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CAPITULO III

EXPERIENCIA DE TRABAJO
Caractersticas generales del comportamiento en el aula de clases.
Al inicio del ciclo escolar 2013-2014 se realizaron observaciones de cada
nio del grupo de 3B del jardn de nios Belisario de Jess Garca de la Garza.
Otra de las observaciones fue notar el lugar en donde est ubicado el jardn de
nios pues este pertenece a la colonia de las Adjuntas, ya que la zona donde se
encuentra el preescolar es de bajos recursos, el 70% de los nios no cuentan
con recursos econmicos para comprar material educativo, y de los que
compran se les toma prestado para compartir con los dems. Algo que resalta
en el grupo son los antivalores, que son reflejo de lo que aprenden con su
familia o con personas que lo rodean.
Posse y Melgosa (2008) mencionan Los principios y valores que
conforman la filosofa bsica de una familia van gestando, por medio del
dilogo, de la argumentacin y del ejemplo, la conducta de los nios, sus
modales sociales, sus gustos e intereses e incluso sus ideales y objetivos
(p.174). Los nios frecuentemente dicen malas palabras, pelean entre ellos, se
gritan y suelen no compartir su material cuando se enojan. Es un grupo
numerosos y por tanto es complicado trabajar con ellos.
El equipo tenia un total de 30 alumnos, y conforme fueron pasando los
meses se integraron otros nios, como fue el caso de Eder que lleg en el mes

de octubre, Luis ngel en el mes de noviembre, Angie se present en el mes de


enero, Nstor se dio de baja este mismo mes; pero Brayan y Jess llegaron en
Febrero, y en el mes de marzo lleg Valeria. Siempre que hay nios nuevos
todo el grupo los recibe con alegra haciendo que se integren muy rpido con la
amistad que les brindan.
Suele pasar que cada nio escoge al compaero con el que ms le gusta
estar y con los cuales se identifica, de esta manera se puede decir que hay tres
tipos de nios: los populares, los rechazados y los ignorados. Los que son
populares, escogen con quienes quieren estar y son aceptados por todos, ya
que poseen una personalidad amistosa y no son agresivos; los rechazados, son
los nios que frecuentemente estn golpeando a sus compaeros, y ponen en
desorden al grupo, (en ocasiones participan en clases pero sus compaeros no
le toman importancia por las caractersticas que presentan); y por ltimo los
nios que son ignorados, estos suelen evitar estar en contacto con sus
compaeros, juegan solos porque son tmidos y rara vez manifiestan agresin
hacia su compaeros (Schaffer 2000).
Las caractersticas que presentan algunos nios particularmente son las
siguientes: Ahilany es una nia muy inteligente, alegre, aprende muy fcilmente
la poesa y se expresa de forma oral correctamente; Rigoberto habla como un
adulto, es inteligente y es el primero en terminar los trabajos que se les asigna;
Fernando siempre presta atencin porque le gusta hacer los trabajos
correctamente, l tiene problemas de lenguaje y mayormente no se entiende lo
que quiere expresar pero a pesar de eso tambin es muy inteligente y risueo;
Yuliana es muy lista para todo, es lder y mueve a todo el grupo como le parece,
siempre llega al saln de clases y toma un libro y quiere que se lo lean, sus

trabajos son limpios y en ocasiones suele ser perezosa al realizar las


actividades; Alexander, es amigable pero reservado, es inteligente y
participativo, sus trabajos son de los ms limpios y se toma tiempo para
hacerlos, no le gusta sentarse alado de las nias; Karla es risuea, amigable,
ayuda a sus compaeros cuando no pueden hacer las actividades, es
inteligente y siempre comparte sus galletas en la hora del descanso; Cristal es
una nia muy amorosa, siempre te recibir con un fuerte abrazo y con sus
comentarios te alegrar el da; Estrella siempre cuenta historias que le pasan a
ella y a su familia, es inteligente y sus trabajos los hace diligentemente; Kevin y
Kenia son cuates, tambin tmidos, pero cuando no los ests mirando platican
con sus compaeros, Kevin pelea siempre con Daniel.
A Daniel no le gusta cantar y mucho menos moverse cuando se canta
con mmicas, suele aventar crayolas en la cara de sus compaeros o punzar
con el lpiz; Homero es un nio que tira la piedra y esconde la mano ya que se
ve que no hace nada pero cuando menos te los esperes ya golpe a un nio y
hace como que no fue l, cuando quiere decir algo alza la mano pero sino le
dan rpido el turno para hablar se para y te pone la mano en la cara para que
veas que l quiere hablar, realiza sus trabajos excelente; Oscar es un caso
especial ya que es el huracn del saln, no se est quieto, golpea a sus
compaeros, siempre grita y pelea, es participativo y sus actividades las hace
rpido para que pueda recoger el material de sus compaeros, tijeras, crayolas,
lpiz entre otras cosas; Isabel nunca falta al knder aunque est el clima a 0,
ella no habla; grita, escoge a sus amistades, siempre dice que su mam le
compra cremas, pintura de labios, perfumes para que se vea bonita, siempre
llega al knder despeinada; Dinora es tmida, habla muy despacito y es lenta

para realizar cualquier actividad; Cristian siempre anda volando en las nubes
nunca presta atencin, siempre le da vuelta a su cabeza hace ruidos extraos,
es perezoso, mayormente se le dice que no va a salir al descanso porque no
haces sus actividades y cuando escucha eso se pone la pilas y lo termina
pronto, pero siempre tiene que estar la presencia de la maestra para que
trabaje; Devanie es chantajista, cuando no quiere hacer trabajos siempre dice
que le duele la cabeza, con su mano se aprieta la garganta para vomitar y dice
que le duele el estmago, pero con decirle que se le quitar el lonche y no
saldr a jugar se le van los sntomas y se pone a trabajar; por ltimo los nios
que van al knder dos veces al mes, Joney, Klever, Angie, Eder, Yamileth y el
resto del grupo se acopla a todos sus compaeros.
En general el grupo en s es amistoso, alegre pero sobre todo muy
platicador; durante las horas de clases suelen no poner a tencin con tal de
expresar algo que se les haya ocurrido en ese momento particularmente Luis
ngel. Cada nio tiene diferente carcter y personalidad, se distinguen de otros
y tienen aspectos morales o ticos diferentes. (Posse y Melgosa 2008). Por esta
razn se coloc a los nios por equipo para observar si podran trabajar sin
pelear, identificar los lderes para separarlos y ponerlos en diferentes equipos y
a los nios con problemas de aprendizaje se les coloc en mesas con nios que
les ayudaran. (Ver anexo 1).

Caractersticas de la escritura en el grupo de 3A


Ferreiro y Teberoscky (1997) mencionado por Alvares (2007) clasifica los
sistemas de escritura que tiene el nio de nivel inicial de la siguiente manera
Primer nivel: escritura indiferenciada, solo se distinguen por la
intencin del autor; en lo referente al aspecto cualitativo, realiza una
nica grafa que puede ser de trazo continuo o discontinuo; en lo
concerniente al aspecto cuantitativo, realizan un trazo de extensin
arbitraria y sin control.
Segundo nivel: escritura indiferenciada, diferencian las escrituras de
forma cuantitativa y cualitativa. El control cuantitativo consiste en
averiguar cuantas letras se tienen que escribir para que sea legible.
Conforme al principio de cantidad mnima, se necesita al menos tres
letras para que se pueda leer. El criterio cualitativo sostiene que se
deben escribir letras diferentes para conceptos diferentes. De acuerdo
con este criterio realizan variaciones cualitativas internas y
combinaciones (p. 126,128).
Para observar las caractersticas de escritura que tena cada nio, se
llevo acabo una actividad, en la cual se dijo que escribieran la palabra oso y
Devanie, Angie, Valeria, Hugo, Cristian, Daniel, Brayan, Eder y Yamileth
colocaron en la hoja bolitas y palitos y para ellos deca oso; mientras que
Rigoberto, Alexander, Ahilany, Yuliana y Fernando fueron los nicos nios que
escribieron correctamente, el resto del grupo escribieron letras, pero no deca
nada. (ver anexo 2)
Rigal (2006) nos menciona que la escritura es una actividad preceptivomotriz que requiere la coordinacin visomanual (la gua visual de la mano) y la
intervencin controlada de los msculos y las articulaciones del miembro
superior que gestiona la motricidad fina de la mano (p.235). El hecho de que el
nio copie palabras que la maestra escribe, no significa que el pequeo est
aprendiendo a escribir, sino que para que el nio aprenda a escribir es
necesario que se pongan a prueba sus conocimientos que trae consigo, no
importando

que escriba

errneamente. (Ferreiro y Teberoscky (1997)

mencionado por Alvares 2007). Por lo tanto las educadoras deben de buscar la
forma de ensear la escritura en el nivel inicial, y no deben de caer en el error
de que lo que escriban y que los nios copien es lo que ellos estarn
aprendiendo. Es necesario en ocasiones escribir en el pizarrn porque hay
nios que quieren que se les escriba para que se identifiquen ms con la
escritura como era el caso de Estrella, Yuliana, Ahilany y Alexander que siempre
preguntaban cmo se escriba lo que se dictaba, pero luego decirles que ellos
por s solos escriban como se imaginen que se escribe. Por lo tanto hay que
dejar a los nios que se expresan por escrito como ellos puedan, y de ah partir
para guiarlos a una escritura correcta con actividades y juegos con los cuales
se vayan familiarizando cada vez ms con la escritura de las palabras. As que,
para que los nios lleguen a la lectoescritura es necesario un proceso que por
ellos mismos no pueden lograr; sino que con la ayuda de la educadora se har
posible poco a poco la adquisicin de este aprendizaje.
Logros y dificultades que enfrentaron los nios
Para que la lectoescritura se llevara a cabo con los nios, se inici con
un test de escritura, as se observara a los que s saben identificar la vocales y
escribirlas, reconocer algunas letras del alfabeto y escribir su nombre, entre
otras cosas. DeHirsch y col. (1966) mencionado por Gonzales (2000) afirma
que los test de madurez lectora por s solos no llegan a la formulacin de
estrategias educativas especficas y los tests de inteligencia

suponen una

evaluacin ms global que diferencial aunque incluyen importantes factores


relacionados con el rendimiento en la lectura (p.53).

Los resultados de la aplicacin del test fueron los siguientes: solamente


Ahilany, Rigoberto, Homero, Karla y Alexander saban e identificaban las
vocales, y escriban correctamente su nombre; Cristal, Isabel, Estrella, Cesar, y
Yuliana saban escribir su nombre pero no saban escribir las vocales aunque
identificaban algunas; el resto del grupo nada ms hizo garabateos en las hojas
del test. (Tonucci (2002) afirma que En la didctica actual la escritura es una
competencia que corresponde a la escuela elemental (primaria). Era obligacin
de la escuela infantil preparar al nio, y particularmente su mano, para la
escritura, pero no ocuparse directamente de este aprendizaje (p.22). Por lo
tanto, esto llev a realizar actividades de trazos para que los nios comenzaran
a soltar su mano para iniciar con la escritura. (Ver anexo 3).
Los nios comenzaron a realizar trazos, pero no plasmados en una hoja
sino en el aire para que de ah se iniciaran actividades de trazos por s solos ya
en una hoja. Luego pasaron hacer una actividad en la cual tenan que hacer zic,
zac, lneas rectas, y, los crculos en forma de espiral; sobre todo este ltimo se
le dificulto al grupo, pero lo hicieron a cmo pudieron. Esta actividad se les
complic an ms a Yamilet, Luis ngel, Cristian y Mario ya que son nios que
son muy lentos al realizar las tareas. Especialmente con Cristian ya que se
tiene que estar detrs de l para que trabaje, el resto del grupo lo hizo a un
ritmo normal; sin embargo Rigoberto, Estrella, Ahilany, Yuliana, Oscar,
Fernando. Alexander son nios que terminan pronto.
Cuando reafirmaron el pulso en su mano los nios se sentan ms
seguros cuando tenan que hacer trazos. De esta manera se les dijo que se iba
a jugar a ser maestros por lo tanto a cada nio se le hizo un pizarrn pequeo

con cartoncillo forrado de contac para que pudieran escribir y borrar como un
pizarrn blanco que normalmente se encuentra en un aula de clases.
En ese momento todos estaban contentos porque iban a escribir con su
propio pizarrn, se comenz trazando en la pizarra de nuevo Zic zac, lneas
curvas, lneas rectas, leneas punteadas, crculos, espirales entre muchos trazos
ms y ahora se vea la diferencia de lo que haban realizado la semana anterior
a lo que estaban realizando ahora (ver anexo 4). Para que se fueran
familiarizando con la escritura se escriba una palabra y la mayora podan
copiarla correctamente; Daniel, Kenia y Joney, escriban las letras en forma
desordenada, en lugar de que escribieran pjaro escriban parajo ; Yamileth,
Isabel y Cristian escriban de derecha a izquierda el resto del grupo con
garabateo, pero se entendan las palabras que escriban. Durante una semana
se dedic 10 minutos a esta actividad para fortalecer su escritura. Ahora ya
estaban listos para iniciar con una escritura de xito y al mismo tiempo se
estaban preparando para el proceso de iniciar a leer en preescolar.
A final del mes de febrero Rigoberto, Ahilany, Fernando, Oscar, Yuliana,
Cristal, Luis ngel, Alexander, Karla, Homero, Cristian, Cesar, ngel, Estrella,
Fernanda, Dinora, e Isabel ya saban escribir por si mismos ciertas palabras
como: oso, uva, pato, entre otras y las vocales las identificaban y las escriban;
incluso letras del alfabeto. El resto del grupo no haba logrado asociar la imagen
de la escritura, se saban de memoria las vocales pero no identificaban cuales
eran. Anteriormente el 5% del grupo saba las vocales, ahora se ha logrado que
el 30% del grupo identifique no solo las vocales sino que tambin palabras.
Para que se pudiera lograr el propsito de que los nios aprendieran a leer o
mejor dicho a identificar cmo se escriben las palabras, se utilizo material

didctico donde aparece la imagen con su respectivo nombre escrito. Es decir


asociar imagen y escritura. Por ejemplo: un dibujo de un gallo y en la parte de
arriba deca gallo as el nio poda descifrar lo que deca la ficha. (ver anexo
5). De esta manera la SEP (2004) nos afirma que La presentacin de
elementos escritos solo tiene como propsito que los nios tengan
oportunidades de formarse ideas adecuadas sobre lo que significa la escritura,
mostrndoles numerosos objetos acompaados de su representacin escrita
(p.13). gracias a esta actividad el grupo de 3 A, a mejorado en cuanto a su
escritura ya no se ven garabateos desordenados sino que ahora son ms
precisos en cuanto a lo que escriben.
El lenguaje, la escritura
y reacciones manifestadas en las actividades
Antes de que el nio entre al preescolar, obtiene ciertos conocimientos
acerca del lenguaje oral y escrito, ya que los pequeos observan las etiquetas
de productos que hay en casa, cuando van a al supermercado, cuando ven
carteles, cuando mam o pap le cantan o leen un cuento entre otras cosas.
SEP 2011 gua para la educadora nos menciona lo siguiente
como sucede con el lenguaje oral, las nias y los nios llegan a
preescolar con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito que han
adquirido en el ambiente en que se desenvuelven; por los medios de
comunicacin, las experiencias de observar e inferir los mensajes en los
medios impresos, y su contacto con los textos en el mbito familiar. (pag.
44).
En la actualidad existen juegos de lectura y escritura que le sirven a los
nios para que aprendan con rapidez y eficacia, estos se conocen como lectojuegos, los cuales ayudan a los pequeos a acercarse a la lectura y escritura y
se pueden utilizar con nios y nias de cualquier edad, (Blandn P. 2005).

Tambin es necesario que el maestro sea dinmico para realizar estos juegos,
de otra manera de nada sirve la actividad si el docente no le da entusiasmo al
juego. A travs de los lecto-juegos se propicia que los nios quieran aprender
con alegra sin que tengan que hacerlo por obligacin.
Para que el lenguaje se desarrolle en los nios se lleva a cabo un
proceso lento, que ocurre en la maduracin del sistema nervioso central,
acompaado de una estimulacin del ambiente del entorno donde se
desenvuelve o vive el nio. (Astaburuaga, Milicic, Schmidt, y Ureta 2002). Las
actividades que se implementaron en el aula para que los nios lograran
fortalecer su lenguaje oral y escrito, fue entre otras la estrategia mediante el
juego; a travs de ella los pequeos alcanzaron a desarrollar un lenguaje ms
fluido y una escritura ms clara. Cuando se comenz el ciclo escolar a
Fernando y a Oscar no se les entenda lo que queran expresar ya que tenan
un problema de lenguaje y se les dificultaba darse a entender ante los dems
nios; pero poco a poco fue cambiando su lenguaje, ahora ya se entiende mejor
lo que dicen.
La actividad que se utilizo para los nios que tenan problemas de
lenguaje, fue la lectura en voz alta, trabalenguas, rimas, poemas y canciones.
De esta manera se tom de la SEP (2001) gua para la educadora el (a) campo
formativo: lenguaje y comunicacin; (b) aspecto: lenguaje oral; (c) competencia
que se favorece: escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la
tradicin oral; (d) aprendizaje esperado: escucha, memoriza y comparte
poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes (p. 49). A travs de
este campo formativo se llevaron a cabo las actividades para que los nios
fortalecieran su expresin oral. Por lo tanto diariamente se tomaba de 5 a 10

minutos

para

implementar

alguna

de

las

actividades

mencionadas

anteriormente. (Ver anexo 6).


Una de las actividades que siempre pedan era la de formar palabras con
la plastilina porque despus de haber trabajado las palabras con sta, se les
permita jugar libremente en ella por 10 minutos (ver anexo 7). Otra actividad
que se implement y les gustaba a los nio fue una que el consejo tcnico
escolar propuso, la cual tena por ttulo comenzar bien el da, todas las
maanas al inicio de clases se lea un cuento, despus se daba 10 minutos
para que los nios pasaran al rincn de lectura y tomaran un libro de su agrado
y lo leyeran. Esta estrategia los ayud para que se desenvolvieran ms en su
lenguaje y comenzaran a identificar palabras. Magdaleno (2001) Menciona que
lo importante es que cada saln cuente con su rincn de lectura en los cuales
los libros podrn estar en canastos ofrecindose como frutas y pan (p. 118).
Lo que se implemento en el aula de clases para que los pequeos
comenzaran a tener contacto con la lectura y escritura fue la siguiente actividad:
en el pizarrn se colocaron oraciones por ejemplo: el changuito salta, la
gallina come gusanos, entre otras; se contaron las letras que tena cada
palabra y se observaba cul era mas larga y cul mas corta. Despues entre
todos se ley lo que deca la oracin, y pasaron a sus mesas donde cada nio
tenia esa misma oracin pero recortada para armarla sin ayuda de la maestra.
Algunos nios como el caso de Karla, Cesar, Homero, Alexander, Cinthia y
Fernanda armaron con facilidad, pero Yuliana, Daniel, Fernando, Cristal, Luis
ngel, Ahilany, Oscar, Brayan, y Monserrath la armaban al revs. Los nios que
lo ordenaban bien, pero lo hacan de derecha a izquierda, cuando lean lo que
haban armado sonaba chistoso y hasta ellos se rean; ya que tenan la gusano

come gallina o el salta changuito, fue una actividad que les gust a los nios
y aprendieron a diferenciar unas palabras de otras. (ver anexo 8).
Otra actividad que les gustaba realizar era jugando con el abecedario;
cada nio tenia el alfabeto hecho de fomy, con el cual armaban palabras que se
escriban en el pizarrn y se dictaban; de esta manera los nios ya tenan
nocin de lo que es leer y escribir pues constantemente se realizaban
actividades donde tuvieran contacto con letras, palabras y oraciones hasta
llegar a tomar un libro y querer leerlo. (Ver anexo 9). Otro de los juegos que se
realizaron fue el de rompecabezas de slabas, a travs de este los nios tenan
que armar un dibujo y al armarlo quedaba la palabra escrita; pero al revolverlo,
tenan que buscar la imagen y slaba que corresponda para que el
rompecabezas quedara correctamente armado. Este juego fue muy fcil para
ellos, as que no tuvieron problema a la hora de realizarlo. (Ver anexo 10)
Algo que los nios nunca olvidarn fue el taller de cocina donde los nios
manifestaron mucha alegra, estaban emocionados porque iban a cocinar
alimentos que en casa no coman, como fue el coctel de frutas con yogurt y
miel, ensaladas, sndwich, hot cakes y licuados de frutas. Este taller se llevo
acabo observando y preguntando a los nios qu era lo que coman en casa, la
mayora me dijo que desayunaban caf con galletas, coman sopa o frijoles y
cenaban lo que haba quedado de la comida del medio da. A travs de este
talle tambin estuvieron en contacto con la lectura y escritura pues tenan que
ver el recetario y tomar los materiales que necesitaban. Durante la semana los
nios manifestaban inters en el taller, Kevin y Kenia son nios que no
desayunan ni llevan lonche a la escuela; cuando comenz el taller su cara les
cambi, y de agradecimiento todos los das me llevaban flores algo que no

hacan y ahora lo hacen, me dio gusto que se sintieran felices por que estaban
experimentando y comiendo algo que no conocan. (Ver anexo 11)
Se realizo un taller de lectura y para esto se organizo al grupo en seis
equipos. El propsito era el repaso de lo aprendido en el curso escolar. Un
equipo tena memoramas; otro, lotera; otro armaban oraciones con el alfabeto
mvil; otro era de rompecabezas; el rincn del cuenta cuentos; por ltimo,
domin. Todas las actividades tenan que ver con reforzar la lectura y escritura.
(Ver anexo 12) Para finales del mes de marzo el 35 % de los nios ya tenan
nocin de lo que era leer y escribir. Al resto del grupo se les dificultaba la
escritura, pero poda identificar quienes estaban en un nivel silbico, silbicoalfabtico y alfabtico.
Otras de las actividades que a los nios les gustaba, pero a la vez a
algunos se les dificultaba, fue la de historias o textos ilustrados; en esta se
colocaba una historia ilustrada de tamao 90 x120 en el pizarrn y con la ayuda
de la maestra se lea lo que deca; para reforzar si comprendieron el texto se
colocaba una actividad de comprensin lectora, esta tena preguntas, y en la
parte de abajo de la pregunta, tenan tres opciones de respuestas pero con
imgenes y el nio tenia que colorear la respuesta correcta. Rigoberto, Ahilany,
Fernando, Alexander, Yuliana, Cristal, Karla, Homero, Kevin, Oscar, Luis ngel
y Estrella lo hicieron correctamente (ver anexo 13). Mientras que el resto del
grupo tuvo fallas pero lo corregan con la ayuda de la maestra.
Participacin e influencia de los padres
El primer maestro del nio son los padres, en el hogar es donde los nios
aprendern lecciones de vida que los ayudaran a ser mejores ciudadanos,
lecciones de obediencia, tolerancia, respeto entre otras cosas. (Elena G. White).

Los padres como maestros podrn ayudar a sus hijos a realizar mejor sus
tareas, y ayudar tambin a la maestra a reforzar lo aprendido en el saln de
clases; pero si no se obtiene esa ayuda mutua de padre y maestro no se podr
lograr una enseanza-aprendizaje al cien porciento.
Todos los das se le dejaba tarea a los nios para reafirmar lo aprendido
en clases, tambin se llev a cabo el prstamo de libros de la biblioteca escolar,
en la cual se hicieron credenciales y una hoja de registro para los nios que
pedan prestado los libros. A travs de esta actividad los nios aprendieron a
ser responsables, pues deban que devolverlo a como se lo llevaron; en casa
los lean y al da siguiente comentaban en clase acerca de lo que haban ledo.
Los que mayormente participaban eran Yuliana, Ahilany y Rigoberto ellos son
nios interesados en aprender a leer y son competitivos entre ellos, sus mams
les ayudan en casa y por eso son destacados en la clase.
SEP (2004), nos afirma que pocas cosas benefician tanto a la educacin
como el apoyo y el inters de las familias en el desarrollo del nio (p.6). Por lo
tanto, la escuela y padres de familia deben de estar unidos para que el
aprendizaje de los pequeos pueda ser de xito, de lo contrario, no se lograr
satisfactoriamente el objetivo que tiene la maestra en la enseanza del nio. De
esta manera para que los padres se puedan involucrar en la educacin de sus
hijos es necesario que el maestro los mantenga informados de las actividades
que se estn realizando en el saln de clases. Siendo as los padres pueden
dar seguimiento a lo que la maestra esta trabajando y as mismo participar y
realizar junto con sus hijos las tareas en el hogar (Molina, 2001, p. 18).

Amat R., D Angelo E., Dez E., Escao J., Escayola E., Fernandez F.,
Gil M. at el. (2003), nos mencionan que
para Vigotsky, cuando un nio resuelve un problema con la ayuda de
alguien mas capaz, no solo aprende a resolver una nueva tarea, sino
que, a la vez, incorpora los procedimientos y conocimientos que le
permiten, desde su actividad, consolidar nuevas funciones y, en
consecuencia, desarrollarse (p.31).
De esta manera para poder hablar acerca de la participacin de los
padres de familia se necesita diferenciar el poder del querer, ya que cuando uno
quiere algo se le pone empeo para alcanzar lo que se quiere tener, y si los
padres de familia exigen buena educacin para sus hijos es importante que
ellos tambin apoyen al maestro para alcanzar las metas que se quieren
alcanzar con el nio. Por tal motivo se realizo una entrevista a los padres de
familia para saber hasta dnde estaban apoyando a sus hijos. (ver anexo 14).
Algunas mams como fue la de Alexander (ver anexo 15). Fernando, (ver
anexo 16). Ahilany (ver anexo 17). Karla, (ver anexo 18). Homero (ver
anexo 19). y Cristal, (ver anexo 20). Comentaron que los nios llegaban a
platicarles de lo que estaban aprendiendo en clases, y ellas aportaban de lo que
saban a sus hijos, o si no saban investigaban para que reforzaran su
aprendizaje y en ocasiones investigaban para que sus hijos fueran con una
nocin del tema que se estaba viendo en clases. Pero tambin haba nios que
aunque no contaban con el apoyo de sus padres para realizar sus tareas, ellos
por s solos lo realizaban, entonces los padres vean el inters que tenia su hijo
para hacer los trabajos, y tomaban un poco de su tiempo para estar con ellos.
El resto del grupo no contaba con el apoyo e inters de los padres para
investigar y ayudar a su pequeo porque decan que tenan que trabajar. A

estos pequeos se ha observado que en el saln de clases no son


participativos y se les dificulta el aprendizaje.
Normalmente las que cuentan historias o cuentos en el aula de clases
son las maestras, pero en esta ocasin se invitaron a padres de familia para
que durante una semana ellos escogieran de la biblioteca escolar un cuento y
contrselo a los nios. Algunas mams no queran, les daba pena, pero las que
participaron en esta actividad fueron la mam de Devanie, la cual cont muy
bien el cuento por que le daba expresin a su cara pero tenia la muletilla de
este, aun as los nios estaban poniendo atencin; se finalizo con una aplauso
y la reaccin que tuvo Devanie fue que se tapo la cara con sus manos. La
mam de Fernando cuando comenz el cuento, no le dio entonacin y lo ley
sin expresiones, as que los nios se comenzaron a inquietar; nuevamente se le
dio un aplauso a esta mam y not a Fernando que tenia pena ya que
Rigoberto le dijo tu mam cont el cuento un poco raro. Luego fue la mam de
Ahilany, pero antes de que su mam comenzara a leer Ahilany amenaz
diciendo: sino lo haces bien vas a ver en la casa, as que comenz a leer y le
sali muy bien, fue muy expresiva y hasta les preguntaba a los nios; todos
estaban en silencio y poniendo atencin, cuando se le aplaudi Ahilany
rpidamente le dio un fuerte abrazo. (Ver anexo 20).
Otro de los apoyos que se tuvo de parte de las madres de familia fue el
de conseguir fondos para comprar materiales para beneficio en la educacin de
sus hijos. Las mams hicieron rifas as que vendieron boletos los cuales
costaban 25 pesos y a cada nio le tocaron cinco para que los vendieran. As
que en lugar de comprar del dinero de los boletos para armar los premios de la

rifa; tuvieron que ir a las tiendas de abarrotes a pedir donaciones, y de esta


manera se armaron rifas de despensas.
A travs de la participacin de los padres de familia y la escuela se
logran buenos resultados en la educacin de los pequeos, por esto es
necesario que el hogar est siempre apoyando a la institucin y a sus hijos en
las tareas y trabajos que se les asignen. De esta manera se lograr una mejor
enseanza-aprendizaje y adquirirn una educacin de excelencia.

Beneficios obtenidos
Para que se obtuvieran beneficios en el aprendizaje de los nios se tena
que trabajar en un ambiente de aprendizaje donde la maestra y los nios
pudieran interactuar. Cuando se comenz el ciclo escolar 2013-2014 el saln de
3A no estaba ordenado, ni distribuido como para que los pequeos tuvieran
una enseanza- aprendizaje adecuada, por tal motivo, se determino un
ambiente de aprendizaje ldico para propiciar un trabajo innovador.
Segn Sheidecker y Feerman (1999) mencionado por Dornyei (2008),
nos afirma que
es fcil darse cuenta de cuando hay un ambiente agradable y de apoyo
en el aula; se nota a los pocos minutos de entra: no hay tensin en el
ambiente, los alumnos estn relajados, no se hacen comentarios
cortantes y mucho menos hirientes para ponerse en ridculo los unos con
los otros, no hay crticas ni sarcasmos (p.66).
Por lo tanto se llevo a cabo una limpieza profunda del saln de clases,
para que el ambiente de aprendizaje fuera ms atractivo. Por consiguiente los
nios se sentiran cmodos al estar en los espacios del aula y fuera agradable
el llegar a aprender. De tal manera se colocaron espacios ordenados de
diversas formas, como fue el de rincn de lectura, rincn de construccin,

rincn de dramatizacin y rincn de grfico-plstico; se acomodaron las mesas


y sillas, las pinturas, resistol, crayolas, papelera y libros de tal manera que los
nios llegaran a tomar con facilidad el material de trabajo. (ver anexo 26).
SEP 2011, menciona que ambiente de aprendizaje es el espacio donde
se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje.
Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la
actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales (p.141). Por lo
tanto a travs de la interaccin que se obtuvo entre maestra-alumno, los nios
con la ayuda del docente construyeron conocimientos nuevos para su
aprendizaje.
Ahora que se tena un ambiente de aprendizaje favorable para la
educacin de los pequeos, se necesitaba lo ldico. Este se define como
actividades divertidas que los nios disfrutan de acuerdo a lo que estn
viviendo. A travs del juego los nios pueden moverse, expresarse libremente
que estar vigilados por la maestra; desde luego sta tiene que estar cerca del
ambiente ldico donde los pequeos estn trabajando. Tomando en cuenta que
la maestra est como gua de los aprendizajes que los infantes estn
generando. (Garcia A., y Llull J 2009).
De esta manera se obtuvieron beneficios al trabajar con los pequeos en
un ambiente ldico; se observo que los nios podan participar, se movan
libremente y realizaban su trabajo con entusiasmo en los juegos que se
implementaban para su educacin. Para saber si los nios estn interesados en
los juegos que se implementaron, se observaron las reacciones que tenan al
estar trabajando, los comentarios entre ellos y sobre todo preguntando cules
les gustaron ms y cules menos (De Castro 2008).

Los juegos que a la mayora de los nios les gustaron fue el de lotera de
palabras, memoramas, adivinanzas, las rimas ilustradas y los cantos. Al llegar a
sus casas les fascinaba decirlas a sus padres, estos a su vez llegaban a la
escuela a decir que sus hijos estaban interesados en aprender a leer; las que
les gustaron un poco menos fue leer en voz alta, ya que les daba pena con sus
compaeros, pero poco a poco fueron perdiendo el miedo. Tambin se
implementaron juegos de competencia como fue el de telejuegos; este
consista en dividir al grupo en dos equipo se lanzaban preguntas del tema que
se haba visto durante la semana y para poder contestar ellos tenan en sus
mesas una campanita y la sonaban para darle la palabra. Este juego les gusto
mucho a los nios pero los nios que son lderes, al momento de perder se
enojaban y ya no queran seguir participando; como fue el caso de Oscar y
Rigoberto que siempre queran ser los nmero uno en todo, pero les tocaba no
responder correctamente y se enojaban. Esto reafirma lo que menciona
Keat y Young (2004)
existen muchos tipos de juegos, cada uno caracterizado por un conjunto
nico de suposiciones concernientes a condiciones tales como nmero
de jugadores, recompensas o premios, si debe haber un ganador y un
perdedor, y si las decisiones se toman de manera simultnea o
secuencial (p. 471).
A travs de estos los beneficios que se obtuvieron fueron los siguientes:
lenguaje ms fluido, escritura entendible, compaerismo y respeto entre ellos,
responsabilidad al recoger sus materiales, disciplina, espritu de servicio,
participacin, amistad, limpieza en sus trabajos, y hbitos de tomar un libro sin
que se les indicara que lo hicieran. De esta manera se lograron los objetivos
que se queran alcanzar cuando se comenzaron a trabajar con actividades de
aprendizaje para favorecer la lectura y escritura con la estrategia ldica; ya que

a travs del juego los nios aprendieron mejor y ahora tienen nociones y estn
preparados para continuar aprendiendo e n el nivel bsico.

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