Necesidades Educativas Especiales Asociadas Al Autismo - Gobierno de Chile

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS AL
autismo
MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE

DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL
UNIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL
UNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA
COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO

Ministerio de Educacin
Unidad de Educacin Especial
COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL
Paulina Godoy Lenz
COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN PARVULARIA
Jimena Daz Cordal
EJECUCIN DEL PROYECTO
Unidad de Educacin Especial
Unidad de Educacin Parvularia
Fundacin HINENI
PRODUCCIN DE TEXTO
Juanita Espndola
Soledad Gonzlez Serrano
EDICIN TCNICO PEDAGGICA
Dbora Barrera Mardones
Soledad Gonzlez Serrano
Alida Salazar Urrutia
DISEO Y DIAGRAMACIN
KDiseo
IMPRESIN
Editorial Atenas Ltda.
ISBN: 978-956-292-209-8
Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2008
AUTISMO
INDICE
05
PRESENTACIN
PRIMERA PARTE
1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
Qu son los trastornos del espectro autista?
Cules son las caractersticas del autismo?
Porqu se habla de trastornos del espectro autista?
Qu se debe conocer para favorecer la participacin de nios y nias
con trastornos del espectro autista en la educacin parvularia?
Cul es el origen o causas del autismo?
Cules son los factores que es necesario tomar en consideracin para la
integracin escolar?
2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN, DERIVACIN
E INTERVENCIN TEMPRANA
Qu indicadores permiten detectar la presencia de trastornos del espectro
autista?
Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia pueda presentar autismo?
Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales de los nios y
nias que presentan autismo.
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SEGUNDA PARTE:
1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN NEE
ASOCIADAS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la
diversidad y a las NEE?
Cmo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la participacin
de todos los nios y nias?
2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN
DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
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28
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Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa

Respuestas educativas especficas para los alumnos y alumnas con autismo:
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Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos

mbito personal y social
mbito comunicacin
mbito relacin con el medio natural y cultural
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46
47
49
Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos

mbito formacin personal y social
mbito comunicacin
mbito relacin con el medio social y cultural
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51
53
55
REFERENCIAS BiBLIOGRFICAS
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ANEXOS
59
pg.03
AUTISMO
Presentacin
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos
los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones
que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras
que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de
todos y de todas.
Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las

comunidades educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico:
necesidades educativas especiales en el nivel de Educacin Parvularia,
con el cual se espera no slo ampliar el conocimiento y comprensin de las NEE,
asociadas a discapacidad o dificultades especficas, que presentan algunos nios/nias,
sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa
para todos los nios y nias del nivel de educacin parvularia.
Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)
pg.05
AUTISMO
PRIMERA PARTE
1. Caractersticas generales de los

trastornos del espectro autista
Qu son los trastornos del espectro autista?
El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplic este trmino a un grupo
de nios/as ensimismados y con severos problemas de ndole social, de comportamiento
y de comunicacin-, sin embargo, recin en 1980 fue considerado por primera vez como
entidad nosolgica independiente, con el nombre de Autismo Infantil. Posteriormente, en
1987, se lo deja de denominar autismo infantil para nombrarlo como hoy da se conoce:
Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se trata de eliminar la idea de que el
autismo es una alteracin exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo de
trastornos de inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo comprenden una serie de trastornos
neurobiolgicamente diversos y son estados caracterizados por dficits masivos en
diferentes reas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del proceso
evolutivo (Hales y Yudofsky, 2000). Se caracterizan por ser una forma de perturbacin
grave, extraordinariamente incapacitante y crnica; que demanda cuidados y atenciones
prcticamente durante toda la vida.
Este tipo de trastornos (Trastorno Autista,Trastorno de Asperger, Sndrome de Rett, Trastorno
Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) se inician antes de los 3 aos y
afectan a varias reas del desarrollo, especialmente las relativas a las habilidades para
la interaccin social, las habilidades comunicativas y lingsticas y las habilidades
para el juego y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un amplio
espectro de gravedad. Los primeros sntomas suelen ser poco claros y es frecuente que
provoquen, en los padres y familiares, sentimientos de intranquilidad y temor ms que una
actitud eficaz de bsqueda de ayuda profesional.
Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En nios/as de edad escolar
y en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en algunas reas como por
ejemplo, el creciente inters por la actividad social a medida que alcanzan la edad escolar.
Algunos sujetos se deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran.
pg.07
AUTISMO
Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy da existe acuerdo en cuanto
a considerar que el retraso mental o dficit psquico es una caracterstica que no tiene
por qu formar parte del diagnstico de los trastornos generalizados del desarrollo, siendo
importante que, cuando est presente, se diagnostique por separado.
Tanto las habilidades lingsticas como el nivel intelectual constituyen factores que se
relacionan ms significativamente con el pronstico a largo plazo.
El autismo en un sentido estrcto es slo un conjunto de sntomas que se define

por la conducta. No es una enfermedad.
Puede estar asociado a muy diversos trastornos neurobiolgicos y a niveles
intelectuales muy variados.
Cules son las caractersticas del autismo?

El trastorno autista, de acuerdo con el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales (DSM-IV-TR 2000), implica un inicio temprano de alteracin en la interaccin social,
dficits de comunicacin y un repertorio restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varan mucho en funcin del nivel de desarrollo y de la edad
cronolgica del sujeto.
Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas
comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, mbitos atencionales muy
breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber respuestas
extraas a estmulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a
los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinacin por
ciertos estmulos.
Aunque no son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta frecuencia se
observan tambin alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios inexplicables
del estado de nimo, falta de respuesta a peligros reales, o en el extremo opuesto, temor
inmotivado a estmulos que no son peligrosos.
pg.08
AUTISMO
Criterios diagnsticos del Trastorno Autista, segn el DSM-IV-TR,
20021
Para dar un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones del

conjunto de trastornos
(1) de la relacin,
(2) de la comunicacin, y
(3) de la flexibilidad
cumplindose como mnimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Alteracin Cualitativa de la interaccin Social, manifestada al menos por
dos de las siguientes caractersticas:
a)
b)
c)
d)
Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como

son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores
de la interaccin social.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de
desarrollo.
Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de
inters).
Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteracin Cualitativa de la Comunicacin, manifestada al menos por una

de las siguientes caractersticas:
a)
b)
c)
d)
Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta
compensar con otros medios alternativos de comunicacin, como los gestos
o la mmica).
En personas con habla adecuada, alteracin importante en la capacidad de
iniciar o mantener una conversacin con otro/a.
Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrsico.
Ausencia de juego de realista espontneo y variado, o de juego de imitacin
social propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes
caractersticas:
a)
b)
c)
d)
Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos

de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir las manos, retorcer los
dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
Preocupacin persistente por partes de objetos.
Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas:
(1) interaccin social, (2) empleo comunicativo del lenguaje y (3) juego simblico o imaginativo.
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, 4a Edicin, Texto Revisado (DSM IV TR), 2002.
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AUTISMO
Porqu se habla de trastornos del espectro autista?

El concepto de continuo autista o espectro autista, hace referencia a otros trastornos que
comparten aspectos comportamentales importantes con el autismo, pero que no cumplen
completamente los criterios del trastorno autista. Los dems trastornos se diferencian de
ese prototipo, principalmente, en gravedad y en funcin del nmero de reas afectadas;
pero pueden diferenciarse, adems, por otros aspectos como la edad de aparicin, la
presencia de retraso en el desarrollo cognitivo o del lenguaje, o la presencia de alteraciones
asociadas.
La idea de un "espectro autista", alude entonces a que los rasgos autistas pueden situarse
en un conjunto de continuos que no slo estaran alterados en el autismo sino tambin en
otros cuadros que afectan al desarrollo, entre los que se pueden sealar:
Trastorno de Asperger
Es definido como una alteracin grave y persistente de la interaccin social y del desarrollo
de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastorno
puede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras reas
importantes de la actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguaje
de estos nios como el de un adulto, lo cierto es que en los nios con este trastorno el
lenguaje se caracteriza por la ausencia de entonacin adecuada al contexto, un volumen
inapropiado (generalmente ms alto del necesario) y con un contenido no adaptado a la
situacin ni a las caractersticas e intereses del oyente.
Se caracteriza por lo siguiente:
a) Trastorno Cualitativo de la relacin: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta
de sensibilidad a las seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin expresiva no
verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitacin importante en la capacidad de adaptar
las conductas sociales a los contextos de relacin. Dificultades para comprender intenciones
ajenas y especialmente las dobles intenciones.
b) Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y excesivo por ciertos
contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en
la ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas,
con dificultad para detectar totalidades coherentes.
c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisicin del lenguaje, con anomalas
en la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado, formalmente excesivo, inexpresivo,
con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del tono, ritmo, modulacin, etc.
Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas para
saber de que conversar con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes
a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
pg.10
AUTISMO
d) Alteraciones de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en el

uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresin
corporal desmaada. Torpeza motora en exmenes neuropsiclogicos.
e) Capacidad normal de inteligencia impersonal: Frecuentemente habilidades
especiales en reas restringidas.
El trastorno de Asperger se diferencia del Autismo Clsico de Kanner principalmente por
dos aspectos:
Los nios/as y adultos con Sndrome de Asperger, no presentan deficiencias
estructurales de lenguaje. En algunos casos pueden tener capacidades lingsticas
formales extraordinarias. Su lenguaje puede ser superficialmente muy correcto,
rebuscado, con formulaciones sintcticas muy complejas y un vocabulario extrao:
t i e n e l i m i t a c i o n e s p ra g m t i c a s , c o m o i n s t r u m e n t o d e c o m u n i c a c i n , y
prosdicas, en su meloda (o falta de ella) que llaman la atencin.
Los nios/as y adultos con sndrome de Asperger tienen capacidades normales de
inteligencia impersonal, y frecuentemente competencias extraordinarias en campos
restringidos. Si bien pueden racionalmente entender las emociones de las otras
personas, les es difcil ser empticos (ponerse en el lugar del otro), tambin es
frecuente encontrar en ellos extraordinarias habilidades de memoria, de clculo
matemtico, como por ejemplo aprenderse de memoria todos los recorridos
implementados en el nuevo plan de transporte de Santiago.
Trastorno de Rett
Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de Rett, se sita en el
extremo opuesto al Sndrome de Asperger. Se cree (aunque hay alguna discusin al respecto)
que se da slo en nias, por implicar mutacin gentica en cromosoma X, que dara lugar
a inviabilidad de los embriones varn.
La caracterstica esencial de este trastorno, que se acompaa siempre de retraso mental
severo o profundo, es el desarrollo de mltiples dficits especficos tras un perido de
funcionamiento normal despus del nacimiento. Se define por una evolucin normal hasta
al menos los 5 meses de edad, despus de esa edad y hasta los 48 meses se inicia una
desaceleracin progresiva en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos que
se hubiera adquirido, se inicia una microcefalia progresiva y una prdida del control postural.
Tambin es caracterstico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia en muchos
casos) del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los movimientos estereotipados
de las manos (se las frotan como si se las estuvieran lavando), alteracin de patrones
respiratorios, con hiper o hipo ventilacin frecuentes, ausencia de relacin con objetos y
pronstico pobre a largo plazo.
pg.11
AUTISMO
Trastorno Desintegrativo de la Niez

La caracterstica esencial de este trastorno es una marcada regresin a partir de los dos
aos (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de modo normal. Generalmente pierden habilidades comunicativas y lingsticas, sociales y de juego. Pero tambin
pierden el control de esfnteres y las habilidades motrices. Antes de iniciarse la prdida de
habilidades el nio/a es completamente normal y despus de la prdida no se distingue de
un nio/a con el trastorno autista. La nica diferencia es la edad y proceso de aparicin de
los sntomas.
Este trastorno reciba antiguamente el nombre de Sndrome de Heller o Psicosis regresiva,
y coincide con el Autismo en los siguientes aspectos:
Alteraciones cualitativas de las capacidades de relacin y comunicacin.
Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental.
A diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno tambin aparezcan alteraciones
parecidas a las alucinaciones y delirios.
Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

Esta ltima categora diagnstica que puede ser incluido bajo el concepto de trastornos del
espectro autista, agrupa a los nios y nias que presentan alteraciones en habilidades
sociales, y en habilidades comunicativas, as como un repertorio limitado de intereses, pero
que aparecen ms tarde de la edad establecida como criterio (tres aos) o con una
presentacin atpica o incompleta de los sntomas. Algunos profesionales llaman a los
nios/as que presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, nios con
autismo atpico. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnstico pues slo
sirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los nios/as.
Hay muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se acompaan de sntomas o
caractersticas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. En este sentido, es
importante la consideracin del autismo como un continuo, que se presenta en diferentes
grados en diferentes trastornos del desarrollo, de los cuales solo una pequea minora, no
ms del 10%, corresponde a las caractersticas descritas por Kanner.
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AUTISMO
Qu se debe conocer para favorecer la participacin de

nios y nias con trastornos del espectro autista en la
educacin parvularia?
Que los nios y nias con autismo presentan alteraciones caractersticas que se han agrupado
en tres reas de funcionamiento: la interaccin social recproca; la comunicacin verbal y
no verbal; y el repertorio restringido de actividades e intereses. Cada una de estas alteraciones
a su vez, puede darse con diferente grado de severidad, producindose as manifestaciones
distintas del mismo trastorno.
Interaccin social
Alteracin en la utilizacin de comportamientos no verbales. El contacto ocular puede
estar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresin
facial puede ser totalmente inexpresiva o claramente inapropiada por su intensidad, variedad
o por su indefinicin, as como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interaccin,
como negar con la cabeza, sealar con el ndice, gesticular con las manos para apoyar los
argumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos como
los de saludo o despedida.
Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los personas de su
misma edad. Pueden mostrar muy poco o ningn inters por compartir; o estando interesados
en las relaciones sociales, carecen de la comprensin de las convenciones de
la interaccin social. Se vinculan con algunos adultos, no con sus pares.
Alteracin en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras
personas; No manifiestan espontneamente placer por la felicidad de los dems, ni conductas
como sealar o mostrar objetos u otros estmulos que pudieran serles interesantes. Es ms
evidente en los nios ms pequeos, o ms afectados, manifestndose en sus dificultades
en la atencin conjunta, en la imitacin y en actividades de juego compartido con otros.
Cuando hay menor afectacin, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de inters
con otros.
Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad para participar
activamente en juegos sociales simples, en su preferencia por las actividades solitarias, o
por implicar a otros en actividades pero slo como herramientas. La conciencia de los otros
est muy afectada y pueden carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los
dems, o no percibir el malestar de otra persona.
pg.13
AUTISMO
Comunicacin verbal y no verbal

Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica.
Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los nios, pero fracasan
en el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para referirse a objetos o personas.
Algunos nios pueden presentar una adquisicin normal de la primeras palabras (entre los
12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin aprender nuevas palabras y
establecer las rutinas comunicativas en las que participaban anteriormente2.
En nios y nias que han desarrollado lenguaje oral se da una importante alteracin en
la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros que le interese tambin
a otras personas. Aquellos que han adquirido un vocabulario extenso puede que slo lo
usen para hacer monlogos relativos a temas poco habituales o extraos y sean incapaces
de participar en dilogos y conversaciones simples y cotidianas pero que no se refieren a
sus temas de inters.
Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilizacin de un lenguaje
idiosincrsico3. Uso del pronombre personal t en lugar del pronombre yo; utilizacin
de frases como metforas para expresar deseos o necesidades y que slo las entienden
quienes estn muy familiarizados con su estilo comunicativo (por ejemplo decir no levantes
la tapa de la cazuela para preguntar qu hay de comer); y la repeticin, con una entonacin
similar, de palabras o frases odas anteriormente (ecolalias ).
Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo, social propio
del nivel de desarrollo. Algunos nios/as con autismo no llegan nunca a desarrollar
habilidades de juego propias de su nivel cognitivo, muchos nunca manifiestan inters ni
comportamientos indicativos de capacidades de juego simblico o de actividad imaginativa;
otros realizan actos de juego funcional, o incluso simblico, de forma tan rgida y estereotipada
(siempre las mismas secuencias de juego, siempre las mismas palabras o frases durante
el juego), que no se pueden considerar formas normales de juego.
Repertorio restringido de actividades e intereses

Preocupacin anormal por uno o ms patrones estereotipados y restringidos de
inters, que es anormal en su intensidad o en su objetivo.
Aquellos ms capaces pueden mostrar un inters exagerado por datos que no son relevantes
debido a su escasa aplicabilidad o a lo restringido del tema. Por ejemplo, pueden interesarse
por datos meteorolgicos de ciudades del mundo, por nombres de ros, o de montaas, o de
cualquier accidente geogrfico, por nombres de peridicos, por fechas de cumpleaos, etc.
Este fenmeno es diferente del proceso de prdida del lenguaje plenamente adquirido que tiene lugar en el
trastorno desintegrativo infantil que va acompaado de afectaciones en otras reas como la conducta motora
y la coordinacin.
3 Idiosincrsicos: que son distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.
pg.14
AUTISMO
Lo peculiar no est slo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa informacin,

sino en la forma en que se recoge, organiza y utiliza.
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales.
Por ejemplo, pueden insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma manera una y
otra vez; pueden empearse en comer slo determinados alimentos y si estn condimentados
de una forma concreta. Rechazando ese alimento si le falta determinado ingrediente; pueden
empearse en hacer siempre el mismo recorrido para ir o venir del colegio. A veces, sus
reacciones a los cambios en el ambiente, en las rutinas o en su repertorio de actividades
va seguido de reacciones catastrficas o rabietas fuertes.
Manierismos motores estereotipados y repetitivos que incluyen comportamientos que
el nio repite con frecuencia como el de sacudir las manos (aletear, dar golpecitos con los
dedos, etc.) mover la cabeza, o balancearse (inclinar el cuerpo hacia delante y atrs o
hacia los lados). Tambin pueden mostrar anomalas posturales, como andar de puntillas,
o adoptar posturas extravagantes. Cuanto mayor sea la afectacin de la persona, ms
probable es la presencia de estos comportamientos.
Preocupacin persistente por partes de objetos. Algunos nios/as con autismo pueden
tener un acercamiento peculiar a los objetos, olindolos, jugando con una parte del juguete
(por ejemplo slo con las ruedas del coche, o solo abriendo y cerrando la puerta de la casita
de juguete, etc.) o atendiendo slo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, las
grietas de la pared, las gafas de la gente, etc.).
Cul es el origen o causas del Autismo?

Al da de hoy, todava pareciera ser que son ms las cosas que se ignoran del autismo que
las que se saben con certeza. A pesar de las numerosas investigaciones existentes y del
desarrollo de gran cantidad de teoras explicativas, que desde diferentes enfoques intentan
aproximarse a sus orgenes, su etiologa es compleja y, en la mayora de los casos, se
desconoce el mecanismo patolgico subyacente al trastorno autista. No obstante, pareciera
haber consenso respecto a la existencia de un dficit en el equipamiento neurobiolgico
que afecta el funcionamiento del nio o la nia , aunque no se tiene una respuesta precisa,
ni segura, respecto a qu conjunto de vas o centros nerviosos, se encontraran alterados,
funcional o estructuralmente, en dicho trastorno. En todo caso, parece necesario integrar
la intervencin de factores orgnicos con factores del entorno relacional y educativo, que
interaccionan constantemente como codeterminantes del desarrollo y del comportamiento
(Lasa Zulueta, 1998).
Se reconoce que el autismo obedece a mltiples etiologas, que van desde alteraciones
genticas a trastornos metablicos o procesos infecciosos que pueden intervenir en diversas
fases del desarrollo prenatal, perinatal o post natal, y que afectan al sistema nervioso.
pg.15
AUTISMO
Las investigaciones ms recientes han tratado de encontrar evidencia de alteraciones

genticas, congnitas, en el funcionamiento cerebral y en el funcionamiento de procesos
neuroqumicos o inmunolgicos. Una de las ideas ms aceptadas por la comunidad cientfica,
es que el autismo puede relacionarse con un desarrollo atpico de distintas reas cerebrales.
Sobre los indicios derivados de los estudios epidemiolgicos, se sabe que el autismo es
ms comn en varones que en mujeres; que se asocia con cierta frecuencia a retraso
mental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso mental); que la epilepsia se observa
casi en el 30% de los adolescentes con autismo, especialmente en los ms afectados; que
es frecuente encontrar signos de disfuncin neurolgica, como anomalas en el EEG,
nistagmus anormales, o persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asocia
a sndromes de distinto tipo y origen.
Cuales son los factores que es necesario tomar en consideracin

para la integracin escolar?
Las necesidades educativas especiales del nio/a con autismo dependen tanto del propio
nio/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive y de los recursos
disponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su educacin tiene que tener en cuenta
diversas variables: la naturaleza del autismo y las caractersticas personales del nio/a,
adems de su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicacin y de
socializacin; el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currculo
ordinario; el anlisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y deseos de su
familia y del propio nio/a.
Debido a las grandes dificultades que todos los nios/as con autismo tienen para relacionarse,
hay que crear las condiciones ms favorables que les permitan desarrollar estrategias para
fomentar su mximo desarrollo, bienestar y participacin, sin olvidar a los otros nios y
nias.
De manera ms especifica, en el caso de los nios/as autistas de edades preescolares los
contextos educativos de tratamiento individualizado pueden ser muy eficaces.
Adems, los ambientes menos restrictivos que implican oportunidades de relacin con
iguales, han demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales (Koegel y
Koegel, 1995).
Lo ideal en estas edades es la integracin en un centro de educacin infantil, pero con
apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en condiciones de tratamiento
individualizado. Sin embargo, algunos nios y nias van a requerir condiciones de
escolarizacin, atenciones y cuidados que slo pueden ofrecerse en un centro especfico
de educacin especial.
pg.16
AUTISMO
De esta manera, la decisin sobre la escolarizacin ms adecuada para cada alumno/a con
trastornos del espectro autista va a depender no slo de sus caractersticas individuales
sino que, principalmente, de los recursos con los que cuente el centro escolar para asegurar
una respuesta adecuada a sus necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por el
autismo.
Cada nio/a autista, segn su edad, situacin clnica y capacidades intelectuales y de
autonoma, tiene diferentes posibilidades de integracin. Y tambin cada escuela, en funcin
de su situacin geogrfica, experiencia y medios. La integracin real en un entorno, escolar
y luego laboral, normal es el ideal, difcil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exige
un progreso gradual del nio/a autista desde entornos ms especializados hacia otros ms
normalizados, en la medida en que su edad, su evolucin, y los medios reales existentes,
lo permiten4.
Siguiendo a Rivire (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no solo del
nio/a sino tambin del centro educativo. (Ver tabla 1)
Tabla 1: Factores para seleccionar un centro educativo (Rivire, 2001)
Factores del nio/a
Factores del centro educativo
Capacidad intelectual (en general, deben

integrarse los nios/as con Cl superior a
70. No debe excluirse la posible integracin
en la gama 55-70).
Son preferibles los centros escolares

pequeos en tamao y nmero de alumnos,
que no exijan interacciones de excesiva
complejidad social.
Nivel comunicativo y lingstico (capacidades

declarativas y lenguaje expresivo como
criterios importantes para el xito de la
integracin).
Son preferibles centros estructurados, con

estilos didcticos directivos y formas de
organizacin que hagan "anticipable" la
jornada escolar.
Alteraciones de conducta (las autoagresiones,

agresiones, o rabietas incontrolables, pueden
cuestionar la integracin si no hay solucin
previa).
Es imprescindible un compromiso real del

claustro de profesores y de los profesores
concretos que atienden al nio/a con TGD
o autismo.
Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y

ayudas teraputicas en los casos integrados).
Es importante la existencia de recursos

complementarios, en especial de psicopedagogo
y de logopeda.
Nivel de desarrollo social. Los nios/as con

edad social inferior a 8-9 meses por
lo general slo tienen oportunidades
reales de aprendizaje en condiciones de
interaccin uno a uno con adultos expertos.
Es muy conveniente proporcionar a los

compaeros del nio autista claves para
comprenderle y apoyar sus aprendizajes y
relaciones.
4 Lasa Zulueta, A. - El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.1998
En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista
pg.17
AUTISMO
En todo caso, hay varias observaciones que deben tenerse en cuenta:

La solucin escolar que se de para un nio/a en una fase determinada de su desarrollo
no tiene por qu ser permanente. Aunque deben evitarse los cambios frecuentes, hay
muchos casos en que son convenientes soluciones que implican el paso de centros
especficos a normales o - en menos casos - el contrario. El emplazamiento educativo
en un momento determinado de desarrollo del nio/a no debe entenderse como una
sentencia para toda la vida escolar.
Los nios/as de nivel intelectual relativamente alto con autismo de Kanner y los que
presentan sndrome de Asperger, requieren una integracin en que el cumplimiento de
logros acadmicos sea importante. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo de
la integracin no debe ser nicamente, en estos casos, "que se relacionen con nios/as
normales". De hecho, esta puede ser una meta extraordinariamente difcil y que slo
se alcanza parcialmente despus de varios aos de escolarizacin integrada. Por el
contrario, los logros acadmicos pueden estar al alcance de los nios/as a que nos
referimos y son muy importantes para su desarrollo, porque proporcionan un cauce con
el que compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas disminuyendo parcialmente
por la va indirecta de los logros educativos.
En el caso de los nios/as pequeos con autismo, la profesora o profesor en particular
pueden jugar un papel mucho ms decisivo que el centro. Sucede muchas veces que
una profesora comprometida con el caso, y que crea lazos afectivos fuertes con el nio/a,
ejerce una influencia enorme en su desarrollo y es quien "empieza a abrir la puerta" del
mundo cerrado del autista, a travs de una relacin intersubjetiva, de la que se derivan
intuiciones educativas de gran valor para el desarrollo del nio/a.
Todos los centros y profesores que atienden a nios/as con trastornos profundos del
desarrollo requieren apoyo externo y orientacin por expertos en estos casos. En ellos,
la orientacin por parte de psicopedagogos con buen nivel de formacin, es imprescindible.
Es muy frecuente la existencia de sentimientos de frustracin, ansiedad e impotencia
en los profesores que no cuentan con apoyos suficientes.
Tambin es imprescindible la colaboracin estrecha entre la familia y el profesor -en
realidad, el centro como un todo-. Numerosas investigaciones psicopedaggicas han
demostrado que la implicacin de la familia es uno de los factores ms relevantes en
el xito de las tareas educativas y teraputicas con nios/as autistas (Rivire y Canal).
pg.18
AUTISMO
2. Sugerencias para la deteccin, derivacin

e intervencin temprana
Qu indicadores nos permiten detectar la presencia de
Trastornos del Espectro Autista?
La importancia de la deteccin e intervencin temprana de los nios o nias con alteraciones
del desarrollo, que se enmarcan dentro de un cuadro de espectro autista, es fundamental
para alentar un pronstico positivo de su evolucin. Para que esto ocurra es fundamental
que padres, educadores de prvulos y profesionales del rea de la salud, como pediatras y
enfermeras, estn interiorizados sobre las seales que indiquen alguna alteracin del desarrollo
normal del nio o nia y lo refieran, lo ms pronto posible a profesionales especializados
en el rea.
Las seales a las que se debe prestar atencin, tienen relacin con dificultades del nio/a
en la adquisicin de conductas o habilidades relacionadas con la socializacin, la comunicacin
y desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad mental, adems del desarrollo de la cognicin y
la motricidad (Ver tabla 2).
TABLA 2 Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades5
En el perodo de 18 a 36 meses
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
No se interesa por otros nios/as

No hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera una taza
de caf usando una cafetera y una taza de juguete
Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en fila, de interesarse
slo por un juguete concreto, etc.
No utiliza el dedo ndice para sealar, para indicar INTERS por algo.
No trae objetos con la intencin de MOSTRARLOS.
Da la sensacin de no querer compartir actividades.
Tiende a no mirar a los ojos y, cuando mira, su mirada tiende a ser corta y de
reojo.
En ocasiones parece sordo, aunque otras puede parecer especialmente sensible
a ciertos sonidos.
Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en posiciones
extraas, etc.
Harvas, A., Snchez, Santos I. Revista Pediatra Integral,. rgano de expresin de la Sociedad Espaola de Pediatra
Extrahospitalaria y Atencin Primaria. Curso de Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil, Espaa.
pg.18
http://ayudaparaelmaestro.blogspot.com/
AUTISMO
De 3 a 5 aos
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos,

o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera.
Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atencin
o accin conjunta.
Escasa atencin a lo que hacen otras personas, en general.
Retraso en la aparicin del lenguaje que no es sustituido por otro modo alternativo
de comunicacin.
Dificultades para entender mensajes a travs del habla.
Inquietud ms o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones
sin sentido que dificultan centrar la atencin.
Pocos elementos de distraccin y los que existen pueden llegar a ser altamente
repetitivos y obsesivos.
Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, en
los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc.
Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados sonidos, olores, sabores, etc., y que afectan a hbitos de la vida como la alimentacin,
el vestido, etc.
Escaso desarrollo del juego simblico o del uso funcional de objetos.
Alteraciones cognitivas (percepcin, memoria, simbolizacin) que afectan a la
resolucin de problemas propios de estas edades.
Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas
estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable.
A partir de los 5 aos: comprobar si los sntomas anteriormente descritos estn

presentes o lo han estado. Para aquellos casos del espectro autista ms leves
habra que comprobar a partir de esta edad lo siguiente:
a)
b)
c)
Dificultades para compartir intereses o juegos con otros nios y nias.

Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a abandonar rpidamente
los juegos de otros nios y nias por falta de habilidad para la comprensin de
su papel dentro del juego.
Juegos o actividades que, an siendo propias de su edad, llaman la atencin, por
ser muy persistentes, incluso obsesivas.
pg.19
AUTISMO
INDICADORES PARA EVALUACIN INMEDIATA:

Ausencia de balbuceo a los 12 meses
Ausencia de actividad gestual (sealar, decir adios con la mano, etc) a los 12 meses.
Ausencia de palabras aisladas a los16 meses.
No dice frases espontneas de dos palabras (no simplemente ecollicas) a los 2 aos.
Cualquier prdida de lenguaje o habilidades sociales o escolares a cualquier edad.
La deteccin e identificacin oportuna de los nios/as con riesgo de autismo, tiene como
propsito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluacin diagnstica completa y
que pueda acceder a las intervenciones que requiere. La evidencia seala, que una intervencin
temprana intensiva en un marco educativo ptimo conduce a una mejora en el pronstico
de la mayora de los nios con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o ms, y
significativos incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual
(Dawson & Osterling, 1997; Rogers, 1996, 1998)6.
Hoy da existe unanimidad en la conveniencia de alcanzar un diagnstico tan precoz como
sea posible para permitir abordajes teraputicos en las mejores condiciones. El gran problema
de la prolongacin de la conducta autista, que impide relacionarse, es su gran poder patgeno,
ya que infiltra y limita todas las experiencias que permiten las adquisiciones (comunicacionales,
motrices, cognitivas y afectivas) propias del desarrollo. Por eso, conforme crece el nio/a
autista su sintomatologa se va haciendo ms evidente, y denota una afectacin psquica mas
intensa y ms difcilmente reversible (Lasa Zulueta, 1998)7. Por este motivo, todas las
corrientes tericas insisten cada vez ms en la necesidad de la intervencin muy precoz, en
la intensidad y muy larga duracin de los tratamientos y en la inclusin indispensable de la
familia en cualquier proyecto teraputico que se lleve a cabo.
Fiilipek, Paulina et als. Diagnstico y la Deteccin Precoz de los Trastornos del Espectro Autista (1/2). En: (entrada
03/12/07)
7 Lasa Zulueta (1998). El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.
pg.20
AUTISMO
Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia pueda

presentar autismo?
Si se tienen sospechas de que un nio o nia presenta sntomas de autismo, es necesario
analizar la informacin recabada con el resto del equipo educativo y definir una estrategia
de las acciones a seguir.
Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsables
del nio o nia, para sealarles la inquietud y sugerir que el prvulo sea evaluado por los
profesionales mdicos que corresponda, pues ser necesario que se le realice un examen
clnico, detallado y extenso (psiquitrico, neurolgico, psicolgico, de lenguaje) para evaluar
sus caractersticas relacionales y su evolucin en las diferentes lneas de desarrollo, corporal
y psquico.
Es muy probable que los padres, especialmente la madre, hayan tenido previamente
sensaciones subjetivas de inquietud, extraeza, insatisfaccin o malestar en su relacin
con el beb autista y que sus quejas hayan sido atribuidas a angustias habituales de las
madres durante la crianza. De hecho, segn seala la experiencia clnica, son pocos los
casos de autismo que se diagnostican en los servicios de salud mental antes de los dos
aos, por lo que las posibilidades de deteccin temprana estn en manos de los profesionales
(pediatras, educadoras, entre ellos) que tienen contacto habitual con los nios y nias en
este perodo de edad y que son consultados con mayor frecuencia de lo que se supone.
Las quejas (de las madres) suelen denotar expresiones de insatisfaccin, desacierto,
desbordamiento, indiferencia, desilusin o ligera tristeza (algunas veces puede tratarse ya
de un cuadro depresivo o subdepresivo en ellas). A menudo se acompaan de matices de
"incapacidad", como: "no s ocuparme", "no nos entendemos", "no es como los otros".
En realidad, estas expresiones maternales, demuestran que lo que estas madres perciben
sin saberlo es lo que Bowbly detect en sus histricos trabajos8: la ausencia de aparicin
de los signos de apego (lloros y quejas, sonrisas, anticipacin corporal, bsqueda del
contacto fsico)9.
Por lo tanto, es de suma importancia que se comunique con cautela estas sospechas, a
fin de no angustiar innecesariamente a la familia. Para ello, es fundamental crear un clima
de confianza, hablar y escuchar tranquila y empticamente a los padres, para elaborar una
anamnesis cuidadosa, sin alarmarlos pero sin quitar importancia a la situacin. Enfatice
que constituye slo una sospecha. Hable en trminos relativos, utilice expresiones como
se ha observado que su hijo/a, tiene dificultades para comunicarse y relacionarse con los
otros nios/as y tiende a aislarse, sera necesario hacer una evaluacin ms especializada.
Mediante frases de este tipo, podr indicar a la familia su inquietud sobre la posible dificultad,
invitndola a explorar con mayor detalle y orientando respecto a donde dirigirse. Jams
utilice expresiones absolutas tales como este nio/a tiene autismo, que afirmen en forma
taxativa la presencia de este trastorno. Recuerde que el diagnstico nicamente pueden
efectuarlo los profesionales competentes para estos fines.
8
Bowlby. (1969) El vnculo afectivo. Paids, Buenos Aires: Argentina.

Lasa Zulueta, A. (1998) - El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.
9
pg.21
AUTISMO
Es importante tambin, poner atencin a las reacciones psicolgicas posteriores de la familia

si se confirma el diagnstico de autismo del nio o nia. Aunque la reaccin de los padres
sea favorable, es esperable que en una primera fase predominen en ellos la tristeza (depresin),
angustia, rabia o negacin del diagnstico, seguidas posteriormente -si se les da el
acompaamiento adecuado-, de una recuperacin de la capacidad de tener expectativas y
comprometerse en las acciones que puedan ser vistas como beneficiosas para el nio o nia.
Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales

de los nios y nias que presentan autismo
Es relevante detenerse a considerar algunas cuestiones que tienen que ver con las actitudes
con que se suele afrontar el autismo. No es extrao que la impresin de marcada soledad
autista se acompae de desconcierto o impotencia por parte de los padres y los profesionales
ante la aparente imposibilidad inicial de abrir la puerta cerrada del autismo. La conducta
de los nios/as con autismo ofrece adems una especial sensacin de impredictibilidad,
parece como si no estuviera regulada por las contingencias del mundo externo. Existe en
efecto una peculiar falta de correspondencia entre las conductas del nio y las situaciones
de ese mundo en que parece estar sin estar.
Como seala Rivire10 de manera tan ilustrativa, el autismo es como un Everest nevado,
inmenso, indiferente y lejano, que desafa, a la vez que llama, a acompaar a estos nios/as
en su desarrollo, evitando que se haga efectiva la condena a una soledad inevitable.
Es necesario inventar con todo el ingenio posible, la manera de abrir la puerta. La persona
con autismo ante todo es humano y slo podr desarrollarse en interaccin y compaa,
elaborando e interiorizando interacciones humanas en forma de funciones mentales
intrapsquicas.
Desde las primeras observaciones sobre autismo, se sabe que la fase que se extiende entre
los 18 meses y los 5 o 6 aos, aquella en que el nmero de sinapsis cerebrales es mxima,
es especialmente crtica. Se trata del momento en que es mayor la soledad, ms marcados
los sntomas perceptivos paradjicos; por ejemplo la sordera aparente junto con una aparente
hiperacusia, ms intensas frecuentemente las alteraciones de conducta, menores las
posibilidades comunicativas y simblicas. Desde esta perspectiva podra decirse que el
autismo es en gran medida consecuencia de un trastorno importante de procesos crticos
de desarrollo que tienen lugar en el periodo preoperatorio que se extiende entre el ao y
medio y los 5 a 6 aos aproximadamente.
Las funciones superiores bsicas o funciones crticas de humanizacin que llegan a desarrollar
los nios a los 5 aos son muy complejas. Les permiten aprender luego tcnicas, smbolos
y conocimientos que tienen un origen cultural. Hacen posible un proceso de incorporacin
de su cultura. La educacin formal tiene como finalidad esencial completar este proceso
de enculturacin y tiene que basarse en el dominio de las destrezas lingsticas, mentalistas,
10
Rivire, ngel.(2001) Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta.
pg.22
AUTISMO
intersubjetivas, etc., que el nio/a logra en esa fase de su desarrollo en que su cerebro
tiene una extraordinaria plasticidad y unas enormes posibilidades de formatearse a travs
de las interacciones naturales. De no intervenir en estas funciones, las personas autistas
estn decididamente condenadas a una soledad que no slo consiste en la falta de relacin
con personas especficas, sino que implica una enajenacin, un ser ajeno, al mundo humano
en general, que transcurre ignorado a sus alrededores.
Es imprescindible por tanto, el uso de procedimientos especficos que ayuden a que se
disminuya en lo posible esa distancia enajenada de las personas autistas con respecto a
las otras personas. Slo as ser a su vez posible, el logro de los objetivos bien intencionados
de bienestar emocional, espontnea libertad de la conducta, autonoma personal, desarrollo
comunicativo y cognitivo.
En diversas investigaciones de carcter mundial, se ha encontrado que algunos de los
aspectos que ms favorecen la educacin de los nios/as y jvenes con autismo son:11
Diagnstico desde temprana edad.
Trabajo intensivo en los primeros aos.
Integracin en centros educativos desde temprana edad y trabajo con los mismos aspectos
del desarrollo que los dems nios/as.
Desarrollo de las funciones alteradas y disminucin de las conductas que retrasan su
desarrollo.
Implementacin de funciones comunicativas, a travs de una enseanza explcita.
Modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atencin ocupacional, educacin,
terapia, familia, as como apoyos farmacolgicos, quirrgicos y dietticos.
Crear un ambiente estructurado y predecible.
Disponer de sistemas de signos o uso de lenguajes alternativos.
Fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos (errores).
Promover experiencias de aprendizaje significativo.
Mantener contextos y objetivos individualizados de enseanza.
Proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensin.
Fomentar la relacin con la persona.
11
Morueco, Maribel. (2001) La estimulacin precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Deteccin e
Intervencin Temprana en Autismo. Centro de Psicologa ALBORAN, Asociacin Espaola para el avance de la Psicologa.
Palma de Mallorca.
pg.23
AUTISMO
Adicionalmente existen algunas condiciones del nio o nia que determinan que su evolucin
sea favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades neurolgicas, etc.), pero
como plantea Rivire12, las experiencias educativas pueden tener un efecto impactante en
el desarrollo mismo del cerebro. Por esto, el proceso educativo debe iniciarse en los primeros
seis aos de vida y darle continuidad a lo largo de los aos que siguen.
Esto implica una familia y profesionales convencidos de que pueden

sacar adelante al nio o nia.
12
Rivire, ngel y Juan Marcos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales, 1997, p.23.
pg.24
AUTISMO
SEGUNDA PARTE
1. Respuestas educativas para nios y nias

que presentan NEE, asociadas a trastornos
del espectro autista
Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestas
de calidad a la diversidad y a las NEE?
La educacin eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar del nio o nia con
autismo y su familia, debe apoyarse en la organizacin de un contexto natural estable que
les permita la comprensin de los sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de condiciones
que la persona pueda reconocer, sobre las que pueda actuar y que pueda transformar.
El ambiente:
El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los nios y nias que
presentan autismo. Se requiere que ste sea:
Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextos
caticos.
Estructurado, donde el nio o nia saben y conocen las pautas bsicas de comportamiento,
tienen seguridad de lo que se espera de ellos/as, el adulto dirige y organiza las situaciones.
Predecible, saben cmo van a suceder las cosas y qu esperan los adultos de ellos/ellas.
Igualmente, cmo responden los adultos frente a sus comportamientos. La falta de
anticipacin y de estructura, crea grandes dificultades para organizar el mundo del autista.
Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos y
naturales en los cuales se les pueden ensear aprendizajes no programados, all est la
oportunidad para dar sentido a una palabra, accin o situacin.
pg.26
AUTISMO
Materiales y recursos didcticos:

El tipo de materiales que se utilice ser definitivo en el desarrollo de las habilidades del
nio o nia con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar ms la atencin en los
objetos que en las personas.
Es importante seleccionar objetos que faciliten la interaccin social, prefiriendo aqullos
hacia los cuales se siente atrado con facilidad.
Los nios y nias con autismo pierden el inters rpidamente en los objetos; cuando esto
sucede se deben cambiar de inmediato.
Por esto, los materiales deben:
Despertar el inters en los nios/as: tteres, instrumentos musicales (maracas, tambor,
pandereta), globos para inflar, pompas de jabn, juguetes con sonidos.
Facilitar la interaccin: globos, muecos, pelotas.
Facilitar la comprensin y uso de la comunicacin: lbumes, revistas, dibujos, videos,
recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos fuera del alcance, juguetes de
cuerda de difcil manipulacin, que motivan al nio o nia a pedir ayuda.
Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas: cubos para hacer torres,
juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotera, domin, parqus.
Facilitar la imitacin y el juego simblico: muecos, carros, trenes, casa de muecas,
animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en materiales plsticos, juegos de oficios,
disfraces.
Materiales visuales:
Como es sabido, los prvulos y particularmente los nios, nias y jvenes con autismo,
aprenden mejor si se les presenta la informacin en forma visual y si tienen la oportunidad
de tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar una
planta en el saln de clases ser ms claro que or una clase sobre el tema, si se complementa
esto con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le ayudar a
comprender el proceso.
Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando stas son presentadas en forma de
secuencia. Los materiales ms utilizados son lminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas,
esquemas, fotografas y la mmica.
pg.27
AUTISMO
Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles, tanto en casa como en

el saln de clases, es el trabajo con lminas. stas son tarjetas que representan los objetos
y actividades de la vida cotidiana por medio de dibujos o smbolos.
Las lminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el desarrollo de la
comunicacin, por las siguientes razones:
Le facilitan al nio o nia la comprensin de los eventos, actividades y situaciones que
suceden da a da. Por esto, es posible utilizar agendas de actividades y secuenciar las
actividades que van a realizar.
Ayudan a comprender la informacin ms rpidamente, porque permanecen ms tiempo
que la palabra.
Pueden ser una herramienta para la expresin cuando los alumnos no hablan o su lenguaje
es deficiente.
Mejoran el procesamiento de la informacin, porque los estmulos visuales se codifican
en el cerebro ms rpidamente que los auditivos.
Incrementan los niveles de participacin de los nios y nias, as como la independencia
en el desarrollo de las tareas.
Organizan la informacin, pues permiten que los nios y nias comprendan qu va a
suceder y dnde.
Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y control a los
nios y nias con autismo, contribuyendo a su aprendizaje y a la regulacin de su
comportamiento.
El juego como mediador:

En la mayora de los nios/as, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego es un
medio para adquirir distintas destrezas: sociales, comunicativas, motrices, cognitivas.
Asimismo, el juego ofrece la posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad y
frente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural, directa y
plenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento
del nio y la nia a conocimientos que de otra manera quiz no sera posible proporcionarles.
En el caso del nio o nia con autismo, sin embargo, sucede algo diferente: no sabe jugar;
o como se mencion antes, juega de manera particular.
pg.28
AUTISMO
A travs del juego, los nios y nias en general desarrollan la capacidad de observar a las
personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan y
por esto, el juego es para ellos una va o un medio de aprendizaje. Por tanto, en lugar de
que el juego sea un mediador, o una estrategia, para los nios y nias con autismo el juego
es un objetivo. Esto significa que es necesario ensearles a jugar, dndoles los apoyos y
ayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.
El papel del profesor y de otros adultos en los procesos de enseanza - aprendizaje

de los nios/as con autismo:
El adulto que est a cargo del nio o nia con autismo es fundamental para su desarrollo,
as sea que le corresponda estar con l o ella slo unas horas del da, durante un ao, o
unos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones en su manera de relacionarse,
de comunicarse, de comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las caractersticas
de autismo se intensifiquen.
Cuando se sospecha de autismo, la primera reaccin de los maestros/as es buscar un
experto que se haga cargo del nio/a. La realidad es que muy pocas personas estn
preparadas para trabajar con personas con autismo. Ms que saber o no saber de autismo,
las caractersticas fundamentales para que el adulto desarrolle una buena labor con nios
y nias con autismo, son las siguientes 13:
Es una persona que estudia y consulta sobre el autismo. Es observador, de tal manera
que puede identificar las necesidades de los nios y nias autistas, as como los logros
que va teniendo a partir de los apoyos que le brinda. Se detiene a pensar cuando algo
no est saliendo bien; en otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna.
Es una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de congeniar con el
nio o nia que presenta autismo; es capaz de ponerse en su lugar y de entenderle.
Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus capacidades de comprensin.
Es gil y capaz de integrar la informacin que tiene del nio o nia.
13
VEGA, Hiplito. (1997) El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIRE, ngel y Juan Martos (comp). El
Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Apna-Imserso, 1997.
pg.29
AUTISMO
Cmo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje

y la participacin de todos los nios y nias?
El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafo de conseguir la mayor
participacin de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin
embargo, debido a que existen algunas temticas que son especficas de las familias de
nios o nias que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerir
trabajar especficamente con estas familias, algunos temas tales como; beneficios legales,
informacin sobre apoyos especficos, instituciones que ofrecen servicios especializados,
entre otros, que puedan surgir de las propias familias, as como, para entregarles recursos
especficos para fortalecer su rol y establecer la coordinacin necesaria para que las acciones
en el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.
El trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debiera considerar
tres aspectos centrales:
La entrega de herramientas concretas para apoyar el desarrollo y crianza del hijo o
hija con discapacidad,
El desarrollo de un vnculo que propicie el trabajo colaborativo y la contencin emocional
a los padres, y
La entrega de informacin especfica relacionada con los trastornos del espectro
autista.
Algunas ideas para el trabajo con las familias de nios y nias que presentan trastornos
del espectro autista:
Es muy importante para los padres y familiares, comprender las caractersticas del
trastorno y conocer las acciones que pueden desarrollar ellos como familia para apoyar
el proceso educativo de sus hijos o hijas.
Contribuya a derribar los mitos, que acompaan este trastorno, como por ejemplo, el
excesivo aislamiento que sera caracterstico de todos los nios y nias, ya es sabido que
el autismo tiene grados y que con educacin los nios o nias pueden desarrollar
habilidades sociales que les permiten interactuar con su medio inmediato y mediato.
Destaque que la discapacidad es fruto de la interaccin entre dificultades personales y
barreras que pone el ambiente para lograr el aprendizaje y la participacin14, enfatizando
as la importancia de su participacin.
14
Revise las ideas vistas en la primera parte de este cuadernillo en Caractersticas generales del Espectro autista.
pg.30
AUTISMO
Muestre que la integracin es un proceso de aprendizaje que tiene ganancias tanto para
quienes se integran como para todo el resto de los actores educativos.
Identifique barreras del ambiente y disee junto a ellos/as estrategias para disminuir
sus efectos.
Entregue recomendaciones concretas para facilitar la comunicacin y apoyar su proceso
de aprendizaje. Aconseje estrategias como apoyarse con gestos al hablarle, evitar usar
frases muy largas y complejas, utilizar dibujos.
Es claro que la llegada de un nio o nia con autismo, afecta gravemente tanto la estructura
como la dinmica familiar. El autismo es un evento devastador para cualquier grupo familiar,
afectando especficamente a la familia nuclear (padres, hermanos) como tambin a la
familia extendida (abuelos, tos, otros familiares).
La primera recomendacin es tener una actitud de acogida para la familia, conocerla y
aceptarla y tambin educarla, pues requieren apoyos desde informacin sobre lo que
significa el trastorno hasta apoyo psicolgico y social especializado.
El diseo de programas de intervencin en la familia, implica la participacin de diversos
profesionales, entre los que se cuentan psiclogos y trabajadores sociales, especialmente
cuando se trabaja con familias de escasos recursos econmicos.
Algunas investigaciones han mostrado que las familias de los nios y nias autistas, suelen
tener periodos ms largos de depresin reactiva y de estrs, lo que hace un tanto ms
difcil y a la vez ms necesaria la tarea de los profesionales de brindar los apoyos necesarios.
pg.31
AUTISMO
2. Orientaciones para la organizacin y planificacin

del proceso de enseanza y aprendizaje
El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseo de respuestas
educativas flexibles y/o adaptables en funcin de las caractersticas especficas de cada nio
o nia, particularmente de aquellos que presentan NEE.
No obstante lo anterior, al igual que con todos los prvulos, el trabajo con nios y nias
con NEE asociadas a trastornos del espectro autista, debe considerar siempre como marco
general para la organizacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, el contexto
que entregan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP). En este sentido,
la atencin de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino
que, por el contrario, el objetivo consiste ms bien en lograr un trabajo, que inserto dentro
del marco que definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se
requieran para lograr la mayor participacin y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se
realizarn teniendo en consideracin las caractersticas especficas que presenta cada
estudiante, tal como se vio en la primera parte de la gua.
Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el proceso
de enseanza aprendizaje. Dependiendo de las caractersticas de los nios y nias, las
adaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,
como tambin pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporando
algunos implementos que facilitarn, en condiciones ms igualitarias, el acceso de los
prvulos con NEE al proceso de enseanza aprendizaje.
En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilizacin para lograr
una mayor adecuacin del currculum a las caractersticas de cada nio a nia. Por ejemplo,
se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinados
aprendizajes ms relevantes para determinado nio o nia; flexibilizar los tiempos definidos
para su logro; disear actividades en que se presenten los contenidos a travs de distintas
modalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes esperados en funcin de
las necesidades especficas de comunicacin del prvulo, entre muchas otras posibilidades.
Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomar
algunas sencillas medidas como el uso de material de mayor tamao para facilitar la
manipulacin; o el empleo de recursos tcnicos como el uso de un computador para apoyar
el desarrollo de lenguajes alternativos en nios y nias que presentan dificultades de
comunicacin, entre otras. Finalmente, en relacin con los materiales, es probable que en
muchas ocasiones se deban adaptar elementos o crear recursos propios para estimular la
exploracin, reconocimiento y la interaccin ldica.
pg.33
AUTISMO
A continuacin, se vern una serie de principios generales que orientan la realizacin de

cualquier adaptacin que se requiera. Luego, siguiendo estos principios, se entregan algunos
ejemplos y sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propsito
de este material, es apoyar la organizacin y planificacin del trabajo diario con los nios
y nias que presentan N.E.E, asociadas a trastornos del espectro autista y servir de modelo
para ser replicado y/o como punto de partida para la generacin de otras propuestas.
Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa

Los programas de intervencin para personas con autismo consideran cuatro componentes
fundamentales, que se refieren a:
Necesidad de ensearles y motivarles a actuar comunicativamente en el medio
social en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a desarrollar habilidades
comunicativas y sociales, aprovechando las actividades y sucesos cotidianos en que se
ven implicados los nios y nias con autismo y sus familias. Esto adems de facilitar la
adquisicin, generalizacin y mantenimiento de dicha habilidad, fomenta la motivacin
para usar habilidades que respondan a las necesidades reales de los nios y nias.
Necesidad de ensearles a responder a contextos complejos: debido a que la
mayora de los nios y nias con autismo presentan muchas dificultades o son incapaces
de distinguir las mltiples caractersticas relevantes de los objetos, las personas o los
contextos y tienden a fijarse en aspectos poco relevantes para el resto de las personas.
Tener en cuenta las caractersticas de desarrollo y el grado de afectacin de
cada persona para adecuar el programa de enseanza. El autismo es un trastorno
que no afecta a todas las personas por igual, por esto, no se debe determinar a priori
que no pueden acceder a determinados programas.
Considerar que el objetivo de la educacin es que aprendan y se desarrollen
en un ambiente lo menos restrictivo posible y se preparen para la vida en la comunidad.
La educacin de los nios y nias con autismo supone un gran desafo para los profesionales
y no es una tarea intil sino que es algo posible e ineludible, sin olvidar que ellos/ellas van
a necesitar un apoyo permanente y una supervisin a lo largo de su vida, lo cual plantea
la necesidad de crear centros adecuados y ambientes ajustados a las necesidades de los
adultos con autismo.
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AUTISMO
Respuestas educativas especficas para los alumnos y

alumnas con autismo15
Secuencias didcticas:
Determine qu comportamiento desea mejorar en el nio o nia. Por ejemplo, que
permanezca sentado, que espere, que permanezca en silencio, que pida adecuadamente
lo que desea, que permanezca en el saln.
Escoja las lminas que va a necesitar, correspondientes a los comportamientos que quiere
fomentar en l o ella. Explquele qu espera de l o ella utilizando las lminas. Coloque la
lmina en un lugar donde el nio o nia la pueda ver fcilmente.
Prmielo cada vez que presente un comportamiento aproximado a la meta planteada.
Habilidades de interaccin social:
Los logros planteados en esta rea le permitirn al nio o nia relacionarse de manera
adecuada con los dems nios, padres y adultos, adquirir independencia en la ocupacin
del tiempo libre, mejorar su atencin en las actividades e imitar para aprender del otro.
Aprendiendo a atender:
Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo, tacto,
vista o gusto. Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin. Felictelo cada
vez que mire o muestre inters.
Invtelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por ms tiempo
el contacto visual con el objeto o la accin.
Aprendiendo a imitar:
Seleccione materiales de su agrado. Organice un ambiente llamativo. Observe lo que hace
el nio o la nia. Imite esas acciones. Propngale otras acciones. Felictelo si lo imita.
Aprendiendo a utilizar objetos:
Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le llama la
atencin. Observe cmo manipula el objeto. Muestre formas de usarlo. Si los no los usa
correctamente, mustrele cmo hacerlo. Felicite por usarlo adecuadamente. Ensele a
usar otros objetos. Mustrele todo el tiempo el uso adecuado de los objetos, corrjalo y
felictelo cada vez que le sea posible.
15
Estas recomendaciones surgen de la Fundacin Integrar. Citado en atencin educativo en nios de 0 a 6 aos con
autismo. Apoyos pedaggicos para la integracin de menores de 6 aos con discapacidad a la ecuela regular.
OEA - CIDI - SEP. 2003. Colombia.
pg.35
AUTISMO
Aprendiendo a emplear materiales escolares:

Programe con frecuencia actividades con lpices de cera, plastilina, colores, tijeras y papel,
como rasgar, arrugar, pegar, cortar, pintar.
Invite al nio o nia a desarrollar las actividades realizando un producto completo; por
ejemplo: hacer un mvil, armar un mueco, colorear un cuadro.
Demustrele cmo usar el material y gue sus manos si es necesario.
Si intenta comerse el material o no darle el uso adecuado, mustrele cmo usarlo y felictelo
por las aproximaciones a este aprendizaje.
Exhiba los trabajos realizados en lugares importantes para el nio o nia.
Algunos nios o nias con autismo pueden presentar dificultades con texturas como masas
o pinturas. En tal caso, realice diariamente ejercicios de manipulacin de diferentes texturas
como: aserrn, arena, talco, granos, etc.
Realice estas actividades en un sitio tranquilo y agradable. Puede acompaarlas con msica,
halagos, aplausos, sonrisas y elogios que animen al nio o nia a responder positivamente
al ejercicio.
Aprendiendo a seguir instrucciones:

Observe cules acciones sabe hacer el nio o nia. Anote las que desea que l o ella aprenda
(mnimo diez). D la instruccin acompaada de un gesto o movimiento. Si realiza la accin
que se le pidi, felictelo. Si no lo hace, llvele de la mano o guelo en su cumplimiento.
Retire poco a poco los gestos que acompaan la instruccin verbal. Aumente poco a poco
las rdenes, hasta completar las del listado. Realice nuevos listados de rdenes que quiere
que l o ella realice.
Practique el seguimiento de rdenes en diferentes lugares. Ensele a seguir rdenes dadas
por diferentes personas. Cuando siga eficientemente una orden, inicie la enseanza de dos
rdenes a la vez. Las instrucciones que se le enseen a seguir, deben ser utilizadas
frecuentemente en el ambiente del nio o nia, para garantizar la comprensin y la ejecucin
inmediata. Es importante dar tiempo para que se cumpla la instruccin, decirla una vez,
esperar y si el nio o nia no la realiza, ayudar a que lo haga. La instruccin debe implicar
movimientos que l o ella pueda realizar fcilmente.
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AUTISMO
Aprendiendo a permanecer sentado:

Observe al nio o nia y anote el tiempo que permanece sentado en diferentes actividades:
comer, pintar, mirar revistas, jugar con cubos.
Observe los datos y determine cul es el tiempo mnimo que permanece sentado. Por
ejemplo: comer, diez minutos; jugar con canicas, tres minutos; armar rompecabezas, cuatro
minutos. El tiempo mnimo seran tres minutos.
Disee actividades agradables que impliquen permanecer sentado al menos el tiempo mnimo
anotado.
Realice diferentes actividades manteniendo la motivacin del nio o nia llevndolo a
permanecer cada vez ms tiempo, hasta completar por lo menos entre diez y quince minutos.
Felictelo por permanecer sentado cada vez ms tiempo durante la actividad. Por ejemplo:
Qu bien, estuviste sentado mientras pintabas!
Aprendiendo a completar tareas cortas:

Haga una lista de las actividades que el nio o nia sabe realizar; por ejemplo: armar
rompecabezas, colorear, empacar objetos en tarros. Mustrele los pasos en que se divide
una tarea. Organice el lugar de trabajo, retire los elementos que puedan distraer su atencin.
Explquele y demustrele paso a paso lo que debe realizar. Puede utilizar una secuencia de
visuales para la explicacin.
Retrese del lugar y permita que el nio o nia realice la actividad solo. Est alerta para
ayudarlo a enfocarse de nuevo en la actividad y continuarla, slo si es necesario. Estimule
todos los logros que lo acerquen a la meta; por ejemplo, terminar 50% de la tarea, terminar
el 75%, hasta que la complete solo.
A medida que aprenda a completar actividades simples aumente la complejidad, pero
asegrese de que el nio o nia est en condiciones de realizarla por s mismo.
Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros nios y nias:

Propicie actividades recreativas o artsticas con pocos nios/as. Si es en el saln de clase,
puede iniciar con actividades por parejas. Invtele a mirar la actividad, llame su atencin
acerca de lo que hacen los dems nios y nias. Invtele a acercarse poco a poco al grupo
de nios/as, slo a observar. Permanezca junto a l o ella. Estimlelo por estar cerca y
contine enfocando su atencin sobre lo que los dems hacen. Insista en aproximarlo cada
vez ms a los otros en actividades que impliquen estar juntos o tener un contacto corporal,
parados, sentados o acostados.
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AUTISMO
Si observa que el ruido de los dems le molesta, ensele cmo taparse los odos. Visite
muchos lugares donde el nio o nia tenga contacto con diferentes personas, empezando
por ambientes calmados, con poca gente, pocos estmulos y poco ruido, hasta llevarlo a
tolerar ambientes ms cargados de estimulacin. Si ve que se est desesperando al
exponerse a estas situaciones, grade el tiempo de permanencia en ellas, retrele de la
actividad cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse: clmate,
respira despacio, con ayudas visuales. Tambin puede masajear segn la manera como
a l o ella le guste; apretando sus hombros, sienes, extremidades; acariciando su cabello,
apretando una pelota de esponja, entre otros.
Aprendiendo a esperar turnos:

Prepare inicialmente actividades muy cortas y agradables para el nio o nia, en las cuales
deba esperar.
Ubquese cerca al nio o nia para estar atento a cualquier ayuda que requiera, mientras
espera un turno.
Cuando lo vea disperso, llmele la atencin sobre el juego o la actividad que se est
realizando, mustrele que ya casi le toca el turno.
Felictelo por esperar el turno: !Qu bien, ests esperando tu turno!.
Inicialmente pngale a esperar un turno, luego dos, luego tres y as sucesivamente.
Hgalo en todas las actividades que le sea posible: en el momento de servir la comida,
esperando en una fila, esperando para entregarle el material de trabajo, etc.
Habilidades de comunicacin:
En el desarrollo de las habilidades de comunicacin de un nio o nia que presenta autismo,
no slo es importante que aprenda a hablar. Previamente debe tratar de hacerse entender
por alguna va puesto que, a diferencia de los dems nios y nias, aunque tengan
necesidades y deseos, tienen dificultades para entender que los pueden compartir con otras
personas.
Adems, mientras que los nios y nias sin dificultades descubren por s mismos formas
diferentes de hacerse entender, con miradas, sonidos, gestos o sealando, los que presentan
autismo no lo logran. Por tanto, en muchos casos, antes que ensearles a hablar se les
debe ayudar a comunicarse por diferentes vas, entre ellas estn:
La expresin de necesidades a travs de gritos o llanto.
Posteriormente puede aparecer una comunicacin motora, en la cual se utilizan acciones
como guiar la mano del adulto hacia el objeto que desea.
pg.38
AUTISMO
Ms adelante pueden aparecer algunos gestos que incluyen sealar o utilizar diferentes
movimientos con algunas partes del cuerpo.
Posteriormente pueden desarrollarse estrategias de informacin visual para comunicarse.
Esta alternativa de comunicacin le permite al nio o nia que presenta autismo, hacer
la transicin entre los objetos concretos y formas ms simblicas de comunicarse como
la palabra.
Aun cuando los nios o nias con autismo hayan comenzado el uso de las palabras, las
visuales son ms significativas.
Por ltimo aparece el uso de las palabras, en el cual se progresa de las palabras simples
a frases y relatos.
Otros apoyos:
Los siguientes apoyos no tienen un orden jerrquico; se pueden utilizar de acuerdo con las
necesidades y las situaciones que se presenten en cada momento.
Darle tiempo:
Es la forma ms sabia de empezar a ayudar al nio/a. Darle tiempo implica que el maestro
debe:
Observarlo: aunque los nios/as no hablen, se pueden reconocer los sentimientos y
necesidades cuando se observa qu les llama la atencin, cul es su expresin facial y
corporal.
Esperarlo: esperar a que el nio o nia se comunique es muy difcil. Pero l o ella necesita
tiempo para expresar a su manera sus intereses y sentimientos.
Escucharlo: esto es importante para animarlo a expresarse. Cuando hablamos y el nio
o nia no responde fcilmente, reaccin natural es llenar los silencios o hacer comentarios
sin dejar ni una pausa. Si escuchamos atentamente al nio o nia, atencin incondicional
la dar seguridad.
Deje que el nio/a tome la iniciativa:

Esto quiere decir No hacer todo por l o ella, se debe esperar, observar, escuchar. Por
ejemplo: cuando quiere un juguete usted no se anticipe; espere para ver cmo lo pide.
pg.39
AUTISMO
Mantngase al nivel fsico del nio o nia:

Esto significa ponerse cara a cara y se sorprender de lo que sucede: Por un lado, el adulto
aprende ms acerca de los nios al observar sus expresiones faciales, lo que les llama la
atencin. Por otra parte, ellos le observan al pronunciar una palabra, utilizar un gesto o
hacer una expresin facial. Se debe hablar con los nios/as, no a los nios/as.
Demustrele al nio/a que lo est escuchando:
Imtelo, haga lo mismo que l o ella.
Interprete los mensajes que intenta decirle.
Clarifique los mensajes por medio de preguntas. Por ejemplo: Me dijiste que queras leche?
Comente acerca de lo que el nio/a y usted hacen.
Tome turnos en la conversacin:
Esto lo puede hacer a travs de juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar una torre:
primero el nio pone un cubo, despus usted otro, despus el nio, despus usted... Tambin
puede ensearle turnos de manera verbal, dicindole tu turno, te toca. Adems puede
usar gestos, como por ejemplo: sonrer, abrir bien los ojos, abrir las manos, etc.
Haga buenas preguntas:
Formule preguntas al nio o nia utilizando qu, quin, dnde.
D opciones para que el nio elija y decida: Quieres___ o ___? Si responde con seas,
traduzca - Me dijiste que queras leche - Ests jalando el coche - en palabras lo que usted
le entiende:
Evite:
-Preguntas negativas como: No quieres tomar leche?.
-Preguntas que contengan la respuesta: Juan, dile cmo te llamas.
-Las preguntas muy repetitivas o muy elevadas para l o ella.
Agregue lenguaje a la experiencia:
Esto es, agregue ms informacin a la que el nio o nia proporciona.
Por ejemplo, si dice: ma para referirse a la mam, dgale Mam; si el nio o nia dice
Deme, dgale Deme galleta; si el nio o nia seala el carro, usted seale y diga carro.
Este apoyo de aumentar la informacin se puede utilizar en diferentes oportunidades:
-Dentro de la rutina o las actividades naturales que se le presenten.
-Cuando el nio/a muestre inters por algo.
-Cuando suceda algo fuera de lo comn.
-Cuando las cosas salen mal.
pg.40
AUTISMO
Aprendiendo a responder al nombre:

Proporcione apoyos para que el nio o nia lo mire cada vez que le dice el nombre. Por
ejemplo: mrelo y dgale el nombre, selelo, tquelo o utilice una entonacin especial
cuando lo llame.
Realice juegos como el de las escondidas; as podr escuchar su nombre varias veces. Por
ejemplo, usted se esconde le dice: Juana, dnde est...?, cuando lo encuentre puede
repetir su nombre otra vez diciendo: Aqu est Juana! Utilice su nombre todas las veces
que sea posible: cuando lo viste, lo alimenta o lo baa.
No utilice sobrenombres, diminutivos, ni combine diferentes expresiones para referirse a
l o ella, pues no le ser fcil reconocer cul de todos es su nombre. Juana a baarte!,
Juanis!, Mi pimpollo!, Mi amorcito, ven a la ducha!
Aprendiendo a sealar partes del cuerpo:

Sintese frente al nio o nia y mustrele cada una de las partes de su cuerpo. Por ejemplo:
cara, al tiempo que usted le toca la cara. Realice esto con cada una de las partes. Despus
pregunte al nio o nia una parte del cuerpo, por ejemplo: Tcate (o mustrame) la cara.
Si el nio/a lo realiza bien hgaselo saber dicindole "muy bien bravo!. Si no, tome la
mano de l o ella, llvesela hasta la cara y dgale cara. Haga esto con cada una de las
partes.
Realice el paso anterior, pero disminuya la ayuda; por ejemplo: dgale: Tcate la cara,
ponga su mano sobre la de l o ella y guelo para que se toque la cara, pero justo en el
momento previo a que se la toque cara quite usted su mano. Si lo hace bien, felictelo. Por
ejemplo: muy bien, te tocaste la cara. Ahora dgale al nio o nia una parte del cuerpo
para que se la toque, no le de ningn tipo de ayuda y felictelo si lo realiza bien.
Estos pasos no tienen que seguirse el mismo da; pueden requerir varias repeticiones de
cada paso en diferentes das. No contine con el siguiente hasta tanto no realice bien el
anterior.
Recuerde: no espere a que el nio o nia aprenda una parte para ensearle la otra. Dele
tiempo para que responda. Una vez que l o ella seal las partes de su cuerpo, empiece
a sealrselas en un mueco o en una lmina siguiendo los pasos anteriores.
pg.41
AUTISMO
Pedir lo que desea a travs de lminas:

Es importante realizar esta actividad con nios y nias que an no emiten sonidos o utilizan
palabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las posibilidades de que verbalice. Antes
de iniciar, el nio o nia ya debe saber elegir entre varias opciones. Cree situaciones en
las cules pueda pedir cosas. Por ejemplo a la hora de comer o jugar.
Presntele la lmina (tarjeta con el dibujo) y el objeto que el nio/a desea. Debe ser un
objeto o alimento que le guste.
Pregntele al nio o nia: Qu quieres?, ponga la lmina en su mano, guelo para que
se la devuelva a usted e inmediatamente entrguele el objeto.
Cuando el nio o nia haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el objeto, empiece
a disminuir su ayuda. Hay diferentes maneras de disminuir el apoyo:
Pregunte: Qu quieres? Coloque su mano sobre la lmina, pero no lo gue para entregarla.
Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue.
Seale la lmina y deje su mano extendida.
Con una mano ofrzcale la lmina y mantenga la otra extendida. Prmielo inmediatamente,
entregndole lo que pidi con la lmina.
Cuando ya pida con una lmina y un objeto, coloque dos visuales y dos objetos, siguiendo
el mismo proceso.
A medida que identifique muy bien las lminas, retire poco a poco los objetos de su vista,
hasta conseguir que use nicamente aquellas.
Coloque las lminas donde el nio/a las pueda ver y pueda cogerlas, de manera que en
los momentos adecuados tenga la posibilidad de pedir los objetos dndoselas a alguna
persona.
Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el nio o nia tengan
que utilizar la visual para pedir. Por ejemplo:
Darle una porcin de galleta en vez de entregrsela entera; esto se hace con el fin de que
tenga que pedir varias veces.
Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo una pausa larga.
Se espera que el nio/a en este lapso sienta la necesidad de pedir. Esto es ms fcil si se
trabaja entre dos personas. Una de ellas le ayuda a entregar la lmina y la otra permanece
al frente, le pregunta y le da aquello que el nio/a pide.
pg.42
AUTISMO
Aprendiendo a nombrar objetos y lminas:

Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia.
Nmbrele cada objeto de manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. No
exagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.
Pregntele: Qu es esto?. Si el nio o nia lo dice, prmielo; si no lo hace, dgale la
palabra y pdale que la repita con usted o despus de usted. Estimule cualquier intento que
haga para responder a la pregunta. Recuerde que inicialmente lo puede hacer con articulacin
aproximada. Haga esto con cada uno de los objetos que usted eligi.
Presntele el objeto, por ejemplo un vaso, y pregntele: Qu es esto?. Ofrzcale un
apoyo: inicie la palabra va, para que l o ella la termine. Haga esto con cada uno de los
objetos. Cuando el nio/a responda, estimlelo o corrjalo si es necesario diciendo nuevamente
la palabra.
Luego podr darle an menos ayuda, slo el sonido inicial V, con la posicin de los labios.
Aumente el nmero de objetos, luego realice el mismo proceso utilizando lminas.
Es importante tener en cuenta todas las oportunidades naturales que se presenten, es decir
cuando vean un libro, cuando salgan a pasear, cuando juegue.
Nombrar objetos y lminas con dibujos o mmica:

Este objetivo se considera de gran importancia cuando los nios o nias con autismo no
han logrado hablar. El empleo de las lminas como medio de expresin facilita y posibilita
la comunicacin, por lo tanto es necesario tenerlo en cuenta como una alternativa.
Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia. Nmbrele cada objeto de
manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. No exagere el movimiento de
la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.
Pregntele: Qu es esto?. Si el nio/a hace el gesto o muestra la lmina, felictelo; si
no, dgale la palabra, mustrele la lmina o gesto y pdale que la muestre o haga el gesto
con usted o despus de usted. Anmelo ante cualquier intento que haga para responder la
pregunta. Presntele el objeto y pregntele: Qu es esto?. Dele el apoyo que requiera.
Por ejemplo: selele la lmina o inicie el gesto, para que l o ella lo termine. Haga esto
con cada uno de los objetos. Cuando responda felictelo o corrjalo si es necesario diciendo
nuevamente la palabra y mostrando la lmina o haciendo el gesto.
Presntele el objeto y pregntele: Qu es esto? Disminyale el apoyo, por ejemplo:
anticpele un poco la lmina o dirija su mano para hacer el gesto. Cuando el nio o nia
responda felictelo. Aumente el nmero de objetos y lminas para nombrar.
pg.43
AUTISMO
Orientaciones tcnico-pedaggico para trabajar con nios

y nias de 0 a 3 aos
mbito: formacin personal y social
NCLEO: Convivencia
Aprendizaje Esperado: Practicar normas de convivencia al momento de la alimentacin.
RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR
LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
Comamos juntos la colacin
Inicio:
La educadora invita a los nios/as a
sentarse en las mesitas en las que hay
platos y cucharas, all les pregunta qu
vamos a hacer ahora?. Comeremos la
colacin (o almuerzo), dir, si no lo dicen
los nios/as.
Desarrollo:
Preguntar quin quiere ayudar: a poner
el mantel, florero, servilletas, eligiendo y
ayudndolos, Mientras los nios o nias
reparten se les pedir que den las gracias
a quienes les dan algo. Luego se elegir
a alguien que ayude a repartir los
alimentos, junto a la tcnico y educadora.
Una vez servido se da las gracias a la
persona que prepar los alimentos (si
est all) y se les invita a comerlos,
cautelando que no saquen del plato de los
compaeros y que comenten (los que
puedan) si les gusta lo que comen.
Cierre:
Al terminar se les pedir que dejen su
plato y cubiertos en la bandeja, que boten
su servilleta de papel a la basura,
invitndolos luego al bao a lavarse cara
y manos.
Evaluacin:
1. Realiza alguna de las acciones solicitadas,
con ayuda del adulto.
2. Realiza alguna de las acciones solicitadas,
sin ayuda del adulto.
- ayudar a poner algn elemento en la mesa
- dar las gracias al recibir algo.
- bota la servilleta en la basura
El desarrollo y la estimulacin de
habilidades sociales, es muy importante
para los nios nias con autismo, pues es
uno de los puntos que pareciera presentar
mayor dificultad para ellos. Los logros que
pueden alcanzar en ste mbito son muy
importantes.
Refuerce constantemente la aparicin de
conductas, como por ejemplo comer con la
boca cerrada, limpiar su boca despus de
comer, saludar al llegar y al despedirse, dar
las gracias, pedir por favor, etc. Todas estas
habilidades el nio o nia las puede aprender
(una a una) con su ayuda.
Aydele a esperar su turno ponindose
cerca de l/ella.
A veces el nio no cumple con una
demanda, pero no por oposicionismo o
desafo, sino porque no ha entendido el
mensaje. Habr que repetirlo de manera
ms sencilla las veces que sea preciso.
Con mucha paciencia y tiempo se deben
ir modificando sus rutinas, incrementando
progresivamente su tolerancia al cambio.
Se debe alabar con insistencia todo logro
que consiga el nio.
Utilice apoyo visual para que le comunique
lo que quiere.
Se deben interpretar sus peculiares formas
de expresin (gestos, gritos, rituales...)
para no dejar sin respuesta ninguna de sus
demandas.
pg.44
AUTISMO
mbito comunicacin
NCLEO: Lenguaje Verbal
Aprendizaje Esperado: Expresar verbalmente a travs de algunas palabras sus necesidades
e intereses referidos a personas y objetos de su entorno cotidiano.

Aprendiendo nuevas palabras
Inicio:
La educadora invita al nio/a a jugar e
interactuar con su entorno, para lo cual
previamente ha organizado el espacio, de
modo de proveer a los nios/as instancias
de exploracin e interaccin, utilizando
para esto juguetes, alimentos y otros.
Estimule las emisiones verbales del nio

nia, adems del uso de gestos y laminas
use siempre el lenguaje verbal, as podr
imitarle (recuerde que la estimulacin de
varias vas sensoriales odo, vista y tacto
le ayudar en su aprendizaje).
Desarrollo:
Cada vez que emita sonidos, vocalizaciones,

silabas o palabras felictelo y premie sus
progresos, pero a la vez exija la emisin
correcta, reptale para que le imite.
La educadora invita al nio/a a desplazarse

y explorar los objetos que va encontrando,
mencionando aqul que el nio toca,
repitiendo la palabra y procurando que l
intente nombrarlo. quieres el oso
pequeo? quieres la pelota azul? Es
importante agregar adjetivos enriqueciendo
su vocabulario. Se esperar a que lo
nomine de alguna manera y si no lo hace
se le dar despus de unos segundos para
que juegue.
Cierre:
Se nombran al nio/a todos los elementos
con los que interactuaron durante la
actividad. Puede acompaarse con alguna
cancin.
Evaluacin:
1. Da un nombre con emisin gutural.
2.Da un nombre al objeto con alguna
monoslaba.
3. Da algn nombre al objeto con una
palabra.
4. Da un nombre al objeto de acuerdo a
lo que realmente es.
Muchos nios nias autistas presentan

una peculiaridad en su lenguaje denominada
ecolalia, que significa repetir lo escuchado,
estas ecolalias pueden ser diferidas como
repetir algo que escuch hace un tiempo,
por ejemplo comerciales o conversaciones
de su casa y estn tambin las ecolalias
inmediatas que significan repetir lo que
acaba de escuchar. Ambas son formas de
comunicar para el nio o nia con autismo,
por tanto no trate de eliminarlas sino que
dle funcionalidad, por ejemplo, puede
repetir yogurt soprole, para indicar que
quiere tomar la colacin o tiene hambre.
A los nios nias con autismo les atrae
mucho observar revistas comerciales que
contengan el logo de los productos, por
ejemplo las de supermercados o las revistas
de cable que traen logotipos de los canales,
apyese en ello para iniciarlo y familiarizarlo
con los smbolos grficos, letras y nmeros.
Puede sorprenderse al ver la habilidad de
reconocimiento de lectura que demuestran,
esto va a ser un medio o vehiculo para que
mas adelante aprenda la lectura funcional
(til).
pg.45
AUTISMO
Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin de

cualquier actividad de este tipo:
Favorezca la emisin de palabras y frases sencillas, lea cuentos, cante, muchas veces los
nios o nias autistas no hablan pero si cantan o tararean, ensearle a travs de canciones
es una buena estrategia.
Lea cuentos que tengan abundantes onomatopeyas y apyese en laminas y canciones,
vea pelculas de video, en lo posible que contengan canciones, esto estimulara su inters
y as aprender. Lea cuentos junto a l/ella, cuando est en esta actividad permita que
se siente junto a ud. Para que as tenga mayor facilidad de observar las laminas de apoyo.
Si ud. realiza una pregunta y el o ella responde a travs de lminas acepte su respuesta
y felictele estimulndolo a responder tambin en forma verbal.
Ensearle canciones, poesas, adivinanzas simples y jugar a completar las frases, le
gustar mucho y le ayudar a participar en actos culturales de la escuela, lo que favorecer
su integracin.
Se recomienda realizar juegos con telas suaves, como gasas, de diversos colores. Tambin
se puede jugar con efectos de luces (se pueden obtener pelotas de luces en cualquier
tienda de construccin), todo ello acompaado de msica.
La creacin pudiera representar una dificultad para el nio nia, pues la imaginacin es
algo que le es difcil lograr, suelen ser un tanto concretos, por ello estimule y refuerce
cualquier creacin que realice, sea cuidadoso para que no caiga en estereotipos (modelos
repetidos).
pg.46
AUTISMO
mbito relacin con el medio natural y cultural

NCLEO: Seres vivos y su entorno
Aprendizaje esperado: Experimentar con las diferentes manifestaciones de la naturaleza:
flores, rboles, plantas, arenas, piedras, a travs de sus colores, olores, formas y contexturas
diferentes.
Conociendo la naturaleza

Inicio:
Simule en al aula situaciones de fenmenos

de la naturaleza, el nio nia disfrutar
sintiendo el viento desde un ventilador (con
precaucin) como de una regadera, etc.
La educadora les invita a dar un paseo al

parque u otro lugar natural, velando por
la seguridad de nios y nias.
Desarrollo:
Invita a los nios a recoger distintos
elementos de la naturaleza que se
encuentren a su alcance, transmitiendo a
el cuidado y respeto por la naturaleza,
evitando que destrocen las plantas y solo
recojan lo que se encuentra en el suelo
como: hojas de rboles, flores, piedras
pequeas, semillas, etc., ponindolas
dentro de distintos envases (baldes,
canastitos o cajitas). Permitir que toquen,
manipulen y huelan estos elementos,
pidiendo a los nios/as que nombren
algunas caractersticas como: tamao,
color, forma y que indiquen cules tienen
aromas y si stos son o no agradables .
Cierre:
Se les invita a regresar a la sala y que
lleven algn tesoro de recuerdo, con el
fin de utilizarlos en una actividad plstica
para llevarla a su casa y mostrarla a sus
mams y paps. Se les preguntar si les
gust estar en contacto con la naturaleza,
qu les gust y por qu.
Evaluacin:
1. Expresa o hace algn comentario.
2. Expresa o hace algn comentario
aportando adems alguna caracterstica
de los objetos encontrados.
pg.47
Propicie que el grupo curso tenga una

planta o un pequeo invernadero, para que
as se fomente la responsabilidad y el
cuidado del medio, apoye fsicamente al
nio nia para que el acercamiento sea
suave y cuidadoso.
Muestre al nio o nia visualmente las
caractersticas que deseamos logre apreciar,
explicar repetidamente. El apoyo visual es
muy importante para su aprendizaje.
AUTISMO

Comprender las relaciones causa efecto directas es ms fcil para el nio nia con autismo
que lograr abstracciones ms complejas.
No debe permanecer inactivo ni aburrido ya que se incrementara su aislamiento. No
obstante, tambin se deben respetar algunos lapsos de desconexin que necesita.
Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo,
tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin.
Felictelo cada vez que mire o muestre inters.
Apyese siempre de lminas y representaciones visuales, lo ms reales posibles.
Incentive al nio para que manipule y explore objetos que representen en forma
diferenciada nociones de peso por contraste, tambin por texturas: suave/spero,
liso/rugoso, volumen de diversos lquidos variando slo el envase que los contenga, lo
mismo en relacin a la estimulacin auditiva y kinestsica, recuerde que debe realizar
aproximaciones sucesivas a la actividad, y si el nio se resiste a manipular no lo fuerce.
Si persevera en una sola actividad y sta se vuelve muy repetitiva, acte redirigiendo
su actividad.
El nio o nia autista tiende, al manipular los objetos a realizar una de las primeras
acciones de clasificacin que es realizar filas con los objetos, esto debe ser aprovechado,
para que pueda realizar otras agrupaciones, puede ocurrir que se irrite si le desarman
o cambian la fila de objetos que ha formado, por lo tanto sea cuidadoso y con paciencia
trate que sea el mismo nio o nia quien realice cambios en sus agrupaciones.
Se puede estimular el desarrollo de la memoria visual, esta es una gran potencialidad
de los nios y nias autistas.
pg.48
AUTISMO
Orientaciones tcnico-pedaggico para trabajar con nios

y nias de 3 a 6 aos
mbito formacin personal y social
NCLEO: Autonoma
Aprendizaje esperado: Manifestar seguridad para sostener sus ideas, enriquecerlas con
aportes de otros, y llevar a cabo sus proyectos.
Representando un da en el Jardn o la Escuela
Inicio:
La educadora muestra a los nios/as una
filmacin de alguna experiencia o actividad
que les resulte familiar. Al finalizar pedir a
los nios/as que representen una escena de
esa filmacin, otorgndoles el tiempo
necesario para que se organicen los grupos
por afinidad.
Desarrollo:
La educadora se rotar por los grupos donde
escuchar y solicitar que por turno, los nios
y nias den ideas de cmo hacerlo, qu roles
asumirn, quines, etc. Tambin los orientar
en cuanto a los roles a desempear, espacios
y recursos a utilizar.
Cada grupo presenta su trabajo a los dems
nios/as, explicando y fundamentando lo
realizado.
Cierre:
Se comentar cmo se organizaron, quin
dio ideas, a quin le pas que no le escucharon
su idea o no se pudo hacer, etc. Para
posteriormente conversar de la importancia
de dar ideas, respetar las de los dems y
perseverar en stas cuando son buenas.
Evaluacin:
0. No da ideas para la actividad grupal.
1. Da ideas pero sin seguridad, es decir,
no argumenta o no argumenta para su
desarrollo.
2. Da ideas para el trabajo grupal con
seguridad, dando los argumentos para su
desarrollo.
pg.49

Incentivar al nio nia autista para que

participe en juegos, ya sea individual o
grupal, tambin explique a sus compaeros
para que lo inviten e integren a estas
actividades y refuerce sus logros en cuanto
a participacin.
Invite al nio nia a participar de
experiencias nuevas e incentive cada uno
de sus acercamientos (recuerde que estas
conductas son de difcil alcance para el nio
o nia con autismo, puesto que tienden al
aislamiento). Refuerce cada uno de sus
logros.
Para esto le ser de gran ayuda el uso
de una planificacin realizada con los
nios/as y a la vista de ellos /as, lo que
ayudar al nio nia con autismo a
comprender las acciones que realiza y las
que debe realizar. (Tablero con imgenes
reales de las rutinas u otros eventos).
Estimule al nio o nia para que exprese
verbalmente o a travs de lminas (si no
han desarrollado lenguaje), su opinin o de
ideas sobre lo que deberan hacer ese da,
etc.
Incentive al nio/a en la expresin de sus
ideas, recuerde no sancionar lo que expresa
y otorgar mucha importancia a lo que dice,
pues manifiestan escaso inters por
comunicarse.
AUTISMO

Para el nio nia autista, pudiera resultar un poco difcil expresar su preferencias, pero
los de alto nivel de funcionamiento lo logran, si no es as, ser muy importante la
observacin y conocimiento que ud. tenga del nio nia.
Favorezca salidas e intercambios con otros nios nias y adultos, recuerde siempre
anticiparle la situacin que experimentar, apyese en lminas o fotografas.
Las habilidades sociales, son las conductas que nos permiten relacionarnos adecuadamente
con los otros; estas habilidades deben ser intencionadas para que las adquiera, los dems
nios/as pueden aprender por imitacin, los nios y nias autistas aprendern realizndolas
y siendo guiados.
pg.50
AUTISMO
mbito comunicacin
NCLEO: Lenguaje Verbal
Aprendizaje esperado: Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidades
tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasa y brindar nuevos conocimientos.
Comunicndonos a travs de la lectura
Inicio:
La educadora muestra a los nio(as) diversos
textos escritos (cuentos, peridicos, boletas,
revistas, afiches, trpticos, comics) y habla
de la importancia que ellos tienen en la
comunicacin, recreacin y en el aprendizaje.
Desarrollo:
Les preguntar mostrndolos de a uno qu
creen que dice aqu?. Pide que cada grupo
elija una caja de varias, para llenarla (en
una dice poesas, otra boletas, otra comics,
afiches), luego les pedir que elijan un
texto y lo muestren al resto diciendo qu
creen que dice. Ella rotar por los grupos
donde los nios y nias se irn parando a
buscar los materiales que necesitan para
completar su caja y luego elegir un texto
para leer. Cuando vea que todos llenaron
su caja, por turno, invitar a los grupos a
sacar un texto y a que verbalicen qu creen
que dice, dando oportunidad a cada grupo.
Cierre:
Es de revelancia preguntarle a los nios
qu aprendieron con esta experiencia luego
de preguntarles dnde se pueden guardar
las cajas de material escrito que estn
clasificadas. Una vez escogido el lugar, se
les invita a usarlas cuando trabajen en
rincones o diariamente. Se les invitar
a buscar en sus casas ms boletas o afiches
de supermercado u otras, para seguir
llenando las cajas, incentivndolos a
descubrir lo que dicen los textos y su
importancia.
Evaluacin:
1. Anticipa qu puede decir el texto que se
le muestra pero lo que dice no tiene relacin
con lo que es.
2. Dice qu puede decir el texto escrito y
esto tiene directa relacin con su contenido.
pg.51
Los nios nias autistas muchas veces

parecen sordos cuando se les habla, es lo
que se conoce con el nombre de sordera
verbal o agnosia verbal auditiva. Esto es
que son selectivos, hay sonidos que les
llaman mucho la atencin y responden de
inmediato, por ejemplo cuando se abre el
envoltorio de un caramelo, pero otras
veces parecern sordos cuando se les
habla. Por ello tenga paciencia y repita lo
que le dice, procure que establezca
contacto visual con ud. y si es necesario
apyese en imgenes visuales.
Incentive al nio o nia autista a utilizar
cada vez ms palabras en su lenguaje y
a que sus construcciones gramaticales
vayan creciendo en complejidad y riqueza,
hable ud. y pida al nio o nia que repita
lo que escuch.
Demustrele al nio/a que lo est
escuchando: Imtelo, haga lo mismo que
el o ella. Interprete los mensajes que el
nio/a intenta decirle. Clarifique los
mensajes por medio de preguntas. Por
ejemplo: Me dijiste que queras el texto?
Comente acerca de lo que el nio y usted
hacen.
AUTISMO

Realizar ejercicios grafomotores, esto es importante pues la mayor parte de los nios
nias con autismo tienen dificultades de motricidad fina, sobre todo se manifiesta en el
uso del lpiz, suelen aplicar mucha fuerza en la prehensin, y tienden a realizar escritura
en imprenta (la hacen por imitacin de logos y marcas).
La expresin corporal y la creatividad del nio nia con autismo, se puede estimular
apoyndose en la imitacin y en el uso de la msica como un elemento que acompae
cada actividad (lo disfrutan mucho). Por ello la musicoterapia es una intervencin muy
importante para el nio nia con autismo.
Pudiera ser que el nio nia con autismo, por su hipersensibilidad tctil se resista a
tocar y utilizar ciertos materiales por su textura, realice un acercamiento gradual, recuerde
que en los nios y nias autistas se debe educar sus sentidos, por las alteraciones que
presentan.
pg.52
AUTISMO
mbito relacin con el medio social y cultural

Use material de colores o con estmulos llamativos para el nio nia, cuide que su atencin
se mantenga en la actividad que realiza.
Sea cuidadoso con la posible resistencia que el nio nia pudieran manifestar al interactuar
con algunos materiales, no lo fuerce, introduzca gradualmente estas actividades, si no
hay caso y la intolerancia es mucha, cambie el material por algo que sea similar o
presntelos en fotografas.
Apoye el uso de material que no requiera de mucho cuidado en su manipulacin, pues
segn lo expresado anteriormente los nios autistas muchas veces aplican mucha fuerza
en su manipulacin y pudieran ser un poco bruscas y romper algo y hacerse dao.
Dle al nio nia y a su familia la tarea de registrar mediante fotografas hechos y situaciones
de su vida y de su relacin con su familia, su barrio, su comunidad y pdale que luego las
lleve a clases para compartirlas. Enfatice la estimulacin de la expresin verbal del nio/a.
Si esto no es posible, busque la forma en que otro compaero del nio nia le apoyen (pudiera
haber falta de recursos).
pg.53
AUTISMO
Referencias bibliogrficas
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CASTANEDO, Celedonio. (1999) Deficiencia Mental, Aspectos Tericos y tratamientos,
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FIILIPEK, Paulina. Diagnstico y la Deteccin Precoz de los Trastornos del
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LASA ZULUETA, A. (1998) El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p.
285 Ediciones Doyma, SL.1998 En: http://work.doyma.es/cgibin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista
MANOSALVA, Sergio. (2002) Integracin Educacional de Alumnos con Discapacidad.
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MORUECO, Maribel. La estimulacin precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional
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OEA - CIDI - SEP. (2003) Estas recomendaciones surgen de la Fundacin Integrar.
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RIVIRE, ngel y MARCOS, Juan (Comp.) (1997) El tratamiento del Autismo. Nuevas
Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
RIVIRE, ngel. (2001) Autismo, orientaciones para la intervencin educativa, Editorial
Trotta.
pg.55
AUTISMO
RIVIRE, ngel. (2001) Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin

educativa. Madrid. Trotta.
TOUSTIN, Frances. (1994) Autismo y psicosis infantiles Ediciones Paidos.4 Edicin.
VEGA, Hiplito. (1997) El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIRE,

ngel y Juan Martos (comp) (1997). El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas.
Madrid. Apna-Imserso.
pg.56
AUTISMO
ANEXOS
CHAT
(Checklist for Autism in Toddler)
Baron Cohen et al 1992
Para uso de pediatras, enfermeras o parvulario en Sala Cuna en exploracin del
desarrollo evolutivo de los 18 meses.
Nombre del nio:______________________________________________
Fecha de Nacimiento:____________________Edad: _________________
Direccin:____________________________________________________
Telfono:_____________________________________________________
SECCION A: PREGUNTAS A LOS PADRES
1.2.3.4.5.-
Disfruta su hijo/a cuando le mecen, le hacen el caballito, etc?

Se interesa por otros nios/as?
Le gusta subirse a los sitios. Por ejemplo escaleras?
Disfruta jugando a las escondidas?
SIMULA alguna vez, por ejemplo juega a hacer el t con una tetera y una
tacita de juguete, o simula otras cosas?
6.- Usa el ndice para sealar, con el fin de PEDIR algo?
7.- Usa el ndice para sealar, con el fin de COMPARTIR INTERES por algo?
8.- Sabe jugar con juguetes, por ejemplo autitos o construcciones, y no slo
llevrselos a la boca, manosearlos o tirarlos?
9.- Alguna vez le MUESTRA los objetos?
SECCION B: OBSERVACIONES DE LOS PEDIATRAS O PROFESIONALES EN CONTACTO
CON EL NIO/A?
a.- Ha establecido el nio/a contacto ocular con usted durante la exploracin?
b.- Atraiga la atencin del nio/a, seale un objeto interesante de la habitacin y
diga: Mira! Hay un (nombre el juguete). Mire la cara del nio/a. Mira el nio/a
que usted seala?
c.- Atraiga la atencin del nio/a, dle una tetera y una taza de juguete y diga
puedes servirme una taza de te?
d.- Simula que le sirve t, bebida, etc.?
e.- Dgale al nio/a dnde est la luz?. SEALA con el ndice la luz?
f.- Sabe hacer una torre con cubos? (Con cuntos?) (Cantidad de cubos que pone
en la torre.......).
pg.57
GOBIERNO DE CHILE
MINISTERIO DE EDUCACIN

Necesidades Educativas Especiales Asociadas Al Autismo - Gobierno de Chile

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS AL

MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO

Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos

Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las

Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)

1. Caractersticas generales de los

El autismo en un sentido estrcto es slo un conjunto de sntomas que se define

Cules son las caractersticas del autismo?

Criterios diagnsticos del Trastorno Autista, segn el DSM-IV-TR,

Para dar un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones del

Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como

2. Alteracin Cualitativa de la Comunicacin, manifestada al menos por una

Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos

Porqu se habla de trastornos del espectro autista?

d) Alteraciones de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en el

Trastorno Desintegrativo de la Niez

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

Qu se debe conocer para favorecer la participacin de

Comunicacin verbal y no verbal

Repertorio restringido de actividades e intereses

Lo peculiar no est slo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa informacin,

Cul es el origen o causas del Autismo?

Las investigaciones ms recientes han tratado de encontrar evidencia de alteraciones

Cuales son los factores que es necesario tomar en consideracin

Tabla 1: Factores para seleccionar un centro educativo (Rivire, 2001)

Factores del nio/a

Factores del centro educativo

Capacidad intelectual (en general, deben

Son preferibles los centros escolares

Nivel comunicativo y lingstico (capacidades

Son preferibles centros estructurados, con

Alteraciones de conducta (las autoagresiones,

Es imprescindible un compromiso real del

Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y

Es importante la existencia de recursos

Nivel de desarrollo social. Los nios/as con

Es muy conveniente proporcionar a los

En todo caso, hay varias observaciones que deben tenerse en cuenta:

2. Sugerencias para la deteccin, derivacin

No se interesa por otros nios/as

Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos,

A partir de los 5 aos: comprobar si los sntomas anteriormente descritos estn

Dificultades para compartir intereses o juegos con otros nios y nias.

INDICADORES PARA EVALUACIN INMEDIATA:

Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia pueda

Bowlby. (1969) El vnculo afectivo. Paids, Buenos Aires: Argentina.

Es importante tambin, poner atencin a las reacciones psicolgicas posteriores de la familia

Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales

Esto implica una familia y profesionales convencidos de que pueden

1. Respuestas educativas para nios y nias

Materiales y recursos didcticos:

Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles, tanto en casa como en

El juego como mediador:

El papel del profesor y de otros adultos en los procesos de enseanza - aprendizaje

Cmo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje

2. Orientaciones para la organizacin y planificacin

A continuacin, se vern una serie de principios generales que orientan la realizacin de

Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa

Respuestas educativas especficas para los alumnos y