Trabajo Practico Didctica

Parte 2
Conservatorio Superior de Msica Manuel de Falla

Ctedra: Prof. Diego Hartzstein

Alumno: Dario Enriquez
Trabajo grupal con: Laura Molinas

15)
HINDEMITH-DALCROZE
Comparacin de las propuestas expuestas en el libro "Adiestramiento Elemental para
Msicos"
de
Paul Hindemith y
"Educacin
del
sentido
rtmico"
de Compagnon Thomet a travs del anlisis de citas textuales de los libros
mencionados.
Frases de Hindemith
" El estudiante de msica que asiste por primera vez a un curso de armona, esta, por
lo general, insuficientemente preparado en lo que respecta a los principios bsicos que
rigen al ritmo, al compas, a los intervalos, las escalas, la notacin y a su correcta
aplicacin".
Hindemith esta limitando de entrada al estudiante de msica, descartando todos los
conocimientos previos que el mismo posee de su formacin musical hecha antes de
comenzar un curso de armona, sin siquiera proponer conocer al alumno para saber
como y cuales fueron sus formaciones pasadas a fin de que el docente que le ensee
pueda tambin planificar sus clases en base a eso.
Muchos msicos escogen al azar lo que saben de estas cosas [armona], junto con sus
conocimientos acumulados de materias musicales ms prcticas.
Hindemith critica al conocimiento intuitivo, trado de otras materias, mientras
que Dalcroze incentiva este tipo de asociaciones con conocimientos de otras materias.
sera bien acogido cualquier mtodo que tendiera a preservar a nuestro noble
gremio de los compositores libre de los talentos minsculos y los no dotados.
El autor evidencia su concepcin ideolgica basada en el talento musical. Hace
referencia a talentos minsculos, dando lugar a que imaginemos que existen talentos
maysculos, y tambin habla individuos no dotados de talento musical alguno. Estos
sujetos deberan ser excluidos de la actividad musical, como dice en la prxima cita:
Ningn aspirante a compositor o futuro profesor de teora que despus de cierta
prctica sea incapaz de hacer con facilidad y completamente los ejercicios del presente
libro, puede ser admitido a estudios tericos superiores. Con mayor razn debera ser
considerado como inepto para cualquier actividad musical profesional, nico
procedimiento para la temeraria extirpacin de malas yerbas que sera beneficioso
para toda la cultura musical.
Hindemith establece su propio mtodo como la referencia para decidir quin debera ser
aceptado a estudios tericos superiores y quin no. Y an va ms lejos al decir que las
personas que no puedan realizar los ejercicios de su libro son malas yerbas que deberan
ser consideradas como ineptas para cualquier actividad musical profesional. Claramente
este es uno de los propsitos de Hindemith al escribir su libro.
En esta visin ideolgica se diferencia de Dalcroze que propone la educacin del odo y
el cuerpo, y tiene una visin ms inclusiva de la educacin. Dalcroze no elabor una
premisa que dijera que los que no puedan realizar las actividades que l propone sean
considerados ineptos para la msica.
"Ante todo, los ejercicios de este libro no han sido escritos para la informacin
superficial del aficionado"
Hay aqu ms de la visin excluyente de Hindemith. l esta limitando el carcter
informativo que posee el libro a personas no "aficionadas" a la msica, si no mas bien a

aquellos msicos virtuosos y bien formados profesionalmente que ya estn en carrera

laboral y/o profesional;
"El profesor se vera con frecuencia en la necesidad de inventar ejercicios adicionales, y
la imaginacin del alumno esta continuamente estimulada por la repetida advertencia:
invente ejercicios similares".
Nuevamente podemos ver que Hindemith limita el uso de las herramientas de este libro
para poder crear nuevas cosas para ir mas all de la estructura que, si bien es importante,
tambin debera permitir o incentivar a producir y crear nuevos modelos o ejercicios
para aprender el tema. O sea que segn el autor, estos alumnos estaran siempre
limitados a hacer exactamente lo mismo que dice el libro sin ir mas all; tendran el
poder de utilizar una imaginacin ms bien limitada.
Para aquellos, sin embargo, que por su inteligencia y dones naturales son admisibles
en cualquiera de las ramas de la actividad musical, tal mtodo ser la base
fundamental para su desarrollo musical posterior.
Aqu el autor habla de otros estudiantes que poseen inteligencia y dones naturales. Ellos
s deben ser admitidos en cualquier rama de la msica y para ellos el mtodo servir
para su desarrollo musical posterior. He aqu tambin el propsito de escribir el libro:
crear un mtodo que sirva de base para los msicos talentos y dotados.
Este conocimiento es presentado por medio de la forma de trabajo ms intensiva: los
ejercicios desde los primeros pasos debe ste [el alumno] convertirse de atento
oyente a msico activo esto solo puede llevarse a cabo obligndolo a expresarse el
profesor mismo debe hacerlos cantar y tocar.
Hindemith muestra su cara ms tecnicista al exaltar el valor del ejercicio como forma
de trabajo ms intensiva. Su objetivo es el desarrollo del odo, crear un msico activo.
Espera que el profesor obligue al alumno a expresarse, obligndolos a cantar y tocar.
Esto esta lejos de la postura de Dalcroze, que contiene actividades que invitan a que
el alumno se exprese y que no propone un rol docente en el que el profesor obligue a los
alumnos a expresarse.
Los ejercicios, por otra parte, han de usarse tal como se presentan; pero aun as,
ofrecen amplias oportunidades para actividades ulteriores.
Por ltimo, se presentan los ejercicios como intocables, a diferencia de las actividades
de Jacques Dalcroze que se basan en la variacin constante para evitar el automatismo.
Una desventaja de usar los ejercicios tal como se presentan es que derivan en la
memorizacin y el automatismo, que no siempre son deseables.

DALCROZE
Uno de los fines esenciales de la pedagoga moderna consiste en ayudar al nio a
descubrir su personalidad, a desenvolverla, ofrecindole al mismo tiempo distintos
medios de expresin, apropiados todos a su naturaleza.

Dalcroze presenta una visin distinta de Hindemith. ste ltimo propone una mirada
excluyente: quin no puede realizar los ejercicios de su libro son malas yerbas ineptos
para la actividad musical profesional. Dalcroze, por otro lado, no expulsa. Declara que
el fin de la pedagoga moderna es ayudar al nio, est dotado de talento o no, a
descubrir su personalidad y desenvolverla, haciendo nfasis en la expresin.
se esfuerza para que el nio luche contra la tendencia natural a la mecanizacin, al
conformismo, a la imitacin pasiva de s mismo y de los dems.
En contraste a la visin de Hindemith, de claro raigambre tecnicista, se evita la
mecanizacin de los ejercicios.
"El cultivo de este sentido rtmico natural, as como la educacin musical que implica,
preparan al nio para prestar atencin luego, a las voces de la naturaleza...y mas
tarde interpretar el impulso y ritmo de la obra de arte"
En contraposicin a lo que plantea Hindemith, Dalcroze propone lograr una apropiacin
del sentido rtmico y musical que le permite entrar en el mundo de la creatividad del
espacio que le rodea y poder interpretar mas all del automatismo, una obra de arte, ya
sea musical, potica, pintura, etc.
Jacques Dalcroze se preocupa, pues, esencialmente, de aquella formacin de orden
general que nos interesa particularmente para nuestros infantes. Por otra parte, el
mtodo apela constantemente al esfuerzo personal.
Contrapuesto a la visin que defiende Hindemith, Dalcroze atiende esencialmente a una
formacin de carcter general, que va ms all de la educacin meramente musical y
que, por lo tanto, sus beneficios se extienden ms all de ella: la educacin del odo,
pero tambin la del cuerpo.
cuando el nio o el grupo llegan a realizar un ejercicio con prontitud y soltura, ese
ejercicio debe ser abandonado. Una vez logrado el automatismo pierde casi todo su
valor educativo.
De nuevo aparece la crtica al automatismo. Se exige del docente que est atento para
evitar eso en todo momento y suficiente creatividad para la creacin de variaciones o
ejercicios nuevos.
"Puede ser til comenzar proponiendo al nio ejemplos de realizacin plstica para
que trate simplemente de imitar; pero sobre todo hay que ayudar a su imaginacin,
mostrndole que brazos, manos piernas y cabeza pueden ser colocados en distintas y
variadas posiciones y direcciones".
En este caso, Dalcroze propone incentivar al sujeto a utilizar su imaginacin y
creatividad para poder descubrir por si solo ciertas formas fsicas que le permitirn
adentrarse corporal y auditivamente en el sentido musical; contrapuesto a Hindemith,
quien plantea que si o si hay que seguir sus ejercicios automatizados y mecanizados, tal
como estn escritos.

HINDEMITH
.Ideas que influyen en las actividades que propone:
Racionales, correctas, aplicacin y realizacin.
Seleccin de talentos y condiciones.
El camino es a travs de la experiencia y la razn".
Adiestramiento, y ejercicios racionales que apuntan a aprender un elemento (progresin
matemtica).
Dificultad progresiva
Ejercitacin individual

DALCROZE
.Ideas que influyen las actividades que propone:
Expresin, creatividad, sensorialidad.
Desarrollo natural, intuicin.
Desarrollo de las capacidades y capacidades de expresin.
"El camino es a travs del cuerpo".
Actividades de carcter intuitivas; no automatismo.
Ejercicios destinados a desarrollar todo lo anterior: ejercicios grupales, de expresin
individual, del odo y preparacin a la msica, de educacin del cuerpo y ejercicios para
cultivar la atencin

16)
Intervenciones en el foro:
Laura Molinas
Con respecto al uso de las TICS en la enseanza de la msica, nunca tuve una experiencia con
el uso de ella en el aula. Pero considero que es importante poder adentrarse en el uso de ste,
dado que como podemos ver la tecnologa con su avance estn cada vez mas adentro de las
escuelas y es necesario que tanto alumnos como docentes puedan estar al tanto de ellas,
sabiendo como utilizarlas y aplicarlas para que ayuden al proceso de asimilacin de contenidos
y conocimientos determinados. En el caso de utilizarlo en el rea de msica, hay muchos
programas muy buenos que pueden ayudar y que aportan informacin o secuencia de
actividades y estrategias que permiten al alumno asimilar un determinado conocimiento.
Programas como earmaster, lenmus phonascus, sibelius entre otras, que pueden ser de alcance
tanto oficiales como no oficiales, pero dependiendo de esto o no, aportan actividades o ideas
que se pueden utilizar para poder aprender msica.
Por supuesto, hay que tener un equilibrio en el uso de ellas, ya que pienso que no se debe perder
(en parte) la forma "no tecnolgica" de ensear msica, claro que el docente siempre tiene que
estar buscando nuevas formas y estrategias posibles para poder ayudar en el proceso de
aprendizaje de los alumnos para no tener una educacin musical automatizada; la inclusin de
las tics en stas es una forma de romper con ese automatismo y buscar nuevas formas de
enseanza-aprendizaje. Hay que tener en cuenta que hay muchos lugares donde no se tiene
acceso a stas y en base a esto pensar como poder introducirla cuidadosamente o adaptar a cada
medio donde se pretende ensear.

Dario Enriquez
Con respecto a las TIC, s tuve experiencias personales. Mientras cursaba la Secundaria (ao
2004), en la materia Msica utilizbamos un software, cuyo nombre no recuerdo, que permita
componer msica electrnica. Ibamos a la sala de informtica, donde estaban las computadoras,
y el profesor nos guiaba en cmo utilizar el software. Al final de la clase
todos habiamos logrado componer la misma msica. En las otras clases tenamos que usar el
software para crear libremente msica. Por eso considero que la utilizacin de las TIC es muy
til porque aparte del trabajo que se puede hacer en el aula con determinado software se abre la
posibilidad de poder trabajar ms adelante con los software vistos en clase.
Adems, las TIC forman parte de la vida cotidiana de los alumnos de casi todos los niveles de
enseanza formal y son herramientas que pueden manejar con facilidad, a veces incluso con
mayor habilidad que el mismo docente, por lo que no habra dificultad en incluirlas en el aula.
Por otro lado, cabe mencionar la amplia posibilidad de acceso a la informacin que permiten las
TIC. Dichas posibilidades incluyen la posibilidad de conectarse con otros msicos, a travs de
foros, utilizacin de softwares, cursar cursos especficos online, poder ver tutoriales en youtube,
conectarse via Skype con
otros
profesores,
etc.
Por todo lo dicho anteriormente considero que deben incentivarse polticas desde el Estado y
desde las instituciones de enseanza formal dirigidas a la inclusin y el mayor aprovechamiento
posible de las TIC en el aula. De esa manera, podemos mejorar las oportunidades de todos,
generar conocimiento ms fcilmente y abrir las puertas a otros conocimientos.

17 Y 18) Estn respondidas en el campus

Eje evaluacin
19. Discrimine las funciones y categoras: tareas de sntesis, pruebas, evaluacin,
examinacin, calificacin, aprobacin / acreditacin. Sentidos y propsitos de cada
una, coherencias y pertinencias.
-Tareas de sntesis: son actividades orientadas a sintetizar los conocimientos vistos, a
juntarlos en una actividad que los ane de forma coherente.
-Prueba: est relacionado con la accin de probar, de poner a prueba. La persona
sometida a prueba debe demostrar algo. Desde otro punto de vista, est el verbo probar
en el sentido de experimentar las cualidades de algo, como cuando se prueba una
comida por ejemplo.
-Evaluacin: la evaluacin se propone probar, comprobar algo relativo a las cualidades
esperadas de una persona o una cosa. Ello implica establecer el valor social de una
persona o cosa.
-Examinacin: examinar es hacer una investigacin, una indagacin de una persona o
cosa.
-Calificacin: calificar es expresar la calidad de algo. La calificacin define un lugar,
un valor o un precio socialmente reconocido para el individuo o la cosa evaluada.1
Aprobacin/acreditacin: la acreditacin es el acto de dar fe o seguridad a otros acerca
de la autoridad o de las cualidades o las capacidades de una persona2
20. Describa las caractersticas y problemticas de la evaluacin en sus diferentes
momentos y sentidos, desarrolle en especial los sentidos y las formas para el
desarrollo de una evaluacin desde su funcin formativa.
Vista a la evaluacin desde un modelo no tradicional la evaluacin es un juicio
complejo acerca del desempeo de los aprendices y tambin de las estrategias de
enseanza. As pues, en un primer momento, la evaluacin tiene un sentido diagnstico
(rasgo compartido con la visin tradicional de la evaluacin), en la que se puede
analizar el punto de partida de los distintos estudiantes antes de comenzar un proceso de
enseanza. La importancia del diagnostico es que permite adaptar la enseanza a las
condiciones del alumno y a su ritmo de progreso. En un segundo momento, se puede
realizar una evaluacin de sentido formativo en la que la evaluacin se oriente a
recolectar datos del proceso de enseanza y aprendizaje. Caracteriza a este tipo de
evaluacin el poder realizarse de forma continua a travs de pruebas u otros
instrumentos, el poder combinar instrumentos formales e informales (observacin,
guas de evaluacin, entrevistas a alumnos,etc) y el tener carcter prospectivo , es decir,
dirigido a mejorar lo que queda por realizar. Finalmente, en un ltimo momento
podemos distinguir a la evaluacin con un sentido sumativo que se propone apreciar el
grado de apropiacin de los contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un
juicio sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido 3. Una caracterstica de
la evaluacin con sentido sumativo, y que contrasta con el sentido formativo, es que es
retrospectiva, es decir, que juzga al estudiante desde el final del proceso educativo hacia
atrs para ver cunto aprendi.

Gvirtz-Palamidessi , ABC de la tarea docente, pag 240

Gvirtz-Palamidessi , ABC de la tarea docente, pg 241
3
Gvirtz-Palamidessi , ABC de la tarea docente, pg 245
2

21. Describa los propsitos de la evaluacin en articulacin con los propsitos

formativos, haciendo referencia al concepto cultura de la evaluacin
Para ampliar sobre la evaluacin en su carcter formativo cabe destacar su funcin
como mejoradora de los procesos de enseanza-aprendizaje, el proyecto educativo de
una escuela o la utilizacin de algn material didctico. Es en esta funcin en la que se
puede mejorar la educacin desde autocrtica, y se puede generar una nueva forma de
evaluar, alejada de la tradicional-sumativa que genera estancamiento y evita la reflexin
sobre las formas de enseanza. Gvirtz y Palamidessi establecen al final del capitulo
sobre evaluacin unas ideas sobre la necesidad de renovar la evaluacin. Dicen que el
objetivo central de la evaluacin es el mejoramiento y la potenciacin de los procesos
de cambio. La evaluacin es una instancia permanente de control para corregir y
transformar las tareas de gestionar, ensear y aprender. La evaluacin no sirve si tiende
a reafirmar lo que ya existe. Se evala para cambiar 4. Para ello no hay forma ms
adecuada que atender a la funcin formativa de la evaluacin.
Dicen adems Gvirtz-Palamidessi que la evaluacin es un juicio pblico que provoca
efectos en las personas. Quien evala est comunicando un mensaje con efectos de
poder no se trata de calificar para clasificar, si no de formar e informar a las personas
(padres, alumnos, colegas, directivos) sobre los mejores modos de potenciar el
aprendizaje del aprendiz y de enriquecer la enseanza. Adems de ahondar en la
importancia de la funcin formativa, se menciona al poder que tiene la evaluacin. En el
concepto de cultura de la evaluacin, la evaluacin puede ser utilizada como castigo o
forma de ejercer el poder dentro del aula. Esto se ve claramente cuando se utiliza la
calificacin de la evaluacin para mantener el orden disciplinar dentro del aula. Es
importante eliminar estas prcticas, pues es derecho de los alumnos ser evaluados
exclusivamente por los productos de la evaluacin y no por otras cosas, y poder generar
una nueva cultura de la evaluacin en la que esta no se utilice como instrumento de
poder y castigo, si no con el objetivo de enriquecer el aprendizaje y la enseanza.

22. Situacin de Evaluacin

De la vida escolar Laura Molinas:
Recuerdo una situacin de examen en la materia Psicologa educacional, de profesorado
de nivel inicial, en donde la docente nos propuso una evaluacin a libro abierto y en
grupo de a tres para comentar las preguntas y sus respuestas, forma que nos sorprendi a
todos porque no nos avis con anticipacin que iba a tomar esa medida de evaluarnos.
Al finalizar la evaluacin la docente nos pregunt que nos pareci esa forma de ser
evaluados, abriendo el debate.
La docente a travs de esta forma de evaluar y/o verificar los conocimientos adquiridos
por nosotros, opt por una forma comunitaria para que podamos relacionar o socializar
con nuestros compaeros los conceptos que habamos aprendido durante el cuatrimestre
ms lo que tenamos en los apuntes, y de esa forma nosotros sentirnos ms seguros y no
con ese miedo particular que se refiere a las evaluaciones por las que todos tenemos que
pasar.
a) En este caso, la docente utiliz un tipo de evaluacin sumativa y formativa ya que si
bien nos dio la oportunidad de socializar las respuestas y utilizar la bibliografa para
poder desarrollar cada punto que nos pidi, tambin obtuvimos una calificacin de
nuestros conocimientos aprendidos, quizs ms por el lado de cmo narramos y
4

Gvirtz-Palamidessi , ABC de la tarea docente, pag. 260

escribimos los diferentes conceptos que se nos pedan y no solo por llenar puntos con
simples palabras.
b) La docente utiliz como instrumento el registro escrito, pidindonos que podamos
desarrollar en su totalidad los conceptos que nos pidi en cada pregunta, por eso nos dio
la oportunidad tambin de utilizar los textos trabajados en las clases. Claramente era una
evaluacin que la docente organiz con anterioridad, preguntndonos con anticipacin
como preferamos que se llevara a cabo el examen, pero sin descuidar su autoridad ni la
importancia de que tambin debamos obtener una cierta medicin de nuestros
conocimientos a travs de la calificacin numrica en este caso.
c) En este caso, la situacin evaluativa no produjo demasiada preocupacin, ya que
tenamos mucha ayuda para poder realizar el examen; as y todo haban algunos
compaeros que le result difcil, pero la docente estuvo dispuesta a ofrecer ayuda. Este
tipo de evaluacin permiti que nosotros como alumnos podamos crear nuevos
conocimientos y formas de expresar los ya aprehendidos anteriormente de nuevas
formas, teniendo la posibilidad de producir personalmente maneras diferentes de
plasmar en el examen los conocimientos adquiridos del proceso de enseanzaaprendizaje.
De la formacin artstica de Daro Enrquez
Una evaluacin que tuve en mi formacin artstica especfica fue el examen de
instrumento del ao pasado, en mi caso, piano pregrado 2. El examen consista en rendir
el programa del nivel ya mencionado, de aproximadamente 40 minutos de duracin.
a) los sentidos, criterios y problemticas de la evaluacin en tanto su articulacin
pedaggica (especialmente su sentidos diagnstico, formativo y sumativo y su
articulacin con los propsitos pedaggicos)
Desde el punto de vista pedaggico la evaluacin final de instrumento tiene como fin
ver, a travs de la ejecucin de ciertas obras, si se lograron aprender los contenidos del
programa. Al ser un examen final no posee sentido dignostico. Como funcin
sumatoria sirve para la acreditacin de la materia y para la obtencin del ttulo de
Tcnico en Msica especializado en piano. Desde el punto de vista formativo la
evaluacin me permiti recibir un feedback de mi progreso como instrumentista,
sumado a la devolucin de mi profesor y de la mesa de examen.
b) su coherencia y organicidad en su construccin didctica, en procesos y en
instrumentos y criterios de evaluacin
Como instrumento de evaluacin es coherente con el propsito pedaggico de crear
msicos. Los criterios de evaluacin se basan en el progreso realizado en el ao
observado por mi profesor y los productos finales expuestos en el examen.
c) las caractersticas psico- sociales de la situacin y como cultura de la evaluacin.
Vista bajo el concepto de cultura de la evaluacin, sta no fue utilizada con fines de
castigo o de ejercitacin de poder. La evaluacin como situacin es angustiante puesto
que la calificacin final se pone, en gran medida, por los productos expuestos en esa
instancia. Adems, esa evaluacin, como en general lo son las de instrumento, fue de
larga duracin, entre treinta y cuarenta minutos, lo cual, sin el entrenamiento necesario,
puede contribuir a disminuir el rendimiento.