ENSAYO:

LA COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO Y DE LA EXISTENCIA

HUMANA

Contenido

La complejidad del conocimiento y de la existencia humana..............................................3

El conocimiento ciego......................................................................................................3
Los errores mentales, intelectuales y de la razn............................................................4
La racionalidad vs la racionalizacin................................................................................4
El imprinting y la normalizacin.......................................................................................6
La posesin de las ideas.................................................................................................7
La incertidumbre y la pertinencia del conocimiento.........................................................7
La complejidad del ser humano.......................................................................................9
Conclusiones................................................................................................................. 10
Referencias.................................................................................................................... 11

La complejidad del conocimiento y de la existencia

humana
Este ensayo tiene como finalidad describir, reflexionar y argumentar sobre, la
complejidad del conocimiento y la complejidad de la existencia humana. La
complejidad me ha despertado un especial inters por ser un elemento que se
encuentra presente en nuestra organizacin como seres humano, en nuestros
procesos cognitivos e incluso hasta en nuestra prctica docente.
En la revisin de tres de las obras de Edgar Morin, introduccin al pensamiento
complejo, los siete saberes de la educacin y educar en la era planetaria, me he
percatado de las aportaciones del pensamiento complejo y me he tenido a bien
discutirlas en este ensayo por la significacin que, segn, mi criterio tienen en la
educacin y en nuestra propia vida. He seleccionado algunas temticas de las
obras mencionadas, para explicar la idea de complejidad en el contexto educativo
y en el contexto social. El orden en el que las temticas sern abordadas ser: el
conocimiento ciego, los errores mentales, intelectuales y de la razn, la
racionalidad vs la racionalizacin, el imprinting y la normalizacin, la posesin de
las ideas, la pertinencia del conocimiento y la complejidad del ser humano.
Respecto al contexto educativo el desarrollo de estas temticas me permitir
explicar porque el pensamiento complejo puede erradicar la enseanza
fragmentada y desarticulada que se ha generado en el devenir de la educacin.
Respecto al ser humano argumentar porque es una unidad que encierra una
dualidad. A continuacin se plantean los apartados mencionados.

El conocimiento ciego
El autor plantea que las cegueras del conocimiento son la ilusin y error. Puesto
que todo lo que percibimos del mundo exterior son traducciones y
reconstrucciones cerebrales que implican un ejercicio de interpretacin, en el que
se pone en juego la subjetividad del sujeto, en la cual se introduce el riesgo del
error. Esto me lleva a pensar que no existe un conocimientos absoluto, acabado,
definitivo, certero; porque el conocimiento es subjetivo, relativo y fenomenolgico,
es decir, cada sujeto interpreta los que percibe de la realidad de acuerdo a las
condiciones sociohistricas, culturales, educativas y familiares en las que se haya
formado. La interpretacin que el sujeto hace de la realidad esta mediada por la
formacin, vivencia y experiencia. Morn, explica que, a pesar de los controles
racionales que podamos poseer se introducir siempre un riego de error en

nuestro conocimiento; dado que en la apropiacin del conocimiento se proyectan

nuestros deseos, miedos, perturbaciones mentales que aportan nuestras
emociones y que multiplican el riesgo del error. Los procesos cognoscitivos que
potencian la inteligencia siempre sern acompaados de la afectividad;
inteligencia y afectividad son una dualidad que se presenta en el proceso de
conocer. Esta ltima puede enceguecer o fortalecer nuestro conocimiento. Entre
inteligencia y afectividad existe una relacin indisociable, en la cual Morin explica
que no es posible separar la afectividad de la inteligencia, la facultad del
razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un dficit de emocin.
Existe as, un bucle inteligencia-afecto.
Los seres humanos debemos tener la capacidad de controlar la emocin y evitar la
enajenacin de ideas, si no se tiene la capacidad de contralar la emocin se
puede caer en la racionalizacin, en una postura hermtica, acrtica e irreflexiva.
Segn el autor, la educacin debe dedicarse a la identificacin de los orgenes de
errores, de ilusiones y de cegueras.
En la prctica docente considero que la identificacin de errores puede darse
estimulando a los alumnos para que realicen procesos de metacognicin, una
reflexin sobre su propio razonamiento y no slo, una asimilacin del conocimiento
de manera mecnica, incitarlos a que sean autocrticos de su propio proceso
cognoscitivo.

Los errores mentales, intelectuales y de la razn

Los errores son de tipo mental, intelectual y de la razn. En los errores de la
mente, vemos que la memoria en su funcin selectiva tiende a guardar los
recuerdos que convienen y a rechazar los desfavorables o incluso a deformar los
recuerdos por confusiones inconscientes. La memoria est sujeta a errores y a
ilusiones pues en ella no existe un conocimiento objetivo de la realidad. Como
seres sociales y culturales somos portadores de un sistema de ideas, ideologas y
creencias que hemos adquirido en un proceso de socializacin (principalmente
primaria dado por nuestra familia). Estas son las teoras implcitas del individuo
que forman parte del modelo explicativo que l tiene de la realidad. stas
comprenden el error, son susceptibles de error y protegen el error que en ellas
est implcito, nos dice Morin. Estas teoras o sistema de ideas pueden entrar en
conflicto con otras versiones antagnicas a la lgica que poseemos, por la
incompatibilidad que puede tener en la interpretacin de la realidad, tienen una
tendencia a rechazar lo opuesto.

La racionalidad vs la racionalizacin

Quin puede hacernos ver el error en nuestro propio conocimiento? Segn Morin
es la racionalidad la que nos corrige. La racionalidad constructiva nos permitir
elaborar teoras coherentes verificadas en la realidad, contrastadas con elementos
empricos y abiertas a la discusin para evitar que se conviertan en una doctrina,
convencida de su verdad. Aun cuando seamos sujetos racionales, autocrticos,
generadores de teoras coherentes, corremos el riesgo de caer en el error, porque
de manera inconsciente pasamos de la racionalidad a la racionalizacin, es decir,
la perversin de la racionalidad. Aunque ambas tiene la misma fuente, una es
cerrada y la otra es abierta. En su obra pensamiento complejo, Morin (2000)
explica que la racionalidad es:
El juego, el dialog incesante entre nuestro espritu, que crea estructuras lgicas,
que las aplica al mundo y que dialoga con ese mundo real. Cuando ese mundo
no est de acuerdo con nuestro sistema lgico, hay que admitir que nuestro
sistema lgico es insuficiente (p.102).

Continua explicando que la racionalidad no tienen la pretensin de englobar la

totalidad de lo real dentro de un sistema lgico, pero tiene la voluntad de dialogar
con aquello que se le resiste (p.102). En la vida ordinaria la racionalidad se
manifiesta cuando buscamos alternativas o estrategias para aquello que no
podemos comprender. Intentando explicar la racionalidad en el contexto educativo,
considero que la creacin de estructuras lgicas se puede fomentar cuando
trabajamos con el aprendizaje basado en problemas, el mtodo de casos, el
aprendizaje colaborativo, donde los alumnos se intentan comprender entre s,
interactan y razonan sobre posibles estrategias de soluciones a las problemticas
planteadas. Estas tcnicas pueden contribuir a que los alumnos desarrollen un
pensamiento lgico, generen explicaciones y dialoguen con esa realidad y con
aquello que es incompatible con sus esquemas mentales.
Podemos apreciar, tambin que algunas veces predomina en la prctica educativa
la racionalizacin, enseamos y damos a los alumnos productos terminados, por
ejemplo, algoritmos, frmulas, definiciones, instrucciones, parmetros, etc., una
absoluta racionalizacin del conocimiento que coarta la creatividad y capacidad de
innovacin. Hago referencia aqu a dos ejemplos: es igual a 3.1416 o la ley de
los senos en todo tringulo, los lados son directamente proporcionales a los
senos de los ngulos opuestos si no existe una explicacin explicita de estas
premisas y se ensaa al alumno de manera mecnica, memorstica, difcilmente
podr explicar en la realidad este resultado y podr realizar una transferencia de
este conocimiento; sera diferente si estas frmulas se ensea desde la induccin,
es decir, que a partir de casos concretos, particulares el alumnos llegue a
generalizar este resultado. Por lo tanto, considero que en la transposicin
didctica la proporcin de un mtodo inductivo y deductivo contribuira a que el

alumno dialogue con la realidad, infiera resultados y construya estructuras lgicas

para explicar estas premisas que enseadas como productos terminados, sera
difcil de explicar la lgica implcita en ellas.
La racionalizacin consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema
coherente. Por ello, cuando damos una explicacin simplista de lo que nuestra
razn no alcanza a comprender, estamos, segn Morin frente a la racionalizacin.
En esto, nos subraya que es necesario nuevos desarrollos de la razn y que la
razn critica se convierta en autocrtica. La razn ser nuestra nica fuente
confiable de conocimiento bajo la condicin de que sea crtica y autocrtica.
Asimismo seala que la verdadera racionalidad se reconoce cuando se tiene la
capacidad de reconocer las insuficiencias y cuando reconocemos la
racionalizacin en nuestra propia racionalidad.
Para no caer en la racionalizacin, en la creencia de que lo captado de cualquier
objeto es suficiente para comprenderlo, debemos no solo cuestionar lo que se nos
ensea, sino, tambin, aquello que asimilamos y apropiamos para la construccin
de un modelo explicativo. Por lo tanto, segn Morin, se considera necesario que
se reconozca en la educacin para el futuro un principio de incertidumbre racional,
porque conocemos solo algunas capas de la realidad, no hay conocimiento
certero, pues adems de ser susceptible al error, existe una interrelacin con otras
dimensiones; para su comprensin total tenemos insuficiencia cognitiva,
conocemos la realidad parcialmente.

El imprinting y la normalizacin
En la sociedad de la que formamos parte se encuentran inscritos diversos
paradigmas que son modelos o patrones explicativos de la realidad,
caracterizados por el determinismo. Estos paradigmas ejercen una fuerza
coercitiva, ya que, los individuos, segn Morin, conocen piensan y actan
conforme a los paradigmas inscritos culturalmente en ellos. Cuando un individuo
nace, ya no tiene la opcin de elegir, ya nace en un contexto religioso, poltico,
educativo, social y familiar, que le va dando las claves de la inteligibilidad y que va
configurando sus esquemas mentales y condicionando las formas de ser y actuar
del mismo. Al igual que los paradigmas, se encuentran en la sociedades
ideologas, creencias y doctrinas que determinan los estereotipos cognitivos y que
conducen a los sujetos a un conformismo cognitivo e intelectual, pues el sujeto
como dice Marx es domesticado a travs de ellos, ya que, no son sometidos a un
anlisis, critica y discusin.
El conocimiento que el individuo posee, dice Morin: es objeto de
multideterminismos sean de carcter intelectual, social, econmico, poltico,

cientfico etc. dan imperativos, normas, prescripciones que someten al individuo a

un conformismo cognitivo y a un imprinting cultural, lo que marca a los humanos
desde su nacimiento. Estos determinismo son impuestos en cada uno de los
contextos que comprenden al individuo sea el familiar, escolar, laboral, etc., en
ellos se dan diversos escenarios culturales en los cuales se llevan a cabo paralela
y simultneamente dos procesos: el proceso de socializacin y el de
interiorizacin, a medida que el sujeto socializa, interioriza; como lo explica
Vygotsky en su perspectiva sociocultural cuando afirma que el aprendizaje es un
fenmeno social, donde las interacciones sociales crean estructuras cognoscitivas
y proceso de pensamiento en los sujetos (citado en Woolfolk, 2010). Desde la
perspectiva vigotskiana la cultura moldea el desarrollo cognoscitivo, pues
determina que aprende el nio acerca del mundo y cmo.

La posesin de las ideas

Por otra parte Morin (1999) nos explica que junto a la humanidad naci la noosfera
esfera de la cosas del espritu (p.11) que engloba las creencias y las ideas, las
cuales pueden poseernos, las ideas pueden sumergir nuestra conciencia,
hacernos inconscientes y darnos la falsa ilusin de ser hiperconscientes. Las
sociedades domestican a los individuos a travs de los mitos y las ideas y las
ideas domestican a los individuos a su vez, los individuos pueden domesticar sus
propias ideas y a la sociedad en la que estn inmersos. Esto se vuelve un proceso
recursivo.
Existe tal conformismo cognitivo en la humanidad que sorprende, lo nuevo pues
hay arraigo a los determinismos impuestos por la sociedad, pero Porque nos
sorprende lo inesperado? Morin nos explica que nos hemos instalado con gran
seguridad en nuestras propias teoras e ideas y, stas no tienen estructura para
acoger lo nuevo, debemos revisar nuestras estructuras y nuestro sistema de
ideas y construir un sistema lgico para el conocimiento nuevo e inesperado que
no podemos acoger.

La incertidumbre y la pertinencia del conocimiento

Existen diversas causas de error en todos los conocimientos, nuestras teoras e
ideas representan una suerte de conocimiento simplista de la realidad, ya que,
tenemos una explicacin reduccionista de lo que nuestra mente no alcanza a
comprender. Pero quin puede destruir este conocimiento simplista? Morin al
respecto dice que es la incertidumbre propia del pensamiento complejo. El
enajenamiento que nos hacen experimentar nuestras propias ideas debe ser

aprovechado para dejarnos poseer por las ideas de crtica, autocrtica, apertura y
de complejidad (Morin, 1999, p.13).
Para que un conocimiento sea pertinente la educacin debe considerar los
siguientes elementos: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. Las
informaciones se sitan en su contexto para que adquieran sentido. Esto lleva a
pensar en un aprendizaje situado, donde el contenido tenga relacin con la
realidad o el contexto en el que los alumnos se desenvuelven. Para que el
alumnos encuentre sentido el contenido debe tener correspondencia con la
realidad, es decir, no podemos homogenizar las informaciones, stas deben tener
una connotacin dependiendo del contexto en el que se enuncian, por ejemplo la
palabra familia puede tener diferentes conceptualizaciones, podemos verla desde
una perspectiva jurdica, psicolgica, sociolgica o pedaggica etc., en cada uno
de estos contextos cambiar de sentido; la contextualizacin del conocimiento
permitir al alumno tener diversas perspectivas del todo.
Lo global es ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas
ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. En la enseanza de un
conocimiento, se debe evidenciar la relacin y el vnculo con otras dimensiones.
Por ejemplo la familia constituye ms que el concepto jurdico de familia, es un
todo que contiene partes ligadas, constituye un todo organizador; si intentamos
comprender la familia desde una sola perspectiva caemos en un pensamiento
reduccionista, simplista fragmentado, nos centraramos entonces en una parte del
todo e inhibiramos la relacin que tiene con otras dimensiones, separaramos las
partes del todo y no mostraramos las cualidades y las propiedades del todo.
Lo multidimensional es otra de las caractersticas del pensamiento complejo,
existen unidades complejas, lo uno puede ser mltiple al mismo tiempo, las
realidades tienen un carcter multidimensional, por lo cual segn Morn (1994) no
hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional. Si
fragmentamos el todo y lo reducimos a una de sus partes tenemos una visin
pobre y parcializada de la realidad. Cuando se pretende analizar el todo se debe
tener conciencia de que el todo es solidario. El conocimiento pertinente debe
reconocer la multidimensional, las realidades estn en interretroacciones con otras
realidades y en esto vemos implcito el principio hologramtico del pensamiento
complejo. Por ejemplo podemos analizar la familia como un todo o aislar cada una
de sus partes y analizar por separado la parte jurdica, psicolgica, sociolgica o
pedaggica; vamos a encontrar que cada una de estas partes puede comprender
a la otra. Por ejemplo la parte psicolgica conlleva en s la parte pedaggica de
manera hologramica; en cada miembro de la familia estn las enseanzas, el
estilo de crianza, las teoras implcitas, los valores que se adquirieron en el
proceso de socializacin y que configuraron los esquemas mentales, moldearon el

carcter y configuran la personalidad del individuo, esto sobrepasa la cuestin

psicolgica como tal.
El conocimiento pertinente debe de enfrentar la complejidad, lo complejo no hace
referencia a lo complicado, Morn en su obra la era planetaria (2002) nos dice que
la complejidad no es lo complicado. Lo complicado puede reducirse a un principio
simple (p. 41), explica que la complejidad es un tejido de constituyentes
heterogneos inseparablemente asociados, que presentan la paradjica relacin
de lo uno y lo mltiple. La complejidad la define como el conjunto de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones determinaciones y azares que constituyen
un mundo fenomnico (p.40). Habr complejidad cuando los elementos de un
todo sean inseparables y exista entre ellos una interdependencia, interaccin e
interretroaccin. La complejidad ser la unin entre la unidad y la multiplicidad.
El papel de la educcin debe ser el desarrollo de la inteligencia general. El
desarrollo de las aptitudes para comprender la multidimencionalidad. Al construir el
conocimiento desde el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo debe
movilizar los conocimientos previos de los alumnos, no solamente decodificar e
interpretar el conocimiento o la informacin nueva, sino establecer una relacin
con el conocimiento previo y activar la inteligencia general.

La complejidad del ser humano

Respecto a la complejidad del ser humano, Morn seala que el ser humano es un
ser complejo, lleva en s una unidualidad, pues es un ser biolgico y cultural. El
ser portador de una cultura lo hace estar sobre todas las dems especie; sino
portara una cultura nos dice que sera un primate del ms bajo.
En el hombre se puede apreciar tres tipos de bucles que son inseparables y que
forman parte de la complejidad humana: el bucle cerebro, mente, cultura. No
puede haber cultura sin cerebro y no hay mente sin cultura. El bucle razn, afecto
e impulso que integra la animalidad en la humanidad y la humanidad en la
animalidad. Entre ellos no hay una jerarqua sino una relacin rotativa. El bucle
individuo, sociedad y especie, en el cual los individuos son producto del proceso
reproductor de la especie humana el cual a su vez es producido por los individuos.
No se puede poner al individuo, sociedad o especie como ser supremo de esta
triada pues cada uno constituye a su vez un medio y un fin, la sociedad vive para
el individuo; el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo viven para la
especie la cual vive para el individuo y la sociedad. La sociedad y la cultura
permiten la realizacin del individuo pero a su vez son las interacciones entre
individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la autoorganizacin de la
sociedad. Vemos as que en la complejidad humana la causa actan sobre el

efecto y efecto retroacta sobre la causa (Morin, 2002). La complejidad humana

no podra comprenderse si se excluye alguno de estos tres elementos. El
desarrollo humano significa un desarrollo conjunto de autonomas individuales, de
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.
Existe una unidad humana y una diversidad humana, la unidad humana se
encuentra en los rasgos biolgicos que todos los seres humanos compartimos y la
diversidad humana en los rasgos psicolgicos, culturales y sociales que cada uno
posee. Hay una diversidad biolgica, dentro de la unidad humana, hay una unidad
cerebral, psquica afectiva e intelectual. Comprender lo humano, es comprender
su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad concebir la unidad de lo
mltiple y, la multiplicidad del uno.
Durante varios siglos se ha considerado al ser humano como un ser racional, un
homo sapiens teniendo una visin unilateral del mismo. Segn la complejidad el
ser el humano no puede ser definido simplemente como racional, pues sera
simplificar la condicin humana; el hombre es un ser complejo en el cual podemos
ver lo uno y lo mltiple, la unidad de lo mltiple y la multiplicidad de la unidad,
identificamos esto cuando Morn nos explica que el ser humano es complejo y
lleva en s de manera bipolarizada los caracteres antagnicos. En el hombre hay
una unidad y una dualidad, ste puede ser: sapiems y demens (racional y
delirante), faber y ludens (trabajador y ldico) empiricus y imaginarius (emprico e
imaginador), economicus y consumans (econmico y dilapilador) prosaicus y
poeticus (prosaico y potico). Sus actividades prcticas e intelectuales forman
parte de su racionalidad y sus tradiciones mitos fiestas, forman parte de su
conocimiento simblico. El hombre es un homo complexus, cuando se da en el
desmesura, ilusiones, delirios el homo demus que es el hombre delirante, somete
al homo sapiens que es el hombre racional. La educacin para el futuro debe ser
examen y el estudio de la complejidad humana.

Conclusiones
Algunas veces nuestra enseanza es una especie de determinismo y estereotipo
cognitivo, enseamos a los alumnos contenidos, sin generar un espacio en el que
ellos puedan realizar un examen de los contenidos que estn recibiendo y una
autocrtica de lo que estn asimilando. Se encuentran en un conformismo
cognitivo pues no llevan a cabo una reflexin de su propio conocimiento.
El conocimiento que se busca consolidar en los alumnos debe ser un
conocimiento pertinente que considere el contexto, lo global y lo multidimensional,
de manera que quien lo adquiera pueda descubrir como todo conocimiento est
interrelacionado y lleva implcito los principios hologramico, dialgico y recursivo.

Debemos aprovechar la enajenacin de nuestras ideas para dejarnos poseer,

tambin, los docentes por las ideas de crtica y autocrtica, para no caer en la
racionalizacin y sentir que somos portadores de verdad, pues como lo seal
Morin todo conocimiento lleva implcito el error

Referencias

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin. Paris: Unesco.
Morin, E; (2002).Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E; Ciurana, E. y Domingo, R (2002). Educar en la era planetaria: el
pensamiento complejo como mtodo de aprendizaje en el error y la incertidumbre
humana. Valladolid: Universidad de Valladolid.