Norma Michi

<Educacin de adultos, educacin popular, escuelas, alternativas. Cinco dcadas de

encuentros y desencuentros >
<Introduccin1>
La difusin de experiencias educativas gestadas por diversas organizaciones y
movimientos sociales y las variadas acciones educativas llevadas adelante por el
Estado, conforman un momento histrico en el que viejos y nuevos debates, sobre lo
alternativo a la escuela oficial, tienen lugar.
Para adentrarnos en estos debates y silencios es inevitable que enfoquemos nuestra
mirada hacia la educacin de adultos y esto por varias razones. En ella se enraza
nuestra prctica2, pero tambin porque en este campo se desarrollaron
histricamente y en la actualidad muchas, sino la mayora, de las experiencias que
pretenden configurarse como alternativas. Nuestra concepcin de educacin de
adultos coincide con la de Cabrera y Brusilovsky (2006)3: eufemismo para hacer
referencia a la educacin escolar y no escolar- de adolescentes, jvenes y adultos
de sectores populares (pag.10). Es decir, que no nos referimos a todas las formas
de la educacin dirigidas a un grupo etario sino las que histricamente fueron
construyendo este campo de prcticas y significaciones. Por otra parte, como es ya
tradicin en la educacin de adultos, la concebimos en sentido amplio, lo que supone
reconocer los procesos escolares slo como una parte, significativa, pero slo una
parte de las prcticas educativas con los jvenes y adultos.
En efecto, dentro de la tradicin de la educacin de adultos en nuestro pas y en
Amrica Latina, el campo estuvo conformado por diversas experiencias en los
mbitos de la vida de los adultos. No es nueva, entonces, la vinculacin de la
educacin de adultos -desde un amplio arco de perspectivas tericas y polticas-,
con los espacios educativos de las organizaciones sociales y con formas de la
educacin que se apartan de las predominantes en las escuelas de nios y
adolescentes en las escuelas (Sirvent,2008)
1

Este trabajo es una reescritura de una parte de la Tesis de Doctorado: Movimientos campesinos y
educacin. Estudio sobre el Movimento de Trabalhadores Rurais Sem Terra y Movimiento Campesino de
Santiago del Estero- VC. de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, con la direccin de Jos Tamarit,
aprobada en 2008 y de la ponencia Debates sobre experiencias alternativas de educacin y escuela
pblica, presentada en las VIII Jornadas Nacionales y V Latinoamericanas Grupo de Trabajo Hacer la
Historia A 90 aos de la Reforma Universitaria, la Universidad Pblica: su compromiso con las luchas de
los pueblos para construir sociedades justas y solidarias. Octubre de 2008.
2

El uso de la primera persona del plural se utiliza como forma de hacer visible que, el contenido de este
trabajo, es tributario de la produccin colectiva de pensamiento y accin del equipo docente de la
Universidad Nacional de Lujn al que pertenezco y de cada uno de los espacios de trabajo compartidos
con los compaeros de movimientos y organizaciones sociales.
3

Ver tambin el trabajo de Lidia Rodrguez (1992, 1996)

En este trabajo nos proponemos recorrer brevemente algunas expresiones de los

debates iniciados hace dcadas, sobre experiencias alternativas a la escuela oficial,
con la intencin de contribuir al enriquecimiento de los que se dan en el presente.
No pretendemos adoptar una perspectiva neutral, y eso ser evidente a poco de andar
sobre estas pginas. Procuraremos, sin embargo, no caer en dicotomas
improductivas tributarias de visiones excesivamente sesgadas. Sin embarco cabe
aclarar que circunscribimos nuestro universo de referencia a las experiencias y
pensamientos inscriptos de algn modo en una perspectiva que procura ser popular,
en el sentido de lucha contra la explotacin y la opresin (Michi, 2010).
Nos detendremos especialmente en las controversias que se dieron en Amrica
Latina, miradas desde y en la Argentina, a partir de la dcada del 60, en los tiempos
que

pueden

considerarse

el

origen

de
4

Latinoamericana de Educacin Popular

la

que

denominamos

Corriente

y de la llamada Pedagoga Crtica5.

Caracterizamos as cuatro momentos en los que estas discusiones tuvieron expresin

pblica especialmente en el mbito del pensamiento y la teorizacin pedaggicas
comprometidos con las clases subalternas. De estas discusiones tambin participaron,
con sus prcticas y discursos, organizaciones polticas, sindicales y sociales de
diverso tipo. Haremos referencia a ellas, como tendencias predominantes o
emergentes en un perodo de tiempo, sin pretender abarcar ni tan siquiera la mayora
de esas expresiones.
Pedimos disculpas a los lectores porque en varios momentos transitaremos por
caminos ampliamente recorridos en diversos textos y, por tanto, muy conocidos.
Recurrimos a estos regresos a los fines de comprender el contexto histrico en el que
se desarrollan algunos debates y experiencias.
El primero de esos momentos, lo situamos en Amrica Latina en la dcada del 60.
Contexto que entendemos fundante de las dos tradiciones de enunciamos
4

Preferimos esta denominacin para distinguirla de la categora Educacin Popular utilizada por
Sarmiento para designar al sistema de educacin estatal para el pueblo educable (comillas en el
original de Vazquez y Di Pietro, 2004, Pineau, 1994). La distincin obedece a la intencin de acotar el
objeto de este trabajo a los debates en las ltimas dcadas sobre lo alternativo a esa escuela del sistema
oficial. Sin duda en varias oportunidades nos referiremos a ese sistema pero no le asignaremos a l la
categora educacin popular en ese sentido sarmientino sin, al menos, intentar su problematizacin.
Cabe agregar que esa categora tambin fue utilizada por el peridico Educacin Popular dirigido por
Luis Iglesias, que se edit entre 1961 y 1978. As lo caracteriza Rubn Cucuzza en una entrevista: se
dedicaba fundamentalmente a temas de defensa de la educacin popular, definida para este momento
como la escuela de la Ley 1420, la escuela sarmientina. Era uno de los organismos que enfrentaba las
tentativas de reforma que se realizaron durante la dcada del 60. Fue la punta de organizacin de todos
los sectores que se oponan a la reforma Ongana-Astigueta, el ao 1966 (Cucuzza, 2009). Se trataba de
un peridico ligado a la actividad de gremios docentes y a la joven carrera de Ciencias de la Educacin.
Recomendamos para profundizar en este tema la lectura de la tesis de doctorado de Ana Padawer
(2008).
5

Luis Rigal (1996) construye un muy significativo dilogo entre Educacin Popular y Pedagoga Crtica,
un dilogo que, segn este autor, no se haba dado hasta ese momento. Veremos algo ms de este texto
en las prximas pginas.

(Educacin Popular y Pedagoga Crtica), an cuando no se hubieran asumido an

esas categoras como identidades.
El segundo entre las dcadas del 70 y 80, en que se opuso las producciones tericas
del llamado reproductivismo y la desescolarizacin, a las teoras de la resistencia y
a la defensa de la centralidad de la educacin o escuela pblicas. Para varios pases
de Amrica Latina ese perodo abarc las dictaduras y la llamada vuelta a la
democracia.
A partir de los 90, se puede reconocer el tercer momento que, sobre el piso de las
discusiones anteriores, enfrenta propuestas alternativas de educacin que se apartan
de alguna forma del sistema escolar oficial, con los defensores de la Escuela Pblica
Estatal. El contexto poltico de este momento era otro. Por un lado, la imposicin de
las ideas neoliberales que, entre otras cosas, desregularon y privatizaron los servicios
bsicos. Por otro, la creciente emergencia de movimientos sociales populares que
avanzaron en renovadas formas de lucha y organizacin interna, que ahondaron en su
experiencia educativa y que, en algunos casos, crearon sus propias escuelas.
Nos atrevimos, por ltimo, a caracterizar un cuarto momento, que se abre a partir de
los inicios del nuevo siglo, marcado por el cuestionamiento incipiente y creciente a las
polticas neoliberales, el crecimiento y consolidacin de movimientos sociales
populares y el desarrollo de algunas experiencias de gobiernos que algunos califican
como postneoliberales
<Algunas categoras como para ponernos de acuerdo>
Es necesario que hagamos algunas precisiones a modo de acuerdo. Tomamos la
categora alternativas de Adriana Puiggrs y el equipo APPEAL, definidas como:
todas aquellas experiencias que en alguno de sus trminos (educadores,
educandos, ideologa pedaggica, objetivos, metodologas, tcnicas), mudarn o
alteraran el modelo educativo dominante entendido como el sistema de instruccin
pblica centralizado estatal SIPCE (Puiggrs 1990: 17).
Si bien entendemos que esta categora es de por s demasiado amplia y que,
adems, este grupo de investigacin busc con ella distanciarse de la dicotoma
educacin popular o no popular, la adoptamos justamente porque nos permite
ubicar los debates que se vinculan con las experiencias que se distancian del SIPCE
y que en la mayora de los casos se auto o hetero identifican como educacin
popular. Precisamente, la educacin popular se fue constituyendo en uno de los
objetos de referencia de los debates que reconstruimos. Pensarlos desde la
categora alternativa nos permite evitar la valoracin de estas experiencias en
relacin a alguna ortodoxia, que podra operara como cors ideolgico.

Sabemos que, por otra parte, la asuncin de la categora alternativas trae otro
riesgo: pone en el centro del debate educativo a la escuela perteneciente al sistema
graduado oficial lo que lleva a una mirada y categorizacin dicotmica, en muchos
casos, peyorativa de todas las actividades de la educacin gestada en otros
espacios y con otras formas.
Asumimos, sin embargo, ese riesgo porque nos interesa debatir, precisamente con
esa visin restringida de lo educativo, en especial si nos referimos a la educacin de
jvenes y adultos.
En este trabajo, inevitablemente nos referiremos al mundo conformado por esta,
tambin abarcativa categora educacin popular, en especial la que se desarrolla
en y desde los movimientos y organizaciones populares. Estas experiencias suelen
reunir los rasgos sealados por Rigal6 para la educacin popular, lo que incluye
prcticas educativas dentro, en los mrgenes y fuera del sistema de instruccin
oficial.
Por otra parte, entendemos que las usuales categoras de educacin formal, no
formal e informal son insuficientes para abarcar esta variedad de experiencias
(Sirvent, 1996, 2006, Baraldo, 2008, 2009 a). Muchas de ellas se desarrollan y
fuerzan los lmites de estos conceptos. Consideramos necesario entonces, hacer
otras distinciones: por un lado, entre el modo escolar y otras formas en que se dan
procesos educativos (sean en el mbito del estado o en el de las organizaciones) y,
6

A pesar de lo heterogneo y amplio Rigal (1996)considera que dentro de la EP hay rasgos comunes:

- Surge en el campo de la educacin de adultos como reaccin frente a las concepciones desarrollistas
que asignaban a los sectores populares la condicin de marginales y proponan como estrategia su
integracin a la sociedad, la superacin del atraso (subdesarrollo), sin reparar en los condicionantes
estructurales que definan, segn los intereses de los sectores dominantes, la funcionalidad de tal
marginalidad, de tal atraso y de tal subdesarrollo
-

Supone, especialmente a travs del pensamiento de Paulo Freire, una ruptura poltico pedaggica
(Rigal 1992 b)

En lo poltico defiende una opcin de transformacin social, denunciando los componentes opresivos del
orden establecido y defendiendo un modelo socialista e igualitario, ms justo y equitativo.
En lo pedaggico critica frontalmente las concepciones tradicionales (verticales, abstractas, acrticas) de
la enseanza y de aprendizaje. Promueve propuestas dialgicas, con circulacin de los roles de educador
y educando, basadas en la reflexin crtica y en la mirada de la realidad concreta.
-

Pone un nfasis muy marcado en la generacin desde lo educativo de procesos de concientizacin y

organizacin social. ()

Sostiene tambin que la EP viene de la tradicin del pensamiento crtico y su prctica histrica
latinoamericana pueden ser su contribucin a la refundamentacin de la pedagoga crtica en tanto: su
ruptura epistemolgica con la tradicin positivista, su preocupacin por el sujeto popular, su ruptura
tica y su confrontacin por el poder ()
La pedagoga crtica contribuye por su lado a fijar la mirada tanto en los macro-procesos estructuralculturales e institucionales, como en los micro-procesos ulicos donde tambin el poder juega un papel
constitutivo. Lo que posibilita construir una pedagoga de la produccin, reproduccin y transmisin
crticas de saberes y de saberes crticos. (op. cit. pag.:33-35)

por otro, entre las experiencias escolares que pertenecen al sistema pblico oficial
estatal, al privado y las que se va configurando como de gestin social.
Respecto de la primera distincin, es imprescindible hacer algunas consideraciones.
Es creciente el inters en espacios acadmicos por ahondar en categoras y sus
caracterizaciones vinculadas con el objeto histrico escuela, su vigencia, su
expansin, sus invarianzas. As, sin pretender hacer equivalencias, podemos
enumerar:

Tyack y Cuban proponen gramtica escolar, Viao Frago opta por

cultura escolar (sin negar la posibilidad de culturas escolares), Dubet lo hace por
programa institucional, Vincent, Lahire y Thin distinguen entre institucin escolar
y forma escolar y el Programa Histelea recurre a la categora modo escolar (Viao
Frago, 1995; Vassiliades, 2008; Histelea, 2010)7 . Si bien, damos un enorme valor y,
de alguna forma, acompaamos esos desarrollos con grandes expectativas, este
trabajo tiene pretensiones ms humildes: nos circunscribimos a este territorio
conformado por experiencias que pueden categorizarse como alternativas y debates
en relacin con ellas, con la mirada puesta centralmente en el campo de la
educacin de jvenes y adultos. Por este motivo, utilizamos la categora modo
escolar o dispositivo escolar para designar a las actividades que se autodenominan
escuela y que pueden pertenecer al sistema educativo graduado oficial (pblico,
privado o de gestin social) o no (por ejemplo, escuelas de formacin sobre diversos
temas en el marco de organizaciones sociales, polticas, sindicales).
<Primer momento: entre la reforma y la revolucin>
Para poner en contexto esta polmica necesitamos recordar brevemente algunos
procesos de las dcadas del 60 y 70 en Amrica Latina que entendemos significativos.
Se trat, por cierto, de un perodo intenso en el desarrollo y disputa

tericos y

polticos.
A principios de la dcada, ante el triunfo de la Revolucin Cubana y sus
repercusiones, Estados Unidos busc consolidar su dominio sobre la regin con su
programa de la Alianza para el Progreso. Se trataba de una operacin que combin la
accin ideolgica con diversos apoyos materiales, asentada en el discurso sobre la
necesidad y posibilidad de que Amrica Latina supere el atraso y se desarrolle. En
este proceso ocuparan un lugar fundamental dos importantes campos de accin
vinculados directamente con la educacin de adultos: la educacin concebida como
inversin y sustentada en la teora del Capital Humano y la accin social en el modelo
de Desarrollo de la Comunidad (Vzquez, 1992).
7

Puede verse tambin el libro compilando por Ricardo Baquero, Gabriela Diker y Graciela Frigerio en
2007: Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante Editorial.

En esa misma dcada, surgen diversas expresiones de oposicin a ese proyecto,

entendido como una manifestacin ms de la accin de los pases centrales
imperialistas sobre los perifricos. Al mismo tiempo, organizaciones estudiantiles,
polticas y sindicales adscriptas a la izquierda se van alejando de la hegemona
sovitica para buscar otras fuentes de pensamiento y accin (para sealar las ms
destacadas, Mao- Tse-tung, Frantz Fanon y Herbert Marcuse). La oposicin a Estados
Unidos y el alejamiento de la Unin Sovitica, iba conformando una postura que
enfatizaba la afirmacin de la identidad y de la condicin subordinada de la mayor
parte de los pases del planeta, ubicados en general en el sur. Nace en ese tiempo la
organizacin de pases no alineados y se asume como una identidad poltica la de
Tercer Mundo. Entre los polticos e intelectuales de la regin se gesta la Teora de la
Dependencia, que explicaba la pobreza en trminos polticos y econmicos por la
accin del imperialismo y por la incapacidad de las burguesas locales de generar un
desarrollo nacional. Desde su experiencia de una colonia como Argelia, Frantz Fanon
enfatiza en el colonialismo cultural con lo que se incluye la problemtica educativa en
este debate(Ibidem).
Paralelamente, la Iglesia Catlica inici un proceso importante de renovacin, que en
Amrica Latina tiene su expresin en el encuentro de los obispos en Medelln en 1968
y su opcin por los pobres (Ibidem). En el transcurso de las dcadas del 60 y 70 se
evidencia una significativa radicalizacin de muchos militantes catlicos y se gestan
organizaciones como el Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo, desarrollos
tericos como la Teologa de la Liberacin y experiencias de organizacin popular no
institucionales como las Comunidades Eclesiales de Base.
Estas nuevas interpretaciones conceptuales se vincularon de diversa forma con las,
tambin diversas, expresiones de nacionalismos de los pases perifricos (en especial
latinoamericanos) que apelaban a la nocin de pueblo. Se enlazaron tambin con una
multiplicidad de experiencias de militancia social, poltica8, sindical y religiosa (incluso
acadmica9), en los espacios cotidianos y de organizacin de las clases subalternas.
Cobr as relevancia la prctica poltica junto y desde el pueblo en pos del logro de
su protagonismo en la disputa por el poder, a la par de la gestacin del hombre
nuevo, entendido como la creacin de una nueva subjetividad acorde con y necesaria
para esa objetividad que ira transformndose. Ambos propsitos, el poder y el
hombre nuevo, retomaban la tradicin de ligazn de la poltica con la accin
pedaggica, en la medida que la prctica -entendida como revolucionaria- transforma

Ver Alfieri et al (2008)

Ver Brusilovsky (2000), Sirvent (1994)

al mundo a la par que a los sujetos. Recordemos adems que, desde 1955 hasta 1973
en Argentina, estuvo proscripto polticamente el peronismo lo que gener respuestas
populares como la llamada resistencia en los primeros aos del perodo, y luego se
fueron adoptando otras formas ms radicalizadas.
En el mismo tiempo, ya sea desde algunos gobiernos populares, o desde quienes
estaban luchando por instaurarlos, se puso el acento en la democratizacin de la
educacin, entendida como la mejora del acceso y permanencia de las clases
subalternas en la escuela y el replanteo tanto de los contenidos como de las
metodologas escolares, a partir de la participacin de diversos sujetos populares
(Vzquez, op. cit.).
En este contexto Paulo Freire escribe algunas de sus obras, a nuestro juicio, ms
importantes. En 1970 se edita Pedagoga del Oprimido, que, sin duda, expresa estas
construcciones tericas y experiencias latinoamericanas y tercermundistas. Nos
interesa detenernos en este texto por la relevancia que tiene para comprender ciertos
discursos y prcticas que se gestaron o potenciaron tenindolo como base, en
especial los que luego conformaron la Corriente Latinoamericana de Educacin
Popular.
Entendemos que lo significativo de este libro radica en la vinculacin que establece
entre lo poltico y lo pedaggico. Y esto lo hace bsicamente alrededor de tres
postulados10:
a) En la relacin pedaggica puede reproducirse la opresin (educacin bancaria) o
favorecer el proceso de liberacin (educacin liberadora, problematizadora o dialgica)
b) Estas formas de relacin no son exclusivas de los procesos que se identifican
habitualmente como educativos, tambin pueden darse en los de organizaciones

10

Dice Freire en Pedagoga del Oprimido:

Ser a partir de la situacin presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de
aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programtico de la educacin y
acrecentar la accin revolucionaria. En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a
travs de ciertas contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta presente, como
problema que, a su vez, lo desafa, y hacindolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual,
sino al nivel de la accin. (...) Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visin del
mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre su visin y la nuestra. Tenemos que
estar convencidos de que su visin del mundo, manifestada en las diversas formas de accin,
refleja su situacin en el mundo en el que se constituye. La accin educativa y la accin poltica
no pueden prescindir del conocimiento crtico de esta situacin, so pena de que se transformen
en "bancarias" o en una prdica en el desierto. () El lenguaje del educador o del poltico (y
cada vez nos convencemos ms de que este ltimo ha de tornarse tambin educador en el
sentido ms amplio de la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existen sin un pensar,
y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos. De este
modo, a fin de que haya comunicacin eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el
poltico sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el
lenguaje del pueblo se constituyen dialcticamente. ()En la realidad de la que dependemos, en
la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programtico
de la educacin (ibidem: 111-112)

polticas que pretenden ser revolucionarias. En varias oportunidades en ese libro,

Freire interpela especialmente a gobiernos revolucionarios, a lderes polticos que
luchan por el poder del Estado y a educadores humanistas y nombra como educativa
esa tarea poltica.
c) Su adscripcin a la concepcin marxista del

conocimiento como praxis, tiene

consecuencias fundamentales en la pedagoga que propone y en la definicin de los

espacios en que esta praxis se da. En efecto, coloca en el centro de su propuesta de
educacin, fundamentalmente referida a adultos, a la accin reflexionada y a la
reflexin inmersa en la accin, con el horizonte puesto en la transformacin social y en
la generacin de un conocimiento crtico que supere el conocimiento ingenuo de la
realidad. Ntese que lejos de idealizar al pueblo, Freire cambia la perspectiva de
valoracin del conocimiento. Toma distancia de las visiones que jerarquizan los
conocimientos (elaborado-popular o cualquiera de los pares dicotmicos que suelen
utilizarse) sin hacer por ello una opcin relativista o basista. Lo entiende como praxis,
como accin transformadora de la realidad que permite adems el verdadero
conocimiento. Destaca, entonces, que la perspectiva popular y el conocimiento que
tiene el pueblo, es el punto de partida ineludible en una educacin dialgica. En otras
palabras, esta posicin respecto de la produccin y apropiacin del conocimiento, est
asociada a la bsqueda de transformacin social con protagonismo popular. Se
constituye as una perspectiva que le da centralidad a las organizaciones y
movimientos populares como actores-mbitos destacados y a la produccin de sus
conocimientos como ejes de la educacin de los adultos que toma partido por los
procesos de liberacin11.
Las llamativas repercusiones favorables de este texto hicieron tambin difundir
inmediatamente otros libros de Freire escritos con anterioridad, en especial La
Educacin como Prctica de la Libertad. Fueron ledos en medio de un clima de
poca de gran movilizacin, por los educadores escolares comprometidos con las
clases subalternas, por acadmicos que buscaban contribuir a la produccin de
conocimiento junto a organizaciones populares, por quienes se enmarcaban en un
11

Dice Freire ms delante:

El intento de sobrepasar el estado de objetos hacia el de sujetos -que conforma el objetivo de la
verdadera revolucin- no puede prescindir ni de la accin de las masas que incide en la realidad
que debe transformarse ni de su reflexin.
Idealistas seramos si, dicotomizando la accin de la reflexin, entendiramos o afirmramos que
la mera reflexin sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su
estado de objetos significara ya ser sujetos. () Por otro lado, seramos falsamente realistas al
creer que el activismo, que no es verdadera accin, es el camino de la revolucin.
Por el contrario, seremos verdaderamente crticos si vivimos la plenitud de la praxis. Vale decir, si
nuestra accin involucra una reflexin crtica que, organizando cada vez ms el pensamiento,
nos lleve a superar un conocimiento estrictamente ingenuo de la realidad. (op. cit.: 165-166)

proyecto poltico contestatario a la dominacin de los pases centrales y de sus aliados

locales, quienes retomaban de diverso modo la tradicin de organizaciones sindicales,
sociales y polticas (de anarquistas y diversos socialismos) de fines del siglo 19 y
primeras dcadas del 20, por cristianos decididos a no esperar el reino de los cielos.
Para estos, en su mayora militantes, los textos de Freire fueron potenciadores de las
experiencias ya iniciadas12 y tambin generadores de otras nuevas. Ya entrada la
dcada del 70, los que llevaban adelante estas prcticas y sus conceptualizaciones,
adoptaron la denominacin Educacin Popular13 (a la que nosotros atrevidamente
agregamos corriente latinoamericana), con lo que hacan una clara alusin al
carcter pedaggico y poltico de estos proyectos (Nez Hurtado, 1998)14. Se referan
con esta categora, prioritariamente, a las acciones realizadas con adultos de las
clases subalternas en sus espacios cotidianos o de organizacin, sin referencia a los
procesos que se daban en el interior de las escuelas15.
Tal como sealamos antes, desde diversos organismos internacionales se venan
promoviendo acciones educativas dirigidas a estos sujetos que estaban fuera de las
escuelas. Nos referimos a proyectos tales como desarrollo de la comunidad (de la
Alianza para el Progreso) o de alfabetizacin funcional o educacin fundamental
promovidos por la CREFAL. La Corriente Latinoamericana de Educacin Popular, fue
justamente una de las respuestas a estos proyectos de pedagoga y poltica
desarrollista.

12

Ver Nez Hurtado (1998) , Ferrara (2007),

13

No hemos encontrado evidencias de que la categora Educacin Popular haya surgido como
continuidad o ruptura con la nocin decimonnica de Sarmiento o de Simn Rodrguez. S destacamos
que Rodrigues Brandao (1993) recoge la tradicin de los movimientos populares que lucharon por la
educacin pblica.
14

Adems de este texto de Nez Hurtado hacemos referencia a un importante nmero de producciones
escritas, en su mayora enmarcadas en el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina- CEAAL
(se destacan los trabajos de Carlos Rodrigues Brandao, Oscar Jara, Vera Gianotten, Ton De Wit,
Francisco Vo Grossi, Juan Garca Huidobro, Marcela Fajardo, Pablo Latap y en la Argentina de Isabel
Hernndez, Luis Rigal, Mara Teresa Sirvent y Silvia Brusilovsky). Emparentado con la Corriente
Latinoamericana de Educacin Popular, la lectura de Freire potenci tambin experiencias de origen
acadmico y poltico, que confluyeron en la denominacin Investigacin Participativa o Investigacin
Accin Participativa. Sobre esta forma de accin hay una profusa produccin terica desde fines de la
dcada del 70 hasta fines de la del 80, entre las que tiene especial relevancia el trabajo de Orlando Fals
Borda (1985). Puede verse una evidencia de la relacin con la Corriente Latinoamericana de Educacin
Popular y una pequea muestra de la produccin de ese perodo en el libro de Isabel Hernndez y otros
Saber Popular y Educacin en Amrica Latina editado en 1985, en el marco de la preparacin de la
Asamblea Mundial de Educacin de Adultos realizada en Buenos Aires en 1986.
15

Luis Rigal (op. cit.) lo atribuye a que las races de la EP (educacin popular) latinoamericana nacida y
desarrollada habitualmente en contextos altamente dictatoriales, represivos y excluyentes la llevaron a
propiciar una propuesta educativa instalada fuera del Estado y alternativa a ella, desconociendo a
menudo la realidad concreta de los sistemas educativos, su tradicin histrica y su conformacin
institucional. (pag.:32).

Por otra parte, en nuestro pas, incluso las prcticas y propuestas de educacin de
adultos relacionadas con lo escolar (desde la alfabetizacin hasta la educacin media,
sobre todo las impulsadas por la DINEA en la vuelta del peronismo al gobierno en
1973) marcadas por su funcin histrica compensatoria, recibieron el impacto de las
propuestas freireanas (Rodrguez, 1997). Sus principales definiciones procuraron el
desarrollo de experiencias educativas especficas para los adultos, que se
distanciaban tanto de las prcticas, de los espacios y de la definicin de contenidos de
la escolarizacin de nios y adolescentes, pero utilizando el dispositivo escolar dentro
del sistema graduado oficial.
Entendemos que solamente una parte de quienes antes se ocupaban de la escuela,
empezaron a preocuparse y generar procesos no escolares. La consolidacin de
prcticas educativas, especialmente con adultos, desarrolladas en los espacios
propios de su vida como tales y en sus organizaciones, no pueden interpretarse como
desescolarizadores o anti escolares, en tanto los sujetos involucrados raramente
asistan a escuelas y, adems, las problemticas abordadas no se vinculaban con
contenidos especficos del sistema graduado de enseanza. Sin embargo, la polmica,
ciertos consensos y las referencias mutuas entre educacin popular y su relacin con
la escuela, no tardaron en instalarse. Para algunos, que se erigieron en defensores de
la escuela pblica, an desde adscripciones de izquierda, Freire representaba un
pensamiento desarrollista, basista y desescolarizador16 que se expresaba en las
experiencias que no entraban dentro del modelo de educacin de la escuela
obligatoria estatal.
Ahora bien, es necesario hacer algunas distinciones entre el pensamiento de Freire
que atraves varias dcadas y las experiencias y postulados que se derivaron de la
lectura de sus textos. En este sentido podemos hipotetizar que la apropiacin de este
pensamiento estuvo atravesada por otras lecturas tales como las de Illich y Althusser
que condenaban a la escuela o las de intelectuales como Hernndez Arregui y cierto
revisionismo histrico en Argentina, en el marco del peronismo de la resistencia y del
crecimiento de esta adscripcin entre los jvenes, que exaltaban los saberes y
perspectivas populares.
Vemos entonces que, para este perodo de surgimiento de experiencias alternativas a
la escuela oficial, mayoritariamente en educacin de adulos, en el marco de lo que

16

Nos referimos especialmente a los trabajos de Vanilda Paiva. Entendemos que estas crticas requieren
de un anlisis que excede este trabajo, pero que es necesario en tanto siguen vigentes en ciertos
discursos de acadmicos que se autoidentifican como crticos. La acusacin de desarrollismo, como
opcin poltica opuesta a una transformacin radical de la sociedad que se le atribuye a Freire, merece un
anlisis ms detallado que excede las posibilidades de este trabajo. Respecto del basismo y la
desescolarizacin, consideramos que de alguna forma lo hemos tratado.

10

antecede a la autodenominada educacin popular (a la que nosotros agregamos

corriente latinoamericana), la crtica

sostenida por ciertos grupos de la izquierda

tradicional en Argentina y Latinoamrica17, gira en torno de tres cuestiones:

el carcter poltico de la propuesta pedaggica planteada en trminos de

revolucin o reforma, clase o pueblo, de vanguardia o masa, lo poltico y lo
reivindicativo.

su relacin con la escuela pblica estatal, entendidas como opciones

excluyentes:

escuela

pblica-desescolarizacin,

escuela

pblica-escuela

privada.

la valoracin del conocimiento puesto en juego en la relacin educativa en

forma, tambin, polarizada como cientfico o popular, ciencia o ideologa,
universalismo o particularismo basista, perspectiva macro o micro.

Para la Argentina, y gran parte de Amrica Latina, este perodo se interrumpi con las
dictaduras militares. La militancia radicalizada de los 60 y principios de los 70, es
duramente perseguida y brutalmente asesinada. El debate y las experiencias
educativas diversas, creativas y fecundas fueron arrasada por la barbarie.
<Segundo momento: la educacin entre la reproduccin y la resistencia>
En 1979 el Sandinismo llega al poder en Nicaragua dando continuidad y, a la vez
gestando procesos diferentes, al camino iniciado por la revolucin cubana en el
continente. La educacin, estuvo inevitablemente ligada a esa experiencia y abarc a
todas las edades y modalidades, tanto desde el estado revolucionario como desde las
organizaciones populares. Este pequeo pas centroamericano se constituy en un
gran momento-espacio de experimentacin, de solidaridad mundial, de formacin de
sujetos ms all de los mismos nicaragenses, de encuentro de los mltiples exilios.
Encuentros convocados por la experiencia que fue una ineludible referencia en el
momento fundacional de la Corriente Latinoamericana de Educacin Popular y se ve
claramente reflejada en los textos del CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de
Amrica Latina, constituido en 1982 con la presidencia de Paulo Freire). All en
Nicaragua fueron confluyendo quienes venan desarrollando su praxis educativa
potenciada por los textos y prcticas de Freire (Nez, 1998, entre otros). Recordemos
que gran parte de los pases latinoamericanos estaban en dictaduras y quedaban
focos de lucha poltica radicalizada en muy pocos de ellos. Nicaragua pasaba a ser
17

Solamente en el trabajo de Lidia Rodrigues (op cit.) hemos encontrado textos de este perodo que
recogen esta la polmica. Nos basamos tambin testimonios orales de protagonistas y en interpretaciones
posteriores sobre el perodo. Adems de los trabajos de Vanilda Paiva, puede verse tambin los de Pablo
Pineau.

11

ese lugar en el que la educacin popular poda desarrollarse desde el Estado

revolucionario abarcando tanto el sistema de educacin oficial graduado como las
mltiples experiencias insertas en las organizaciones del pueblo.
Ya en la dcada del 80, y nos remitimos especialmente a nuestro pas, cuando la
categora Educacin Popular comenz a difundirse, se desarrollaron intensas prcticas
en espacios de vida cotidiana y de organizacin de los adultos. Se destacaron en ese
momento algunas nuevos agrupamientos conformados en los procesos de ocupacin
de tierras urbanas para viviendas (Svampa et al, 2003) y mltiples acciones que se
orientaban al fortalecimiento de las organizaciones populares y a la recuperacin de
la memoria. La mayor parte de estas acciones fueron llevadas adelante por grupos de
profesionales de las ciencias sociales, vinculados con la iglesia catlica comprometida
con las clases subalternas o con organismos de derechos humanos, los que
conformaron centros de educacin popular con el formato de ONG que reciban
financiamiento de agencias internacionales.
A poco de andar, la tensin con lo escolar se instal con fuerza18 entre quienes
adoptaban la categora educacin popular, al calor de las esperanzas puestas en el
retorno a la democracia y de la aceptacin del fracaso de las formas radicalizadas de
lucha de las dcadas anteriores. As, diversos grupos e intelectuales vinculados con la
educacin de adultos, en un principio (Hernndez, 1985; Argumedo, M. 1988), y con
la educacin en general (Tamarit, 1989), inmediatamente comenzaron a sostener
que esa categora deba abarcar tambin a la escuela19. Esta postura implic una
ampliacin de la definicin del sujeto construido en las prcticas de la Corriente
Latinoamericana de Educacin Popular: del adulto incorporado a una organizacin,
entendido como sujeto histrico de los cambios, al sujeto nio y adolescente en
formacin para su actuacin en el futuro. Desde la perspectiva de los que otorgaban
centralidad a la escuela, las prcticas de educacin que se desarrollaban por fuera del
sistema pblico de enseanza fueron caracterizadas como desvos de la tarea
fundamental o, en el mejor de los casos, tan solo actividades de poca relevancia y
excesivamente locales. Estas experiencias, a pesar de las crticas, se siguieron
desarrollando desde diversos centros de educacin popular, universidades y
organismos de derechos humanos. All se reunan profesionales de las ciencias
sociales, que se fueron comprometiendo con la conceptualizacin y prctica creciente

18

En nuestro caso se dan dos situaciones que la hacen diferente a otras realidades de Amrica Latina: la
difusin de experiencias enmarcadas en la educacin popular es ms tarda y la aceptacin de la
pertinencia de entender la Educacin Popular en la escuela fue ms temprana.
19

Incluso Freire, en su vuelta a Brasil luego del exilio, se incorpora a la conduccin de la Secretaria de
Educacin de la Ciudad de Sao Paulo y produce textos en los que vincula estrechamente a la educacin
popular con la escuela.

12

de educacin popular de adultos, manteniendo bastante distancia con el pensamiento

pedaggico acadmico (Rigal, 1996) y en cercana con los grupos reunidos en el
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL).
Desde el pensamiento pedaggico crtico (y no tan crtico, pero no nos ocuparemos de
ellos), las prcticas educativas alternativas a lo escolar, identificadas o no la educacin
popular, comienzan a ser cuestionadas, entonces, en relacin con otro debate,
limitado a lo escolar, nacido en los aos 70 en los pases centrales: el de las llamadas
teoras de la reproduccin y su respuesta, las teoras de la resistencia. En esos aos
tambin va creciendo lentamente dentro del pensamiento pedaggico crtico, una
relectura de Freire, especialmente desde su regreso a Brasil del exilio, su participacin
como funcionario del gobierno del PT en Sao Paulo y de la difusin que le dieron
pedagogos crticos (tales como Giroux). Algunos de los que recuperan a Freire,
interpretan que se trat de un momento de cambio (hacia el materialismo dialctico y
hacia valorar la escuela) en el pensamiento de Freire.
Nos detendremos entonces en la polmica referida al campo escolar que, en tiempos
de democracia incipiente y entendida como dbil, fue considerado por muchos como el
mbito prioritario (y para los ms extremos, excluyente) para contribuir con las clases
subalternas. Como se ver en algunos casos (Rockwell 1987, Tamarit, 200420, por
ejemplo) tambin se hace referencia a las acciones de educacin por fuera de la
escuela.
Como es tan conocido, durante la dcada del 70 las llamadas teoras de la
reproduccin en educacin (Althusser; Baudelot y Establet; Bowles y Gintis; Bourdieu
y Passeron) que llamaron la atencin sobre la accin de la escuela como
"reproductora" de la sociedad dividida en clases, tuvieron una importante repercusin
en las ciencias sociales de la regin. En Argentina, como decamos, los debates de
inicios de los 70 fueron interrumpidos por la dictadura militar. Recin en sus aos
finales y sobre todo en el inicio de la democracia, se pusieron estos desarrollos
tericos en discusin. Esos autores destacaron en esos procesos escolares21: el papel
de la ideologa por sobre la reproduccin material, su adecuacin a las necesidades de
la produccin y su funcin de legitimacin de las desigualdades sociales y culturales a
travs de varios mecanismos, la distribucin desigual del conocimiento escolar, la
instauracin de una cultura como vlida, la rplica de la divisin del trabajo y de las
relaciones jerrquicas y la creacin de circuitos de escolarizacin para las diferentes
clases sociales.
20

Este artculo se public por primera vez en (1990) Revista Argentina de Educacin. Ao VIII, N 13

21

Se puede ver en Da Silva (1995) un interesante anlisis sobre la nocin de reproduccin en El Capital
de Marx y Engels as como de los aportes y crticas a las llamadas Teoras de la Reproduccin

13

Despus de un perodo de fuerte adhesin a esta perspectiva de interpretacin dentro

de la teora crtica de la sociologa y de la pedagoga, se conforma una corriente
terica que se denomin teora de la resistencia (cuyos representantes ms
destacados fueron Giroux, Apple, y, con matices diferentes, Willis). Esta nueva
perspectiva conceptual se presentaba como una alternativa "superadora" de las ms
fuertes debilidades del nominado, en forma descalificatoria, "reproductivismo". A l le
atribuan dos omisiones fundamentales: a) la presencia de conflictos y resistencias
dentro y en torno de la escuela y b) la existencia de actividad humana. A estas
ausencias en las teoras de la reproduccin le oponan una visin -tal vez
excesivamente optimista- que destacaba las variadas formas en que se manifiesta la
resistencia de diferentes actores escolares pertenecientes a las clases populares.
Desde la Antropologa de la Educacin, se suman las crticas a aquellas corrientes que
enfatizan el carcter reproductor de la escuela y que optan por caminos no
institucionales. Procuran mostrar la complejidad de la experiencia escolar tanto para
los estudiantes como para los docentes.
En un minucioso trabajo sobre los aportes de Gramsci a la comprensin de las
instituciones en general y, en particular, de la escuela, Elsie Rockwell (1987) concluye
en relacin con experiencias educativas que desarrollan fuera de la escuela pblica:
Referirse a la sociedad civil como si fuera un sujeto que se enfrenta al estado
y que conserva un derecho de educar a los hijos con mnima determinacin
estatal es, desde luego, hacerle el juego a las posiciones de extrema derecha.
(ibidem: 49)
En su la lucha contra las visiones esencializadoras basadas en la nocin de cultura
(Rockwell, 1991), discute con quienes postulan la existencia de una cultura escolar
que difiere de la de origen de ciertos estudiantes y que sirve para explicar la
exclusin. Se refiere especialmente a los postulados iniciales sobre la reproduccin
cultural (Bourdieu y Passeron sobre todo) y los que se enmarcan en el modelo del
conflicto cultural, emparentado con el relativismo cultural predominante en la
antropologa norteamericana. Apoyndose en estudios etnogrficos, destaca la
complejidad de esa dinmica cultural y su mayor ligazn con las contingencias
sociales, que con una supuesta cultura.

Se entrecruzan en forma compleja

esquemas culturales mltiples, agencia humana y condicionantes materiales (en

sentido amplio) (ibidem: 22). Es difcil, sostiene Rockwell, hablar de cultura escolar.
Las regularidades en las prcticas se relacionan con tradiciones especficas de
ciertas pocas, regiones o pases, que influyeron en la escuela o en la formacin de
determinadas generaciones de docentes.

14

La historicidad de la construccin cultural de la escuela evidencia, tanto continuidades,

como rupturas con las culturas dominantes y dominadas de su entorno social, y lleva a
mostrar incluso mayor cercana con stas ltimas que con la burocracia educativa. Por
otra parte, Los maestros son los sujetos principales en la construccin cotidiana de
las escuelas. Lejos de ser representantes fieles de la voluntad estatal, que transmiten
la cultura de la sociedad, ellos ponen en prctica saberes y concepciones adquiridos
en trayectorias propias y diversas. (ibidem: 27). Y los estudiantes no pertenecen a
otra cultura, sino que confluye e interactan con esa heterognea y contradictoria
escuela a travs de complejos procesos de apropiacin, resistencia y supervivencia,
generados en la misma escuela. (ibidem: 38). Rockwell entiende, en suma, que no se
trata de enfrentamiento entre culturas sino entre grupos sociales.
Esa escuela heterognea, histrica, de la hegemona y del conflicto, sin embargo, no
deja de ser una escuela universal. Afirma que, ms all de los procesos de
dominacin y de resistencia, la escuela universal cumple un papel fundamental a
favor de las clases subalternas, en tanto posibilita la apropiacin real de
conocimientos que, por ser nociones concretas del mundo social y natural, pueden
independizarse de la ideologa. Esta apropiacin puede ser diferente segn el mbito
en el que se produzca, pero no est en discusin que se trata de una contribucin a
las relaciones civiles y polticas y a los avances permanentes de la sociedad22
(Rockwell, 1987).
En esto radica la doble perspectiva de la institucin escuela: indudable arma de
dominacin en ciertos momentos, tambin contribuye a la construccin de una
comn identidad y perspectiva social que pueda resistir a la fragmentacin
impuesta por el poder dominante y por las condiciones materiales de la vida
social (op. Cit.: 58)
As, en el marco de esta polmica comprometida se va conformando, desde la
perspectiva crtica, una mirada historizada, concreta y en algunos casos, a nuestro
juicio, excesivamente local, sobre la dinmica de la escuela. Podemos formularlo de
este modo, la escuela, cada escuela particular, es una construccin social situada, en
la que interactan diversos procesos: reproduccin de las relaciones sociales,
produccin y resignificacin de conocimientos, resistencia y sumisin al poder. Es
22

La necesidad del conocimiento (entendido ste en un sentido ms amplio que ciencia) en toda relacin
social y en todo proceso de transformacin le da nueva relevancia social a la funcin explcita de la
escuela universal, defendida por Gramsci. Las nociones concretas del mundo social y natural que se
adquieren en la escuela se distinguen de la particular ideologa que ah se transmite; la apropiacin real
de tales conocimientos desde luego debe establecerse en cada caso, en comparacin con lo que se
podra aprender en un mbito particular sin escolarizacin, antes de otorgarle una valoracin irrestricta a
cualquier contenido escolar. Pero es innegable que la relacin con el conocimiento y su apropiacin en la
conformacin de relaciones civiles y polticas es uno de los avances permanentes de la sociedad cuya
relacin con la escuela es necesario comprender ( Op. cit, pag: 56)

15

central, en este enfoque, entender que los sujetos no participan en forma pasiva en el
proceso de hegemona, sino que se apropian diversa y contradictoriamente de los
discursos sociales. La nocin de apropiacin coloca al sujeto -tanto docente como
alumno o comunidad- como reproductor y productor de la historia. Esto requiere, tanto
reconocer la funcin de la hegemona, como de las diversas y, reiteramos histricas,
formas de apropiacin de contenidos que sirven a los intereses de las clases
subalternas y de resistencia a la dominacin (en algunos casos contra-hegemona).
Esta perspectiva terica y metodolgica trascendi los lmites de la antropologa y
gener una vasta produccin en investigacin.
Otra postura que se incluy, de alguna forma, en el debate en el contexto de la vuelta
a la democracia 23, puso mayor nfasis en la problemtica de la distribucin del
conocimiento y de la exclusin (ya sea por dificultades en el acceso o en la
permanencia dentro de las escuelas). Quienes llevaron adelante esta posicin,
(Braslavsky 1983, entre otros), acentuaron el papel del Estado en la garanta
democrtica de una educacin de igual calidad para todos y denunciaron su
incumplimiento. Decimos de alguna manera, porque su eje de discusin pas ms
por la consolidacin de la Escuela Pblica, que por el anlisis de los procesos que en
ella se producen (reproduccin-resistencia), salvo los vinculados directamente con el
acceso y la retencin.
Veamos ahora cmo sigue la polmica con algunos textos significativos que pueden
ser una suerte de sntesis de las posiciones claramente enroladas en la teora crtica.
Fernndez Enguita (1992) y Da Silva (1995) asumen la tarea de revisar las
afirmaciones de la llamada teora de la resistencia. Ambos, se proponen recuperar la
perspectiva marxista respecto de la reproduccin. Fernndez Enguita sostiene que,
siendo fiel a la concepcin de Marx, el proceso de produccin capitalista tiene como
producto la reproduccin de los agentes sociales y de las relaciones de produccin.
Este proceso incluye la reproduccin de la contradiccin central del capitalismo: entre
capital y trabajo, es decir, el trabajo alienado. Por lo tanto, sostiene que es falsa la
oposicin entre reproduccin y contradiccin, en tanto se reproducen las relaciones
sociales que contienen su propia contradiccin. Seala adems que esa contradiccin
del capitalismo se expresa dentro de las escuelas como: 1. contradiccin entre dos
ideologas de clase, - la de estudiantes y parte de los docentes proletarizados, frente a
la ideologa dominante que debera transmitir la escuela-; 2. entre universalidad de la
produccin y unilateralidad del trabajo -la educacin universalista frente a lo estrecho,
23

Este proceso estuvo marcado, en gran medida por la ruptura, tanto con los procesos dictatoriales, como
con el camino elegido (y fracasado en la mayor parte de los casos) por los grupos radicalizados en las
dcadas anteriores.

16

unilateral, rutinario y no gratificante del trabajo-; 3. Escuela "situada en la esfera del

Estado, organizada en torno de los derechos de la persona -democrtica-,

mientras

que debe preparar a los alumnos para integrarse a la produccin, organizada en torno
a los derechos de la propiedad -totalitaria-" (Fernndez Enguita, 1992: 43).
Este autor, por otra parte, entiende que el reconocimiento de la actividad humana es
indiscutible dentro de la concepcin de Marx. Advierte, frente a quienes enfrentan
estructura y actividad humana -suponiendo que a travs de esta ltima se origina la
alteracin del orden-, que hay actividad incluso en la reproduccin de las relaciones
sociales. Por lo tanto, no implica necesariamente resistencia, la actividad tambin es
requerida para dar continuidad a las relaciones sociales24.
Da Silva (op. cit) recorre un camino similar al de Fernndez Enguita y, al igual que l,
toma distancia de las llamadas "teoras de la resistencia" (por su debilidad terica en
tanto describen y no explican la realidad)25 y de las posturas que asocian el acceso,
permanencia y xito en la escuela con la democracia (por los supuestos liberales e
iluministas que las sostienen)26.
Analiza detalladamente las diversas formas a travs de las cuales la escuela, como
invencin social, interviene en la produccin y reproduccin de las relaciones
sociales, las que podemos agrupar en dos grandes campos: a) el conocimiento escolar
que incluye la creacin, seleccin, organizacin, distribucin y validacin. b) las
prcticas, muchas de las cuales constituyen lo que se denomina curriculum oculto, en
la medida en que no se consideran explcitamente como medio de aprendizaje.
Tomar distancia de las posiciones excesivamente optimistas, no implica que
Fernndez Enguita y Da Silva desconozcan las posibilidades de cambios en el orden
social. La posibilidad de cambio est contenida en la actividad consciente de los
sujetos frente a la contradiccin central del capitalismo y sus diversas manifestaciones.

24

Da Silva (op. cit.) sostiene que no se puede oponer reproduccin a produccin como si una fuera a
favor del orden y la otra en su contra. En la escuela se evidencian las transformaciones, reelaboraciones y
traducciones de los elementos simblicos que all se ponen en juego. Actividad, resistencia y produccin,
aunque desde los tericos de la resistencia quieran connotarlos como oposicin a las relaciones sociales
capitalistas, pueden servir tanto para cambiarlas como para perpetuarlas.
25

"en la mayor parte de estas teorizaciones existe un vaco terico, consistente ms en una perspectiva
voluntarista y optimista y en una apelacin romntica a la oposicin que en una verdadera teora (...) El
solo hecho de verificar y documentar la existencia de resistencias (...) no es lo mismo que explicarlas. Y
como sabemos, sin explicacin no hay teora" (op. Cit.: 89-90).
26

por detrs de ese nfasis estaban varios supuestos del credo social liberal y de la tradicin iluminista
relativos a la educacin. En esa perspectiva, la educacin escolar generalizada contribuira a la
construccin de una sociedad democrtica, tanto por el poder modernizante, desmitificador y racionalista
de su contenido, como por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales recibidas. Esto es, en
primer lugar, la educacin escolar ampliamente contribuira a formar conciencias no slo compatibles con
el modo democrtico de organizacin social sino que tambin seran capaces de construirlo y reforzarlo.
En segundo lugar, la distribucin igualitaria de educacin escolar en una sociedad basada en el mrito y
en la valorizacin de las credenciales educativas, servira para compensar desventajas sociales debidas
al nacimiento.(op. Cit.:118)

17

Esta actividad consciente puede expresarse como resistencias al orden o produccin

de sentidos contrarios. Nuevamente ponen el eje en la disputa por la totalidad social.
Tamarit (2004) ubica este debate en trminos de la diferenciacin necesaria entre
educacin popular y educacin pblica27, no las asimila sin problematizar. Debate con
quienes reaccionaron ante el reproductivismo y las pedagogas de la liberacin en el
momento de la vuelta a la democracia. Considera que se trata de una rmora de una
vieja disputa entre Iglesia y Estado que ti y desvi el debate sobre la educacin
popular de su eje principal: educacin para la liberacin o para la dependencia. De
esta forma, se entenda a la educacin pblica estatal como neutra, igualitaria,
universalista, democrtica. Esta identificacin reuni a tres tipos de concepciones: las
liberales, las intermedias28 y las crticas. Tamarit debate sobre todo con los que
encuadrndose en las dos ltimas y las que, aun reconociendo la funcin de
reproduccin que cumple la escuela, valoran la incorporacin de las clases
subalternas porque se ponen en contacto con el saber elaborado o herramientas
conceptuales socialmente vlidas (entrecomillado del autor, 2004:37). Discute
entonces los conceptos de apropiacin29 y de capital cultural30, utilizados
frecuentemente por intelectuales del campo crtico. En efecto, estas nociones son las
que utilizan quienes consideran que existe un capital cultural que, al ser creado por la
humanidad, le pertenece a todos por igual, lo que los conduce a valorarlo y denunciar
su desigual distribucin. As la escuela debe cumplir la funcin de distribucin o
socializacin de ese saber. No es ya entendido como un arbitrario cultural que se
impone sobre otras formas de conocimiento, sino un conocimiento de indiscutible
validez universal. De esta forma, entiende Tamarit, se sobrevalora la transmisin de
conocimientos y se le resta importancia a lo ideolgico que lo acompaa. Invita a
recordar que las clases dominantes estn interesadas en que las clases dominadas se
apropien de los contenidos escolares que contribuyan a su sostenimiento.
27

Para ello, define el campo al que se refiere con la categora pueblo para llegar as al adjetivo
popular.Para eso sostiene que en cada momento histrico es necesario precisar el sujeto virtual (o
potencial), es decir, que clases o fracciones de clases conforman al Pueblo y el estado actual y las
formas viables o posibles de su constitucin como fuerza social efectiva ( Tamarit, 2004:33)
28

que sostienen una concepcin de la escuela abierta a todos (op. Cit:35) y ponen el eje tanto en la
exclusin, segmentacin y diferenciacin educativa, como en la responsabilidad que al respecto le cabe
a las propias instituciones escolares, etc. Y entiende que permanecen dentro del discurso liberal o
neoliberal (no hacen un anlisis de la sociedad dividida en clases)
29

En la medida en que supone conciencia, actividad y voluntad de los sujetos, se estaran excluyendo
todos los componentes de la experiencia escolar que no son conscientes y que forman parte de la
hegemona. Su uso desestima la apropiacin diferencial de clase.
30

En apretada sntesis, Tamarit (2004) critica el concepto de capital cultural (por su homologa con el
capital econmico). Se detiene en otra categora muy emparentada con ella, la de habitus. Se trata de un
concepto excesivamente exhaustivo que a la vez manifiesta indiferenciacin de jerarquas de importancia
en relacin con las relaciones sociales de produccin. En su uso se termina despolitizando y acercando,
as, al funcionalismo. Prefiere las categoras gramscianas de hegemona y sentido comn.

18

Cuanto ms penetre el discurso hegemnico el sentido comn de los sujetos

(miembros de las clases dominadas), cuanto ms sature sus visiones del
mundo, de la moral y de la vida, ms se incrementar el poder de las clases
dominantes, las que de tal modo se consolidarn siempre como clases
hegemnicas (Tamarit; 2004:57).
En las posiciones que, por diferenciarse y oponerse al reproductivismo y a cierta
desescolarizacin, asumen la defensa de la escuela como agencia privilegiada o nica
para la educacin de las clases dominadas, subyace, segn este autor, una nocin
positivista del conocimiento calificado como elaborado, vlido, acumulado, lo que
oculta su carcter de saber dominante con los componentes ideolgicos que lo
acompaan. Detrs de estas posturas estn las del Progreso y la validez universal
del conocimiento y del iluminismo (Tamarit: 1994).
Este autor (ibidem), apoyndose en Bourdieu (y en Foucault), prefiere no referirse a
conocimiento cientfico sino a conocimiento legitimado, ya que el conocimiento
considerado cientfico, es tal en tanto estn legitimadas las fuentes de su produccin.
El sistema escolar cumple un papel en este proceso de legitimacin.
El conocimiento cientfico de la realidad natural y social es legitimado por el
hecho mismo de su produccin en funcin de quienes lo producen. En este
sentido, el conocimiento es legtimo o no es cientfico. La legitimidad (y por lo
tanto la cientificidad) del conocimiento es otorgada por las fuentes () El
sistema educativo con sus distintos niveles cubre un amplio espacio de esta
escala legitimadora. ( op cit.:33- 34)
En estos procesos de seleccin y legitimacin de los conocimientos, transformados en
contenidos escolares, cumplen un papel fundamental los docentes por lo que su
formacin y seleccin tienen un lugar clave.
Frente a la idea, sostenida por varios autores, sobre la importancia del conocimiento
que brinda la escuela para el poder de las clases subalternas, Tamarit recurre a la
nocin de poder de Poulantzas. Se trata entonces de la la capacidad de una clase
para realizar sus intereses objetivos. En consecuencia, su poder de clase depende de
la capacidad del adversario, por lo tanto del poder del adversario (Poulantzas, N 136)
(ibidem:20). En este proceso de construccin de la capacidad de clase, no interviene
el xito o el ascenso social de unos pocos individuos (ibidem: 40) porque ese poder
es producto de la accin de las organizaciones de clase31.
31

As lo dice Tamarit (op. Cit.) El xito o el ascenso de unos pocos individuos la mal llamada movilidad
social- no otorga mayor poder a la clase social a la cual pertenecen ni apunta a crear condiciones que
favorezcan tal cosa. Ya lo hemos dicho, slo la organizacin permite construir poder, no hay ninguna
relacin directa entre el conocimiento y el poder (). Pero es preciso que insistamos en esto: estamos
hablando de conocimiento escolar, no de conocimiento en abstracto (pag.:40)

19

Porque no se trata de preguntarse si una slida formacin general, basada

en el saber dominante existente, no sera lo mejor que podra ofrecer la escuela
a las clases populares (Mello, G. N. de op cit. 258); se trata de establecer
cunto de verdad encierra ese saber, en que medida la realidad que nos
transmite no se corresponde con la ptica particular de quieres, en definitiva, la
controlan. Se trata de indagar cmo construir la escuela que deseamos, cules
pueden ser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague,
interrogue y cuestione.La buena escuela ser aquella que despierte o
estimule la conciencia crtica, que no deforme la historia, que no ignore vastos
espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique el conflicto, en fin,
que no reprima, que libere.() Apenas nos atrevemos a sugerir que tal
propsito slo podr alcanzarse progresivamente, en una accin conjunta de
docentes y padres, desde la escuela y desde la calle, con la activa
participacin de las organizaciones populares existentes y el surgimiento de
otras en funcin del objetivo especfico: construir la buena escuela que el
pueblo necesita y merece (ibidem:41)
Como vemos en esta breve resea sobre la produccin acadmica, quedan
reformulados esos ejes de debate que sealbamos como iniciados en el primer
momento:

para el anlisis de la dimensin poltica de las propuestas pedaggicas cobra

centralidad la conviccin de que la educacin deba contribuir al desarrollo de
la incipiente y dbil democracia. Esta conviccin se basaba en la confianza en
las instituciones que tanto costaron recuperar, esas que permitiran el acceso a
derechos antes negados a las clases populares. El juicio sobre los procesos o
proyectos

polticos

referidos

a la

totalidad

social

y sostenidos por

organizaciones sociales o polticas, se desdibuj, al tiempo que se enfatizaba

la estrategia dentro del marco institucional, en especial en la escuela pblica
oficial. Sin duda, se haban perdido las certezas de dcadas anteriores sobre el
camino al socialismo.

Los conocimientos puestos en juego en los procesos educativos fueron

analizados en este momento junto a otras dimensiones de lo escolar, en tanto
reproductores de una totalidad capitalista, como resistencia o como posibilidad
de acceso a un derecho que contribuye compleja y contradictoriamente a la
liberacin de los sujetos. Con diverso nfasis, todos los autores alineados en la
teora crtica afirmaban que la escuela cumple un papel en la reproduccin de
las relaciones sociales de produccin, a la vez que existen en ella diversas
formas de resistencia, resignificacin o de contra-hegemona.

20

Para algunos era necesario, entonces, orientar el debate hacia la identificacin

y valoracin de los procesos que efectivamente se alinean con la hegemona o
con la contra-hegemona o, si se prefiere, con los intereses de las clases
dominantes o con los de las dominadas. De todos modos, nos interesa
enfatizar, que estos anlisis sobre lo educativo no contempla la consideracin
de estrategias polticas ms abarcativas para la transformacin de la totalidad
social, lo que quizs rudimentariamente segua sosteniendo la corriente
latinoamericana de educacin popular.

El desarrollo de experiencias alternativas se ve tensionado, y muchas veces

ensombrecido, por la centralidad que toma, en el pensamiento crtico, la
problemtica de las transformaciones en escuela oficial sobre la que las
prcticas comprometidas deberan actuar

Nuevamente esta renovada y profunda polmica, se interrumpe por una nueva oleada
autoritaria en nuestro pas, Amrica Latina y el mundo. La cada del bloque socialista
crea un nuevo escenario en el que el capitalismo avanza en su nueva etapa la
neoliberal.
<Tercer momento: educacin entre lo estatal y lo pblico estatal o alternativo>
Hacia los inicios de los 90, la difusin-imposicin de la poltica neoliberal en el mundo
y, en particular en Amrica Latina, plant otro contexto a los debates.
Con el acceso (por la va de elecciones) de gobiernos que sostenan esta poltica, se
complet el proceso iniciado por las dictaduras en la dcada del 70, como parte de un
nuevo modelo de acumulacin-legitimacin. Se complet la destruccin del Estado
Benefactor, se que haba actuado como garante del pacto social entre capital y
trabajo desde su papel central en la economa y en la regulacin de las relaciones
institucionales. Esta etapa haba permitido a los trabajadores algunas mejoras en
relacin con su participacin en la produccin y la reproduccin de la fuerza de trabajo
(Grassi et al, 1994).
En los noventa, la destruccin de ese Estado se denomin ajuste estructural (impuesto,
por otro lado, por los organismos internacionales de crdito). Implic una redefinicin
global de las relaciones sociales y del campo poltico-cultural y produjo profundas
transformaciones: desempleo, precarizacin de las relaciones laborales, desproteccin
de los trabajadores y un aumento indito de la pobreza.
A diferencia del Estado Benefactor de los pases centrales, que extendi los derechos
sociales a quienes se consideraran ciudadanos, en la Argentina esos derechos se
ligaron a la constitucin de otra categora social: los trabajadores. Los trabajadores,
antes protegidos por la legislacin, se transformaron, a partir de la crisis, en

21

individuos librados a su competencia dentro del mercado para lograr o conservar su

integracin o estar condenados a la exclusin. Los derechos que, por su extensin
asociada a la condicin de trabajador, eran percibidos como universales,
desaparecieron ante la prdida de la condicin anterior y se restringi abruptamente la
concepcin de ciudadana. El riesgo de conflictos que esto supona requiri que el
Estado recurra tanto al asistencialismo como a la represin (op. Cit)
En efecto, el Estado neoliberal no poda abandonar totalmente la accin social, de
hacerlo corra el riesgo de perder su fuente de legitimacin o que los conflictos
sociales lo lleven a la ingobernabilidad y como consecuencia a la represin tantas
veces utilizada. La poltica social neoliberal se bas en tres principios: focalizacin,
descentralizacin y participacin. Focalizacin de las acciones en los grupos que se
encuentran en condiciones extremas de carencia, para evitar gastar en quienes
pueden pagar por los servicios. Descentralizacin, como solucin para lo que se
interpreta como concentracin de poder, burocratizacin e ineficiencia del Estado
central. Participacin, para movilizar recursos locales y hacer que las decisiones se
acoten a espacios reducidos.
La situacin descripta se expresa claramente en la educacin. Desde sus orgenes, el
sistema educativo, al menos en el caso argentino, tuvo un carcter fundante de la
ciudadana y central en la construccin de la Nacin; se constituy as en el imaginario
social, tanto en un derecho universal, como en una obligacin del Estado y de la
poblacin (op cit). El Estado Benefactor lo confirm al extender los servicios -a la par
de otros como salud, vivienda, seguridad social-como derecho universal32, es decir,
para todos los ciudadanos en forma igualitaria y gratuita. Dentro de las polticas
neoliberales, la educacin pas a ser una mercanca y los educandos y sus familias,
consumidores (Grassi et al, op. cit.). Uno de los mecanismos centrales del ajuste en
educacin fue la descentralizacin del sistema educativo. El otro, el estmulo a la
educacin privada que trajo como consecuencias, entre otras, una indita proliferacin
de ofertas privadas de educacin media de adultos (Canevari, 2008)
Es en el proceso de descentralizacin del sistema educativo, donde se manifiesta
crudamente esta transformacin del papel del Estado33. Amparado en el discurso del
federalismo y de la participacin, el Estado Nacional entreg las escuelas a las
jurisdicciones en el marco de graves problemas de financiamiento. La educacin

32

Lo entrecomillamos porque nos estamos refiriendo a un pretendido derecho universal en el discurso

oficial y en el imaginario social aunque en la prctica concreta siempre estuvo cercenado o parcialmente
cumplido.
33

Si bien este proceso se inici a fines de la dcada del 50, fue a partir 1976 con el gobierno de facto,
que la transferencia de servicios nacionales a las provincias y municipios se constituy en el principal
instrumento del ajuste para reducir el gasto pblico en el rea.

22

qued atravesada por un doble sentido de la crisis, la que surge del cuestionamiento a
su utilidad social y la que la hace un sector pasible del ajuste estructural (Grassi et al,
op. Cit). La idea de descentralizacin se asoci a la de participacin, pero en este
contexto, era escaso el espacio para que la participacin no se limite al sostenimiento
econmico de las instituciones.
Las experiencias de Educacin Popular, disminuyeron como resultado de la
confluencia de varios factores: lo que se llam una crisis en el pensamiento poltico a
partir de la cada del bloque socialista (algunos lo denominaban crisis de paradigma)
y de la derrota electoral del sandinismo en Nicaragua y de la crisis de financiacin de
los proyectos ya que las agencias internacionales orientaron sus fondos hacia Europa
del Este. En efecto, para muchas ONGs que enunciaban como suya la perspectiva de
educacin popular, el viraje de la financiacin desde organismos internacionales
(como el Banco Mundial o PNUD) hacia los estados, los decidi por hacer profundos
cambios en su accionar asumiendo un lugar en la poltica social asistencialista y
focalizada (indicios de esto pueden verse en el texto de Osorio, 1996).
Hacia mediados de los 90, en gran medida como respuesta a ese contexto, con sus
dimensiones material y simblica, emergieron o se hicieron ms visibles, movimientos
sociales populares latinoamericanos de gran relevancia. Movimientos que se
enfrentaron al neoliberalismo (reclamando, entre otras cosas, por los derechos que el
Estado deba garantizar)

y se distanciaron de las formas dominantes de accin

poltica. En ste ltimo sentido, gestaron modos organizativas menos delegativos para
el autogobierno, a la par que recortaron espacios de autogestin en campos
vinculados con la produccin y la reproduccin. En ese mismo perodo, tambin se
multiplicaron las llamadas ONGs, las que, como decamos, tenan un papel que
cumplir dentro de las polticas neoliberales. Muchas de ellas lograron a partir de esas
polticas, su sostenimiento econmico (Osorio, 1996, Coraggio, 1996; Thompson, A.,
1995, Cardarelli y Rosenfeld, 1995, entre otros muchos). Otras organizaciones
sociales de alcance local, que pueden denominarse como solidarias o comunitarias
(Di Matteo 2003; Di Matteo et al 2001), o que se extienden a lo regional por la
conformacin de redes (Forni P., 2004), se fueron constituyendo tambin como
respuesta a las crisis. Surgieron un sinnmero de agrupamientos que procuraron
satisfacer, con escasos recursos (algunos provenientes del mismo Estado), las
necesidades urgentes de alimentacin y educacin de los ms pobres. Cabe aclarar
que estas ltimas organizaciones no pueden ser encuadradas, a nuestro juicio, como
movimientos sociales ni como ONGs, aunque haya algunos autores que as lo
consideren. La heterogeneidad entre ellas es igual o mayor que la sealada para los
otros dos tipos de agrupamientos.

23

Este fue el contexto histrico en el que se gestaron nuevas propuestas alternativas al

o dentro del sistema de escolaridad estatal de este perodo, a partir de la accin de
estos tres heterogneos, reiteramos, tipos de organizaciones sociales. No se trata, sin
embargo, de una total novedad el hecho que organizaciones populares procuren
mejorar la escolaridad de sus nios y jvenes. Tomando tan slo el siglo 20, podemos
afirmar que gran parte de las organizaciones populares luchan o han luchado por
escuela: unas reivindicaron la creacin de escuelas para mejorar el acceso de sus
hijos a la educacin, otras buscaron alternativas a la permanencia con las viejas, y an
vigentes, opciones del tipo apoyo escolar, otras participaron de proyecto de
cogestin (los CENS durante el peronismo de los 70) y algunas crearon proyectos
autnomos de escuela (la mayora de estas experiencias orientadas a los nios ms
pequeos y en menor medida, a la alfabetizacin de adultos). Muy pocas llevaron o
llevan adelante proyectos de escolarizacin paralelos al estatal.

As, el arco de

experiencias de las organizaciones populares va desde la tramitacin de servicios, la

construccin de escuela, la compensacin de sus deficiencias, algn reclamo sobre la
calidad, hasta experiencias alternativas. El abanico es muy amplio. Lo novedoso s
fueron las nuevas estrategias planteadas por algunos movimientos sociales que
buscaron no limitarse a la reivindicacin del acceso, a la compensacin de las
falencias o segmentaciones de las ofertas o a la provisin de recursos para las
escuelas estatales, sino que se orientaron a intervenir en, o a controlar, los procesos
que se dan dentro de la escuela. Estrategias que no pueden entenderse, al menos
para los casos ms relevantes, por fuera de su accin poltica en todas las esferas de
actuacin de esos movimientos ni por fuera de sus otras experiencias de educacin
dentro de esas organizaciones (Michi, 2008 a y b, 2010, Di Matteo et al, 2007, Michi et
al, 2007). Muchas de estas experiencias se identificaron como educacin popular, pero
ahora encarada por un sinnmero de colectivos de militantes (desde grandes
movimientos sociales hasta pequeos agrupamientos de educadores). Muchos de
aquellos actores de la educacin popular, en general profesionales de las ciencias
sociales que se reunan que trabajaban desde centros de estudios y universidades,
son relevados en este perodo por estos nuevos educadores insertos en o en
articulacin con movimientos sociales populares. El neoliberalismo y la emergencia de
experiencias de educacin (una parte de ellas dentro de la corriente latinoamericana
de educacin popular), por fuera del sistema pblico estatal (o dentro de l marcando
diferencias con lo universal o dominante), reavivaron el debate entre escuela pblica
y alternativas. As fueron muchos los trabajos que advirtieron sobre el riesgo de
depositar

la

responsabilidad

de

la

educacin

en

la

sociedad

civil,

desresponsabilizando al Estado por el cumplimiento de sus deberes, lo que, por otra

24

parte, servira para ahondar las diferencias sociales (tales como Follari, 2003; Vzquez
y Di Pietro, 2004; Bordegaray y Novaro,2004; Neufeld y Thisted, 2005). Se pueden
agrupar en dos ejes: a) la oposicin entre educacin pblica y experiencias
alternativas y b) tensin entre universalidad y diversidad/diferencia.
a)

la oposicin entre educacin pblica y experiencias alternativas

Nos remitiremos tan slo al interesante y polmico trabajo de Follari (2003). Su

preocupacin se centra en el riesgo de adhesin a un discurso que en nombre del antiestatismo favorezca a los intereses de grupos privados (el gran capital) dentro de la
lgica del mercado. Es imprescindible, segn este autor, preguntarse a qu sector
social se le entrega el poder que le resta al Estado34. Nos interesa destacar alguno de
sus argumentos.
Si bien reconoce en la tradicin marxista de la emancipacin su carcter anti-estatista,
entiende que el Estado tiene, y continuar teniendo, un papel preponderante en el
ejercicio del poder. Sin negar la dominacin de clase que ejerce, afirma que necesita
disimularla para sostenerse, hace plausible y tolerable la ficcin jurdica de la
igualdad de los ciudadanos (op. Cit.: 53-54, itlica en el original), y de esta forma,
representar parcial y minoritariamente los intereses de los sectores sociales
subordinados.
Sostiene que pretender liquidar al Estado sin pasar por las etapas previas de cambio
de carcter de clase de ste, llevara a incrementar la hegemona de las clases hoy
dominantes, con lo cual para nada estaramos eliminando la dominacin (Follari, op.
cit: 57). En este sentido, incluso para que las organizaciones puedan ver respetada su
especificidad, es necesario que el Estado no las aplaste y permita los mrgenes de
autonoma y de respeto a los derechos que se hacen imprescindibles en la bsqueda
de la autoorganizacin social. (op. cit:58)
As, advierte que la oposicin entre Estado como malo y la buena e incontaminada
sociedad civil, olvida la lcida comprensin que hace Gramsci de estas dos esferas.
No son exteriores completamente una a la otra, de ah su concepto de Estado
Ampliado (que incluye a las instituciones de la sociedad civil). Esa sociedad civil, para
el marxista italiano, era el espacio de construccin de hegemona (contra-hegemona

34

Dice Follari:
Se trata de desenmascarar la operacin ideolgica en curso que pretende hacer pasar la
entrega de funciones estatales al mercado como si fuera una humanitaria bsqueda de reorientar
el poder y aumentar la participacin social. Entre las muchas confusiones a que ha dado lugar la
idea de sociedad civil, su identificacin secreta con el mercado es de las menos ingenuas, y de
las ms ensayadas (op. Cit.:65)

25

o nueva hegemona) para as mejorar las condiciones para la lucha por el poder del
estado, lucha desarrollada en un escenario no incontaminado y mticamente bueno
y que no pierde de vista la lucha por el control del estado (Follari, op. cit:61, negritas
nuestras). Llama la atencin, tambin sobre el hecho de que algunas de esas
propuestas que apelan a lo pblico no estatal, contradictoriamente reclaman, la
financiacin de ese mismo Estado al que vaca de las funciones que tienden a la
igualdad de oportunidades.
Vzquez y Di Pietro (2004), coinciden en gran medida con lo que sostiene Follari, pero
se proponen discutir las posibilidades de que en la escuela pueda desarrollarse la
Educacin Popular. Para eso, retoman las discusiones que reseamos antes y
deciden polemizar tan slo con los que estn comprendidos dentro del campo
popular, es decir, que dejan fuera a quienes estn ligados intencionalmente a la
continuacin del orden social. En este sentido vuelven a mirar lo que sucede dentro de
la escuela y qued, en alguna medida, ensombrecido por quienes prefirieron enfatizar
el eje estatal-no estatal. Su preocupacin central es la de contribuir a la
conceptualizacin y a la prctica de educacin popular en la escuela pblica, lo que
consideran estratgica para este momento histrico. As recorren las definiciones de
educacin popular para llegar a sostener que la educacin popular es una
concepcin poltico-pedaggica en s, que pone el acento en su carcter contrahegemnico, en tanto asuma la disputa en tres dimensiones de lo educativo: los
arbitrarios culturales sobre los que se basan los contenidos; la explicitacin del
proyecto poltico en el que se inscriben los fines educativos y las relaciones de poder
que se condensan en el vnculo poltico-pedaggico (Op. Cit.)
Asumen la defensa de la esfera pblica, diferencindose de las concepciones liberales y
de algunas de las progresistas, tales como: las que llevan implcito un retorno
conservador al pasado, las que se acercan a las crticas neoliberales al Estado y las que
conciben un espacio pblico incontaminado, entre el estado y lo privado (ONG, Tercer
Sector)
Se identifican con la perspectiva sobre el Estado propuesta por Poulantzas, que a juicio
de ellas, debe encaminar a la idea de construccin de otro Estado a partir de la lucha por
el Estado existente. (ibidem:11)
El punto de llegada consiste en que, en ese cambio de correlacin de fuerzas en el
que estamos comprometidos, los sectores populares le impriman el carcter de
clase a la educacin en trminos de la cultura y los significados que circulen y se
produzcan en las escuelas, el tipo de vnculos que se favorezcan, los valores que
se impulsen, las formas organizativas que se pongan en prctica, etc. La direccin
a la que apunta el proyecto poltico (el punto de llegada, insistimos) es la

26

constitucin de la subjetividad de los sectores populares que los haga capaces de

convertirse en una fuerza social real y no slo potencial (ibidem:15-16)
Como vemos, la defensa de la escuela pblica tiene una renovada preocupacin por el
acceso y la permanencia de las clases populares en la escuela y, para ello, interpelan o
denuncian a quienes, a travs del discurso o de prcticas alternativas, parecen retirarse
de la arena poltica con horizonte en lo estatal. Coincidimos con Vzquez y Di Pietro, en
que esta defensa no puede eludir la preocupacin por el sentido poltico de esa escuela
pblica.
b) tensin entre universalidad y diversidad/diferencia
La Antropologa de la Educacin muestra una vasta produccin referida a las prcticas y
discursos escolares en relacin con la diversidad social y cultural. A partir de ellos, es
innegable que las escuelas concretas, como expresin de la institucin histrica vinculada
al capitalismo, difcilmente contemplen y respeten debidamente las formas culturales de
los grupos minoritarios y de las clases subalternas en general. Su matriz histrica35,
aunque desafiada permanentemente por los actores escolares, estuvo, al menos desde la
extensin de los sistemas educativos obligatorios, atravesada por el mandato de construir
la homogeneidad dentro de la forma cultural hegemnica.
Sin embargo, son profusas y significativas las producciones acadmicas que alertan sobre
los riesgos que encierran ciertos discursos y proyectos que enfatizan el rescate de las
diferencias culturales (y la multiculturalidad) en las escuelas (Neufeld et al: 2005, Sinisi,
2005, Achilli, 2000, Bordegaray et al, 2004, Diez, 2004). Neufeld y su equipo de
investigacin estudian, entonces, los usos que se hacen de la diversidad en discursos y
prcticas.
Ellos muestran cmo esos discursos y prcticas escolares sobre la diversidad suele
sustentarse en un relativismo cultural a menudo ingenuo (Sinisi, op. Cit). Las culturas
son concebidas desde posiciones esencialistas o formalistas que asignan a los sujetos y
grupos atributos naturalizados casi inmodificables (Neufeld y Thisted, op. Cit.), que
sirven, entre otras cosas, para explicar los rendimientos diferenciales de los estudiantes.
Fundamentan, tambin, posiciones de un optimismo exagerado que atribuye a la
escuela un papel central en la resolucin de conflictos entre grupos sociales,
desconociendo, tal como sostiene Diez (op. Cit), que el respeto entre culturas no es
independiente de las restantes condiciones sociales. En ambos casos, se oculta que el
conflicto cultural o supuesto choque de culturas, se sostiene sobre relaciones de poder
35

Frente a la aparente paradoja que la escolaridad que no responde a las necesidades de las clases
subalternas sea, sin embargo, demandada por ellas, Gomes (2004, ver bibliografa) vislumbra la riqueza de la
vertiente que trabaja sobre la forma escolar y su impact en las sociedades en las que se difundi.

27

y de desigualdades sociales que atraviesan a los actores escolares (Diez, op. cit) y que se
trata, en realidad, del conflicto entre las clases sociales que se han beneficiado y quienes
padecen la consecuencias de la creciente desigualdad (Neufeld et al, op. cit:).
La preocupacin por respetar la diversidad y las propuestas multi o interculturales pueden
conducir a alternativas a la escolaridad homognea que, sin desconocer las
desigualdades sociales,

tengan un potencial de transformacin de las relaciones

interculturales predominantes (Bordegaray y Novaro, op. Cit.; Diez, op cit) o, por el

contrario, ahonden los circuitos de la diferencia social y educativa (Foley, 2004), la
ghetizzacin de ciertos grupos sociales (Sinisi, op. Cit), en suma, que no constituyan una
experiencia diferente a la actual (Bordegaray et. al, op. Cit.).
Estos riesgos no impiden que, los autores sealados, analicen lo que sucede en la
escuela en torno a otros usos de la diversidad36.
Pero tambin se da el descubrimiento, por parte de grupos reconocidos por
marcas tnicas y simultneamente subalternizados, de la posibilidad de incluir en
sus estrategias justamente el diferenciarse por lo tnico. Surgen as otros usos de
la diversidad sociocultural: las manipulaciones subordinadas tendientes a
efectivizar derechos (a la vivienda, a la tierra) que funcionan ms a nivel de la
supervivencia material y grupal que de las ventajas relativas entre grupos. En esta
categora incluimos las luchas y reivindicaciones de los grupos indios o
campesinos, intentando recuperar derechos sobre la tierra de la que fueron
despojados en la conquista. Al igual que en el caso de las transacciones
subordinadas a las que se refiere E. Menndez (1988), es muy claro su carcter
de disputa desde lugares desfavorecidos, el hecho de que son manipulaciones que
se hacen desde un lugar donde lo que predomina se da al nivel de paliar prdidas
antes que adquirir el dominio de situaciones (Neufeld y Thisted, op. Cit.: 37)
De este recorrido por las polmicas en torno la educacin dentro o fuera del sistema
graduado obligatorio escolar, nos interesa resaltar la reformulacin de los ejes que
venimos considerando:
o

Lo poltico asume en este perodo la oposicin entre lo pblico estatal y lo privado.

La salvaje privatizacin de todo lo que era universal (al menos para el imaginario
social) gener que cualquier propuesta alternativa fuera considerada cmplice del
neoliberalismo en su profundizacin de la exclusin (categora que toma
centralidad). El horizonte de objetivos planteados por el pensamiento y prcticas
crticas, pareci limitarse a la inclusin en trminos de ciudadana relegando
(para otro tiempo?) la preocupacin por transformaciones ms profundas en la

36

Recomendamos al respecto la lectura del libro de Eduardo Grner (2001) El fin de las pequeas historias.

28

totalidad capitalista. La evaluacin sobre el momento histrico y sobre la

correlacin de fuerzas, llev a muchos pensadores crticos y militantes populares a
plantear luchas de resistencia ms que ofensivas.
o

En este marco, los conocimientos y otras dimensiones de lo escolar que no se

encuadraran en lo universal, fueron sospechadas de ingenua o malintencionada
connivencia con el neoliberalismo dominante. Solamente el creciente respeto por
algunos movimientos sociales llev a aceptar la posibilidad de que algunas
alternativas fueran realmente contrahegemnicas.

Desde el pensamiento crtico o progresista se denunci, adems, el deterioro de la

educacin estatal y el uso de fondos pblicos para intereses privados.

Sobre un piso de creciente movilizacin y deslegitimacin de las propuestas

neoliberales de fines de los 90 y con un momentos de mayor virulencia en diciembre
del 2001 en la Argentina, se va pudiendo avizorar la salida de este perodo neoliberal
<Cuarto momento: un replanteo de lo pblico? >
A partir de los inicios del siglo 21 se pueden vislumbrar un nuevo momento. Y
decimos vislumbrar porque al estar inmersos en l se nos hace difcil tener una
perspectiva que nos satisfaga y porque las tendencias que identificamos podran no
consolidarse en el tiempo.
Una de las tendencias que se va configurando se orienta a la crtica creciente al
neoliberalismo en el discurso y un distanciamiento, en muy diferente grado, en las
polticas de varios de los gobiernos de Amrica Latina. Decamos incluso que
algunos de esos gobiernos son caracterizados como postneoliberales. Sin
embargo, ciertos rasgos de las polticas de los 90 continan. Tal como seala Gluz
(2009) en estos aos en la Argentina, se llevan adelante polticas universales pero
contina la lgica focalizada de actuacin sobre los sectores ms postergados
(pag. 232).
Puede verse otra tendencia hacia la consolidacin y crecimiento de las experiencias
de movimientos sociales populares en Latinoamrica (Michi, 2010).
Si miramos lo que est sucediendo en Argentina y nos detenemos en las prcticas
educativas que pueden considerarse alternativas, podemos identificar dos
tendencias novedosas, que coexisten con prcticas iniciadas en dcadas anteriores:
a) la profundizacin y extensin de experiencias en, desde y con movimientos y
organizaciones sociales, las que junto a sus prcticas de educacin insertas en la
vida del colectivo, utilizan el modo escolar para la formacin de su miembros o para
las comunidades circundantes. Para esas prcticas que identifican como educacin

29

popular, reivindican reconocimiento estatal y, en su mayora, salario para los

docentes que incorporan.
b) la ampliacin de la accin educativa del Estado hacia un terreno que suele
denominarse prcticas socioeducativas con objetivos diversos pero que pueden
reunirse bajo la idea de inclusin social y/o educativa.
En esta etapa, por consiguiente, lo alternativo incluye ms explcitamente, dos tipos
de acciones que -si bien ya se haban iniciado en perodos anteriores- adoptan
formas renovadas y mayor visibilidad. Nos referimos, por un lado, a iniciativas
escolares de actores que no pueden concebirse como Estado ni como sector privado
sino que van reivindicando el reconocimiento oficial como gestin social o gestin
pblica popular y, por otro, a acciones de educacin no escolares (ni en curriculum
ni en forma) llevadas adelante por ministerios de educacin. Ambas tendencias
crean un nuevo escenario y proporcionan nuevos referentes para los debates que
requieren, en estos momentos especialmente, de las distinciones planteadas al inicio
de este trabajo: por un lado, entre escuelas estatales, privadas y de gestin social y
por otro, entre dispositivo o modo escolar y otras formas de educacin.
a) la educacin en, desde y con movimientos sociales
Sin duda en la presente dcada ha cobrado relevancia la accin educativa
enmarcada en movimientos sociales, lo que se refleja adems en la multiplicacin
de estudios sobre estas experiencias, en especial cuando en ellas se utiliza el
dispositivo escolar37. En la mayora de estos trabajos se hace alguna referencia a la
adscripcin a la tradicin freireana y a la educacin popular (Michi, 2010, Di Matteo
et al, 2007, Michi et al, 2007, Baraldo, 2008, 2009 a) y al carcter estratgico de la
educacin para la profundizacin de las luchas de estos movimientos (Gluz, 2009)
Si bien no es nuevo para la educacin de adultos, encarada desde la perspectiva de
educacin popular, enlazarse con la prctica de las organizaciones populares (Sirvent,
2008, Hernndez, 1985, Rodrigues Brandao, 1993, entre muchos otros), es en el
ltimo perodo que esta tarea asume formas renovadas
Nos referimos especialmente a esa apropiacin del modo escolar, lo que significa un
desafo y la asuncin de una posicin respecto del sistema pblico de enseanza.
Estas experiencias, con sus diferencias, buscan constituirse en denuncia del
incumplimiento de la promesa democratizadora de la educacin, tanto en cantidad y
distribucin geogrfica como en calidad. Procuran llevar adelante una accin que
podemos entender como prefigurativa en el campo escolar para la que reclaman
reconocimiento, financiamiento y respeto de su autonoma pedaggica.

37

Puede verse un anlisis de varios de estos trabajos en Baraldo (2009 a)

30

Sin pretender abarcar todas las experiencias podemos distinguir dos formas que se
van constituyendo como significativas: las escuelas generadas por los mismos
movimientos y llevadas adelante por sus militantes orgnicos (Michi, 2010, Di Matteo
et al, 2007) y las gestadas por colectivos de docentes militantes que articulan con
organizaciones y movimientos sociales (Elisalde, 2008, Baraldo 2009 a, Gluz, 2009,
Brusilovsky, 2008).
En el primero de los casos, los proyectos de educacin escolar se cimentan en esta
experiencia de lucha, de autogestin y autogobierno, consolidada en formas culturales
tambin prefigurativas del futuro que estn construyendo para todas las dimensiones
de la vida.
Estos movimientos (nos referimos como un caso particular al Mocase VC en la misma
lnea que el MST38) entienden que es preciso una accin educativa que califican como
sistemtica, es decir con formato escolar, para formar tcnicos-militantes, lo que no
puede hacerse completamente en la prctica cotidiana. Sostienen como concepcin
central de conocimiento a la praxis, en tanto la teora debe contribuir a la prctica,
pero en estos casos tomando cierta distancia (temporal y espacial) de las
problemticas inmediatas que conducen a respuestas tcticas ms que estratgicas.
Desde esta perspectiva estn disputando con el Estado, como otras experiencias
alternativas, no slo el acceso al derecho a la escuela, sino tambin cmo de la
escuela. No adoptan el dispositivo escolar acrticamente. Intervienen sobre algunos
aspectos que consideran centrales: el sentido poltico pedaggico de las experiencias
educativas; la seleccin y tratamiento de conocimientos; las metodologas; la
formacin y seleccin de los docentes; la organizacin institucional; la vinculacin con
el sistema pblico de enseanza (Michi, 2010).
El otro tipo de casos, el de los colectivos de educadores articulados con
organizaciones y movimientos sociales, en especial entre los bachilleratos populares pero podramos incluir las muchas experiencias de jardines comunitarios-, disputan
con el Estado la poltica pblica en el campo de la educacin de jvenes y adultos y
tambin algunas dimensiones de la escuela oficial. Abarcan un amplio y heterogneo
arco de experiencias que parecen tener en comn la bsqueda de superar los lmites

38

Cabe aclarar que entre las variadas experiencias de bachilleratos populares, muchas de ellas son
llevadas adelante por militantes de las organizaciones territoriales. Entendemos que esta rudimentaria
clasificacin preliminar, puede ser insuficiente para abarcar todos los casos de estas escuelas ya que
varios de ellos combinan en forma diversa los rasgos de ambas clases enunciadas.

31

de las acciones oficiales en ese campo 39, tal como sostiene uno de los protagonistas
de algunas de ellas:
el estado en las ltimas dcadas ha desatendido la especificidad del rea y a
la vez se permite la implementacin, en algunos casos, de costosos programas
que no slo han logrado resolver los problemas educativos de la poblacin en
riesgo, sino que son concebidos desde pticas tecnicistas y de difcil
adaptacin para esta poblacin. () De esta manera, ms que un proyecto que
busca alternativizar a la escuela pblica estatal, lo que pretenden estas
experiencias bachilleratos populares- es definir en la praxis, un conjunto de
estrategias socioeducativas vlidas para el campo de la educacin de jvenes
y adultos, y a la vez, cuestionar e interpretar el carcter regresivo de la
administracin de recursos y tecnologas que el estado promueve en
detrimento de los sectores sociales ms necesitados (Elisalde ,2008: 95-96)
Son muchos los estudios que se estn llevando adelante sobre estas experiencias. En
ellos se destaca la mirada sobre la vinculacin con el sistema pblico de enseanza y
la creacin en la legislacin de la categora nueva gestin social. Esta nueva
posibilidad de avance en la institucionalizacin de las experiencias genera
interrogantes sobre los efectos que tendr, tanto para el sistema estatal, como para la
misma experiencia de estas escuelas autogestionadas, sobre todo en el sentido de
moderar su capacidad contrahegemnica (Gluz, op cit. entre otros). Estos trabajos se
adentran tambin en la forma en que los bachilleratos intervienen en otras
dimensiones de la escolarizacin tales como: el ocultamiento de la dominacin
capitalista a travs de una retrica universalista, la alienacin en el proceso de
produccin de la escolarizacin por el que los estudiantes no cuentan con recursos de
poder para moldear el destino de las escuelas; la subordinacin a travs del
disciplinamiento de los cuerpos , la lgica meritocrtica que contribuye a la
reproduccin del privilegio cultural (Gluz, op cit:242).
b) la ampliacin de la accin educativa del estado hacia un terreno que suele
denominarse prcticas socioeducativas 40
Como decamos, en forma creciente desde la dcada del 90, el Estado ampla y
consolida prcticas que se conciben como educativas en campos que van ms all

39

Otra cosa en comn es que los educadores de estas escuelas se reivindican como trabajadores de la
educacin y buscan su sindicalizacin en el marco de los gremios que renen a los docentes del sistema
estatal de enseanza
40

Para la elaboracin de este apartado tuve en cuenta los debates con mis compaeros del Instituto
Superior de Tiempo Libre y Recreacin con quienes estamos llevando adelante una investigacin sobre
algunas de las prcticas socioeducativas.

32

del modo y de los objetivos del sistema pblico de enseanza y que, de alguna
forma, reviven las acciones desarrollistas de la dcada del 60.
Vemos este avance al menos en dos modalidades: la poltica social y la educativa.
Tal como sealan Cardarelli y Rosenfeld (2008) la poltica social encarada por
diversas instancias estatales, muchas veces en conjunto a ONGs y referentes de
comunidades, se orienta sostenidamente y adoptando formas cada vez ms
sofisticadas, hacia los aspectos psicosociales de la pobreza. Los programas41 que
vehculizan esa poltica se proponen transferir herramientas que mejoren las
competencias de sujetos y comunidades para una ciudadana plena dando
continuidad a las formas compensatorias de la injusta distribucin econmica. Con
esos propsitos, que procuran disminuir el riesgo de conflictos sociales, se generan
proyectos que integran componentes educativos orientados a la construccin de
subjetividades que acepten el lugar acotado y, a la vez, se va instaurando-legitimando
un determinado tipo de relaciones entre tcnicos y destinatarios de esas polticas. De
esta forma, entienden estas autoras, va conformndose una ciudadana asistida,
subsididada o tutelada, en el marco de una sociedad civil concebida por los que
gestan las polticas como con escasa autonoma y circunscripta a los grupos pobres.
Entienden, tambin, que se trata de una propuesta educativa que, paradjicamente, en
lugar de promover el protagonismo de los sujetos, puede estar sumergindolos en la
mercantilizacin de la gestin social y en micromundos que no construyen un lugar
comn para el debate entre ciudadanos.
Desde las polticas educativas, a su vez, se van consolidando programas y proyectos
que buscan la inclusin educativa de nios y adolescentes Teriggi (2009) y de jvenes
(Kantor, 2008). Experiencias que con mayor o menor distancia de las prcticas
escolares y de los espacios institucionales muestran las dificultades de la escuela
comn para dar respuesta a los grupos vulnerabilizados (Teriggi, op. cit.) y lo hacen
a partir del xito que obtienen cuando los tiempos, las relaciones, los contenidos y las
formas se flexibilizan creando, por ejemplo, espacios extraescolares dentro de las
escuelas (el adentroafuera planteado por Kantor, op. cit.).
Ambas formas de las polticas pblicas, con todos los matices que hay entre ellas,
conforman lo que algunos van caracterizando como modalidades de pedagogizacin o
institucionalizacin de las formas de educacin que eran propias de las mltiples
organizaciones formales e informales de la sociedad.

41

Las autoras no se refieren a un programa especfico. Citan como fuentes diversos documentos y
materiales educativos y de difusin de programas consultados elaborados por programas nacionales o
de agencias internacionales, durante la dcada del 90

33

En este momento que estamos atravesando los debates no se manifiestan de forma

tan categrica como en los anteriores, por lo que proponemos pasar a algunas
reflexiones finales.
<Algunas cuestiones que no pretenden cerrar>
Este recorrido, que hemos abordado sin ninguna pretensin de neutralidad, nos
conduce a enfatizar algunas cuestiones.
o

Si vamos ms all de la prctica y reflexin pedaggicas, y enfocamos en lo

poltico, estamos transitando por momentos de cuestionamiento creciente de
lo que, en algunos perodos, pareca incuestionable. En Amrica Latina, y con
diversos matices en nuestro pas, los movimientos sociales (en especial los
de mayor envergadura) estn planteando un fuerte reto a la totalidad
capitalista y varios gobiernos de Amrica Latina generan esperanzas en los
nuevos caminos a transitar con integracin entre los pases del sur

autonoma creciente de los pases del norte. La educacin en manos de

diversos actores sociales y polticos tiene el desafo de acompaar esta
experiencia poltica y desde diversas experiencias parece que se est
haciendo.
o

Las prcticas actuales traen novedades y, como es de esperase, tambin

importantes continuidades. Es de destacar que los protagonistas de las
nuevas tendencias alternativas al sistema escolar estatal y al modo escolar
predominante, parecen contemplar gran parte de los debates histricos e
intervienen en ellos desde las prcticas y desde los discursos. Sin embargo,
muchas de aquellas discusiones puestas en juego parecen haberse
ensombrecido o desjerarquizado. As, esas alternativas van constituyendo, en
este momento que atravesamos, prcticas y discursos que procuran no ser
de oposicin sino de complejizacin, complementacin, diversificacin, cierta
innovacin. Quizs estemos arribando a un momento en el que dejen de
plantearse en trminos antagnicos, como caminos irreconciliables e
incompatibles y sean tomados como una permanente problematizacin
mutua. Pero nos enfrentamos al riesgo de que para evitar la polmica, la
crtica o la descalificacin, se cercene la creatividad y la audacia en las
propuestas educativas o se est produciendo un silenciamiento estril.

En este sentido seguimos sosteniendo que, tal como se planteaba ya en la

dcada del 80, que los anlisis no deberan orientarse hacia los mbitos o
formas en que las experiencias se desarrollan, sino hacia la identificacin y
valoracin de los procesos que efectivamente se alinean con la hegemona o

34

con la contra-hegemona.

Para esta mirada es fundamental analizar

cuidadosamente qu conocimientos son los que se producen y apropian en la

educacin, superando visiones dicotmicas o jerrquicas que poco han
contribuido a las prcticas y volver a analizarla en relacin con la nocin de
praxis, en especial cuando se trata de la educacin en y con movimientos
sociales que buscan profundizar la formacin de sus intelectuales orgnicos
o

La Educacin de Adultos en Argentina tiene hoy mltiples retos, por un lado,

responder a la extensin de la obligatoriedad escolar hacia la educacin
media lo que la compromete de lleno con los jvenes. Por otro, intervenir en
el campo de la educacin de jvenes en un territorio compartido con
experiencias provenientes de tradiciones totalmente diferentes a la suya lo ue
desdibuja sus lmites y contribuye a la prdida de su especificidad. En este
espacio compartido, sin embargo, la educacin de adulto podra asumir la
tarea de continuar con la profundizacin y difusin de las experiencias que
desde sus inicios viene desarrollando, esas que se caracterizaron por su
adecuacin a las necesidades de los sujetos que se distancian de los
patrones de la escolaridad infantil y adolescente
Tiene tambin, en el momento que transitamos, la oportunidad de ampliacin
de los espacios y modos de formacin de sus docentes. Adems de las
formas institucionales (en el nivel terciario), las que en su mayora fueron
perdiendo la especificidad del campo, se constituyen en instancias formativas
la variedad de experiencias en las que los jvenes se insertan como
educadores
Otra oportunidad la proporciona la ampliacin del arco de actores sociales
que intervienen en la gestacin y sostenimiento de experiencias escolares
dentro de la EDJA, lo que, adems, trae desafos y riesgos asociados a la
organizacin y a la institucionalizacin en el marco del Estado.

Entendemos, para finalizar, que la disputa que llevan adelante los movimientos
sociales populares, en las experiencias de educacin en general y de escuelas en
particular, es parte de su lucha social y de la construccin prefigurativa de una
sociedad justa que asumen. En estas organizaciones y movimientos est puesta
nuestra esperanza, tanto para la transformacin social como para la contribucin a la
construccin de una educacin realmente popular.

35

<Bibliografa>
Achilli, Elena (2000) Contextos y cotidianeidad escolar fragmentada en Cuadernos de
Antropologa Social N 12, FFyL-UBA. Buenos Aires
Alfieri, Ezequiel, Nardulli, Juan Pablo y Zaccardi, R (2008) Militancia y educacin
popular: la experiencia de militancia barrial de la izquierda peronista en los setenta en
Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina (2008) Movimientos sociales y educacin: teora
e historia de la educacin popular en la Argentina y Amrica Latina, Buenos Aires, ed.
Buenos Libros
Argumedo, Manuel (1988) Qu es la educacin popular? en Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos. Mxico, Vol XV, N3
Baraldo Natalia (2008) Movimientos sociales y Educacin: qu categoras?
Ponencia presentada a las Jornadas internacionales de problemas latinoamericanos,
realizadas en la Universidad Nacional de Mar del plata, del 26 al 28 de septiembre de
2008.
Baraldo Natalia (2009 a) Educacin en y desde los Movimientos sociales: nuevo
objeto y nuevos abordajes en Educacin? Algunas tendencias en estudios recientes,
ponencia presentada a las VI Jornadas de Investigacin en Educacin: Investigacin,
conocimiento

y protagonismo de los actores en el campo educativo. Universidad

Nacional de Crdoba , 1, 2 y 3 de julio de 2009.

Baraldo Natalia (2009 b) Contribuciones para un anlisis de las luchas barriales
populares como proceso de educacin no formal. Mendoza, 1970-1973. Universidad
Nacional de Crdoba, .mimeo
Bordegaray, Dora y Gabriela Novaro (2004) Diversidad y desigualdad en las polticas
de Estado. Reflexiones a propsito del proyecto de Educacin Intercltural Bilinge en
el Ministerio de Educacin en Cuadernos de Antropologa Social N 19 julio de 2004,
FFyL UBA, Buenos Aires pags 101-119
Braslavsky, Cecilia (1983), Estado, Burocracia y polticas educativas, en El Proyecto
Educativo Autoritario. Argentina 1976-1982, Buenos Aires, FLACSO.
Brusilovsky, Silvia (2000) Extensin Universitaria y Educacin Popular. Libros del
Rojas. Buenos Aires, EUDEBA 2000
Brusilovsky, Silvia (2006). Educacin escolar de adultos. Una identidad en
construccin, Bs. As., Noveduc.
Brusilovsky, Silvia (2008) Orientacin centrada en la practica. Estudio sobre la
subjetividad en los Bachilleratos Populares. Ponencia en XV Jornadas Argentinas de
Historia de la Educacin, Salta, 2008
Brusilovsky, Silvia y Cabrera Mara Eugenia (2008) Orientaciones polticas de las
prcticas de Educacin de Adultos. Continuidades y rupturas, en Elisalde, Roberto y

36

Ampudia, Marina (2008) Movimientos sociales y educacin: teora e historia de la

educacin popular en la Argentina y Amrica Latina, Buenos Aires, ed. Buenos Libros
Canevari, Mara Sara (2008) Una mirada histrica de la educacin secundaria de
adultos, Universidad Nacional de Lujn recuperado de www.pema.edu.ar el 20 de
marzo de 2010
Cardarelli Graciela y Rosenfeld Mnica (2008) Con las mejores intenciones. Acerca
de la relacin entre el Estado pedaggico y los agentes sociales en Duschatzky Silvia
(comp) (2008) Tutelados y asistidos. Programas sociales, polticas pblicas y
subjetividad. Buenos Aires, Paids
Cardarelli, G; Kessler, G. y Rosenfeld, M. (1995). Las lgicas de accin de las
asociaciones voluntarias. Los espacios del altruismo y la promocin de derechos, en
Thompson, Andrs (comp) (1995). Pblico y Privado. Las organizaciones sin fines de
lucro en la Argentina. (151-177). Buenos Aires, Unicef/Losada.
Cucuzza, Hector Rubn, Hacia una redefinicin del objeto de estudio de la Historia
Social

de

la

Educacin,

recuperado

el

16

de

julio

de

2010

de

http://www.histelea.unlu.edu.ar/pdf/cucuzza02.pdf,
Cucuzza, Rubn (2009) La pedagoga de ayer en la escuela de hoy. Entrevista en
Boletn digital del Instituto Nacional de Formacin Docente, Ao 2 N 7 Mayo de 2009,
recuperado el 6 de junio de 2010
Da Silva, Tomaz Tadeu (1995) Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos crticos.
Buenos Aires, Mio y Dvila
Di Matteo lvaro Javier (2003) Organizaciones populares y hegemona: las polticas
sociales articuladas con un proceso organizativo. Borrador de Tesis de Maestra, mimeo
Di Matteo, lvaro Javier; Vila, Diana y Michi, Norma (2001). Pedagoga de las
organizaciones populares, ponencia presentada al II Congreso Nacional de
Investigacin Educativa Universidad del Comahue
Di Matteo, Javier, Norma Michi y Diana Vila (2007) Educacin Popular y movimientos
sociales: un acercamiento a la experiencia del MOCASE-VC. Ponencia presentada a las
V Jornadas de Investigacin en Educacin, UNC
Elisalde, Roberto (2008) Movimientos sociales y educacin: Bachilleratos populares
en empresas recuperadas y organizaciones sociales. Experiencias pedaggicas en el
campo de la educacin de jvenes y adultos en Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina
(2008) Movimientos sociales y educacin: teora e historia de la educacin popular en
la Argentina y Amrica Latina, Buenos Aires, ed Buenos Libros
Ezpeleta, Justa y Rockwell, Elsie. (1985) Escuela y clases subalternas, en Educacin
y clases populares en Amrica Latina. Mxico, DIE

37

Fals Borda, Orlando (1985) Conocimiento y poder popular. Lecciones con campesinos
de Nicaragua, Mxico, Colombia. Bogot, Siglo XXI Editores
Fernndez Enguita, Mariano (1992) Poder y participacin en el sistema educativo.
Sobre las contradicciones de la organizacin escolar en un contexto democrtico.
Barcelona, Paids Educador
Ferrara Pancho (2007) Los de la tierra. Buenos Aires, Ed. Tinta y Limn
Follari, Roberto (2003) Lo pblico revisitado: paradojas del Estado, falacias del
mercado, en Feldfeber, M. (comp.) (2003) Los sentidos de lo pblico. Reflexiones
desde el campo educativo, Buenos Aires, NOVEDUC
Forni, Pablo (2004) La dimensin organizacional del tercer sector: las redes sociales
Mdulo del curso Las organizaciones de la sociedad civil en Argentina, Buenos Aires,
FLACSO
Freire, Paulo (1991) Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI Editores,
Gluz, Nora (2009) De la autonoma como libertad Negativa a la construccin de
proyectos colectivos: la escolarizacin en los movimientos sociales en Feldfeber
Myriam (comp) (2009) Autonoma y gobierno de la educacin; perspectivas,
antinomias y tensiones; Buenos Aires, Aique Grupo Editor
Gramsci, Antonio (1984) El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce,
Buenos Aires, Nueva Visin
Grassi, Estela; Susana Hintze y Mara Rosa Neufeld (1994) Polticas sociales, crisis y
ajuste estructural. Buenos Aires, Espacio
Hernndez, Isabel (1985) Saber Popular y Educacin en Amrica Latina. Buenos Aires,
Ediciones Bsqueda CEAAL,
Kantor, Debora (2008) Variaciones para educar adolescente y jvenes. Buenos Aires,
Editorial del Estante
Michi Norma, Vila Diana y Di Matteo lvaro Javier (2007) Acerca de las prcticas
formativas en el MOCASE-VC ponencia presentada en las XI Jornadas Interescuelas
/Departamentos de Historia, Tucumn
Michi, Norma (2008 a) Una mirada sobre el El Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST) y la educacin, en Elisalde Roberto y Marina Ampudia (comp)
(2008) Teora e historia de la educacin popular, Buenos Aires, Edicin Buenos Libros
Michi, Norma (2008 b) La tierra la recibimos de nuestros padres y es herencia para
nuestros hijos. Aproximacin a los sentidos atribuidos a la educacin por el Mocase VC
en Cuadernos de Educacin, Ao VI, N 6, Crdoba, julio de 2008.
Michi, Norma (2010) Movimientos campesinos y educacin. Estudio sobre el
Movimento de Trabalhadores Rurais Sem Terra y Movimiento Campesino de Santiago
del Estero- VC, Buenos Aires, Editorial El Colectivo (en prensa)

38

Neufeld, Mara Rosa y Jens Ariel Thisted, (2005) El crisol de razas hecho trizas:
ciudadana, exclusin y sufrimiento en Neufeld, M. Rosa y Jens Thisted, ( 2005) De
eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires,
Eudeba
Nez Hurtado, Carlos (1998) La Revolucin tica. Guadalajara, IMDEC
Osorio Vargas, Jorge (1996). Hacia un balance de la refundamentacin de la
educacin popular, en Educacin Popular. Refundamentacin.

Bogot, Ed.

Dimensin Educativa
Padawer, Ana (2008) Cuando los grados hablan de desigualdad: una etnografa sobre
iniciativas docentes contemporneas y sus antecedentes histricos. Buenos Aires, Ed.
Teseo
Pineau, Pablo (1994). El Concepto de Educacin Popular: un rastreo histrico
comparativo en la Argentina, en Revista de Educacin No. 305. Madrid
Pineau, Pablo (2001) Por qu triunf la escuela? O la modernidad dijo: Esto es
educacin, y la escuela respondi: Yo me ocupo en Pineau, Pablo, Dussel, Ins y
Caruso, Marcelo, La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un
proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Paidos.
Pineau, Pablo (2006) El principio del fin. Polticas y memorias de la educacin en la
ltima dictadura militar (1976-1983). Buenos Aires, Ed. Colihue
Pineau, Pablo (2008) qu es lo popular de la educacin popular? Una aproximacin
histrica en Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina (2008) Movimientos sociales y
educacin: teora e historia de la educacin popular en la Argentina y Amrica Latina,
Buenos Aires, ed. Buenos Libros
Puiggrs, Adriana (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema
educativo argentino, Buenos Aires, Editorial Galerna
Rigal, Luis (1996) La escuela popular y democrtica: un modelo para armar, en
Crtica Educativa Ao 1 No 1, Buenos Aires.
Rockwell, Elsie (1985) La relevancia de la etnografa para la transformacin de la
escuela en Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin- Bogot
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior- Serie Memorias de
Encuentros Cientficos Colombianos Organizado por la Universidad Pedaggica
Nacional
Rockwell, Elsie (1987) Repensando Institucin: una lectura de Gramsci. Mxico,
Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados del IPN
Rockwell, Elsie (1991) La dinmica cultural en la escuela, en Cultura y escuela: La
reflexin actual en Mxico. Elba Gigante (coord.) Serie Pensar la Cultura. Mxico:

39

Conacult (en prensa). Departamento de Investigaciones y Estudios Avanzados del

Instituto Politcnico, Mxico, mimeo.
Rodrigues Brandao, Carlos. (1993) Caminos Cruzados. Formas de pensar y hacer
educacin en Amrica Latina, en GADOTTI, Moacir y TORRES, Carlos. Educacin
Popular. Crisis y Perspectivas. Buenos Aires, Mio y Dvila,
Rodrguez, Lidia (1992) La especificidad de la educacin de adultos; una perspectiva
histrica en Argentina, Revista Argentina de Educacin N 18, Buenos Aires
Rodrguez, Lidia (1996) Educacin de adultos y actualidad, en Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin Ao V N 8, Buenos Aires
Rodrguez, Lidia (1997) Pedagoga de la liberacin y educacin de adultos, en
Puiggrs, A. y otros, en Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin
argentina (1955-1983) Tomo VIII Historia de la Educacin en la Argentina. Bs.As., Ed.
Galerna.
Sinisi,

Liliana

(2005)

La

relacin

nosotros-otros

en

espacios

escolares

multiculturales. Estigma, estereotipo y racializacin, en Neufeld, M. Rosa y Jens

Thisted .De eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.
Buenos Aires, Eudeba
Sirvent Mara Teresa (1994) Educacin de Adultos: investigacin y participacin. Buenos
Aires, Libros del Quirquincho.,
Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2006) Revisin del
concepto de Educacin No Formal en Cuadernos de Ctedra de Educacin No
Formal - Buenos Aires, OPFYL; Facultad de Filosofa y Letras UBA
Sirvent, Mara Teresa (1996) Precisando trminos. Pero... es slo cuestin de
trminos? En Propuestas Revista de Educacin No Formal; Ao 1, N1 Bs. As,
pags. 7-18.
Sirvent, Mara Teresa (2008) La educacin de jvenes y adultos frente a los desafos
de los movimientos sociales emergentes en Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina
(2008) Movimientos sociales y educacin: teora e historia de la educacin popular en
la Argentina y Amrica Latina, Buenos Aires, ed Buenos Libros
Svampa, Maristella y Pereyra, Sebastin (2003) Entre la ruta y el barrio. La
experiencia de las organizaciones piqueteras. Buenos Aires, Editorial Biblos
Tamarit, Jos (1994) Educar al soberano. Crtica al iluminismo de ayer y de hoy.
Buenos Aires, Mio y Dvila
Tamarit, Jos (1997): Continuidad y ruptura en el pensamiento socioeducativo, en
Escuela crtica y formacin docente, Buenos Aires, Mio y Dvila,
Tamarit, Jos (2004) El dilema de la Educacin Popular: entre la utopa y la
resignacin, en Tamarit Educacin, conciencia y prctica ciudadana, Mio y Dvila,

40

Buenos Aires. Este artculo se public por primera vez en (1990) vista Argentina de
Educacin. Ao VIII, N 13
Teriggi, Flavio Flavia (2009) Segmentacin urbana y educacin en Amrica Latina.
Aportes de seis estudios sobre polticas de inclusin educativa en seis grandes
ciudades de la regin, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio
en Educacin (2009)- Volumen 7, Nmero 4, pags 28-47
Thompson, Andrs (comp). Pblico y Privado. Las organizaciones sin fines de lucro en
la Argentina. Buenos Aires, Unicef/Losada.
Vassiliades, Alejandro (2008) Las formas de lo escolar en Propuesta Educativa N 28
Ao 17 / Junio / 2008.01, pags. 91-93
Vazquez Silvia Andrea y Susana Di Pietro (2004) La educacin popular en la escuela
pblica. Un desafo estratgico Ponencia presentada en el Congreso Internacional de
Sociologa, Universidad de Buenos Aires
Vazquez, Silvia (1992) Cuando la educacin pensaba en la revolucin. Tendencias
poltico-pedaggicas latinoamericanas de los sesenta y los setenta. (mimeo)
Viao Frago, Antonio (1995) Historia de la Educacin e Historia Cultural:
posibilidades, problemas, cuestiones en Revista de Educacin, n 306 (1995) pags
245-269

41