas de los estudiantes pudieron conocer el

trabajo que stos ltimos realizaron e indicarles aspectos que requeran fortalecer. No obstante, para otros docentes la observacin se tradujo en supervisin,
porque slo asistieron a controlar la asistencia y la presentacin de los materiales
de los estudiantes.
El anlisis de las actividades de prctica que realizan en las asignaturas de
contenidos y su enseanza y en las del rea Actividades de Acercamiento a la

Prctica Escolar, en ocasiones favoreci que los estudiantes revisaran con sentido formativo las jornadas de prctica. En esas situaciones fueron centrales las
orientaciones que brindaron los maestros para que sus alumnos pudieran identificar
los avances y las dificultades en relacin con los temas tratados, las respuestas y
reacciones de los nios, la eficacia de los materiales utilizados y la organizacin
del grupo, entre otros aspectos. No obstante, se identificaron varias dificultades
que impiden que ese anlisis resulte formativo, por ejemplo, cuando:
a) Se realiz de manera general, lo cual no ayud a que los estudiantes
revisaran con precisin lo sucedido en relacin con distintos aspectos
del trabajo escolar.
b) Se calificaron las prcticas de los maestros de primaria en lugar de
utilizar la experiencia de observacin y prctica como material que facilite conocer y comprender cmo y por qu suceden los aprendizajes
en el aula.
c) Se suprimi el anlisis, porque los estudiantes haban practicado con
temas de repaso o en escuelas en las que no se utilizaban los materiales de estudio correspondientes al Plan y programas de educacin
primaria 1993.
Las dificultades sealadas para apoyar a los estudiantes en las actividades de

observacin y prctica se apreciaron, en mayor medida, en los maestros de las
asignaturas de contenidos y su enseanza. Esto se vincula, en parte, con las inercias acadmicas que an se arrastran del Plan 1984. En este ltimo las tareas de
asesora para las actividades de prctica correspondan principalmente a los maes-
27
Gabriela Czarny
tros de Laboratorios de Docencia y no a los que atendan las disciplinas (Psicologa, Teoras Educativas, Teoras Sociolgicas y Filosficas, Teoras Didcticas),
por lo que muchos no ponen en juego las habilidades para asesorar los planes
de clase que preparan los estudiantes. Asimismo, el sentido de la observacin y la
prctica en el marco del Plan 1997 es distinto al que propona el anterior plan de
estudios. Con el nuevo plan de estudios, la observacin orientada y la prctica
gradual, desde el primer semestre, son componentes esenciales para conocer
el trabajo de los maestros con los nios en las escuelas primarias de diferentes
contextos. Por ello, la asistencia de los profesores de la normal (todos los involucrados en cada semestre) a las actividades de observacin y de prctica ha permitido, cuando se ha realizado,21 conocer el trabajo de los estudiantes y, a partir de
ello, indicarles aspectos que se requera fortalecer.
Finalmente, el anlisis que requieren las actividades de prctica, el cual se
realiza en el aula de la escuela normal, es un reto para muchos maestros. En parte
por el cambio de orientacin que tiene el Plan 1997, como se mencion antes,
pero tambin porque el enfoque con el que se pretende analizar las actividades de prctica remite a poseer habilidades reflexivas y crticas sobre el propio
accionar. Esta ltima situacin implica, entre otras cosas, tener como rasgo, en
los formadores de docentes, la reflexin desde la propia actuacin para, a partir
de ello, reorientar la prctica educativa. Esta dimensin del proceso formativo,
tanto para estudiantes como para profesores de la normal, es un aspecto poco
21
28
Asistir a observar la prctica no es slo resultado de la buena voluntad de los profesores. En esto inciden
aspectos laborales importantes, como el tipo de contratacin que tienen y el nmero de horas que dedican
al trabajo en el aula. En las normales, en distinta medida, los profesores que son contratados por horas y que
imparten asignaturas como las correspondientes al rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar
o las de contenidos y su enseanza, no tienen posibilidades de asistir a observar a los estudiantes, por su tipo
de contratacin y el compromiso horario que esto implica. Al respecto, la DGN ha sugerido que estas asignaturas las impartan los profesores con mayores cargas horarias como los de tiempo completo o medio tiempo;
esto ltimo no siempre es posible porque, segn indicaron los directores, los profesores con este tipo de plazas
tienen responsabilidades acadmicas en las reas sustantivas y gozan por ello de descarga acadmica
frente a grupo.
desarrollado y atendido no slo al interior de los colegios y academias de docentes sino en el marco de las polticas de formacin.22
Si a esto se agrega el desconocimiento que tienen muchos maestros de las
normales sobre los enfoques vigentes para la enseanza en el nivel de primaria,
as como de los materiales que se utilizan, el marco para favorecer al anlisis de
las prcticas resulta poco alentador. Apropiarse de la nueva propuesta requiere
de un cambio en las concepciones de los docentes y en el tipo de trabajo colectivo
que realizan como acadmicos de las escuelas normales.
Existe tambin un aspecto que contribuy, en algunas ocasiones, al mejor
desarrollo de las actividades en el aula de la escuela normal: el hecho de que los
estudiantes contaran con los programas y materiales de apoyo para el estudio.
Represent un aspecto que favoreci no slo que el estudiante revisara y comprendiera el trabajo que proponen los maestros en la escuela normal sino que, en
distintas ocasiones, fue el referente para que pudieran tratar los temas y contenidos desde la perspectiva de los enfoques. Por ejemplo, a travs de las propuestas de actividades y orientaciones didcticas que contienen los programas del
rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, los estudiantes elaboraron informes, despus de sus estancias en las escuelas primarias, orientados por
los programas. Esto facilit, en muchos casos, el anlisis entendido como la
revisin de la propia actuacin que debieron hacer despus de las prcticas,
identificando aspectos para mejorar y modificando su desempeo docente.
22
Schn (1998) seala que, la prctica profesional incluye elementos de repeticin, un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. [...] En la medida en que su prctica es
estable, se hace menos y menos objeto de sorpresa. Su saber desde la prctica tiende a hacerse cada vez
ms tcito, espontneo y automtico, confirindole de ese modo a l y a sus clientes los beneficios de la especializacin. [...] Pero en el individuo, un alto grado de especializacin puede conducirle a una limitada estrechez
de miras (pp. 65-66). [...] Aunque la reflexin desde la accin es un proceso extraordinario, no es un acontecimiento extrao. Incluso para algunos profesionales reflexivos es el ncleo de la prctica. Sin embargo, dado
que el profesionalismo est principalmente identificado con la pericia tcnica, la reflexin desde la accin no
est a menudo aceptada como una forma legtima de conocimiento profesional (p. 72).
29
Gabriela Czarny
Finalmente, se destaca que las formas de trabajo de los maestros de las escuelas normales incluyendo la asesora para las actividades de observacin y prctica que realizan los estudiantes en las escuelas primarias y el anlisis de stas
en la escuela normal han favorecido que los estudiantes, en distinta medida y
bajo diferentes caractersticas, comiencen a desarrollar los rasgos del perfil de
egreso. En primer lugar, afianzan la decisin de ser maestros a partir del conocimiento directo de lo que implica estar frente a un grupo de nios, y desarrollan
habilidades para comunicarse con ellos; identifican las diferencias que existen en
los grupos de nios, as como las distintas necesidades y tiempos de aprendizaje; avanzan en el diseo de los planes de clase y de las actividades de trabajo
para favorecer el aprendizaje de los nios; procuran el uso de diferentes materiales y recursos para la enseanza; se acercan al conocimiento de los enfoques y
contenidos de los programas de estudio de la educacin primaria; adquieren
mayores destrezas de lectura y escritura, as como habilidad para buscar informacin en distintas fuentes y establecer relaciones entre los diferentes aspectos que
pueden incidir en el trabajo de los maestros y en el aprendizaje de los nios.23
Estos son algunos de los rasgos que comienzan a identificarse en los estudiantes durante su formacin. En este sentido, la valoracin que cada escuela
normal y equipos de docentes puedan realizar sobre la formacin que estn recibiendo los futuros maestros, permitir reorientar el trabajo acadmico y tomar
decisiones informadas al respecto.
23
30
Estos rasgos se presentan como los ms reiterados por los maestros cuando se les pregunta sobre los
avances que observan en los estudiantes.
3. La organizacin acadmica de las escuelas normales

Se ha identificado, y as tambin lo muestran distintos estudios,24 que el trabajo
de los maestros en el aula con sus alumnos es una dimensin del proceso educativo que no se encuentra aislada de las condiciones institucionales donde se
realiza la tarea pedaggica. En este sentido, el trabajo conjunto, la cooperacin
entre colegas y autoridades, el compartir metas comunes, la distribucin de tareas
que se asignan a los docentes, as como diversas actividades que forman parte de
la vida de las escuelas normales, resultan componentes significativos para considerar en la mejora de los resultados acadmicos que se esperan alcanzar con los
estudiantes.
Considerando lo anterior, aunque ubicando temas especficos para conocer
la traduccin de la nueva propuesta curricular por el colectivo de cada escuela
normal, hemos considerado los siguientes aspectos, que refieren a la organizacin acadmica de la escuela: el tipo de trabajo colegiado que sostienen, la vinculacin que se establece con las escuelas primarias donde se realizan las actividades
de observacin y prctica, el uso del tiempo escolar, y el aprovechamiento de los
recursos enviados por la SEByN.
3.1. El trabajo colegiado

En las escuelas normales se realiza trabajo colegiado en diversas formas. Las
estrategias de organizacin y comunicacin que emplean se vinculan a menudo
con la complejidad de cada institucin; esto es, segn el nmero de licenciaturas
que ofrecen, de maestros que laboran en ellas, as como de estudiantes que atienden. Entre los avances que se han identificado en los distintos tipos de escuela
(grandes, medianas, chicas) desde el inicio de la incorporacin del Plan de Estu
24
Ezpeleta y Weiss (2000); Hargreaves (1998); Fullan y Hargreaves (1999); Antnez (2000); Sammons, Hillman
y Mortimore (1998); Schmelkes (2000).
31
Gabriela Czarny
dios 1997 se mencionan, principalmente: una mayor integracin de los distintos profesores al trabajo colegiado para conocer los propsitos y contenidos de los
distintos programas de estudio y para establecer acuerdos referidos a la organizacin de las actividades de observacin y prctica que realizan los estudiantes en
las escuelas primarias.25
A menudo estos acuerdos se reflejan en planeaciones colegiadas realizadas
conjuntamente, en las que se observan criterios que parecen ser comunes para
los profesores; por ejemplo, para realizar la evaluacin de los estudiantes, pero los
que no necesariamente se comparten porque no fueron discutidos y puestos a
debate.
En ocasiones, los estudiantes han sealado que el trabajo de algunos de sus
profesores est planeado, preparado; otros comentaron sobre la importancia y
el beneficio que brinda el trabajo colegiado de sus maestros, como lo expresa el
siguiente comentario:
[...] se nota que los profesores se renen en la academia porque hay
temas que tratamos de manera relacionada, los profesores saben los
avances que tenemos en los distintos programas, cules temas vamos a
terminar de ver y cules no, as entre ellos se ayudan y podemos salir
mejor adelante [...]
No obstante, se detect que los acuerdos tomados en las reuniones de academia o de colegio de profesores no siempre se llevan a la prctica. Profesores y
autoridades sealaron que en reunin de academia se acord que todos los profesores que imparten algn programa de estudio correspondiente a los de contenidos y su enseanza asistiran a observar a los estudiantes (recomendacin que
tienen los distintos programas de estudio), durante las actividades de prctica en
las escuelas primarias, situacin que no result siempre as. Los estudiantes han
reportado que, generalmente, el profesor que asiste a las jornadas de prctica es
25
32
Es sabido que el inicio de nuevos programas y/o planes de estudio puede representar un impulso para que las
comunidades educativas reinicien procesos transformadores. No obstante, estos impulsos iniciales caen rpidamente si no se acompaan de procesos de seguimiento, actualizacin y discusin ms prolongados.
el del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, y en pocas ocasiones profesores de las asignaturas de contenidos y su enseanza.
Otros avances se expresan en que el trabajo colegiado se est constituyendo
en un espacio para discusin acadmica, as como de actualizacin de los profesores, en donde se presentan materiales de estudio, lecturas nuevas y se discuten
propuestas de trabajo acadmico. Estos avances se presentan en escuelas en las
que el director, el subdirector acadmico o el maestro que funge como coordinador
de la academia, es reconocido y respetado por sus colegas, lo cual favorece el
compromiso del equipo para el trabajo; o porque existen motivos compartidos
entre los docentes que le dan valor al trabajo conjunto.
En algunas escuelas el avance se refleja en el hecho de realizar reuniones de
profesores, prcticas que tenan abandonadas. No obstante, es recurrente que
los profesores y las autoridades de las escuelas normales, tanto grandes como
medianas y chicas, sealen dificultades que afectan el trabajo colegiado, las que
van desde:
La falta de participacin y la irregular asistencia de todos los profesores
y autoridades involucradas.
La discontinuidad en las reuniones y de los temas que en cada una de
ellas de abordan.
Las relaciones interpersonales.
La carencia de tiempo para tratar todos los temas que se requiere, as
como la falta de seguimiento a los acuerdos que se toman.
En las escuelas que no tienen un trabajo colegiado que favorezca la articulacin horizontal y vertical de las asignaturas y actividades, los profesores y directivos sealan que no han logrado avanzar en una mejor organizacin del trabajo
acadmico, todo lo cual repercute en la formacin de los estudiantes, principalmente en las actividades de observacin y prctica que se realizan en las escuelas primarias, en los criterios con que se evala, y en diferentes actividades que
se realizan en la escuela de manera aislada.
33
Gabriela Czarny
3.2. La vinculacin que se establece con las escuelas primarias

El Plan de estudios 1997 asigna importancia tanto a la formacin de los estudiantes en la escuela normal como en la primaria. Al respecto seala:
[...] La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de
profesores de las escuelas normales y las primarias; por esto, es importante definir y valorar, de manera explcita, el papel especfico que ambos pueden asumir en esa empresa comn. Se espera que los profesores
de educacin primaria, como expertos, cumplan la funcin de asesora
durante las observaciones y prcticas educativas en las aulas, guiando
a los estudiantes en los procedimientos y toma de decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la enseanza y transmitiendo sus saberes
y experiencia en el trabajo con grupos escolares [...] (p. 42).
Para ello, desde el inicio de la aplicacin del Plan de Estudios 1997 se han
emprendido diferentes acciones en las entidades y en algunas escuelas normales,
encaminadas a dar a conocer a las autoridades educativas, a los directivos y a los
maestros del nivel de primaria, el nuevo plan de estudios, sus propsitos formativos y el papel que cumple la escuela primaria en la formacin de los futuros
maestros.
Si bien la informacin obtenida durante el seguimiento reporta que las escuelas
normales mantienen, en general, algunos de los mecanismos a travs de los cuales se solicitan a las autoridades de educacin primaria de cada entidad los
permisos y las autorizaciones para que los estudiantes realicen actividades de
observacin y prctica, las acciones emprendidas en el marco de la reforma han
influido en el mejor desarrollo de las jornadas de prctica.
Ha sido una constante identificar que con el inicio de la aplicacin del nuevo
plan de estudios, directivos y maestros sostuvieron reuniones estatales en las
que se dio a conocer este plan a las autoridades educativas de los distintos niveles, as como a los maestros de las escuelas primarias donde los estudiantes
realizaran las actividades de observacin y prctica. En estos encuentros se
presentaron y explicaron los cambios que propone el nuevo plan de estudios, as
como el sentido que tienen las jornadas de observacin y prctica.
34
No obstante los avances sealados en la vinculacin entre las escuelas normales y las primarias, an se detectan distintos niveles de dificultades que enfrentan los estudiantes para realizar las actividades de observacin y prctica. All
donde no se establecieron los canales adecuados de dilogo y comunicacin
(entendimiento y compromiso) entre directivos y maestros de ambas escuelas,
los profesores y estudiantes de la normal reportan que los maestros de primaria no
se encuentran presentes observando el trabajo que realizan los alumnos normalistas, o si estn, no les dan orientaciones acerca de las actividades que seran
ms adecuadas, de acuerdo con las caractersticas de los nios y del grupo escolar; asimismo, les hacen pocos comentarios o muy generales sobre lo realizado en
aula, lo cual no propicia repensar las prcticas.
En algunos casos los maestros de primaria han comentado que no recibieron
suficientes indicaciones acerca de lo que deben hacer ellos, en tanto tutores,
antes, durante y con posterioridad a las actividades de prctica que realizan los
estudiantes. Muchos ven con buenos ojos el que se lleven a cabo prcticas desde
los primeros semestres de la licenciatura y valoran las actividades que realizan los
estudiantes.
Para superar todas estas dificultades se requiere, por una parte, fortalecer la
comunicacin, intercambiar opiniones y establecer acuerdos precisos entre las
escuelas normales y las primarias donde los futuros maestros realizan las actividades de observacin y prctica. Volver la mirada a la escuela primaria, a lo que
sucede en ella y al trabajo de los maestros y los nios, implica no slo incorporar
temas y contenidos al interior del plan de estudios sino realizar verdaderos encuentros entre los profesores de las escuelas normales con los docentes de las
primarias.
3.3. El uso del tiempo escolar

Una dificultad recurrente sealada en todos los semestres por los profesores que
impartieron los diversos programas de estudio ha sido la falta de tiempo para
35
Gabriela Czarny
desarrollar todo el programa. En menor medida han comentado que en s mismos de acuerdo con sus propsitos, temas y contenidos, los programas de
estudio eran extensos.26
El aprovechamiento del tiempo escolar durante cada semestre para aplicar los
programas de estudio ha sido variado en cada escuela. Esta situacin se relaciona
con: las actividades de distinta ndole (cultural, social, deportiva) que se organizan y realizan en las escuelas normales; la fecha en que finaliza el ciclo escolar,
y la forma como se distribuyen los docentes en las distintas asignaturas del mapa
curricular.
Las visitas a las escuelas normales permitieron conocer los distintos tipos de
eventos sociales, culturales y deportivos que forman parte de las actividades que
all se realizan. En algunos casos, las escuelas tienen una presencia muy importante en la comunidad donde se encuentran y tanto profesores como estudiantes
participan a travs de los clubes y talleres que funcionan en cada escuela, en
aniversarios y festejos, semanas culturales, concursos literarios y deportivos de
la localidad. Estos eventos fueron sealados en algunas escuelas como un obstculo por profesores y estudiantes, porque restan tiempo para desarrollar los
programas y sus propuestas didcticas. Estas actividades implican que los estudiantes y profesores responsables de las mismas deban ausentarse de la escuelas; esas ausencias pueden ir desde uno hasta cinco das.
Por otra parte, aunque el calendario escolar indica determinadas fechas oficiales para la finalizacin del ciclo escolar, en algunas escuelas inician el periodo de
evaluacin desde dos hasta cuatro semanas antes de la fecha oficial (vase ejemplo en el anexo). Esto implica que durante ese tiempo no se abordan temas ni
contenidos nuevos sino que el trabajo se orienta hacia actividades de evaluacin
de los temas tratados. En algunas escuelas esta situacin se presenta por disposicin estatal, en otras por razones administrativas como fechas estipuladas para
la entrega de calificaciones y la realizacin de exmenes profesionales.
26
36
Los programas son revisados por los equipos de la SEByN para valorar su extensin; a partir de los sealamientos
de los profesores, se han modificado en extensin, temas y contenidos.
Finalmente, la forma de distribucin de asignaturas a los profesores, represent en algunos casos una superposicin de actividades, cuando debieron impartir
cursos en los distintos planes de estudios (en el 84 y el 97),27 y en asignaturas
que demandan que los profesores se ausenten de la escuela, entonces dejaron a
los otros grupos que atienden, para asistir con los estudiantes a las actividades
de observacin y prctica en las escuelas primarias. All donde existe una buena
organizacin acadmica y distribucin adecuada de profesores en los distintos
espacios curriculares no se producen estas superposiciones; principalmente esto
se ha identificado en algunas escuelas a las que denominamos chicas y medianas,28 en donde han tenido la posibilidad de organizar a la planta docente por
semestre o considerando las cargas horarias de los profesores.
Todas estas situaciones afectan al tiempo que se destina en las escuelas normales para desarrollar los programas de estudio diseados para 18 semanas
por semestre con sus respectivas propuestas de trabajo.
3.4. El aprovechamiento de los recursos

El PTFAEN ha abarcado, entre otras, las siguientes acciones: produccin y distribucin de materiales de enseanza y estudio; dotacin de acervos bibliogrficos
especializados y actualizados en temas educativos; instalacin de equipo para la
recepcin y grabacin de la seal Edusat y transmisin de programas de apoyo
para cada asignatura.
Estos recursos han sido aprovechados en las escuelas normales dependiendo de las circunstancias y la organizacin que presenta cada una, lo que incluye
el conocimiento que los directivos, profesores y personal de apoyo de las escuelas tienen sobre el destino de los diferentes recursos y sus posibilidades pedag
27
28
El inicio de la aplicacin del Plan 1997 coincidi con una generacin que estaba terminando el Plan 84.
Entre las escuelas identificadas durante el seguimiento se encuentran: Escuela Normal de Balancn, Tabasco; Escuela Normal Los Reyes Acaquilpan, Estado de Mxico; Escuela Normal Rafael Ramrez, Guerrero,
mdulo Tlapa; Escuela Rural Mactumacz, Chiapas; Escuela Rural Durango, Aguilera.
37
Gabriela Czarny
gicas, as como el apoyo que han brindado las autoridades estatales en este
caso el Responsable de Programa en la entidad para la distribucin adecuada y
oportuna de los recursos.
Maestros, directivos y estudiantes de distintas escuelas normales valoran positivamente el hecho de que se editen materiales de distribucin gratuita para docentes y alumnos, as como el que se est dotando de gran cantidad de material
actualizado a las bibliotecas de las escuelas. No obstante, se presentan diferentes tipos de dificultades para que estos recursos sean utilizados por los profesores y estudiantes. Las autoridades de la SEByN reconocen que entre los obstculos
que presenta la entrega de programas y materiales de apoyo para el estudio y
acervos bibliogrficos se encontr el tardo inicio para la distribucin, procedimiento que se ha ido mejorando cada semestre. Sin embargo, el desarrollo de
la actividad acadmica no se detuvo gracias al esfuerzo realizado por docentes,
directivos y estudiantes. A esta situacin se agrega el hecho que en varias entidades falta comunicacin entre el Responsable del Programa y los directivos
de las normales, por lo cual, en muchos casos, estos ltimos no se enteran de que
han llegado los materiales a la entidad y, por lo tanto, no los reclaman ni pasan a
recogerlos.29
Otras dificultades que se sumaron a la utilizacin y aprovechamiento de los
materiales de estudio y acervos bibliogrficos fueron las siguientes:
1. La entrega de materiales en calidad de prstamo a los estudiantes,30 por
parte de los directivos, por temor a no recibir futuras dotaciones para las siguientes generaciones. Esta situacin se ha superado a medida que avanza la reforma y los profesores y directivos constatan que cada ao se entregan los materiales
necesarios para cada curso que inicia.
29
Los programas y materiales de apoyo para el estudio se envan a las Secretaras de Educacin de los estados
por medio de la Conaliteg. Desde all se distribuyen a las escuelas normales.
30
En la introduccin de los programas y materiales de apoyo para el estudio se indica que el material se entrega de
manera gratuita a los profesores y estudiantes de cada ciclo escolar.
38
2. La solicitud de los profesores para que los estudiantes fotocopien los materiales que los primeros tienen en las antologas material que se entrega a los
profesores durante los talleres y que incluye todas las lecturas que se proponen
en los programas. Esta solicitud se hace cuando los profesores no conocen que
cada programa y material de apoyo para el estudio contiene slo algunas lecturas que no se encuentran fcilmente y que los textos que indican los programas
se encuentran entre los acervos enviados a las bibliotecas. La intencin es que
los estudiantes cuenten con algunos textos propios y que los otros sean consultados en la biblioteca de la escuela normal con lo que se propicia la bsqueda de
informacin de diversas fuentes. Algunos profesores han solicitado que los estudiantes fotocopien los materiales de la antologa porque en sus escuelas no se
encontraban a disposicin los acervos en la biblioteca o estaban mal clasificados,
lo cual obstaculizaba la bsqueda de los mismos. El que los estudiantes tengan
que fotocopiar las antologas de los profesores ha representado no slo un gasto,
sino que no ha favorecido la bsqueda de informacin en diferentes fuentes ni
el desarrollo de habilidades entre los estudiantes. Estas situaciones, en algunas
escuelas, se han comenzado a modificar debido a que sus autoridades y profesores han tomado conocimiento y han propiciado que all donde la biblioteca no
ofrece los servicios adecuados se regularice la situacin, de igual forma han promovido la consulta en la biblioteca entre los profesores y estudiantes.
Por otra parte, la utilizacin de los programas que se transmiten por la seal
Edusat para apoyar la aplicacin de los nuevos programas de estudio, a travs de
la serie Transformar las escuelas normales, ha presentado otras dificultades
para su uso y aprovechamiento:
En algunas escuelas los profesores y estudiantes reportan que no han utilizado
estos programas porque tienen problemas en la recepcin de la seal, situacin
que ellos sealan fue reportada a las autoridades de la escuela. En otras, la sala
de video donde se transmiten los programas se encuentra en la biblioteca, lo que
dificulta su uso; en algunas escuelas no han grabado los programas lo cual implica que si no se vieron el da de la transmisin no contarn con una copia para ser
39
Gabriela Czarny
utilizada cuando los profesores y estudiantes lo consideren. No obstante, en otras

escuelas los directivos han asignado personal para que grabe todos los programas y se encuentren a disposicin de profesores y estudiantes. En otras, se
organizaron para verlos en reuniones de academia y a travs de ellos se apoyan
para realizar las planeaciones colegiadas y para el conocimiento de los profesores que no asistieron a los talleres de actualizacin las propuestas, los temas y
los retos que presentan los mismos para su aplicacin en el aula de la escuela
normal y en la escuela primaria.
Como se aprecia, la utilizacin y aprovechamiento de los diferentes recursos
enviados a las escuelas normales como parte de las acciones de la reforma, se
vincula con el impulso y apoyo de las autoridades de las entidades, directivos y
profesores. An hay situaciones que falta resolver, pero a medida que avanza el
conocimiento y la credibilidad en la reforma por parte de los directivos, profesores
y autoridades de las entidades se van creando las condiciones para mejorar y
transformar las escuelas normales.
Para cerrar este apartado es necesario hacer algunas consideraciones sobre
las reas sustantivas que forman parte de la organizacin acadmica de las escuelas normales: docencia, investigacin y difusin. Estas reas comienzan a
formar parte de la estructura institucional en las normales con el cambio de planes de estudio en 1984, donde los estudios para ser maestros adquieren el rango
de licenciatura, se equipara a los profesores de las escuelas normales con los de
las universidades (en sus tipos de plaza, tiempo de trabajo frente a grupo y otra
parte del tiempo dedicado a la investigacin), y con esto se crean las reas
sustantivas. Ese cambio represent un fuerte reto no slo para el curriculum de
formacin de docentes31 sino para los propios formadores de maestros, quienes
tuvieron que comenzar a formarse para poder realizar las tareas de investiga
31
40
Como se mencion al inicio del documento, con el plan 84 se introduce la nocin de maestro-investigador para
la formacin inicial, pero segn algunas evaluaciones (Mercado, 1997; Reyes y Ziga, 1994), esa formacin
no favoreci ni el campo de la formacin docente ni el de la investigacin.
cin. Como algunos profesores de las escuelas normales sealaron: el cambio

que implic el plan de estudios 1984 es un trauma que an no superamos los
maestros de las normales. Esto refiere a que, a la fecha, esas reas siguen presentes en las instituciones pero, por ejemplo, el rea de investigacin no ha conseguido que, por decretarse, se realice investigacin y que a travs de esta rea se
fortalezca el trabajo acadmico y el estatus acadmico de las normales. Por otra
parte, las descargas acadmicas que estas reas implican para los profesores de
tiempo completo representan, en algunos casos, obstculos para la asignacin
de tiempos para la imparticin de programas de estudio, lo cual conlleva a que los
profesores que tienen contratacin de medio tiempo o que son contratados por
horas tengan que cubrir espacios curriculares que requieren de tiempo completo.
El anlisis e indagacin sobre el papel que tienen las reas sustantivas en las escuelas normales no ha sido un eje en el proceso de seguimiento inicial a la aplicacin
del plan 1997. No obstante, se identificaron diferentes aspectos que requieren revisin de esa estructura institucional y de la implicacin que tiene en la organizacin
del trabajo acadmico.
41
4. Algunas consideraciones finales

Tener elementos que faciliten identificar las condiciones en que se incorpora un
nuevo plan de estudios a las escuelas normales, permiti conocer cmo la propuesta se traduce en prcticas pedaggicas vinculadas a los rasgos deseables
que propone el Plan 1997 y, con esto, valorar cmo se estn formando los futuros
maestros de educacin primaria.
Resulta un desafo para cada escuela normal y para la comunidad educativa
en su conjunto la pretensin de transformar y mejorar las escuelas normales, y
con esto, de tener mejores maestros para las escuelas primarias, que sean
capaces de tratar diferentes contenidos curriculares mediante formas de enseanza adecuadas a las caractersticas y edades de los nios; flexibilizar las formas de trabajo de acuerdo a los contextos de donde provienen los alumnos y
donde se encuentran las escuelas, as como atender las diferentes demandas
que tienen tanto los nios como los padres de familia.32
Los aspectos sealados en este documento no slo fueron de utilidad para las
autoridades y los equipos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, sino
tambin para que las comunidades normalistas contaran con criterios para valorar
el avance del Plan y los programas de estudio 1997, la eficacia de los procesos de
enseanza, la utilidad de los materiales, el desempeo de los estudiantes, as como
para juzgar si la organizacin acadmica de cada escuela favorece o no al desarrollo de los propsitos esperados. Este estudio identifica aspectos a travs de
los cuales se comienza a observar el movimiento, entendido como una forma
de cambio, y que se expresa de diferentes maneras en las escuelas normales, as
como los aspectos que an requieren mucha atencin por parte de autoridades,
directivos y docentes, porque conforman prcticas muy arraigadas en la vida cotidiana de las escuelas y de los formadores de docentes. En este sentido, algunos
32
42
Estos son parte de los rasgos deseables del futuro maestro de educacin primaria que se indican en el Plan
de Estudios 1997.
temas de agenda que requieren revisarse al interior de cada escuela, as como

lneas de accin que deberan fortalecerse desde las autoridades educativas son:
1. Las formas de trabajo de los formadores de maestros, entendidas
como las prcticas de enseanza que favorecen el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes. En esta lnea se consideran por lo menos dos aspectos:
a) El tipo de actividades y de evaluacin que se proponen en el aula

de la escuela normal para formar a los estudiantes.
b) La reflexin y el anlisis acerca de la propia prctica docente. En
primer lugar, sobre las posibilidades que tienen los formadores de
docentes para revisar su propia actuacin y posteriormente poder
favorecer estos procesos en los estudiantes.
2. La utilidad y el sentido que representa el trabajo colegiado que se realiza en las escuelas normales para apoyar la actualizacin de los profesores, la construccin de proyectos pedaggicos compartidos y la
aplicacin de la propuesta curricular.
3. La vinculacin que se establece con las escuelas primarias para favorecer los propsitos de las actividades de observacin y prctica de
acuerdo con la propuesta del Plan de Estudios 1997. En este sentido,
repensar la relacin de las escuelas normales con el nivel educativo
hacia el cual estn formando a los futuros maestros.
4. El tiempo que se destina en las escuelas normales para el trabajo con los
programas de estudio y el que se asigna para otras actividades, las cuales no siempre tienen propsitos formativos y restan tiempo a los docentes y estudiantes.
5. El impulso y aprovechamiento que se da a la utilizacin de los recursos
enviados a las escuelas como parte del PTFAEN.
6. La revisin de las reas sustantivas docencia, investigacin y difusin en las distintas escuelas normales, valorando las actividades que
promueven en relacin con los propsitos de las mismas y los correspondientes a la formacin de los futuros maestros.
43
Gabriela Czarny
Partimos de la idea de que ninguna reforma o cambio al interior del sistema

educativo ser posible si las autoridades educativas y los profesores no reconocen los principales avances, as como las dificultades que obstaculizan su trabajo
y desempeo para que ste alcance los propsitos esperados. Es en este sentido que la investigacin educativa, mediante el seguimiento que se hace de la
aplicacin del Plan de Estudios 1997 en las escuelas normales de Licenciatura
en Educacin Primaria, espera contribuir con informacin que permita conocer el
proceso de transformacin y fortalecimiento acadmicos de las escuelas normales, con el propsito de favorecer la toma de decisiones y la comprensin de la
naturaleza de los pasos y las alternativas a seguir.
44
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51
Anexo
Cuadro 1. Escuelas visitadas en los semestres 1, 2, 4 y 5

de la Licenciatura en Educacin Primaria, Plan 1997
Escuelas Benemritas
Entidad/escuela
Matrcula
Licenciaturas
que ofrece
1. D. F. BENM*
Planta
docente
Profesores
Plan 97
Nmero
de grupos
Nmero
de alumnos
1516 (1er sem.) 242 (1er sem.) 62 (1er sem.) 15 (1er sem.) 300 (1er sem.)
1484 (2 sem.) 242 (2 sem.) 58 (2 sem.) 15 (2 sem.) 294 (2 sem.)
Primaria
2. Coahuila.
Primaria
Benemrita
Normal de
Coahuila. Saltillo*
3. Nuevo Len.
Preescolar
Centenaria y
Primaria
Benemrita
Fsica
Normal Miguel F.
Martnez,
Monterrey
800 (2 sem.) 107 (2 sem.)

778 (5 sem.) 92 (5 sem.)
23 (2 sem.)
55 (5 sem.)
7 (2 sem.) 260 (2 sem.)

9 (5 sem.) 274 (5 sem.)
528
1306 (4 sem.) 101 (4 sem.)
76
34 (4 sem.)
7 (4 sem.) 342 (4 sem.)
* Escuelas visitadas dos veces.
Nota: La informacin que se presenta fue obtenida durante la visita realizada en cada uno de los semestres y
confrontada con los datos de la DGN sobre matrcula y planta docente de los ciclos escolares 1998-1999 y 19992000. El semestre en que se visit la escuela se indica entre parntesis. El nmero de grupos y de alumnos
corresponde al semestre visitado.
55
Gabriela Czarny
Escuelas Urbanas Grandes

Entidad/escuela
Licenciaturas
que ofrece
Matrcula
1213
258 (1er sem.)
258 (4 sem.)
Secundaria 167
54
Especial
Profesores
Plan 97
Nmero
de grupos
Nmero
de alumnos
39 (1er sem.)
39 (4 sem.)
6 (1er sem.)
6 (4 sem.)
1 (1er sem.)
1 (4 sem.)
50 (1er sem.)
50 (4 sem.)
6 (1er sem.)
22 (5 sem.)
1 (1er sem.)
2 (5 sem.)
44 (1er sem.)
41 (5 sem.)
40 (4 sem.)
4 (4 sem.) 140 (4 sem.)
33 (4 sem.)
5 (4 sem.) 233 (4 sem.)
Planta
docente
1. B. C. Escuela
Estatal de
Ensenada*
Preescolar
Primaria
2. Estado de
Mxico. #2 de
Toluca*
Primaria
Especial
Artstica
262 (1er sem.) 113 (1er sem.)

205 (5 sem.) 113 (5 sem.)
111
30
3. Coahuila. Normal
de Torren
Preescolar
Primaria
Especial
243
468 (4 sem.)
115
4. Sinaloa. Normal
de Sinaloa.
Culiacn
Preescolar
678
Prrimaria
1041 (4 sem.) 157 (4 sem.)
Secundaria 647
Fsica
23
84 (4 sem.)
56
Escuelas Urbanas Chicas

Entidad/escuela
Licenciaturas
que ofrece
Matrcula
Planta
docente
Profesores
Plan 97
Nmero
de grupos
Nmero
de alumnos
1. Chiapas. Normal
Fray Matas de
Crdova
Primaria
248 (1er sem.)
42 (1er sem.) 11 (1er sem.)
2 (1er sem.)
60 (1er sem.)
2. Hidalgo. Normal
Valle del
Mezquital
Preescolar
Primaria
88
112 (1er sem.)
22 (1er sem.)
6 (1er sem.)
1 (1er sem.)
29 (1er sem.)
3. Hidalgo. Normal
Sierra
Hidalguense
Tianguistengo
Preescolar
Primaria
74
79 (1er sem.)
19 (1er sem.)
6 (1er sem.)
1 (1er sem.)
24 (1er sem.)
4. Guerrero. Rafael
Ramrez mdulo
Tlapa
Primaria
314 (2 sem.)
18 (2 sem.)
6 (2 sem.)
2 (2 sem.)
42 (2 sem.)
5. Mxico. Normal
de los Reyes
Acaquilpan
Preescolar
Primaria
120
257 (4 sem.)
33 (4 sem.)
11 (4 sem.)
2 (4 sem.)
66 (4 sem.)
6. Coahuila. Dora
Madero
Primaria
Fsica
274 (2 sem.)
131
2 (2 sem.)
50 (2 sem.)
7. Tabasco. Normal
Urbana de
Balancn
Preescolar
Primaria
260
132 (2 sem.)
8. Tlaxcala. Urbana
de Tlaxcala Lic.
Emilio Snchez P.
Primaria
Secundaria
316 (5 sem.)
35
26 (2 sem.)
24 (2 sem.)
9 (2 sem.)
2 (2 sem.)
40 (2 sem.)
32 (5 sem.)
23 (5 sem.)
3 (5 sem.)
73 (5 sem.)
57
Gabriela Czarny
Escuelas Rurales
Profesores
Plan 97
Nmero
de grupos
Nmero
de alumnos
27 (1er sem.)
6 (1er sem.)
1 (1er sem.)
32 (1er sem.)
254
461 (2 sem.)
35 (2 sem.)
7 (2 sem.)
3 (2 sem.) 109 (2 sem.)
Primaria
524 (4 sem.)
32 (4 sem.)
21 (4 sem.)
3 (4 sem.) 120 (4 sem.)
4. Sonora. Rural
Plutarco Elas
C. El Quinto*
Primaria
255 (2 sem.)
255 (4 sem.)
21 (2 sem.)
21 (4 sem.)
12 (2 sem.)
12 (4 sem.)
2 (2 sem.)
1 (4 sem.)
5. Dgo. Aguilera
Primaria
377 (5 sem.)
36 (5 sem.)
34 (5 sem.)
4 (5 sem.) 100 (5 sem.)
Entidad/escuela
Licenciaturas
que ofrece
Matrcula
1. Chihuahua. Rural
Saucillo
Preescolar
Primaria
117
284 (1er sem.)
2. Jalisco. Rural
Miguel Hidalgo
Atequiza
Preescolar
Primaria
3. Chiapas. Rural
Mactumacz
Planta
docente
40 (2 sem.)
32 (4 sem.)
Centros Regionales de educacin normal (CREN)

Entidad/escuela
Licenciaturas
que ofrece
Matrcula
1. Oaxaca. CREN
Preescolar
Fsica
391 (1er sem.)

265
2. Veracruz.
Tuxpan
Preescolar
Primaria
Primaria
CREN
3. Michoacn. CREN
Arteaga
58
Profesores
Plan 97
Nmero
de grupos
Nmero
de alumnos
34 (1er sem.) 11 (1er sem.)
2 (1er sem.)
50 (1er sem.)
325
482 (2 sem.)
40 (2 sem.)
10 (2 sem.)
3 (2 sem.)
118 (2 sem.)
439 (4 sem.)
28 (4 sem.)
23 (4 sem.)
4 (4 sem.) 107 (4 sem.)
Planta
docente
Escuelas Normales Experimentales

Entidad/escuela
Licenciaturas
que ofrece
1. Chihuahua.
Miguel Hidalgo.
Parral
Preescolar
Primaria
Matrcula
187
226
Profesores
Plan 97
Nmero
de grupos
Nmero
de alumnos
23 (1er sem.)
6 (1er sem.)
1 (1er sem.)
36 (1er sem.)
Planta
docente
2. Zacatecas
Preescolar
Salvador Varela. Primaria
Juchipila
233
89 (1er sem.)
17 (1er sem.)
6 (1er sem.)
1 (1er sem.)
45 (1er sem.)
3. Zacatecas.
Preescolar
Rafael Ramrez. Primaria
Nieves
148
108 (1er sem.)
13 (1er sem.)
6 (1er sem.)
1 (1er sem.)
41 (1er sem.)
4. Yucatn. Normal
de Ticul
Primaria
279 (2 sem.)
27 (2 sem.)
7 (2 sem.)
2 (2 sem.)
92 (2 sem.)
5. Yucatn. Normal
de Dzidzantn
Primaria
281 (4 sem.)
21 (4 sem.)
12 (4 sem.)
1 (4 sem.)
55 (4 sem.)
6. Oaxaca.
Teposcolula
Preescolar
Primaria
129
216 (4 sem.)
13 (4 sem.)
2 (4 sem.)
59 (4 sem.)
59
Gabriela Czarny
Cuadro 2: Nmero de observaciones

1er semestre
2 semestre
4 semestre
5 semestre
Nmero Nmero Nmero Nmero Nmero Nmero Nmero Nmero

sesin horas sesin horas sesin horas sesin horas
Aula de la normal
98
221
86
172
69
126
12
Actividad de prctica
de los estudiantes
12*
60
4**
20
Academia en la
escuela normal ***
16
12
*Fueron 12 jornadas observadas un da cada una- de 17 estudiantes. En algunas se observ el trabajo

de un alumno y en la otra mitad de la jornada el trabajo de otro; esto corresponde a la asistencia de siete
escuelas primarias, algunas rurales, otras urbanas y otras urbanas marginales.
** Fueron cuatro jornadas de cuatro estudiantes correspondientes a dos escuelas primarias. El nmero
de horas se contabiliz considerando el tiempo que dura cada sesin de clase. En algunas escuelas es de
45 minutos, en otras 50 y en otras de 60.
*** Las reuniones de academia varan en su duracin, algunas fueron de una hora y otras hasta de tres
horas.
60
Cuadro 3: Nmero de entrevistas

1er semestre 2 semestre 4 semestre 5 semestre
Totales
Directivos (director,
subdirector y
coordinadores de reas)
14
14
10
42
Maestros
40*
39
46
133
Estudiantes**
19
10
12
45
Directivos y maestros
de primaria
10
* Incluye 20 informes en los que se da cuenta de plticas con maestros que se tradujeron en notas
porque no fueron grabadas.
** Las entrevistas a estudiantes de las escuelas normales se computan por grupos integrados desde
cuatro hasta 15 alumnos.
61
Gabriela Czarny
Ejemplo del calendario correspondiente
al ciclo escolar 98-99 de una escuela normal rural
SECRETARIA DE EDUCACIN Y CULTURA
INICIO DE CURSOS
VACACIONES
FIN DE CURSOS
EVENTOS DEPORTIVOS ESCUELAS NORMALES
SUSPENSION DE LABORES DOCENTES
SEMANA CULTURAL
EVENTOS CULTURALES ESCUELAS NORMALES
REGRESO DE CLASES
EXAMENES PROFESIONALES
TALLER DE EVALUACION PARA MAESTROS
EVALUACIONES
3a EVALUACION DEL VIII SEMESTRE
ANIVERSARIO
PRACTICAS INTENSIVAS
GRADUACION
* Prcticas del IV semestre del 19 al 23 de abril y del 24 al 28 de mayo.

* Prcticas intensivas del II semestre del 24 al 28 de mayo.
* La tercera evaluacin del VIII semestre del 26 al 28 de mayo.
62
Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento

a la aplicacion del Plan de Estudios 1997
se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de noviembre de 2003.
El tiro fue de 15 000 ejemplares
ms sobrantes de reposicin.
El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General
de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

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Las escuelas normales

Las escuelas normales

Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional

Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretara

La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en internet, en la pgina

Las escuelas nomales frente al cambio. Un estudio de seguimiento

1. El Plan de estudios 1997 en las escuelas normales

2. La transformacin de las prcticas de enseanza

3. La organizacin acadmica de las escuelas normales

4. Algunas consideraciones finales

de la informacin obtenida durante el proceso,2 impulsaron diversas actividades

1. El plan de estudios 1997 en las escuelas normales

1.1. Algunos antecedentes del cambio de planes de estudio

Vase Mercado (1997); Reyes y Ziga (1994).

enfoques de la educacin bsica plante, a partir de 1993, nuevos desafos a la

El Plan de Estudios 1997

Las escuelas normales frente al cambio

1.2. Sobre el proyecto de seguimiento

Sobre evaluaciones y procesos de implementacin de reformas vase Aguilar (1996).

Las escuelas normales frente al cambio

Fuentes y procedimientos para la obtencin de datos

Las escuelas normales frente al cambio

En tercero y sexto semestres no se visitaron escuelas; la informacin se obtuvo a travs de cuestionarios

En cada semestre se orden y sistematiz la informacin de acuerdo con los

1.3. Aspectos que configuraron el inicio de aplicacin

Las escuelas normales frente al cambio

El carcter integral del PTFAEN transformacin curricular, actualizacin y

La actualizacin impulsada por la Subsecretara de Educacin Bsica

2. La transformacin de las prcticas de enseanza

de investigacin que en propiciar el desarrollo de distintas habilidades como la

Por lo anterior, el mejoramiento y la transformacin de las prcticas de los

Las escuelas normales frente al cambio

de egreso. Se reconoce que las experiencias de aprendizaje de los estudiantes

2.1. Formas de trabajo para desarrollar los programas de estudio

Las escuelas normales frente al cambio

Se utilizan ejes o puntos de anlisis que ayudan a los estudiantes a

Los juegos didcticos16 se utilizan frecuentemente para desarrollar temas,

o procedimientos de evaluacin que se utilizan para evaluar el aprendizaje de los

Las escuelas normales frente al cambio

Se han revisado cuadernos de los estudiantes, trabajos escritos, reportes y

2.2. El papel de los maestros de las escuelas normales para

Las tareas pedaggicas asumidas por los maestros de las asignaturas de

Las escuelas normales frente al cambio

cuela normal observaron las prcticas de los estudiantes pudieron conocer el

contenidos y su enseanza y en las del rea Actividades de Acercamiento a la

Las dificultades sealadas para apoyar a los estudiantes en las actividades de

Las escuelas normales frente al cambio

3. La organizacin acadmica de las escuelas normales

3.1. El trabajo colegiado

Las escuelas normales frente al cambio

3.2. La vinculacin que se establece con las escuelas primarias

Las escuelas normales frente al cambio

3.3. El uso del tiempo escolar

Las escuelas normales frente al cambio

3.4. El aprovechamiento de los recursos

Las escuelas normales frente al cambio

utilizada cuando los profesores y estudiantes lo consideren. No obstante, en otras

Las escuelas normales frente al cambio

cin. Como algunos profesores de las escuelas normales sealaron: el cambio

4. Algunas consideraciones finales

Las escuelas normales frente al cambio

temas de agenda que requieren revisarse al interior de cada escuela, as como