Las Prácticas de Enseñanza de Los Mejores Profesores de La Universidad de Vigo

Revista de Docencia Universitaria
Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 145-175

ISSN:1887-4592
Fecha de entrada: 27-01-2012
Fecha de aceptacin: 21-03-2012
Las prcticas de enseanza de los mejores profesores de la

Universidad de Vigo: el mbito de conocimiento tecnolgico1
The teaching practices of the good teachers of the Vigo university: the
technological area
Adolfo Prez Abells

Jos Antonio Sarmiento Campos
Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria
Universidad de Vigo, Espaa
Resumen
Elobjetivodelpresentetrabajoconsisteenidentificar,hacervisibles,describirycompararlasprcticas
de enseanza que realizan los mejores profesores del rea de conocimiento tecnolgica de la
UniversidaddeVigo.Paraello,planteamosundiseocualitativoatravsdelastcnicasdelaentrevista,
paralasprcticasdeclaradas,ydeobservacin,paralasprcticasrealizadas/observadas.Antesde
mencionar las principales conclusiones, hacemos constar que nos interesaba buscar referencias de
buenasprcticas,nohacerunaevaluacindelasprcticasdocentes,buenasomalas,delprofesorado
delaUniversidaddeVigo.Laprincipalconclusinesque,inclusoentrelosmejoresprofesoresdelrea
de conocimiento tecnolgica predominan unas prcticas docentes, que podran encuadrarse en el
enfoque tradicional de la enseanza, centrada en elprofesor o en los contenidosde la materia.No
deberasorprenderelhecho,nitampocollevarnosarelativizarelintersdeestudiaryhacervisibleslas
prcticasdedocentesbienvalorados,aunquetalesprcticasnoseanrealmenteinnovadoras.
Palabras clave: Enseanza universitaria, buenas prcticas, pensamiento de los profesores,
concepciones de la enseanza, coreografas didcticas, observacin de la enseanza universitaria,
investigacincualitativa.
Abstract
The aim of this essay consists of identifying, making visible, describing and comparing the teaching
practices carried out by the best teachers of technological area of the Vigo University. In order to
achieveit,wesetoutaqualitativedesignthroughthetechnicalmeetingtothedeclaredpracticesand
the observation to the carried/observed practices. Before mentioning the main conclusions, we must
statethatwewereinterestedonsearchingforreferencesofthegoodpractices,notonevaluatingthe
teachingpractices,goodorbad,oftheteachersoftheUniversityofVigo.Themainconclusionisthat
even among the best rated teachers of technological area, some teaching practices dominate and
thesepracticescouldbemainlyincludedinthetraditionalperspectiveofeducation,onemodelfocused
on the teacher and the contents of the disciplines. These results are not surprising. In any case, they
shouldnotleadustodisregardtheinterestofstudyingandmakingvisiblethepracticesofhighlyrated
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
teachers,althoughsuchpracticesarenottrulyinnovative.
Keywords: Universityteaching,goodpractices,teachersbelievesandconceptionsofteaching,didactic
choreographies,observationofuniversityteaching,qualitativeinvestigation.
Introduccin
Que la Universidad est cambiando es, en la actualidad, una realidad evidente. La
profundamodificacindelascoordenadaspolticas,sociales,cientficasytcnicasen
las que se mueven las universidades y la necesidad de acomodarse a las nuevas
demandas de formacin que se le plantean, est suponiendo un importante reto
institucional, en cuya resolucin se hallan implicadas todas sus estructuras
institucionales. En ese contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria
constituyeunaprioridadestratgicadelasinstitucionesdeeducacinsuperiorentodo
elmundo.Ennuestrocontexto,lassucesivasdeclaracionesdeBoloniadel1999,Praga
2001,Graz2003yBerln2003lohanrecogidocomounodelosreferentesbsicosdel
procesodeconvergenciahaciaunEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES).
Las mencionadas directivas y los subsiguientes procesos de desarrollo y
aplicacin de las mismas han insistido en que la universidad y su oferta formativa
precisan avanzar hacia propuestas curriculares ms flexibles, ms centradas en el
aprendizaje autnomo de los estudiantes, con mayor uso de las TIC, con una
orientacin docente basada en competencias y que suponga el inicio de una
capacitacinprofesionalquecontinuaralolargodelavida.Estosextraordinarios
propsitos pueden quedarse en meros enunciados vacos si el profesorado
universitarionolosllenadesentido.Paraelloseprecisanmsinvestigacionescapaces
deiriluminandoelprocesoyexplicitandoqusuponenlosretosmencionadosycmo
puedenserafrontadosconalgunagarantadexito.
Lamejoradelacalidaddeladocenciaes,sinduda,unprocesocomplejoyenel
que intervienen muchos factores: desde las polticas educativas hasta los recursos
disponibles; desde las particulares tradiciones y culturas de cada pas hasta la
particular organizacin de los estudios en cada momento e institucin; desde la
formacin y experiencia del profesorado hasta la capacitacin y motivacin del
alumnado.Perodetodosellos,elfactorqueejerceunainfluenciamsdeterminante
enlacalidaddeladocenciaes,sinduda,elprofesoradoylasprcticasformativasque
stedesarrolla.
Lostrabajosrelativosalasprcticasdeenseanzaenlauniversidadsonescasos.
El profesorado universitario ha considerado, desde hace mucho tiempo, como una
especiedeintrusinelhechodequeotrospudieranestudiarsusprcticasdocentes.
Estasserealizanconuncarcterdeactividadsolitaria(lonelytask)ysonllevadasa
cabo con un alto nivel de discrecionalidad (privately owned). Por otro lado, la
PedagogaylospedagogosnosonespecialmentevaloradosenlaUniversidad(Lahire,
1997). Lo que se valora es la investigacin: la carrera y el prestigio profesional
dependendeella(FaveBonnet,1994,1999;ReidyJohnston,1999).Concentradoslos
acadmicos, de esta manera, en el dominio de sus saberes, y teniendo como tarea
prioritariaproducirconocimientos,laconsecuenciapareceobvia:nadiemejorquelos
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Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012
profesoresinvestigadoresparaensearesosconocimientosalosestudiantes.Esaesla
visinmsextendidaenlaculturauniversitaria,perocomohemospodidoconstataren
nuestrasinvestigaciones,lascosasnofuncionanasymuchosprofesoresconbuenas
prcticasdocentesnoslohanhechoconstar.
Lapreocupacinporlacalidaddelaenseanzaydelaprendizajeseiniciaapartir
delosaossetentadelaanteriorcenturia,peronoserhastalosaos90cuandola
preocupacinporstaempiezaarecibiratencindebidoaunaumentoconsiderable
de la investigacin sobre la enseanza y aprendizaje (Informe Dearing de 1997 en el
Reino Unido, Informe Bricall del 2000 en Espaa). La calidad de la enseanza ser
tomadaenserioentodoelmundoapartirdelao2000(Bigss,2003;Knight,Taity
Yorke,2006).
En todo caso, para conseguir el objetivo de la calidad de la enseanza
universitaria,loqueresultaabsolutamenteprecisoesromperlainerciaylaprivacidad
de la misma y hacer visibles tanto las ideas como las prcticas de los docentes
universitarios.Estoservirparaqueunospuedancontrastarsuspropiasideas,noen
relacinateorasoespeculacionespedaggicas,sinotomandocomoreferenciael
pensamientodeotroscolegasdesupropiaFacultadoreadeconocimiento.Servir,
tambin, para que otros puedan disponer de ejemplificaciones o referencias de
buenasprcticasenlosdiversosmbitosyacudiraellas,silodesean,comobancode
sugerencias. Por ello, una buena manera de mejorar la calidad de la enseanza es
aprenderdelosbuenosdocentes,deloqueellosdeclaransobrelaenseanza.
Portanto,elpropsitodelpresentetrabajoconsisteenidentificar,hacervisibles,
describirycompararlasbuenasprcticasdeenseanzaquedeclaranyrealizanlos
buenos profesores del mbito de conocimiento tecnolgico (ingenieras)de la
Universidad de Vigo, de manera tal que se haga posible el debate didctico y pueda
servir, adems, como referente (benchmarking) para que otros docentes puedan
analizar su propia prctica y, de ser preciso, reajustarla. Con este proceso se podr
contribuiramejorarlacalidaddelaenseanzaenlaUniversidad.
Fundamentacin terica
Prcticas de enseanza
Partimos de la definicin de prctica como la manera singular en la que un
profesor/maestro hace las cosas, como tal, consiste no slo en acciones observables
sino tambin en la eleccin de situaciones especficas y toma de decisiones (Altet,
2002).Consideramosqueestadefinicinesimportanteporpermitirladistincinentre
prcticasdeclaradas,esdecir,loquedicenlosdocentesquehacenylasprcticas
observadas, en cuanto suma de todos los actos observables de las prcticas
contextualizadas, efectuadas con la ayuda de un protocolo de observacin (Clanet,
1998,1999a,1999b).
Esteconceptodeprcticanosllevaasuvezaunadobleconsideracin:
1. Las prcticas de enseanza entendidas como un conjunto de actividades
gestuales y discursos operativos singulares y complejos (constituidos por
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numerosasdimensionesenlazadas,Altet,2002),ensucontexto,ancladasen
lainmediatezdelodiario(BruyTalbot,2001).
2. Las prcticas docentes que engloban a la vez las prcticas de enseanza
frente a los alumnos, con los alumnos, pero tambin la prctica de trabajo
colectivoconloscompaeros,laprcticadeintercambiosconlospadres,las
prcticasconcolaboradores(Altet,2001).
Tambin, hemos de tener presente que las prcticas de enseanza no se
reducen slo a realizar la enseanza en clase, sino que incluyen mnimamente, una
fase preactiva, una fase interactiva (Jackson, 1991) y, una fase postactiva (Clark y
Peterson, 1990). En este trabajo, y por razones metodolgicas, mantendremos esta
divisin y nos centraremos en lo que hacen los profesores en la fase interactiva del
procesodeenseanza.
Prcticas declaradas vs. Prcticas observadas

Hemos de tener en cuenta que la mayor parte de las investigaciones sobre las
prcticas de enseanza se han focalizado en el pensamiento de los docentes, las
representacionesylascreencias,esdecir,sobreeldiscursorelativoasusprcticas
utilizando cuestionarios o entrevistas. Estas investigaciones slo permiten obtener el
discursodelaprctica,eldelosdocentes;endefinitiva,lasprcticasdeclaradas(lo
dicho sobre lo hecho), pero no permiten conocer prctica real (lo hecho), lo que
realmente sucede en el aula (Bressoux, 2001; Lebrun, Lenoir, Oliveira y Chalghomi,
2005). Adems, la investigacin pone de manifiesto la existencia de grandes
diferencias entre la prctica declarada y la prctica realizada (Bru, 2002), lo que
implica la necesidad de recurrir a la observacin directa como va para poder
conocerlas.Ahorabien,almismotiempodebemosserconscientesdequeestetipode
observacinnopermitemsquellegaraunasprcticasconstatadasbajocondiciones
deobservacin(Bru,2002).Losrecientesavancesdelatecnologahanproporcionado
varias herramientas puestas a disposicin para la investigacin de las prcticas
reales,entreellasseencuentraelvideo.Atravsdelpodemosrecoger,analizary,si
eselcaso,entenderlaactuacindelosdocentes.Elvideonospermite,porunaparte,
captar la complejidad y sutileza de la enseanza en el aula en el momento que est
ocurriendo,entiemporeal;porotra,proporcionaunfeedbackricoeinmediatoque
ningunadescripcinescritaotranscripcinpuedeigualar(Brophy,2004:287).
Dificultades para estudiar las prcticas reales

La prctica docente real es desconocida debido, por una parte, a las exigencias de
dispositivos metodolgicos complejos, tanto materiales como humanos (Brophy y
Good,1996;MilesyHuberman,1984)y,porotra,aladificultaddeentrarenlasaulas.
Tambin,porestarpocofundamentada,tantoenloqueserefiereasumodelizacin,
cuantoporlaclarificacinconceptualdevariosdesusaspectosquesemuestran,no
obstante, indispensables (Bressoux, 2001; Bru, 2002; Raymond, 1993). A estas
dificultades habr que aadir, adems, que la prctica docente est anclada en la
tradicin (Crahay, 1989; Gage, 1986; Lebrum, 2001). Consecuentemente, para
contribuir a su desarrollo es necesario una teora de la prctica, confrontando la
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perspectiva descriptiva y comprensiva del investigador con la perspectiva

aplicacionista del docente, teniendo en cuenta su complejidad (Morin, 1990) y su
multidimensionalidad (Altet, 2001, Bru, 2002; Durand, 1996; Gauthier, Mellouki, y
Tardif,1993).
La enseanza universitaria
Modelos de aproximacin a la docencia
Nos podemos aproximar al anlisis de la enseanza desde planteamientos
notablemente diversos y con propsitos diferentes (Feixas, 2010). Diferenciaremos
tres vas de aproximacin al conocimiento de la enseanza: aproximacin emprica y
artesanal,aproximacinprofesionalyaproximacintcnicaespecializada.Delostres
modelos anteriores, el que subyace en este trabajo es el modelo de aproximacin
profesional,propiodeespecialistaseinvestigadoressobrelaenseanza,quesirvede
dispositivoparaidentificarydescribirdeunaformasofisticadayatravsdeprocesosy
medios bien controlados los diversos factores y condiciones implicados en la
enseanza y aprendizaje. En l se integran las 10 competencias profesionales del
docenteuniversitariodelasquesolovamosarecogeraquellaqueestdirectamente
relacionadaconelpresentetrabajo.
Disear la metodologa y organizar actividades: las coreografas

didcticas
La literatura sobre docencia universitaria constata que los profesores tenemos
nuestras teoras, ideas, reales o ideales de lo que es la enseanza y de cmo se
produce el aprendizaje. Estas teoras e ideas se plasman en modelos. Estos fueron
variandoensintonaconlosdiversosenfoquesydoctrinascientficas(Zabalza,2004).
As,losprimerosmodelosdeorientacinconductistasimplificaronlaestructura
del proceso de enseanzaaprendizaje tomando en consideracin nicamente los
inputs (enseanza) y los outputs (respuestas o conductas visibles de los estudiantes
que demostraban haber aprendido lo que se pretenda) (Wallen y Travers, 1963).
Posteriormente, nuevos enfoques en el estudio de los procesos y operaciones
mentales y de los factores que los condicionan proporcionaron nuevos modelos. Las
teoras de la comunicacin y del procesamiento de informacin, ofrecieron modelos
mecanicistas a travs de simulaciones informticas para indicar cmo los aprendices
descodificaban las informaciones y, establecer las condiciones en que debera ser
llevadaacaboladocenciaparaquelatransmisindeinformacinresultaraeficaz.
Ms interesantes y aplicables a la prctica didctica resultaron los nuevos
enfoquescognitivosqueponenelacentoeneltipodeoperacionesmentalesquelos
sujetosponemosenmarchaparaaprender(Piaget,Vigossky,Bruner,Gardner,etc.).A
partir de 1980, los modelos cognitivos de aprendizaje se enriquecieron con nuevas
aportaciones que venan a insistir, sobre todo, en la importancia del contexto de
aprendizaje. Autores como Resnick (1991), con su situated cognition movement, el
Grupo de Vanderbit (1997), con las propuestas metodolgicas de anchored
instruction,elexperientiallearningdeKolb(1984)yelcongnitiveapprenticeship
149
de Collins, Brown y Newman (1989), insisten en la necesidad de considerar los

contextos y condiciones en los que se producen los procesos de aprendizaje, pues
determinan el proceso en s y, desde luego, sus resultados. Ser en estos modelos
interaccionistaseintegradoresenlosqueseinscribeestetrabajo.
Actualmente Oser y Baeriswyl (2001: 10311065) modelizan el proceso de
enseanzaaprendizajebuscandoenelmundodelarteydeladanzaunaanalogaque
permite visualizar la conexin entre la enseanza y el aprendizaje. Hablan as de las
coreografasdidcticas.
Lospasosdeladanza,explicanlosautores,respondensimultneamenteados
tiposdedemandas:porunlado,elbailarnpuedecrearlibrementeenelespacio
disponibleymostrarsurepertorioexpresivo;porotro,elartistasevelimitadopor
loselementosqueconstituyenlaescenografa,elritmo,laestructuramtrica,la
formaysecuenciadelamsica(pg.1043).
Desde esta perspectiva, el anlisis de una prctica de enseanza consistira,
pues,endistinguir:
1. La estructura visible la parte libre de la coreografa la parte flexible,
intercambiable, que est continuamente readaptndose por y para los
alumnos.
2. Elmodelobasequeestconstituidoporelencadenamientodeoperacioneso
grupos de operaciones que son, en cierto modo, necesarios para cualquier
alumnoyquenopuedenserreemplazadosporningnotro.Elmodelobase
puedeinterpretarsecomoguionesdeaprendizaje.
Centrndonos en la estructura visible de la coreografa y teniendo en cuenta
queladocenciaesunaaccincompleja(Morin,1990),compuestaporunconjunto
amplio de dimensiones: pedaggicas, didcticas, mediadoras, organizativas,
contextuales, etc. (Lenoir, 2006), de todas ellas solamente nos vamos a referir a la
dimensindidctica;esdecir,alasactividadesdeenseanza.Enlaestructuravisible,
Baeriswyl(2008)ensutrabajotituladoNuevascoreografas:Elsistemadeenseanza
distingue tres componentes: mtodos de enseanza, medios de comunicacin y
formasdeinteraccinsocial.
Metodologa
El contexto de la investigacin
Partimos del supuesto de que la Universidad de Vigo constituye un escenario de
formacin con caractersticas propias y bien definidas. Tanto sus condiciones
geogrficas y culturales, como sus caractersticas institucionales y acadmicas hacen
de nuestra universidad un espacio de actuacin docente peculiar que precisa de
estudiospropios.Lasinvestigacionessobreprcticasdeenseanza,hechasenotros
contextos,sontilesparaentenderelproblemayservirdemarcodereferencia,pero
resultanclaramenteinsuficientesparacomprenderenprofundidadlasituacinrealde
nuestra universidad y las posibles mejoras que podran abordarse en ellas. Por ello,
dadosloscondicionantesbiendiferentesquenosafectancomoinstitucin,precisamos
deestudiosconstruidosenlaUniversidaddeVigoqueatiendanalascaractersticasy
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condicionesparticularesqueafectanaltrabajodocentedelosprofesoresdenuestros
CampusyCentros.Aspues,conelobjetodecontextualizaralmximoelestudiosobre
las prcticas de enseanza declaradas y realizadas, este estudio se centra
especficamenteenlaUniversidaddeVigo.
Diseo de la investigacin
Consecuentesconeltipodeinvestigacindescriptivoexplicativointerpretativo(Tobin,
2000), propsito, objetivo y cuestiones de investigacin, elegimos, situndonos en el
paradigma holstico inductivo puro de Patton (1990), como diseo ms adecuado, el
diseo cualitativo de Marshall y Rossman (1989, en Creswell, 1994), desarrollado en
dos momentos/fases y utilizando dos tcnicas diferentes. En ambos casos, con el
objetivodefocalizarelestudioenlafaseinteractivadelaenseanza(grfico1).
Eje temporal
Prcticas de enseanza
Fase
preactiva
Fase
interactiva
Fase
postactiva
Planificacin
Ejecucin
Evaluacin
Entrevista Semiestructurada
(Denzin y Lincoln, 2000)
Observacin estructurada
(Patton, 1990; Cohen, Manion y
Morrinson, 2001)
Ajuste
Grficon.1.Diseodeinvestigacin.
1.En un primer momento, a travs de la entrevista semiestructurada en

profundidad (Fontana y Frey, 2000: 652656), nos ocupamos de estudiar las
prcticasdeclaradas,lodichosobrelohecho(BrutyTalbot,2001).
2.En un segundo momento, a travs de la observacin estructurada no
participante(Patton,1990;Cohen,ManionyMorrinson,2001),nosocupamos
deestudiarlasprcticasrealizadas,lohecho(BrutyTalbot,2001).
En ambos casos, hemos asumido planteamientos prximos a los enfoques
fenomenolgicosenlainvestigacineducativa(FontanyFrey,2000:653).
Objetivo y cuestiones de investigacin

Explicitadoelobjetodeinvestigacin,procedemosalafijacindelobjetivogeneraldel
mismo. As, como objetivo general nos planteamos constatar si existen diferencias
151
entre las prcticas declaras y las prcticas realizadas de los buenos profesores del
mbitotecnolgicodelaUniversidaddeVigo.
A partir del planteamiento anterior nos planteamos las siguientes cuestiones,
preguntas de investigacin, referidas a la fase interactiva de la comunicacin
didctica:
A) Qumtodosdeenseanzautilizanlosmejoresprofesoresdelmbitode
conocimiento tecnolgico (ingenieras) de la Universidad de Vigo?, Existen
diferenciasenlosmtodosdeenseanzaentrelasprcticasdeclaradasylas
prcticasrealizadas?
B) Qumediosdecomunicacinutilizanlosmejoresprofesoresdelmbitode
conocimiento tecnolgico (ingenieras) de la Universidad de Vigo?, Existen
diferenciasenlosmediosdecomunicacinentrelasprcticasdeclaradasylas
prcticasrealizadas?
C) Qu tipo de interaccin social utilizan los mejores profesores del mbito
deconocimientotecnolgico(ingenieras)delaUniversidaddeVigo?,Existen
diferencias en las interacciones sociales entre las prcticas declaradas y las
prcticasrealizadas?
Poblacin y muestra
Lapoblacinalaqueserefiereesteestudio,ydelaquepartimos,eselprofesorado
delmbitodeconocimientotecnolgico(ingenieras)delaUniversidaddeVigo.Para
su estudio hemos partido de una muestra inicial de nueve profesores, que
desempeanbuenasprcticas,seleccionadosatravsdeunmuestreodeliberadoo
intencional (Patton, 1982), con un tamao en consonancia con el problema de
investigacinquepodemosconsiderar,siguiendoaGlaseryStraus(1967:61),comode
saturacinterica,yqueenterminologadePatton(1990:169)sepuededenominar
provechosa.Lamuestrafueseleccionadadeacuerdoconloscriteriossiguientes:
1.SelesolicitalVicerrectoradodeOrganizacinAcadmicayProfesoradolos
20profesoresmejorevaluadosporlosestudiantesenlostresltimoscursos
acadmicos(20012002,20022003y20032004),enordendescendente,por
cadaunadelas7titulacionesenqueseestructuranlosestudiosdelmbito
deconocimientotecnolgico(ingenieras)enlaUniversidad.
2.Se mantuvo una entrevista con cada uno de los 7 equipos directivos y
decanalesalobjetodepreguntarlesaquin/esconsiderabancomomejores
docentes.
3.Semantuvounaentrevistaconcadaunadelasasociacionesdeestudiantesal
objetodepreguntarlesaquien/esconsiderabancomomejoresdocentes.
4.Se le solicit, por escrito, a los directores y decanos de cada uno de los 7
centros en que se estructuran los estudios del mbito de conocimiento
tecnolgico(ingenieras)enlaUniversidaddeVigo:
a) Que nos indicasen los profesores/as implicados, durante al menos dos
aos,enprocesosdeinnovacin(experienciasdeinterdisciplinaridadode
152
trabajo en grupo de profesores, incorporacin original de TIC a la

enseanza,mtodosdidcticosdiferentesalaleccinmagistral,formacin
vinculada estrechamente a las empresas y/o centros de servicios,
experienciasdeformacinintegral,etc.).
b) Que nos indicasen los profesores/as implicados en experiencias de
aplicacindelosnuevosenfoquesderivadosdeladeclaracindeBoloniay
de los diversos decretos que regulan su aplicacin en Espaa:
incorporacindeloscrditoseuropeos,docenciaorientadaalaprendizaje,
trabajobasadoencompetencias,potenciacindetrabajoautnomodelos
estudiantes,etc.
Enaplicacindeestoscriterios,identificamosalosprofesoresquefigurabanen
todas o algunas de esas listas de criterios, en su correspondiente centro. Estos
constituanlamuestrainicial.Seguidamente,nosentrevistamosconcadaunodeellos
paraexplicarleelproyectoy,enquconsistalacolaboracinsolicitada:accederauna
entrevista y a la grabacin en vdeo de una clase terica y otra prctica. Tres
profesoresnohanaccedidoalagrabacindesusclasesenvdeo.Consecuentemente,
lamuestraquedreducidaaseisprofesores(tabla1).
Cdigo
T1
T2
T3
T4
T5
T6
Centro
ETSdeIngenierosIndustriales
ETSdeIngenierosdeTelecomunicaciones
ETSdeIngenierosIndustriales
ESdeIngenieraInformtica
ETSdeIngenierosdeTelecomunicaciones
EUdeIngenieraTcnicaIndustrial
Edad
43
30
40
46
40
47
Experienciadocente
18
7
13
23
14
21
edad
experiencia
docente(aos)
16
(aos)
41
Sexo
H
M
H
H
H
H
Tablan.1.Composicindelamuestradelmbitodeconocimientotecnolgico(ingenieras)por
centro,edad,experienciadocenteysexo.
Como es sabido, en los estudios cualitativos, un problema terico de la

investigacin es encontrar un punto de equilibrio aceptable entre el requisito de un
gran rango de variacin y el requisito de una fundamentacin emprica manejable
(Holme y Solvang, 1991). Si el rango de variacin es demasiado amplio, la
fundamentacin emprica ser poco clara y difcil manejar. En el trabajo de la
investigacin presente, la seleccin de docentes se hizo con el objetivo de lograr un
equilibrioentreestasdosdemandas.
Consiguientemente, hemos partido de un muestreo deliberado o intencional
(Patton,1982),conuntamaoenconsonanciaconelproblemadeinvestigacinque
podemos considerar, siguiendo a Glaser y Straus (1967:61), como de saturacin
terica, y que en terminologa de Patton (1990:169) se puede denominar
provechosa.
153
Instrumentos
Losinstrumentosutilizadosenelpresentetrabajofuerondos,unoencadamomentoo
fase. En un primer momento, para el estudio de las prcticas declaradas, el
instrumentoutilizadohasidolaentrevistaindividual,monotemtica,dirigidaatravs
de un guin/cuestionario (Ruiz Olambuena, 1999:166), tambin denominada
estructuradaabierta(FontanyFrey,2000:650;Patton,1987:109).
EnsudiseoyaplicacinhemosseguidolasfasesindicadasporKvale,(1996).El
hechodeutilizarunaentrevistadeestructuraabierta,sedebeaqueesteformatoles
permite,alosprofesoresentrevistados,expresarselibrementesobresusprcticasde
enseanzaycontestardeunaformapersonalconsuspropiaspalabras.Deestaforma,
la investigacin es sensible al contexto de los participantes (Cohen, Manion y
Morrison, 2000). Para la redaccin de estas preguntas, desde un enfoque
constructivista, hemos tenido en cuenta la literatura sobre el tema y la opinin de
expertos recabada a travs de la tcnica del panel y en l participaron profesores
universitarios de las distintas reas del mbito educativo y los miembros del Grupo
Interuniversitario de Estudios (GIE)2, participantes en la investigacin. Por lo que se
refiereasuscaractersticastcnicas,tenemos:
1. En cuanto a la fiabilidad del instrumento utilizado, la entrevista, hemos de
tener en cuenta que est vinculada a la calidad de la medida. La fiabilidad
interna (Goetz y LeCompte, 1988), la podemos aumentar a travs de
descripciones de bajo nivel inferencial o por la revisin de otras
investigaciones.Lafiabilidadexterna,sibiendependedelaposibilidaddeque
otros investigadores reconstruyan las estrategias de anlisis originales, sin
embargo y, debido a las caractersticas de fenmeno investigado, no puede
existirunafiabilidadperfecta.Noobstante,comoindican(GoeztyLeCompte,
1988; Miles y Huberman, 1994), se puede aumentar esta fiabilidad
seleccionando adecuadamente las fuentes y controlando los mtodos de
recogidayanlisisdelosdatos.
2. Por lo que respecta a la validez del instrumento utilizado, la podemos
determinarporunadobleva:
a. Validez de contenido. Consistente en la adecuacin de las preguntas
realizadas en la entrevista con el problema de investigacin. Es decir,
siguiendounenfoquerealista,suponemosqueesposibleconocer,aunque
seaimperfectamente,lascreencias,opiniones,delprofesoradoencuanto
construccionesintelectuales(Trochim,2001).
b. Validez interna, grado en que los resultados reflejan realmente los
fenmenosestudiados(Flick,2002).
c. Triangulacin. Durante la realizacin de la entrevista se recordaba el
propsito de la investigacin al objeto de triangular. Es decir, tratar de
obtener informaciones diferentes utilizando la misma tcnica (Patton,
1982:329).
3. Adems,atravsdelinstrumentopretendemosconseguirlaconfiabilidad,es
decir, la posibilidad de reproduccin de los datos (King, Keohane y Verba,
1994). Esto es posible a travs de la coherencia entre el diseo de
154
investigacin, tipo de datos y anlisis con garanta de fiabilidad y validez

(LincolnyGuba,1985).
En un segundo momento, para el estudio de las prcticas realizadas, el
instrumento utilizado fue el vdeo. Es decir, la observacin de las clases se realiz
mediante la observacin directa por medio de este soporte. La imagen y el sonido
fueron captados por dos cmaras controladas por miembros del equipo de
investigacin(GIE).Unadelascmarasenfocabapermanentementealosestudiantes
ylaotraalprofesor.
El hecho de utilizar la observacin, se debe a que la consideramos como una
poderosaherramientaparaelestudiodelasprcticasdeenseanzarealizadas.Como
otrastcnicasdeobtencindedatos,estafectadaporlosproblemasdefiabilidady
validez:
1. En cuanto a la fiabilidad, somos conscientes de su aumento cuando las
observaciones son sistemticas (Cohen, Manion, y Morrinson, 2001: 310).
EstosedebealoqueSilverman(1993)denominaelanlisisethic,esdecir,
aquel que se realiza a travs de la fundamentacin conceptual de los
investigadores. Adems, la fiabilidad interna (Goezt y LeCompte, 1988), la
podemosaumentaratravsdedescripcionesdebajonivelinferencialoporla
revisindeotrasinvestigaciones.Lafiabilidadexterna,sibiendependedela
posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias de
anlisis originales, sin embargo y debido a las caractersticas del fenmeno
investigado, no puede existir una fiabilidad perfecta. No obstante, como
indican (Goezt y LeCompte, 1988; Miles y Huberman, 1994), se puede
aumentar esta fiabilidad seleccionando adecuadamente las fuentes y
controlandolosmtodosderecogidayanlisisdelosdatos.
2. Por lo que respecta a la validez en este tipo de estudios, la consideramos,
siguiendo a Carspecken (1996:57), como la exigencia de que los datos
recogidosseasemejealosverdaderamenteocurridos,alasexigenciasdesu
tratamientoyalasnecesidadesdelastcnicasanalticas.
Adems, la validez del instrumento utilizado la podemos determinar,
fundamentalmente,porlavadelatriangulacin.Comparacindelosdatos
obtenidos en la observacin con los obtenidos a travs de las entrevistas
sobreprcticasdeclaradasrealizadasaestosmismosprofesores(Forsythe,
1999,enClancey,2006).
3. Adems,atravsdelinstrumentopretendemosconseguirlaconfiabilidad,es
decir, la posibilidad de reproduccin de los datos (King, Keohane y Verba,
1994). Esto es posible a travs de la coherencia entre el diseo de
investigacin, tipo de datos y anlisis con garanta de fiabilidad y validez
(LincolnyGuba,1985).
Obtencin y anlisis de los datos

Comohemosindicadoanteriormente,losdatoshansidorecabadosendosmomentos
distintos,condostcnicasdiferentes.
155
Pertenecientes a las prcticas declaradas

Las entrevistas han sido realizadas previa cita, por miembros del GIE, en el ltimo
trimestre de 2005, con una duracin de entre 45 y 60 minutos. Estas, en todos los
casos, con la autorizacin de los entrevistados, fueron, primero grabadas y, luego,
transcritas por las mismas personas que las haban realizado. Una vez transcritas
fueron devueltas a los profesores entrevistados al objeto de
comprobacin/verificacin antes de ser archivadas, codificadas y analizadas. Algunos
participantes aprovecharon la oportunidad para hacer pequeas correcciones. En
ningncasolascorreccionesfueronsignificativasrespectoaltextoosignificado.
Enelanlisisdedatossesiguiunenfoqueinductivo,conectadoconlaslecturas
realizadas y las relecturas de las entrevistas realizadas (Patton, 1990; Flick, 2002). El
anlisis de los datos fue realizado utilizando el programa informtico NUD*IST6, de
Qualitative Solutions and Research. Para el anlisis se siguieron las pautas que Gil
Flores(1994)contemplaparaelprocesodeanlisiscualitativodereduccindedatos,
disposicin y transformacin de datos, y obtencin y verificacin de conclusiones.
Aspectosquepresentamosacontinuacin.
Pertenecientes a las prcticas realizadas/observadas

Lasobservacionesdelasprcticasdeenseanzasehacenporobservacindirectaen
clase por medio del vdeo. La imagen y sonido son captados por dos cmaras
controladaspormiembrosdelGIE,enelltimotrimestrede2007yalolargodelao
2008.Estas,entodosloscasosconlaautorizacindelosprofesoresobservadosyuna
vezquenosfacilitaronelhorariodeclases,serealizarondeformaaleatoria.Esdecir,
el profesorado seleccionado saba que iba a ser observado (grabado), durante su
periododeclases,peronosabacundo.
Lasgrabacionesenvdeofueronanalizadasacontinuacindeformasistemtica
apartirdelaguaparalaobservacindelosprocesosdeaula(Cid,1998,2001)por
dosmiembrosdelequipodeinvestigacin.
La gua en su ltima versin (Cid y Zabalza, 2012), est estructurada en dos
dimensiones fundamentales. La primera, hace referencia a los aspectos contextual y
situacional en el que va haber la comunicacin didctica, con 9 indicadores. La
segunda,lacomunicacindidctica,estenfocadaalosprocesosrealesdelaula,es
decir, a lo que Jackson (1991) denomina fase interactiva. En esta dimensin
distinguimosdosejes(ZacksyTversky,2001).Unejevertical,oejetemporal,enlaque
se sitan como subdimensiones las unidades de anlisis, en nuestro caso, la
leccin,y,dentrodeella,comocriterio,losepisodios.Unsegundoejehorizontal,o
eje funcional, en el se sitan como subdimensiones, basndonos en la estructura
visible de las coreografas de Baeriswyl (2008), los mtodos de enseanza, los
medios de comunicacin y las interacciones sociales. Estas subdimensiones
constandecriteriosentendidoscomomediosparajuzgaroanalizary,estosasuvez,
constandeindicadores,entendidoscomountemdeinformacin,recogidodeforma
sistemtica,enrelacinconunaspectoconcretodeuncentrooaula,quenospermite
efectuar una valoracin en funcin de unos criterios (De Miguel, Madrid, Noriega y
156
Rodrguez,1994).Loscriteriosasuvezestnconstituidosporindicadores.Entotalla
guaconstade116indicadores.
Elanlisisserealizenseistiempos.Enunprimermomento,unvisionadoglobal
inicialdelvdeonosparecaesencialparafamiliarizarnosconelcontextoenelquese
desarrolla la actividad y para facilitar la codificacin posterior. En un segundo
momento, un segundo visionado permite, utilizando la gua, una codificacin
individual detallada y precisa, lo ms exhaustiva posible, lo ms cercano posible a lo
queesobservado,perotambinrespetandolomsposiblelosdatos.Estevisionadoes
interrumpido peridicamente, cada tres minutos, con el fin de que los analistas
puedancompararentreelloselconjuntodeloselementosanotadosencadaintervalo.
Entercerlugar,reservadoparaunnuevovisionado,convistasacompletar.almismo
tiempo, algunos elementos de la gua que habran escapado a los investigadores
despus del primer visionado y, de permitir, as, el enriquecimiento de la trama del
proceso realizado por el docente. Algunas secuencias del vdeo, para las que la
codificacin no tuvo consenso entre el equipo, son visionadas de nuevo. En cuarto
lugar, una vez completada la gua, los analistas realizan una sntesis oral de los
elementos que caracterizan (a partir del contenido codificado de la gua) el
desarrollodelaenseanza.Setratadeunafasedecualificacintemporalquepermite
elrecortefuncionaldelaactividadenmomentosdistintivos.Estacualificacindelos
mementos distintivos conduce a la produccin de un cronograma de las etapas del
proceso.Acontinuacin,unmiembrodelequipoeselresponsabledelaelaboracin
deunasntesisescritaenlaquetienecuidadodeestablecerunadistincinentrelos
elementos descriptivos e inferenciales. En quinto lugar, del anlisis consiste en
redactar un informe de sntesis para cada vdeo que presente los elementos
descriptivosextrados.Finalmente,ensextolugar,lapuestaencomndelconjuntode
los informes de sntesis, en un solo informe de conjunto, tiene como objetivo hacer
emergerunastendenciascaractersticasdelospasosanalizados.
En este proceso nos hemos ayudado de la herramienta informtica aquad.6
(Gnter y Grtler, 2004), que nos posibilit analizar los vdeos sin necesidad de
transcribirlos.
Resultados obtenidos e interpretacin

El trabajo que hemos desarrollado hasta este momento, dentro de la lnea de
investigacin que estamos describiendo, nos ha permitido obtener los siguientes
resultadosreferidosacadaunodelosmomentosofases.
Pertenecientes a las prcticas declaradas

Por lo que respecta a las metodologas, coreografas didcticas, que los docentes
entrevistadosdeclaranponerenprctica,tantoenlasclasestericascomoprcticas,
distinguimoslassiguientesdimensiones(Zabalza,2003;Baeriswyl,2008),conlosdatos
obtenidosencadaunadelasellas:
1. Elmododesuministrarinformacin.Losmtodosdeenseanza.
157
Partimosdelaconsideracindemtododeenseanzacomolaformaquetienen
losprofesoresparadesarrollarsuactividaddocente(DeMiguel,2005:81).Desde
estaperspectivanosencontramosqueenlosseiscasoslametodologautilizada
eslaqueseconocecomoleccinmagistral(BrownyAtkins,1993;DelaCruz,
1981; De Miguel, 2005; Imbernon, 2009), de tipo puramente trasmisora. Las
leccionesmagistrales,encualquieradesusformas,comoponedemanifiesto
la literatura (Clark y Yinger, 1979; Rosenshine y Stevens, 1989; Shortak, 1993;
Lessinger, 19941995; Zabalza, 1999 e Imbernon, 2009; entre otros), se
estructuran en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. No obstante, es necesario
hacerreferenciaaqueenlasprcticasdeclaradasnoesposiblediferenciarlas
fasesdelaleccin,nilasactividades/tareasquerealizanprofesoresoalumnos.
Consiguientemente,enlasclasestericas,seutiliza,enlosseiscasos,elmtodo
expositivooleccinmagistralestructuradaentornoalasecuenciaintroduccin
desarrollosntesis:
La tpica leccin magistral, donde llego y les hago una introduccin y vemos lo que
vamosadar,esto,estoyesto,loquevimosayer,yapartirdeahesclaseexpositiva,
principalmente...Esunaclaseexpositivaypocoms.(T5:213220)
Utilizadealgunamaneralaenseanzavirtual?No,utilizoclasemagistral,...(T3)
Si bien la clase magistral es el mtodo comn del profesorado estudiado, cada

docente introduce aportaciones propias que cristalizan en coreografas
personalizadas,talycomosepuedeapreciarenlossiguientesfragmentosdelas
entrevistas:
As,procuro,dentrodeloquesonlosconceptostericos,darlosconceptostericos,
explicarlos detalladamente y despus, dejarle al alumnado una serie de problemas
sinresolverparaquelosintentenresolver.Despus,enlastutoras,sepuedenresolver
todaslasdudasquelespuedanapareceralalumnado.(T1)
...me organizo al principio de mi poca de dar clases ms o menos lo que quiero
contarenmiclase,siquierointercalarproblemasentrecadatemadeteoraoprefiero
darlo todo al final... ver al principio toda mi parte y decido si la voy a contar de un
modoomaneradiferenteosicambioelordendecontaralgunacosa....(T2)
...dependiendo un poco de cul es el contenido, te adaptas a eso para que la idea
quedeclaraparaelalumnodeloquequierasexplicar.(T4)
Siempre intento que las clases sean participativas, con el objetivo de que sean los
propiosalumnoslosquelaconstruyan.Conunnmerorelativamentereducidoycon
ganasesposiblehacerlo.Sinointentohacerunaexposicindeltema,yluego,abase
depreguntas,hacerquetrabajenmslosalumnos.(T6)
2. Medios/recursosutilizadosenlasclases
Estossonloselementosquerigenenelprocesocomunicativolapropiaconducta
deintercambiodesealesentreelprofesorylosalumnos.Estnconstituidospor
los recursos empleados en la produccin, transmisin y recepcin de
informacin entre los actores de la comunicacin. Estos pueden ser recursos
biolgicos (voz, mmica, etc.) o tecnolgicos (audiovisuales, films, ordenadores,
representaciones grficas, etc.) empleados en la comunicacin. Nosotros
seguimos las clasificaciones realizadas por Cabero (1990, 1999) y Parcerisa
(2005).Alrespectopodemosdecir:
Encuantoalaimparticindeclasestericasutilizotransparenciasquesonunguin
de la clasela pizarradiapositivas por powerpoint Utilizo mucho la pizarra tanto
158
pararesolucionesdeproblemascomoparademostracionestericas.Enmateriasde2
ciclo,enmateriasdeltimoao,yautilizodispositivasporPowerPoint.(T1)
Enlaasignaturadeteora,lesdejosloexmenesresueltosymaterialdeapoyo.Enla
asignaturaprctica...lesdejotodoelmaterialquevananecesitar,inclusolaprctica
proyectoquenoempiezahastamediadosdeabril.Doyunaclasedeteoradondejunto
atodoslosalumnosdeprcticasenunaclasegrandeydoylaclasededosotreshoras
declaseyusolastransparenciasdeteora,doylosenunciadosdetodoslosproblemas,
entregotodaslasprcticasquevaahaberalolargodelcurso.(T2)
No, utilizo clase magistral, utilizo proyector con transparencias, en todo caso, un
canconpresentacinenPowerpoint,peronoenseanzavirtual,slotransparencias
opizarra.(T3)
utilizartodoslosmaterialesquetengoamidisposicin,tantotransparenciascomo
elcomputador,comolosproductores,lapizarra.(T4)
Megustamslaclaseenpizarraqueusandolatransparenciaaunquetengomaterial
preparado en forma de transparencias que les doy a los alumnos, la clase la doy sin
proyector,ladoyescribiendo.(T5)
Multimediadetodotipo,incluyendoPowerpoint,audio,libros,artculos,informacin
deInternet.(T6)
3. Relacionesinterpersonales/interaccionesdidcticas
Entendemos por interaccin el conjunto de acciones dotadas de sentido,
acotado por dos acciones relacionadas entre s. Es decir, reaccin recproca,
verbalonoverbal,temporaloconstantesegnunaciertafrecuencia,porlaque
elcomportamientodeunodelosparticipantesinfluyeenelcomportamientodel
otro (Postic, 2000). La interaccin en el aula es fundamentalmente verbal.
Cuestin sensible y que genera no pocos desafos a la actuacin docente del
profesorado.
As, la interaccin con los alumnos se realiza atravs de preguntas formuladas
porelprofesor:
...dondenoshabamosquedadoelltimodaquehabaplanteadounproblemaylo
solucionamos en clase. Una vez solucionado el problema, escrib en el encerado la
solucinylafuimoscomentandoentretodos.(T2)
...yelalumnoasvacopiando...(T3)
Es una clase totalmente expositiva, y poco ms El otro tipo de clase, es sobre
todo...debatessobreaspectosmsfilosficosdeestetema....(T5)
Siempre intento que las clases sean participativas, con el objetivo de que sean los
alumnos los que las construyan a base de preguntas, hacer que trabajen ms los
alumnos.(T6)
Por lo que se refiere a las clases prcticas, fundamentalmente de laboratorio,

nosencontramosquelasprcticassondirigidas,guiadas,pormediodeguiones:
Las clases prcticas de laboratorio son totalmente dirigidas, Al alumno se le da un
guin de lo que es la prctica y, paso por paso, los pasos que tiene que dar para
elaborarla y, finalmente, se le hace un seguimiento de todo el tiempo que est en el
laboratorioyselevanresolviendotodasaquellasdudasqueselepuedanplantear.(T
1)
Enlasclasesprcticasdelaboratorio,hayunguindeprcticasyenlaprimeraparte
delaprctica,enlaprimeramediahoradelaprctica....(T3)
159
...,lesdamosunaprcticadelaboratorioaprincipiodecursoyellostrabajanporsu
cuenta.Testsallypararesolveralgunadudaqueella,preguntanbastantepoco,t
estsallcontuordenadortrabajandoconotrascosasoconloqueseayellostrabajan
muy,muyporsucuenta.(T5)
Pertenecientes a las prcticas realizadas/observadas

Los mtodos de enseanza
La consideracin de los mtodos de enseanza, en las prcticas observadas, nos
permite, con ms nitidez, poder referirnos a los dos ejes de la dimensin. Por una
parte, respecto al eje temporal, tener en cuenta, como subdimensin, las fases en
queseestructuranlaslecciones.Y,porotra,respectoalejehorizontal,loscriterios
(tareas del profesor y tareas de los alumnos) y los indicadores utilizados en esta
subdimensin.
Tambin, es necesario poner de manifiesto que en un caso (T4) las clases se
desarrollantotalmenteeningls,porello,lasreferenciasapareceneneseidioma.
I. Fasedeiniciodelaleccin
Esta fase se caracterizara, fundamentalmente, por la realizacin de las
actividadesreferidas,porunaparte,alacontextualizacinyalapresentacinglobal
delcontenidodelaleccin(HartleyyDavies,1976;Kennedyetal.1978),esdecir,ala
exposicin de los objetivos, al establecimiento de los nexos con los
contenidos/conocimientos anteriores, a la justificacin del inters, a la presentacin
de los nuevos contenidos y de los medios o materiales a utilizar. Por otra, a la
motivacinycreacindeactitudespositivasenlosestudiantessobreelcontenidoque
vaaserpresentadoosobreelquesevaatrabajar.
1.1. Tareasdelprofesor
El primer criterio de esta subdimensin hace referencia a las tareas del
profesor. Por lo que respecta a este criterio, en la fase de inicio, se limita
exclusivamente a la funcin didctica de informacintransmisin, en la que la
intencindominanteesladepresentacindeinformacin(Altet,1994:6354).
Enestafasedeinicioelprofesorhacereferenciaa:
Aloscontenidosanterioresyenunciadodelosnuevos:
Creoqueelltimodanosquedamosenlaexplicacinyfinalidaddelossemforosy
hoytocaempezareltema4:programacinconcurrente...(T2)
Seguimosconloqueestbamoselotroda.(T6)
Alapresentacindeloscontenidosdeltema:
Vamos a continuar con el temario siguiendo el programa vamos a ver el tema 4:
dispositivos semiconductores de potencia dentro de l vamos a ver (se citan los
distintosepgrafesdeltema.)(T3)
Alapresentacindeltemaydelosobjetivos:
TheDigitalFirm:ElectronicsBusinessAndElectronicsCommerce
160
Analize how internet technology has changed values propositions and business
models.
Defineelectroniccommerceanddescribehowithaschangedconsumerretailingand
businesstobusinesstransactions(T4).
1.2. Tareasdelalumno
El segundo criterio de la subdimensin, mtodos de enseanza, hace
referenciaalastareasdelosalumnos.stas, segnlapsicologacognitiva,pueden
serdedosformas:adquisicindeconocimientosporlaenseanzay,comunicaciny
adquisicin de conocimientos por descubrimiento, a partir de la accin (Coll, 1999).
Por lo que respecta a las tareas de los alumnos, en esta fase de la leccin, se
corresponden con los de adquisicin de conocimientos por la enseanza y
comunicacin,ymsconcretamente,secorrespondenconlafuncinderecepcin:
escuchar,observarytomarnotas(Altet,1994:6566;Biggs,2005:80).
II. Fasededesarrollo
Esta es la parte central de la exposicin. Esta fase se caracterizara por la
realizacindelasactividadesdepresentacinocreacindeinformacin.Esdecir,por
la organizacin (Book et al., 1985; Hines, Cruickshank y Kennedy, 1985; Rosenshine,
1987;ReigeluthyCurtis,1987),orientacinyusodeindicadores,guas,focalizaciones,
etc. (Land, 1980; Gage y Berliner, 1988), utilizacin de ejemplos (Armento, 1979;
Murray, 1983; Hines, Cruickshank y Kennedy, 1985), enfatizacin de los puntos
importantes(Bush,KennedyyCruickshank,1997;Kennedyetal.1978),evaluacindel
aprendizaje de los estudiantes (Rosenshine, 1984; Hines, Cruickshank y Kennedy,
1985),etc.
2.1. Tareasdelprofesor
Lastareasdelprofesorenestafase,nuevamente,secorrespondenconelcriterio
quehacereferenciaalafuncindidcticadeinformacintransmisin,enlaquela
intencindominanteesladepresentacindeinformacin(Altet,1994:6354).
Enestafasededesarrollo,comoaspectosmsdestacados,tendramosquelos
profesores:
Exponenloscontenidosorganizados
Ensietecasoslosprofesores,unavezpresentadosloscontenidosenlafasede
inicio, en una transparencia general, los van desarrollando ordenadamente,
utilizandolosdistintosepgrafescomoindicadoresoguasdelapresentacin.
Utilizacindepreguntas
Durante la presentacin de la informacin, cinco profesores formulan alguna
pregunta.Elnmerodepreguntasrealizadasvaradesdeuna,enuncaso,hasta
siete, en otro caso. stas, segn la clasificacin de Skidmore, PrezParent y
Arnfielf(2003),sondedostipos:
Unas, las ms abundantes, son de tipo abierto, se formulan a todo el grupo
clase:
Hayalgunadudasobreestacuestin?(T3)
161
Culesladiferenciaentreunatablayunarelacin?(T5)
HowdidInternetchangevaluesystemsandbusinessmodels?(T4)
Otras, las ms escasas, son de tipo cerradas, dirigidas a un/a alumno/a

concreto:
P:Vamosaveralfondo.Unejemplodecontaminacinacsticaosnica?
A:Unadiscoteca
P: Bien. Pensemos en una discoteca de 500.000 megavatios. Justifcame los cinco
apartadosdelacontaminacin
A:
P:Hayonohay?
A:Supongoques,peronoscomo(T6)
Utilizacindeejemplos
Enunsolocaso,durantelaexposicinlaprofesoraparaexplicarlosprocesosde
sincronizacin de los semforos, utiliza el ejemplo de los misioneros y
canbalesquedebencruzarunro.(T2)
2.2. Tareasdelosalumnos
Por lo que respecta a las tareas de los alumnos, en esta fase de la leccin, se
corresponden en once casos, como en la fase de inicio, con las de adquisicin de
conocimientos por la enseanza y comunicacin, y ms concretamente, hacen
referenciaalafuncindederecepcin:escuchar,observarytomarnotas.Sloen
uncaso,elalumnodaunarespuesta(Altet,1994:6566;Biggs,2005:80).
III.
Fasedecierre
Esta fase se caracteriza por la realizacin de actividades de resumen, sntesis,

recapitulacindeltrabajodesarrollado,realizacindepreguntasfinales,motivacinde
continuidad o despedida (Armento, 1979; Murray, 1983, Imbernon, 2009). Las
actividadesdecierre,slosonrealizadasporelprofesoryhacenreferenciaa:
Anunciodelfindesesinydespedida:
Lodejamosaquyelprximodacontinuamos.(T5)
Lodejamosaqu,algunapregunta?(T3)
Next classroom to be continued. Thank you very much. Questions to make? English?
Nothing?IseverythingOK?(T4)
todo eso, en cualquier caso, lo analizaremos un poco ms a fondo la prxima
semana.(T6)
Buenolodejamosaqu.Laclasedelprximodaacabaremosdevercomoseusanlos
semforos ya en el laboratorio, es decir, como seran las funciones propias de los
semforosenellaboratorio.(T2)
Resumen:
Resumiendo.Transistor,tresestadios:
Regindecorte
Regindesaturacin
162
Reginactiva
Conclusin yo para poder utilizar un transistor tengo que aplicarle una tensin de
fuerzaLaprximasemanavamosarealizaralgnproblemaimplicandoestosaspectos:
transistorytensin.(T1)
Los medios de comunicacin

Respectoaestasubdimensinpodemosdecir:
Quedosprofesoresutilizanexclusivamenterecursosvisuales:pizarra.(T2)
Que tres profesores utilizan, combinan, recursos visuales: pizarra y
transparencias.(T1,T2yT3)
Un profesor utiliza, combina, recursos visuales e informticos: pizarra y
PowerPoint.(T5)
Tresprofesoresutilizanexclusivamenterecursosinformticos:PowerPoint.(T
3,T4)
Unprofesorutilizaexclusivamenterecursosvisuales:transparencias.(T6)
Las interacciones didcticas

Finalmente, en esta subdimensin, diferenciamos dos criterios: las estructuras de
participacinyelniveldeparticipacin.
a) Tiposdeestructurasdeparticipacin
En el presente trabajo, con la expresin de estructuras de participacin,
queremoshacerreferenciaalsistemadenormasypatronesculturalesexplcitos
otcitosquerigenlosintercambiosylasrelacionessocialesenelgrupodeaula
(Phillips, 1972; Erickson, 1982; Goodwin, 1984, 1986; Gimeno y Prez, 1992;
Prez,1987).
Desde esta perspectiva podemos distinguir dos tipos de estructuras bsicas de
participacin, la monologal/unidireccional y la dialogal/bidireccional (Biggs,
2005:109).
Las estructuras de participacin, que hemos encontrado en los profesores
observadosson,ensumayora,oncecasos,detipomonologal/unidireccionaly,
enuncaso,sondetipodialogal/bidireccional.
Podemos decir que en la mayora de los casos, estamos ante un discurso
autoritario (Skidmore, 2000:284), en el que alguien conoce y posee la verdad
enseaaalguienignoranteenella.
b) Niveldeparticipacin
Finalmente,esnecesariodeterminarquineselencargadodellevaracabocada
una de las actividades desarrolladas durante la interaccin. Para ello se utiliza
unaescaladecincopuntos:lohaceelprofesor(P),lohaceelprofesorconayuda
del alumno (Pa), lo hacen juntos (pa), lo hace el alumno con la ayuda del
profesor(Ap)ylohaceelalumno(A)(Snchezetal.,2008:243).
163
En consonancia con el apartado anterior, nos encontramos con que en los seis
casosobservadoseselprofesor(P)elencargadodecadaunadelasactividades
desarrolladasdurantelainteraccin.
Conclusiones
En el presente trabajo hemos efectuado el desarrollo de los objetivos de la
investigacin propuestos. En primer lugar, hemos elaborado el marco terico o
modelo que justifica nuestro enfoque. As, hemos partido de la evidencia de que la
Universidad est cambiando. Y de que en este contexto de cambio, la calidad de la
docencia universitaria constituye una prioridad estratgica de las instituciones de
educacin superior de todo el mundo, prioridad recogida en todas las declaraciones
referidas al proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). La mejora de la calidad de la docencia, es un proceso complejo en el que
intervienen muchos factores. Pero, tal vez, el factor que ejerce una influencia ms
determinanteenlacalidaddeladocenciaes,sinduda,elprofesoradoylasprcticas
formativasquestedesarrolla.Histricamente,comoponedemanifiestolaliteratura,
las prcticas de enseanza, por una parte, se realizan con un cierto carcter de
actividadsolitariayaltoniveldediscrecionalidad;porotra,laPedagoganoesmuy
valorada en la Universidad. No obstante, si se quiere conseguir el objetivo de la
calidadenlaenseanzauniversitaria,esnecesarioromperlainerciayprivacidadde
lamismayhacervisiblestantolasideascomolasprcticasdocentes.
Bajo este supuesto, nuestra intencin consista en identificar, hacer visibles,
describir y comparar las prcticas de enseanza que declaran y realizan los
buenos profesores del mbito de conocimiento tecnolgico de la Universidad de
Vigo. Es decir, se tratara de saber, en expresin de Bain (2006), lo que dicen que
hacen y realizan los mejores profesores. Para ello hemos planteado una
investigacindescriptiva,detipocualitativo,atravsdelastcnicasdelaentrevistay
delaobservacin.
En segundo lugar, exponemos y ejecutamos la metodologa seleccionada,
enfatizandolapresentacindelosanlisisempricosefectuados.
Finalmente, en este apartado, en funcin de la revisin de la literatura y del
anlisisprecedente,recogemos,amododesntesis,lasconclusionesenlamismalnea
queloshalladosenlosestudioscitados,comotrazosmssignificativos(BestyKahn,
1989),que:
1. Respectoalasprcticasdeclaradas
a) Referidas al modo de transmitir informacin, los mtodos de enseanza,
nosencontramos:
En las clases tericas, el mtodo utilizado exclusivamente es el
expositivo/leccin magistral, con una secuencia lineal de corte
tyleriano: introduccindesarrollosntesis. En definitiva se tratara de
actividadesdeenseanzadirigidasporelprofesor(Gibbs,2005).
b) Referidasalosalosmediosdecomunicacin:
164
La totalidad del profesorado entrevistado utiliza las nuevas tecnologas

deinformacinycomunicacin.Noobstante,esundatodestacable,quela
pizarra tradicional siga siendo utilizada por tres de los seis casos
estudiados.
c) Referidasalasinteraccionesdidcticas:
En esta subdimensin, los seis casos estudiados, la interaccin alumnos
profesor, queda reducida a las preguntas efectuadas por el profesor. En
algn caso las preguntas parece que estn enfocadas a una enseanza
centradaenelalumnoohacialareflexin.
2. Respectoalasprcticasrealizadas/observadas
a) Referidasalmododetransmitirinformacin,losmtodosdeenseanza:
Enlosseiscasosobservadosnosencontramosquelametodologautilizada
es la que se conoce como leccin magistral, de tipo puramente
transmisora,estructuradaenlastresfasesdeinicio,desarrolloycierre.
1.1. Fasedeinicio
Esta fase suele ser corta y constar, en la mayora de los casos, de un solo
episodio.En ella las tareas del profesor hacen referencia a la funcin didctica de
informacintransmisin,enlaquelaintencindominanteesladepresentacinde
informacin.Enestafase,elprofesorhacereferenciaapresentarelenunciadodel
tema, a hacer referencia a los contenidos anteriores, a la presentacin de los
contenidosdeltemay,enalgncaso,alapresentacindelosobjetivos.
Por lo que respecta a la tarea del alumno, en todos los casos se limita a la de
adquisicin de conocimientos por la enseanza y comunicacin. Ms
concretamente,realizanlafuncinderecepcin,esdecir,escucha,observaytoma
notas.
1.2. Fasededesarrollo
Esta es la parte central de la leccin, por ello, se le dedica la mayor parte del
tiempo real de clase. En esta fase, las tareasdel profesor, como en la fase de inicio,
hacen referencia a la funcin didctica de informacintransmisin, en la que la
intencindominanteesladepresentacindeinformacin.Enellahacereferenciaa
la exposicin de los contenidos organizados, a la utilizacin de preguntas,
fundamentalmenteabiertas,y,enalgncaso,alautilizacindeejemplos.
Por lo que respectaa las tareas del alumno, en los seis casos, se limita a la de
adquisicin de conocimientos por la enseanza y comunicacin. Ms
concretamente,realizanlafuncinderecepcin,esdecir,escucha,observaytoma
notas.Sloenuncaso,elalumnorealizalafuncindedarunarespuesta.
1.3. Fasedecierre
Estaeslafasemscortadelaleccinenreferenciaaltiemporealdelamisma.
Enestafaseelprofesorhacereferenciaalasactividadesdeanunciodefindesesiny
despedida,lamsfrecuenteconcuatrocasos:resumen,yrecapitulacin.
Porloquerespectaalosalumnosnohaytareasquereferenciar.
165
a) Referidasalosmediosdecomunicacin
Latotalidaddelprofesoradoobservado,esdecir,enlosseiscasos,utilizanalgn
medio de comunicacin, bien de forma exclusiva o combinando varios medios.
Utilizando recursos visuales: pizarra y, transparencias o informticos:
PowerPoint.Siendolosmsutilizadoslosrecursosvisuales:elretroproyector,en
losseiscasos,yelPowerPoint,endoscasos.
b) Referidasalasinteraccionesdidcticas
Estasubdimensinconstadedoscriterios:
1. Tiposdeestructurasdeparticipacin
Latotalidaddelprofesoradoobservado,losseiscasos,utilizanlaestructurade
participacinmonologal/unidireccional.
2. Niveldeparticipacin
Porloquerespectaaquineselencargadodellevaracabocadaunadelas
tareas desarrolladas, nos encontramos, tambin, que en los seis casos
observados, es el profesor (P) el encargado de cada una de las actividades
desarrolladasdurantelainteraccin.
1.4. Finalmente, respecto a la existencia de diferencias en las tres
subdimensiones de la comunicacin didctica: mtodos de enseanza, medios de
comunicacineinteraccindidctica,entrelasprcticasdeclaradasylasprcticas
observadas,podemosafirmar,segnlosdatosanteriores,latotalcoincidenciaentre
las prcticas declaradas, estudiadas a travs de la entrevista, y las prcticas
realizadas/observadas, estudiadas a travs de la observacin. En otras palabras, no
existendiferenciasentrelosquedeclaranyrealizanlosmejoresprofesoresdelrea
deconocimientotecnolgicodelaUniversidaddeVigo.
Estacoincidenciasepuedeexplicar,sitenemosencuentaqueenelprofesorado
universitarioconfluyentresperfilesprofesionales,quetendrnmayoromenorpeso,
segn la experiencia de cada docente, en su prctica educativa. Nos estamos
refiriendoalcomponenteprofesional,aldeenseanzayalinvestigador(Talbot,2004),
de cuya simbiosis emerge una nueva entidad docente. El profesorado de nuestra
universidad muestra que es tcnico, docente y, simultneamente, investigador y,
desdeesastresperspectivas,construyeunmodelopropioyemergentequelepermite,
dealgunamanera,conciliarladocenciadeclarada,consideradadesdeunaperspectiva
externa, y la docencia observada, donde l mismo forma parte del objeto de
observacin. Esto permite que la realimentacin entre lo declarado y observado
minimice sus diferencias, hecho que no sucede en el profesorado de Educacin
PrimariayqueestaraenconsonanciaconlosresultadosexpresadosporBru(2002).
Discusin general
Siendoelpropsitodeestetrabajoidentificar,hacervisibles,describirycompararlas
buenas prcticas que realizan los profesores, buenos profesores del rea de
conocimientotecnolgicadelaUniversidaddeVigo,hemosseleccionadoaquellosque
mejor respondan a los criterios de calidad docente ya sealados. Nos interesaba
166
buscar referencias de buenas prcticas, no hacer una evaluacin de las prcticas

docentes, buenas o malas, de nuestro profesorado. El objetivo fundamental del
estudio era el de servir de punto de referencia para la mejora de la calidad de la
enseanza.Yaesonosatuvimos.
Esimportantesealarestacuestin,comopuntodepartida,parareconocerque,
incluso entre los buenos profesores, predominan unas prcticas docentes (en
metodologas)quepodranencuadraseenelenfoquetradicionaldelaenseanza.Si
deellasinferimossuscreenciasimplcitas(Kember,1997),nosencontramosconuna
enseanzacentradaenelprofesor/contenido.Nodeberasorprenderestehecho,ni
tampoco llevarnos a relativizar el inters de la visibilizacin de buenas prcticas
docentes, aunque stas sean poco innovadoras. En cualquier caso, esos profesores
hacenlascosas,sinduda,delamejormaneraquesaben,ytantosusestudiantescomo
sus colegas los valoran muy positivamente. Tal vez, esta situacin sea debida a una
condicinqueyamencionamosaliniciodeesteartculo:laaproximacinquesehacea
laenseanzapertenecemsalmbitodeloexperiencialquealdelaformacincomo
profesional de la docencia Lo que ellos hacen, las prcticas de enseanza que
realizannuestrosprofesores,enbuenamedida,sedebealasexperienciasanteriores,
adquiridasduranteaosenlasaulascomoestudiantes,muyinfluenciadasporloque
ellos interpretan que han aprendido y es como acaban enseando (Borko y Putnam,
1996; Lortie, 1975). Al profesorado universitario espaol no se le exige ninguna
formacinniacreditacinpedaggicodidcticaparapoderimpartirclases,apesarde
reconocerse su importancia de cara a mejorar la calidad de la enseanza. Esto
contrasta con las exigencias de otros pases: Reino Unido, Noruega, Pases Bajos,
Suecia,Finlandia,Australia,etc.,enlosqueesterequisitoesnecesario(BaumyBaum,
1998;Keesen,Wubbels,VanTartwjkyBouhuijs,1996).
Entodocaso,peseaesapermanenciaenformatosmetodolgicostradicionales,
lo que marca la diferencia en los buenos profesores/as es su inters por el
aprendizajedesusestudiantes,enesamismalneaseexpresaFeixas(2010)alsealar
queelprofesoradoexcelenteycomprometidoentiendelaenseanzadesdelaprocura
del cambio que hace posible el aprendizaje del alumno desde el propio alumno. Esa
caracterstica comn es el gran motor del cambio en la didctica universitaria. Y es
coherenteconunolosprincipiosenlosquesebasaelprocesodeconvergenciahacia
el EEES: pasar de una docencia basada en la enseanza a otra centrada en el
aprendizaje (Zabalza, 2002). No obstante, ese horizonte didctico no es fcil de
alcanzar. La universidad, como institucin, plantea fuertes resistencias al cambio
(Lueddeke,2003).Yelprofesorado,comocolectivo,estmsacostumbradoacentrar
su identidad en las disciplinas que domina que en las condiciones que exige su
enseanzaalosestudiantes(Beijaardyotros,2004).
Parafinalizar,solocabesealarque,siendoelobjetivofinaldeestainvestigacin
el visibilizar ejemplos de buenas prcticas docentes, que puedan servir de punto de
referenciaparainiciativasdemejoradeladocencia,tenemosqueplantearnosdequ
manera las buenas prcticas (que no las mejores, puesto que an queda mucho
camino por recorrer) identificadas, colaboran a ese propsito, y uno de los aspectos
bsicos en los que habr que seguir investigando es la particular relacin entre
pensamiento y accin de los profesores. En qu medida ciertas concepciones de la
enseanza y el aprendizaje llevan a buenas prcticas docentes y, a la inversa, cmo
167
actan las buenas prcticas docentes en la transformacin de lo que el profesorado

sabe, siente y expresa sobre la enseanza y el aprendizaje en la universidad. La
planificacin estratgica de los planes de formacin del profesorado universitario ha
decentrarsenecesariamenteenesarelacin.Hoydapareceasumidoque,afaltade
planes especficos y generalizados de formacin, el punto de partida es la prctica.
Peroresultadifcilalterarlasprcticas,salirdelosmodelostradicionalesdedocencia,
si no se alteran las concepciones y creencias sobre la enseanza (Ho y otros, 2001;
OosterheertyVermunt,2003),paraelloelvideoesunabuenaherramienta(Wangy
Hartley, 2003). Pero resulta igualmente evidente que eso slo se podr conseguir
reflexionando sobre las prcticas (Shn, 1998; Farell, 2001). Eso es lo que
pretendemos propiciar con esta investigacin: identificar y reconstruir buenas
prcticas(aveces,incluso,notanbuenas)juntoconlasideasquesubyacenaellas.Y
ofrecerlas tanto como marcos de referencia y modelos (en lo que tienen de buenas
prcticas)comopuntosparaeldebate(enloquetienendeconvencionalodiscutible).
Notas
1
Parte de los datos de este trabajo pertenecen al Proyecto de Investigacin Elicitacin y

representacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prcticas
docentes: ingeniera del conocimiento para la mejora de la calidad dela docencia, financiado porel
Ministerio de Ciencia y Tecnologa. Referencia SEJ200401808. En este proyecto Miguel A. Zabalza
BerazaparticipacomoDirector,AdolfoPrezAbells,JosA.SarmientoCamposyMaraAinoaZabalza
Cerdeiria,delaUniversidaddeVigo,comoinvestigadores.
2
GrupoInteruniversitariodeEstudios(GIE):http:/www.usc.es/es/investigacin/grupos/gie/index.jsp
EstegrupoestencuadradoenlaREDRINEFCISOCdelcatlogodegruposdeinvestigacindeGalicia.
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el(fechadeconsulta)enhttp://redaberta.usc.es/redu
174
Acerca de los autores y autora

Adolfo Prez Abells

UniversidaddeVigo
DepartamentodeDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosde
Investigacin
Mail: apabellas@uvigo.es
ProfesorContratadoDoctorenlaFacultaddeCienciasdelaEducacin.Esmiembrodel
EquipodeInvestigacinEducativadelCampusdeOurense.InvestigasobreDesarrollo
Institucional, evaluacin de centros educativos, tutora y necesidades educativas
especiales.
Jos Antonio Sarmiento Campos

UniversidaddeVigo
Dpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin.
Mail: sarmiento@uvigo.es
Profesor Asociado , Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Doctor en

Psicopedagoga. Es miembro del Equipo de Investigacin Educativa del Campus de
Ourense. Entre sus lneas de investigacin figuran la aplicacin de las nuevas
tecnologasalaevaluacinyseguimientodelPrcticum,laOrientacinEducativaylos
mapasconceptualesaplicadosalainvestigacin.
Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria

UniversidaddeVigo
Dpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin.
Mail: ainohazc@gmail.com
Doctora Europea en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Santiago de
Compostela. Profesora de la Universidad de Vigo. Lneas de investigacin: Educacin
InfantilyEducacinInclusiva.
175
176

Las Prácticas de Enseñanza de Los Mejores Profesores de La Universidad de Vigo

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Revista de Docencia Universitaria

Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 145-175

Las prcticas de enseanza de los mejores profesores de la

Adolfo Prez Abells

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

Prcticas declaradas vs. Prcticas observadas

Dificultades para estudiar las prcticas reales

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

perspectiva descriptiva y comprensiva del investigador con la perspectiva

Disear la metodologa y organizar actividades: las coreografas

de Collins, Brown y Newman (1989), insisten en la necesidad de considerar los

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1.En un primer momento, a travs de la entrevista semiestructurada en

Objetivo y cuestiones de investigacin

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trabajo en grupo de profesores, incorporacin original de TIC a la

Como es sabido, en los estudios cualitativos, un problema terico de la

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investigacin, tipo de datos y anlisis con garanta de fiabilidad y validez

Obtencin y anlisis de los datos

Pertenecientes a las prcticas declaradas

Pertenecientes a las prcticas realizadas/observadas

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Resultados obtenidos e interpretacin

Pertenecientes a las prcticas declaradas

Si bien la clase magistral es el mtodo comn del profesorado estudiado, cada

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Por lo que se refiere a las clases prcticas, fundamentalmente de laboratorio,

Pertenecientes a las prcticas realizadas/observadas

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Otras, las ms escasas, son de tipo cerradas, dirigidas a un/a alumno/a

Esta fase se caracteriza por la realizacin de actividades de resumen, sntesis,

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Los medios de comunicacin

Las interacciones didcticas

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La totalidad del profesorado entrevistado utiliza las nuevas tecnologas

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buscar referencias de buenas prcticas, no hacer una evaluacin de las prcticas

actan las buenas prcticas docentes en la transformacin de lo que el profesorado

Parte de los datos de este trabajo pertenecen al Proyecto de Investigacin Elicitacin y

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Best, J. W. y Kanh, J. V. (1989). Research in Education (6thed.). Englewood Cliffs:

Clanet, J. (1999b). Enseigner et tudier luniversit: pratiques dclares, pratiques

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

Feixas, M (2010). Enfoques y concepciones en la universidad. RELIEVE, v. 16 (2).

Imbernn, F. (2009). Mejorar la enseanza y el aprendizaje en la Universidad.

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Acerca de los autores y autora

Adolfo Prez Abells

Jos Antonio Sarmiento Campos

Profesor Asociado , Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Doctor en

Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria

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