Desarrollo psicosocial.

Las etapas de Erikson

Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios se desarrollan
en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin
embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta
a su sentido de identidad personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial
est formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.
Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad
sana y a interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar
con xito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las
otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal
menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con xito en el
futuro.
1. Confianza frente a desconfianza
Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la
capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus
cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con
xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz
de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta
etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una
sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad,
a inseguridades, y a una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo.
2. Autonoma frente vergenza y duda
Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia,
caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo
elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se
anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven
ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el
mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de
afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y
pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de
autoestima, y tener una sensacin de vergenza o dudas acerca de sus propias
capacidades.
3. Iniciativa frente a culpa
Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer
con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician
actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan
una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a
otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada
con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden

sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo
seguidores, con falta de iniciativa.
4. Industriosidad frente a inferioridad
Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una
sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos,
y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores
desempean un papel creciente en el desarrollo del nio.
Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse
trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta
iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el nio
comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto,
puede no alcanzar todo su potencial.

5. Identidad frente a confusin de papeles

Durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta es sumamente
importante. Los nios se estn volviendo ms independientes, y comienzan a
mirar el futuro en trminos de carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante
este perodo, exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad
basndose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quines son
puede verse obstaculizado, lo que da lugar a una sensacin de confusin sobre s
mismos y su papel en el mundo.
6. Intimidad frente a aislamiento
En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 aos, las
personas comenzamos a relacionarnos ms ntimamente con los dems.
Exploramos las relaciones que conducen hacia compromisos ms largos con
alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto esta etapa
puede conducir a relaciones satisfactorias y aportar una sensacin de
compromiso, seguridad, y preocupacin por el otro dentro de una relacin. Erikson
atribuye dos virtudes importantes a la persona que se ha enfrentado con xito al
problema de la intimidad: afiliacin (formacin de amistades) y amor (inters
profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el compromiso y las
relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresin.
7. Generatividad frente a estancamiento
Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60
aos aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una
relacin, comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensacin de
ser parte de algo ms amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros

hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en las actividades y organizacin

de la comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados y
con la sensacin de no ser productivos.
No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un
empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la vida es montona y
vaca, que simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus
expectativas. Son personas que han fracasado en las habilidades personales para
hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten apticos y
cansados.
Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus
conocimientos y habilidades para su propio bien y el de los dems; por lo general,
les gusta su trabajo y lo hacen bien.
8. Integridad del yo frente a desesperacin
Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra
productividad, y exploramos la vida como personas jubiladas. Durante este
periodo contemplamos nuestros logros y podemos desarrollar integridad si
consideramos que hemos llevado una vida acertada.
Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras
acciones pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida,
nos sentimos descontentos con la vida, apareciendo la desesperacin, que a
menudo da lugar a depresin.
Erik Erikson
(Erik Homburger Erikson; Frankfurt del Main, 1902 - Harwich, Massachusetts,
1994) Psicoanalista estadounidense de origen alemn. Tras estudiar arte en su
juventud, conoci a Anna Freud, por influencia de la cual se estableci en Viena y
se vincul al movimiento psicoanaltico. En 1933 emigr a Estados Unidos, donde
estudi la influencia cultural en el desarrollo psicolgico trabajando con nios de
diversas reservas indias. Considerado como uno de los representantes de la
tendencia culturalista del psicoanlisis, sus trabajos se refieren sobre todo a la
infancia y a la adolescencia: Infancia y sociedad (1950), El joven Lutero (1958),
Identidad, juventud y crisis (1968), Gandhi y los orgenes de la no violencia (1969),
Historia personal y circunstancia histrica (1975).

Erik Erikson
Erikson integr el psicoanlisis clnico y la antropologa cultural matizando nuevos
aspectos del desarrollo. Por un lado, enfatiz la influencia de factores
psicosociales y socioculturales en el desarrollo del "Yo", y, por otro, propuso el
desarrollo de la identidad como sucesin de etapas diferenciadas entre las que
existen perodos de transicin (crisis evolutivas), conceptualizando ocho crisis
psicosociales o etapas del desarrollo de la identidad hacia la sntesis del "Yo". Sus
ideas (en las que se percibe la influencia del enfoque freudiano, principalmente en
las primeras cuatro etapas) han tenido gran influencia en otros trabajos sobre las
etapas en la edad adulta.
Para Erik Erikson, el desarrollo infantil de la "confianza bsica'' en los adultos,
desarrollada durante los primeros aos de vida, es el fundamento de todo el
desarrollo social posterior. Insisti en la importancia de lo que Piaget denomin
estadio sensomotor del desarrollo, y corrobor la aseveracin de que dicho
estadio es el fundamento imprescindible de un desarrollo social e intelectual
normal.
En la adolescencia, etapa a la que prest tambin particular atencin, la formacin
de la identidad es un foco de atencin primordial. Las personas a lo largo de su
vida se preguntan "quin soy yo?", pero esta pregunta en la adolescencia
adquiere caractersticas de crisis. Erikson caracteriza la adolescencia como un
perodo de confusin y angustia en que se experimenta con alternativas antes de
optar por una serie de valores y metas. Los adolescentes experimentan diversas
identidades en la familia, en la escuela, entre los compaeros, en los clubes o en
movimientos polticos. Durante este perodo, lo que los adolescentes consideraron
una vez como dado es ahora cuestionado; a travs de un proceso de bsqueda
interior, cambian las caractersticas que definieron el yo en la niez y las combinan
con nuevos compromisos. La bsqueda de la identidad es el rasgo ms destacado

de la personalidad adolescente, y de su hallazgo depende el paso a una edad

adulta feliz y productiva.
Erik Erikson
(1902/06/15 - 1994/05/12)

Erik Erikson
Erik Homburger Erikson
Psicoanalista alemn nacionalizado estadounidense

Naci el 15 de junio de 1902 en Frankfurt (Alemania).

Trabajaba de maestro cuando conoci a la psicoanalista Anna Freud, y gracias a
su ayuda curs estudios en el Instituto Psicoanaltico de Viena,
especializndose en psicoanlisis infantil.
En 1933 emigr a los Estados Unidos, donde se interesa por la influencia de la
cultura y la sociedad en el desarrollo del nio. Realiz estudios con grupos de
nios indgenas de Estados Unidos para la formulacin de sus teoras, lo que le
permiti relacionar el crecimiento de la personalidad con los valores sociales y
familiares.
Su primer ttulo, Infancia y sociedad (1950), es un clsico en ese campo. La
teora de Erik Erikson, describe el desarrollo psicolgico evolutivo de la
identidad, que tiene su momento crucial en la adolescencia, etapa en la que se
definen aspectos de gran importancia para la vida futura, esto es, de la propia
irrepetible individualidad personal, conocindose a si mismo y siendo uno mismo.
Verifica este crecimiento asumiendo genuinamente, concientemente y con

voluntad propia, una orientacin que le de sentido a su vida, con lo cual traduce
una inteligencia del mundo y de la realidad interior y exterior, comunica estos
mundos en la creatividad de su propia visin, convirtiendo este ser nico
"identidad", en un valor para si mismo y para los dems.
Otras obras suyas son El joven Lutero (1958), Identidad, juventud y crisis
(1968) e Historia personal y circunstancia histrica (1975).
Erik Erikson falleci el 12 de mayo de 1994 en Harwich.
Jean Piaget
(Neuchtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psiclogo constructivista suizo cuyos
pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del nio
ejercieron una influencia trascendental en la psicologa evolutiva y en la pedagoga
moderna. Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa en la Universidad
de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas
de Zurich y Pars, donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento.

Jean Piaget
Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente
en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz
que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la
accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los
objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los
principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se
generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin
con el medio. Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de
la inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta
etapa constituye el perodo del lactante y dura hasta la edad de un ao y medio o

dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente

dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa abarca
desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el nio
puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico
y del egocentrismo y, a partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales
y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa abarca de los siete a
los once-doce aos.

Jean Piaget
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia). Aunque Piaget estableci, para cada una de estas etapas, las
edades correspondientes, no hay que tomar tales delimitaciones de forma rgida;
el ritmo vara de un nio a otro y ciertos rasgos de estos estadios pueden
solaparse en un determinado momento.
Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interaccin del
nio con el medio, descartando la maduracin biolgica o la mera influencia
ambiental como nicos condicionantes de dicho desarrollo. Su concepcin
armoniza en una teora coherente el crecimiento neurobiolgico y la influencia de
la vida social y cultural con el desarrollo de la inteligencia, subrayando la
interrelacin entre tales fenmenos.
En este sentido son fundamentales sus conceptos de esquema, adaptacin y
organizacin, que rigen el proceso de adquisicin de conocimientos en todos los
estadios y resultan de la necesidad de todo individuo de comprender el mundo que
le rodea. Las nuevas experiencias o informaciones recibidas obligan a adaptar los

esquemas de conocimiento previos: tal adaptacin, que se divide en los

subprocesos de asimilacin de informaciones y acomodacin de las mismas a los
esquemas o estructuras cognitivas previas, desemboca en el aprendizaje. Y, en
consecuencia, la organizacin o proceso de categorizacin y sistematizacin de
los conocimientos (de hecho, la reorganizacin) es constante.
Jean Piaget: "El conocimiento es una integracin del objeto en una estructura
previa del sujeto"
Jean Piaget estudi asimismo el desarrollo moral del nio, sealando que la
autonoma moral se adquiere alrededor de los siete aos. Previamente, el nio se
halla sometido a las llamadas relaciones de presin por parte de los adultos, que
imponen sus reglas y mandatos con amenaza de sancin; es la llamada moral de
la obligacin. A partir de esa edad, con el desarrollo de las relaciones de
colaboracin entre iguales se pasa al estadio de la reciprocidad moral: el deber
impuesto se substituye por la aceptacin de normas que se reconocen como
buenas y el respeto a los dems; surgen el sentido del bien y de la
responsabilidad.
Los mltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de ms de medio siglo,
fructificaron en una ingente produccin escrita que comprende gran nmero de
artculos y libros. Las obras ms importantes de Piaget son El lenguaje y el
pensamiento en el nio (1923), La representacin del mundo en el nio (1926), El
nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La psicologa de la inteligencia
(1947), Tratado de lgica (1949), Introduccin a la epistemologa gentica (1950),
Seis estudios de psicologa (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El desarrollo
del pensamiento (1975).
Jean Piaget ocupa uno de los lugares ms relevantes de la psicologa
contempornea y, sin lugar a dudas, el ms destacado en el campo de la
psicologa infantil; ningn estudioso describi con tanto detalle y rigor el proceso
madurativo que se verifica entre el nacimiento y la adolescencia. Las
universidades de Harvard, Pars, Bruselas y Ro de Janeiro le otorgaron el ttulo de
doctor honoris causa.
Resumen
En este escrito se aborda cmo fue que Piaget lleg a la teora de que el proceso
cognitivo o pensamiento de los nios es diferente al de los adultos. l propone
esta teora global de las etapas del desarrollo afirmando que los individuos
exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciales, en cada periodo
de su desarrollo. A la vez demuestra que existen diferencias cualitativas entre el
pensar infantil y el pensar adulto lo cual no implica que no haya en la sociedad
humana actual una multitud de adultos cronolgicos que no mantienen un
explicable efecto del medio ambiente.
Summary:
Piaget came to the theory that cognition or thought of children is different from
adults; he proposes this global theory of developmental stages stating that

individuals exhibit certain common patterns of cognition and differentials in each

period of development. Piaget shows that there are qualitative differences between
child and adult think thinking which does not imply that past in the present human
society a multitude of chronological adults who do not maintain an understandable
effect of the environment.
Palabras claves: Educacin. Epistemologa Gentica, Desarrollo Cognitivo,
Estadios, Asimilacin, Adaptacin y Acomodacin.
Key Words: Education, Genetic Epistemology, Cognitive Development, Stadiums,
Assimilation, Adaptation, Accommodation.
Introduccin
En este ejercicio escrito se aborda los aportes de Jean Piaget con su teora de la
formacin de la inteligencia a la pedagoga, veremos como el vea la forma en que
el nio va desarrollando su conocimiento y del como atreves de los estadios
Piaget explica el grado de comportamiento y de asimilacin que el nio va
obteniendo en su vida.
Tambin podremos ver como Piaget define la inteligencia de los nios atreves del
sujeto y del objeto, podremos observar como el nio mediante las experiencias va
adquiriendo sus conocimientos para Piaget la inteligencia se ha logrado cuando se
ha adaptado a las situaciones nuevas. Para Piaget poder responder a la pregunta
por el origen del conocimiento debi recurrir a lo que llamo epistemologa
gentica.
De esta teora se va a tratar de explicar cmo es su camino evolutivo y
construccin ya que para el desarrollo cognitivo esta siempre en un constante
cambio, entre el proceso de aprendizaje se encuentra la importancia del error en
donde para superarlo es necesario aceptarlo, descubrirlo y tomar conciencia de el
en la confrontacin con la realidad.
Por consiguiente hablaremos sobre dos funciones de la inteligencia desde esta
perspectiva involucra la adaptacin y la organizacin, el desarrollo cognitivo infantil
tiene unos principios de lgica donde se instalan antes de la adquisicin del
lenguaje generando una actividad, sensorial y motriz e interaccin con el medio.
Aqu es donde vamos a sostener los estadios que descubri Piaget.
Bueno ahora daremos paso a explicar cada uno de los puntos propuestos
anteriormente en la breve introduccin que hemos planteado.
Piaget y la pedagoga

La pedagoga en Piaget dice que es el primer paso o la primera tarea que el

educador debe utilizar para adaptar al estudiante en una situacin de aprendizaje
construyendo el inters del nio para que as el por un mtodo o un instrumento
pueda entender y actuar, en la pedagoga que Piaget utiliza se puede decir que
existen una explicacin y serie de mecanismos como lo son la asimilacin y
acomodacin ya que le permitan al nio una restructuracin atreves de la
experiencia ya que mediante esto l puede hacer operaciones formales y
concretas.
Esta pedagoga tambin habla de que la educacin se lleve a cabo atreves del
desarrollo mental como lo es el lenguaje, l juego, el poder experimentar, para as
poder utilizar arduamente las funciones mentales. Su teorizacin pedaggica se
bas tanto como psicolgica, lgica y biolgica.
Con esto podemos ver y observar los diferentes puntos de vistas que Jean Piaget
aporto a la educacin y del cmo se debe utilizar adecuadamente la pedagoga
para as ir construyendo la interaccin estudiante-maestro para as permitir que el
estudiante asimile este proceso estudiantil. As considera Piaget que las
determinadas etapas del desarrollo ocurren en edades sucesivas.
Momentos en la vida de Jean Piaget

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 19896 en Neuchatel suiza, cientfico conocido

universalmente como el gran terico del desarrollo infantil, es tambin filsofo de

la ciencia y estudioso de la lgica, cuyas aportaciones a la educacin han sido

profundamente significativas. Desde los 11 aos fue asistente de un museo de
historia natural y en 1918 obtuvo su doctorado en ciencias naturales. Piaget
decidi dedicarse a la filosofa preocupado por conciliar la fe y la ciencia, parti
hacia Zrich en bsqueda de una formacin en psicologa experimental.
Haba descubierto un campo de investigacin que ofreca muchas claves para
penetrar en el proceso de pensamiento de los nios, en 1923 public su primer
libro sobre el lenguaje y el pensamiento en el nio, en 1936 se le otorgo el
doctorado "honoris causa" de la universidad de Harvard, en 1946 la universidad de
la soborna le ofreci la misma distincin al ao siguiente publico la psicologa de la
inteligencia, en 1952 la soborna le ofrece la ctedra de psicologa del nio, en
1955 crea el centro internacional de epistemologa gentica en ginebra, en 1969 la
asociacin americana de psicologa le otorgo su premio anual, en 1975 publico
obra fundamental la equilibracin de las estructuras cognoscitivas donde propuso
un modelo general del desarrollo del conocimiento. Muri el 16 de septiembre de
1980.
2.1 PIAGET Y LA EPISTEMOLOGIA GENETICA

Piaget nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la

epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la
investigacin de las capacidades cognitivas de un modo absolutamente emprico.
Lo que sin duda, le diferencia tambin de la gnoseologa, y en cuanto al uso del
concepto gentica este no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los
genes sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano.
Aunque Piaget ciertamente reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran
proporcin de patrones que derivan de los genes sin embargo es uno de los
grandes descubrimientos de Piaget.
El pensar despliega desde una base gentica solo mediante estmulos
socioculturales as como tambin el pensar se configura por la informacin que el
sujeto va recibiendo informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo
por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.
Est teora explica el desarrollo del conocimiento desde el nacimiento hasta
acceder al modo de pensar adulto.
La construccin de cada nuevo conocimiento se basa siempre en otro
conocimiento anterior, que resulta ser un refinamiento y una integracin del

conocimiento que ya se posea. Se dedica al conocimiento valido donde se

encarga en que el sujeto este claramente distinguido del objeto y este objeto son
comprobables.
Fundamentos de la epistemologa gentica de Piaget
La epistemologa gentica, en cierta manera que el conocimiento y la inteligencia
es un fenmeno adaptivo del organismo humano al medio que se manifiesta como
una sucesin de estructuras de conocimiento, y en lo que hace presencia las fases
de la inteligencia que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de
succin y prensin.
En esta teora se conjugan algunos supuestos que es importante tener en cuenta:
Supuestos constructivistas: Se refiere tanto al sujeto que conoce como al
objeto por conocer. Esto significa que ambos son el resultado de un
proceso continuo de construccin, por lo tanto el conocimiento no es
totalmente innato ni exclusivamente adquirido;
Supuestos relativistas: El conocimiento siempre es relativo a un momento
determinado del proceso de construccin;
Supuestos interaccionistas: El conocimiento surge de la interaccin
continua sujeto-medio/ sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo es el resultado
de factores internos y externos.
A la vez, Jean Piaget enuncia cuatro factores fundamentales que intervienen en el
desarrollo cognitivo de los sujetos:
La maduracin orgnica: Abre un sinnmero de posibilidades
conductuales en los sujetos;
El ejercicio y la experiencia: Adquieren en la accin del sujeto sobre el
medio enriquecen al individuo con nuevas herramientas cognitivas;
Las interacciones y transmisiones sociales: Son bsicamente familiares
y educativas que activan los procesos de socializacin que funcionan como
desarrollo cognitivo;
El proceso de equilibracin: El sujeto se debe interactuar con el medio
que es el mecanismo central que sirve para la organizacin del individuo
ante lo nuevo y su adaptacin.
3.1 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIO
Piaget las llama Etapas o Estadios donde cada uno de ellos se caracteriza por
una estructura determinada. Son distintas formas que dispone el sujeto para
abordar los problemas, serian entonces formas comunes de organizar la realidad y
el de manifestar diferentes dominios motriz, intelectual, afectivo. Y ellas son:
Sensorio-Motor: De 0 a 2 aos, en donde los aprendizajes dependen de
experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales, el
nio se caracteriza por su marcado egocentrismo es decir, intenta imponer
sus deseos de accin sobre la realidad sin tener en cuenta los peligros las
normas etc.
Pre-Operacional: De los 2 a los 7 aos y que da paso a la construccin de
esquemas representativos. Esto es posible a la aparicin de la funcin
simblica, carencia de reversibilidad y explicaciones incoherentes con la
realidad.

Operatorio Concreto: De los 7 a los 11 aos, aqu es donde el

pensamiento logra reversibilidad, lo que hace que sus operaciones sea
acciones mentales sean ms flexibles, desaparece el egocentrismo tiene
una interpretacin objetiva en vez de intuitiva de la realidad.

Operatorio Formal: A partir de los 11 aos en dnde segn el pensador

ginebrino el nio logra un pensamiento proposicional y un razonamiento
hipottico verbal, y el que se caracteriza por darse el mximo desarrollo de
las estructuras cognitivas.
La formacin de la inteligencia segn Piaget
Para Piaget la inteligencia es la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y
est ligada al proceso de construccin de los conocimientos donde involucra dos
funciones la adaptacin y la organizacin. A continuacin veamos algunos
aspectos de ellas:

La adaptacin: Este es un proceso activo donde el sujeto desarrolla ante la

bsqueda del equilibrio perdido por la presencia de una situacin nueva. La
adaptacin se concreta por intermedio de la asimilacin, proceso que
consiste en incorporar conocimientos nuevos a partir de los esquemas de
accin. Otro proceso involucrado en la adaptacin es la acomodacin que
consiste en reajustar conocimientos previos para integrar los nuevos, y
siendo importante aclarar que estos conocimientos son generados en
nuevas experiencias.
La organizacin: Es otro proceso complementario en la construccin de
conocimientos que le permite al sujeto dar un ordenamiento mental lograr y
restaurar conocimientos nuevos y viejos a la vez que tener una
organizacin de reflejos, esto implica una organizacin interna; como por
ejemplo se puede pensar en cmo organizar un fichero, una base de datos
etc. As podemos hablar de un tipo de relacin que desde la lgica se
denomina reflejo.
Debemos tener en cuenta tambin cuando se presenta un conflicto cognitivo en
que el sujeto inicia una bsqueda para establecer el equilibrio perdido
bsicamente es donde estos conocimientos respondan a un proceso de
equilibracion constante.

Uno de los indicadores de mayor relevancia y a la vez a tenerse en cuenta en lo

que atae en los conflictos cognitivos de cualquier concepto en el nio, lo es el
error. La importancia del error frente a un conflicto cognitivo hace parte del
proceso y para poder superarlo es necesario aceptarlo descubrirlo tomar

conciencia de el en la confrontacin con la realidad. La superacin de esto ser

progresiva y relativa a los esquemas de asimilacin y acomodacin con que el
alumno se apropie de la realidad. Sin duda en la teora Piagetiana se toma en
cuenta de manera pedaggica el cmo construir desde el error.
Esto expresa la forma en que el nio concibe el mundo desde el punto de vista de
la ciencia y no as desde el punto de vista del alumno. En este sentido es
importante observar como el nio no sabe menos que el adulto, sino que tambin
utiliza un sistema de ideas diferentes para interpretar el mundo.
El aprendizaje y el conocimiento son procesos de aproximacin cambiante en la
medida en que el sujeto toma conciencia de los errores o de las carencias de
competencias para lograr el xito ante algunas vicisitudes que se le presenta en el
proceso del aprendizaje; esto conlleva a pensar como esta instancia de formacin
en la inteligencia del nio, se acerca progresivamente a concepciones ms
elaboradas desde el punto de vista lgico y formal. Los errores provocados por
asimilaciones incorrectas constituyen caminos necesarios y tiles en el proceso de
construccin del conocimiento, un resultado correcto no quiere decir que haya
habido una genuina compresin del contenido por parte del alumno.
Ser consciente del error y reflexionar sobre el mismo es el inicio de los
aprendizajes verdaderos, Piaget dice que los errores tienen un papel muy
importante constructivo en los procesos de aprendizaje, es importante intentar
inferir los procesos que subyacen en las producciones de los nios que la
evaluacin de los resultados o del rendimiento.
Estos saberes son primordiales para los docentes ya que les permitirn interactuar
con sus alumnos en un proceso de aprendizaje dinmico y constructivo, as les
permitir a los nios construir su propio conocimiento, en esta teora se deben
tener en cuenta una serie de palabras en el aula actividad, variedad, cambio y
honestidad intelectual.
4.1 APORTES PEDAGOGICOS DE PIAGET EN LA ACTUALIDAD

Sin duda los aportes de Jean Piaget a la Educacin Actual se denotan como uno
de los grandes precursores junto a connotados pedagogos e investigadores de la
Educacin-, de lo que Lpez Norea (2011, pgs. 35-36) en un estudio de la
pedagoga critica, escribe:
Al incursionar, inicialmente en los antecedentes de la Pedagoga Crtica,
necesariamente se tiene que volver la mirada para repensar los aportes de los
grandes pedagogos que representaron el movimiento denominado la Escuela
Nueva o Activa, siendo entre otros, Ovide Decroly, John Dewey, Edgar Claparde,
Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Clestin Freinet, quienes
elaboraron teoras pedaggicas, opositoras a la educacin tradicional.
Ms, el recorrido de los antecedentes de la Pedagoga Crtica no termina con los
aportes de los anteriores pedagogos. Se es necesario, ahondar en: (a) la Ciencia
Social Crtica (Habermas,1984); (b) la Teora Crtica de la Enseanza desarrollada
por Carr y Kemmis (1988), Stenhouse (1991); (c) Las Tesis de otros
representantes de la Teora Crtica, a saber, Freire (1976), (1997) y (1998); Apple
(2000); Giroux (1990), (1998) y (1999); McLaren (1997); Grundy (1998), entre
otros.
La Escuela Nueva fue un movimiento educativo tan interesante como a la vez
complejo y amplio, desarrollado a partir de las dcadas finales del siglo XIX e
inicios del segundo milenio, esparcido sobre todo en Europa y Norteamrica. De
los principios bsicos, entre otros, compartidos por estas escuelas en el marco de
la Escuela Nueva se destacan dos: el paidocentrismo y la bsqueda de la
educacin integral trminos de suma vigencia en la actualidad.
Uno de los grandes aportes de Piaget a la Educacin actual fue el de haber dejado
fundamentado que en los primeros aos de educacin preescolar en el nio, el
objetivo que se quiere en l es alcanzar el desarrollo cognitivo (aprendizaje) de los
nios y nias; y ello auspiciado y complementado por la familia que ha enseado y
estimulado al nio, dndole a aprender algunas reglas y normas que le permitan
asimilarse en un entorno escolar.
Otro aporte de Piaget y que lo podemos ver reflejado hoy en da en las escuelas
es que la teora que se da en una clase no basta para decir que el tema ha sido
asimilado y aprendido, ya que el aprendizaje involucra todos unos mtodos de
pedagoga como lo son la aplicacin de los conocimientos, la experimentacin y la
demostracin.
La meta principal de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho;
hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la

educacin es la de formar mentes que sean crticas, que puedan verificar y no

aceptar todo lo que se les ofrece (Piaget, 1984).
Con respecto al contenido de la anterior cita de Piaget en la que establece de
manera explcita la meta de la educacin en el ser humano y contrastado con la
actualidad educativa de la hoy por hoy llamada Sociedad de la Informacin y la del
Conocimiento (Lpez Norea, 2010) podemos observar que hoy en da se puede
estar dando en algunos aspectos educativos. Ello en razn de que hoy en da los
nios(as) son capaces de transformar un conocimiento que se les presenta y
construir nuevos aprendizajes, a partir de la gua que el maestro ha dado y
tambin en algunos casos son capaces de cuestionar lo que aprenden a diario y
de investigar, a la vez que tomar la iniciativa por su propia cuenta.
Otro aspecto dinamizado por Piaget al igual que otros connotados pedagogos,
para el desarrollo activo de la clase es que los nios deben utilizar materiales y
actividades para obtener el conocimiento que sean apropiados para su edad del
nio, teniendo en cuenta su capacidad mental y motriz; para as evitar pedirles a
los alumnos que lleven a cabo tareas que van ms all de su desarrollo cognitivo.
Conclusin

Con respeto a todo lo que se ha planteado acerca de las teoras de Piaget,

podemos llegar a observar que para l lo ms importante y lo que destaca en sus
teoras es como el nio va desarrollando su inteligencia, ya que esta es la que
permite organizar y acomodarse al nio en los diferentes aspectos de su vida tanto
acadmico como social y del como el lograr entender todo lo que lo rodea.
Otra situacin importante a resaltar en le pensamiento piagetiano es que un
objetivo importante para el pensador oriundo de Ginebra en la forma de educar es
que se busque diferentes formas de ensear y que se les permita a los nios salir
de la monotona. De tal manera que no solo se aprenda para memorizar sino que
tambin lo hagan parte de su vida diaria y lo puedan recordar lo aprendido como
algo genial, esto en detrimento de la errnea concepcin de aprender por que se
toca aprender. Jean Piaget viendo que el nio no poda desarrollar de una manera

correcta lo cognitivo decidi cre diversas estrategias para que el nio pudiera
desenvolverse de una mejor manera en el mbito del aprendizaje,
De suma importancia para la Educacin Contempornea. lo fue el que Piaget
dejara claro como en el proceso cognitivo en los nios y un elemento a aprovechar
lo es el error, es decir, el error utilizado como elemento de construccin y no como
medio punitivo o de castigo. Al nio hay que permitirle caer en el error para que l
pueda caer en cuenta cmo puede reconstruir e intentE llaga a una conclusin
clara y precisa para que as su aprendizaje sea ms significativo.
Es importante enfatizar que Piaget ayud a entender las diferentes explicaciones
que los nios den a la realidad, considerando su desarrollo de aprendizaje, y
tambin hay que incluir de manera activa a los nios en el momento que estn
aprendiendo dejarlos expresarse e interactuar.
Finalmente es un deber y reconocimiento histrico para con Jean Piaget, no
obstante tener detractores, el reconocer que sus desarrollos tericos han
dinamizado en la educacin procesos investigativos que han conllevado a
notables desarrollos cognitivos y pedaggicos de significativa aplicacin en la
educacin del siglo XXI.
Teora del apego
Para los bebs y nios, el "objetivo" del sistema conductual del apego es lograr o
mantener la proximidad a las figuras de apego, por lo general los padres.
El apego es transversal en todas las comunidades humanas, an en otros
mamferos.
La teora del apego es la teora que describe la dinmica de largo plazo de las
relaciones entre los seres humanos. Su principio ms importante declara que un
recin nacido necesita desarrollar una relacin con al menos un cuidador principal
para que su desarrollo social y emocional se produzca con normalidad. La teora
del apego es un estudio interdisciplinario que abarca los campos de las teoras
psicolgicas, evolutivas y etolgicas. Inmediatamente despus de la Segunda
Guerra Mundial, los hurfanos y sin hogar presentaron muchas dificultades,1 y la
(Organizacin de las Naciones Unidas) (ONU) le pidi al psiquiatra y psicoanalista
John Bowlby que escribiera un folleto sobre el tema, que l titul privacin
materna. La teora del apego surgi de su trabajo posterior sobre las cuestiones
planteadas.
Los bebs se apegan a los adultos que son sensibles y receptivos a las relaciones
sociales con ellos y que permanecen como cuidadores consistentes por algunos
meses durante el perodo de aproximadamente seis meses a dos aos de edad.
Cuando el beb comienza a gatear y caminar, empieza a utilizar las figuras de
apego (personas conocidas) como una base segura para explorar y regresar. La
reaccin de los padres lleva al desarrollo de patrones de apego y estos, a su vez,
conducen a modelos internos de trabajo que guiarn las percepciones
individuales, emociones, pensamientos y expectativas en las relaciones
posteriores.2 La ansiedad por la separacin o el dolor tras la prdida de una figura
de apego se considera una respuesta normal y adaptativa de un recin nacido

apegado. Estos comportamientos pueden haber evolucionado debido a que

aumentan la probabilidad de supervivencia del nio. 3
El comportamiento infantil asociado al apego es principalmente la bsqueda de la
proximidad a una figura de apego. Para formular una teora completa sobre la
naturaleza de los vnculos afectivos prematuros, Bowlby explor una variedad de
campos, incluyendo la biologa evolutiva, la teora de la relacin de objeto (una
rama del psicoanlisis), la teora de sistemas de control, y los campos de la
etologa y psicologa cognitiva.4 Despus de documentos preliminares a partir de
1958, Bowlby public un estudio completo en tres volmenes Apego, Separacin y
Prdida (1969-82).
Las investigaciones realizadas por la psicloga del desarrollo Mary Ainsworth en la
dcada de 1960 y 70 reforzaron los conceptos bsicos, introdujeron el concepto
de base segura5 y desarrollaron la teora de un nmero de patrones de apego
en recin nacidos: apego seguro, apego inseguro-evitativo y apego inseguroambivalente. Posteriormente, fue identificado un cuarto padrn, el apego
desorganizado.6
En la dcada de 1980, la teora se extendi al apego en adultos.7 Otras
interacciones pueden ser interpretadas como componentes de la conducta de
apego, que incluyen relacionamientos entre pares en cualquier franja etaria,
atraccin romntica y sexual y reacciones a la necesidad de cuidar del recin
nacido, enfermos o ancianos.
En los albores de la teora, los psiclogos acadmicos criticaron a Bowlby, y la
comunidad psicoanaltica lo aisl por su alejamiento de los principios
psicoanalticos;8 sin embargo, la teora del apego se convirti, desde ese
entonces, en "el abordaje dominante para entender el desarrollo social temprano,
y dio origen a un gran aumento de investigacin emprica sobre la formacin de
una estrecha relacin en los nios".9 Crticas posteriores a la teora del apego se
refieren al temperamento, a la complejidad de las relaciones sociales y a las
limitaciones de los modelos discretos para las clasificaciones. La teora del apego
se ha modificado de manera significativa como resultado de la investigacin
emprica, pero, en general, los conceptos se han vuelto aceptados. 8 La teora del
apego ha servido de fundamento de nuevas terapias y ha esclarecido las ya
existentes, y sus conceptos han sido usados en la formulacin de polticas y la
proteccin social de los nios para apoyar las relaciones de vinculacin de los
nios
TIPOS DE APEGO
Clasificacin de Ainsworth
Ainsworth y cols. (1978) elaboraron un instrumento denominado "situacin
extraa" , con el objetivo de evaluar la manera en que los nios utilizaban a los
adultos como fuente de seguridad, desde la cual podan explorar su ambiente;
tambin la forma en que reaccionaban ante la presencia de extraos, y en los
momentos de separacin y reunin con la madre. La prueba consta de ocho
episodios de tres minutos de duracin cada uno. Previamente a su aplicacin, se
brinda la informacin adecuada y precisa sobre la misma, tanto a la madre como a
la "persona extraa". La secuencia completa de la interaccin es videograbada a
travs de una cmara de Gessell. (Lartigue y Vives, 1992). Ainsworth distingui a
raz de sta prueba tres tipos de apego segn la respuesta del nio:

1. Nios ansiosos-evitantes:
2. Nios con apego seguro
3. Nios con apego ansioso-ambivalente:
Tomando como base la clasificacin de Ainsworth, se procede a describir las
caractersticas de cada uno de estos tipos de apego.
Apego seguro
Un patrn ptimo de apego se debe a la sensibilidad materna, la percepcin
adecuada, interpretacin correcta y una respuesta contingente y apropiada a las
seales del nio, fortalecen interacciones sincrnicas (Aizpuru, 1994).
Las personas con estilos de apego seguro, son capaces de usar a sus cuidadores
como una base de seguridad cuando estn angustiados. Ellos tienen cuidadores
que son sensibles a sus necesidades, por eso, tienen confianza que sus figuras de
apego estarn disponibles, que respondern y les ayudarn en la adversidad. En
el dominio interpersonal, tienden a ser ms clidas, estables y con relaciones
ntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser ms positivas,
integradas y con perspectivas coherentes de s mismo. De igual forma, muestran
tener una alta accesibilidad a esquemas y recuerdos positivos, lo que las lleva a
tener expectativas positivas acerca de las relaciones con los otros, a confiar ms y
a intimar ms con ellos (Feeney, B. & Kirkpatrick, L. 1996, citados por Gay,
1999).
Apego ansioso - evitante
Para la conducta que tiende a aumentar la distancia de personas y objetos
supuestamente amenazadores resultan convenientes los trminos "retraccin"
"huida" y "evitacin". Para otro componente importante y adecuadamente
organizado, el trmino utilizado es "inmovilizacin" (Bowlby, 1985; 1998).
La conducta de retraccin y la de apego se suelen dar con frecuencia ya que
ambas cumplen una misma funcin: proteccin. Resulta fcil combinar en una
accin nica el acto de alejarse de una zona y acercarse a otra. No obstante,
existen poderosas razones para trazar un distingo entre ambas. En primer lugar,
aunque en buena medida las condiciones que las provocan son las mismas, no
siempre ocurre as. La conducta de apego, por ejemplo, puede ser activada por la
fatiga o la enfermedad, tanto como una situacin que provoca miedo. Por otra
parte, cuando ambas formas de conducta son activadas al mismo tiempo no
siempre son compatibles, aunque si lo sean en la mayora de los casos. Por
ejemplo, puede producirse una situacin conflictiva cuando el estmulo que
provoca tanto la huida como la conducta de acercamiento de un individuo se halla
ubicado entre ste ltimo y la figura en quien se centra su afecto. Reviste primaca
una u otra forma de conducta cuando el individuo atemorizado marcha de manera
ms o menos directa hacia la figura del apego, a pesar de que para ello tiene que
pasar cerca del objeto amenazador, o cuando huye de este ltimo an cuando al
hacerlo pone una distancia cada vez mayor entre si mismo y la figura de apego
(Bowlby, 1985; 1998).
Una conducta de apego insegura-evitante o la presencia de fallas en el
establecimiento del vnculo materno-infantil, tambin se ha asociado con madres
que maltratan a sus hijos, ya sea de manera fsica, verbal, a travs de la
indiferencia o por una inhabilidad psicolgica (Egeland y Ericsson, 1987;
mencionado por Lartigue y Vives, 1992). Este tipo de apego no seguro, se ha

asociado con la presencia del "sndrome no orgnico de detencin del desarrollo"

que se caracteriza por carencias nutricionales y/o emocionales que derivan en una
prdida de peso y un retardo en el desarrollo fsico, emocional y social. Muestran
tener una menor accesibilidad a los recuerdos positivos y mayor accesibilidad a
esquemas negativos, lo que las lleva, en el caso de las personas evasivas, a
mantenerse recelosos a la cercana con los otros y a las personas (Leventhal et al,
1988; mencionado por Lartigue y Vives, 1992).
Las madres de nios evitantes pueden ser sobreestimulantes e intrusitas (Aizpuru,
1994)
Las personas con este tipo de apego, tienen despliegues mnimos de afecto o
angustia hacia el cuidador, o evasin de esta figura ante situaciones que exigen la
proximidad y rechazan la informacin que pudiese crear confusin, cerrando sus
esquemas a sta, teniendo estructuras cognitivas rgidas tienen ms propensin al
enojo, caracterizndose por metas destructivas, frecuentes episodios de enojo y
otras emociones negativas (Gay, 1999). 9Algunos nios sujetos a un rgimen
imprevisible parecen llegar a un punto de desesperacin en el que, en vez de
desarrollar una conducta afectiva caracterizada por la ansiedad, muestran un
relativo desapego, aparentemente sin confiar en los dems ni preocuparse por
ellos. A menudo esta conducta se caracteriza por la agresividad y la
desobediencia, y esos nios son siempre propensos a tomar represalias. Este tipo
de desarrollo es mucho ms frecuente en los varones que en las nias, en tanto
que ocurre a la inversa en el caso de una conducta de fuerte aferramiento y
ansiedad (Bowlby, 1985; 1998).
Apego ansioso ambivalente
Los sujetos ambivalentes son aquellos que buscan la proximidad de la figura
primaria y al mismo tiempo se resisten a ser tranquilizados por ella, mostrando
agresin hacia la madre. Responden a la separacin con angustia intensa y
mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y
resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus
cuidadores, estos nios no tienen expectativas de confianza respecto al acceso y
respuesta de los primeros. Estas personas estn definidas por un fuerte deseo de
intimidad, junto con una inseguridad respecto a los otros, pues desean tener la
interaccin e intimidad y tienen intenso temor de que sta se pierda. De igual
forma, desean acceder a nueva informacin, pero sus intensos conflictos las lleva
a alejarse de ella (Gay, 1999)
Una situacin especial en la que se produce conflicto entre la conducta afectiva y
la conducta de alejamiento, es la que se produce cuando la figura de apego es
tambin la que provoca temor, al recurrir, quizs, a amenazas o actos de violencia.
En esas condiciones, las criaturas ms pequeas no suelen huir de la figura hostil,
sino aferrarse a ella (Bowlby, 1985; 1998).
Todo apego regido por la ansiedad se desarrolla no slo porque el nio ha sido
excesivamente gratificado, sino porque sus experiencias lo han llevado a elaborar
un modelo de figura afectiva que suele mostrarse inaccesible o no responder a sus
necesidades cuando aqul lo desea. Cuanto ms estable y previsible sea el
rgimen en el que se cra, ms firmes son los vnculos de afecto del pequeo;
cuanto ms imprevisibles y sujetos a interrupciones sea ese rgimen, ms
caracterizado por la ansiedad ser ese vnculo (Bowlby, 1985; 1998).

Otras clasificaciones del apego

Por su parte, Main y Cassidy (1988) concuerdan al hablar de tres tipos bsicos de
nios, el tipo A (evitante), el tipo B (seguro) y C (ambivalente).
Vargas y Daz Loving (2001) realizaron un estudio de campo en nios de primaria,
encontrando siete estilos de apego: evitante-ansioso agresivo, seguro externo,
seguro interno, evitante independiente, preocupado amistoso, ansioso
manipulador e interdependiente cercano expresivo (Vargas, A; Daz, R y Snchez,
R., 2000).
Bartholomew (1993) (citado por Vargas, A; Daz, R y Snchez, R., 2000) propone
un modelo de apego que se compone de cuatro estilos: seguro, temeroso, alejado
y preocupado, derivado de la imagen que se tiene de uno mismo y de la persona
de apego. Byng Hall (1999) plantea cuatro estilos: Evitante (A), Seguro (B),
Ambivalente o resistente (C) y desorganizado/desorientado (D, o A+C).
La primera tipologa reportada del apego adulto en Mxico menciona cuatro
estilos: seguro-autnomo, dependiente-preocupado, evasivo-rechazante y
desorganizado (Martnez-Stack, 1994; citado por Vargas, A; Daz, R y Snchez,
R., 2000).
Mientras que en los estilos de apego en la pareja, Ojeda (1998) (citado por
Vargas, A; Daz, R y Snchez, R., 2000 identifica siete: miedo-ansiedad, inseguroceloso, seguro-confiado, realista-racional, independiente-distante, distanteafectivo, dependiente-ansioso
DESARROLLO DEL APEGO
Klauss y Kenell (1976) (citados por Craig, 1999), llegaron a la conclusin de que el
contacto de la madre durante las primeras horas del nacimiento, daban lugar a un
mayor apego; sin embargo, investigaciones recientes no le prestan tanta
importancia a dichos resultados, aunque tampoco se niega la contribucin de
dicho contacto sobre todo para el vnculo entre las madres primerizas con sus
hijos.
Stroufe y Rutter (1984) (citados por Trianes, 2000), mencionan que entre las
tareas del desarrollo para nios de 0-1 ao se encuentra la regulacin biolgica:
interaccin con la madre o padre armonioso, formulacin de una buena relacin de
apego. Y con nios de 1-2 aos: exploracin, experimentacin y dominio del
mundo del objeto (el cuidador como una base segura); individuacin y autonoma,
responder al control externo de los impulsos.
Las tareas evolutivas caractersticas de cada etapa comienzan en los primeros
meses, donde tienen que ver con el establecimiento de un buen lazo afectivo con
los padres y de respuestas a las exigencias paternas y sociales sobre el control de
esfnteres, los cambios en la alimentacin, y otras (Trianes, 2000).
Antes de las diecisis semanas las respuestas diferencialmente dirigidas hacia
una figura en particular son muy pocas y slo se advierten cuando se aplican
mtodos de observacin muy sensibles; entre las diecisis y las veintisis
semanas las respuestas diferencialmente dirigidas son ms numerosas y
perceptibles; y en la mayora de los bebs de seis meses o ms criados en el seno
de una familia todos pueden percibirlas (Bowlby, 1985; 1998). Piaget (1937)
menciona que durante la segunda mitad del primer ao, hay pruebas de que el
pequeo comienza a concebir el objeto como algo que existe independientemente
de s mismo, en un concepto de relaciones espaciales y causales, incluso cuando

no lo percibe directamente, por lo cul puede emprender su bsqueda. Aunque los

resultados obtenidos indican que la mayora de los bebs desarrollan
anteriormente esa capacidad en relacin con las personas que en relacin con las
cosas, slo hacia el noveno mes aquella se desarrolla de manera razonable y, en
una minora, recin varias semanas despus.
El hecho de poder confiar en una figura de afecto, amn de mostrarse accesible y
que pueda ser capaz de responder a los requerimientos del sujeto, dependera de:
a) el que se estime que la figura de apego es o no el tipo de persona que por lo
general pueda responder a los requerimientos de apoyo y proteccin; b) el que
uno mismo, de acuerdo con las estimaciones, sea o no el tipo de persona hacia
quien un tercero pueda responder con muestras de apoyo. Como resultado, el
modelo de la figura de afecto y el modelo de si mismo suelen desarrollarse de
manera tal que se complementan y reafirman mutuamente (Bowlby, 1985; 1998).
El desarrollo emocional durante el primer ao establece la base de la salud mental
en el individuo humano (Winnicott, 1995), pero desde el momento del parto y las
semanas posteriores, el apego de la persona se va consolidando. De esta forma,
se ha constatado que las madres cansadas o deprimidas en las semanas
siguientes al parto incrementan la posibilidad de que sus hijos mayores se vuelvan
retrados, se reduce el apego por la falta de atencin habitualmente dispensada
por la madre (Ortigosa, 1999).
Desde los siete meses de edad, los nios son muy sensibles a las separaciones y
vulnerables a percibir separaciones inesperadas como amenazas a la relacin de
afecto con su madre o padre. Antes de esta edad no son tan sensibles porque los
lazos afectivos se estn formando, y despus de los 4 aos tampoco lo son,
puesto que han adquirido las habilidades cognitivas que mantienen la relacin con
sus figuras de apego cuando estn ausentes. En este proceso muchos nios
utilizan muecos u otros objetos que les inspiran confianza y les ayudan a
controlar la ansiedad de separacin (Trianes, 2000). El tipo de apego desarrollado
al ao de edad, predice el tipo de apego a los 18 meses, la frustabilidad,
persistencia, cooperatividad y entusiasmo en la tarea a los 24 meses, la
competencia social en los preescolares y la autoestima, empata y la conducta en
el saln de clases (Stern, 1985 mencionados por Lartigue y Vives, 1992) A medida
que crecen, los pequeos pueden recurrir a la visin y a la comunicacin oral
como medio de mantener el contacto con la madre.
En presencia de una figura materna sensible a sus requerimientos, por lo comn el
bebe se muestra contento; y una vez que adquiere cierta movilidad suele explorar
el mundo circundante lleno de confianza y valor. En ausencia de aquella figura,
ms tarde o ms temprano el bebe experimenta un sentimiento de zozobra y
responde con una viva sensacin de alarma a toda suerte de situaciones
imprevistas, por levemente extraas que le resulten. Ante la inminente partida de
la figura materna o cuando sta no puede ser hallada, el pequeo suele
emprender una accin dirigida a detenerla o buscarla, y no logra superar su
ansiedad hasta tanto no lograr cumplir sus objetivos. (Bowlby, 1985; 1998).
En la adolescencia, el vnculo de apego que une al hijo con sus padres cambia, ya
que otros adultos comienzan a tener igual o mayor importancia que los padres
acompaando la atraccin sexual que empieza a sentir por compaeros de su
misma edad. En esta etapa, las variaciones individuales en el apego se vuelven

mayores. En un extremo se encuentran los adolescentes que se apartan por

completo de sus padres; y en el otro, los que siguen apegados a ellos y no pueden
o quieren dirigir su conducta de apego hacia otras personas. En medio se
encuentran los que siguen teniendo un apego fuerte hacia los padres, pero sus
vnculos con los dems tambin son importantes. El vnculo con los padres se
mantiene durante la vida adulta y afecta a la conducta de diferentes maneras. En
la vejez cuando la conducta de apego ya no puede orientarse hacia miembros de
la generacin anterior, tal conducta se puede dirigir hacia los miembros de la
generacin ms joven Durante la adolescencia y la vida adulta, parte de la
conducta de apego no slo se suele dirigir hacia personas de fuera de la familia,
sino tambin hacia grupos e instituciones fuera de esta. Para muchos la escuela,
trabajo, grupo religioso, etc., pueden convertirse en figuras de apego subsidiarias.
En tales casos, es probable que, al menos inicialmente, el vnculo con el grupo se
establezca por el apego hacia un miembro que ocupe una posicin destacada en
l. Ante una enfermedad o catstrofe, los adultos se vuelven con frecuencia ms
exigentes respecto de los dems. Ante un desastre o peligro, es casi seguro que el
sujeto buscar la proximidad de algn conocido en quien confa (Bowlby, 1969;
1998).
En cuanto al miedo a los extraos, la secuencia se encuentra marcada por los
siguientes hitos:
1. Los primeros das de vida, el bebe no discrimina entre personas familiares y
no familiares. Reacciona de forma similar ante unos y otros
2. Audaz: la presentacin de objetos novedosos desencadenan respuestas de
inters sin temor
3. 3 y 6 meses: reaccin positiva ante personas desconocidas, pero comienza
la diferenciacin en la interaccin con las personas conocidas y no
conocidas.
4. 6 y 8 meses: cauto e inhibido ante la persona extraa
5. 8-9 meses: miedo a los extraos
6. 9-12: aumento en la intensidad conductual del miedo a los desconocidos
7. 24 meses: mximo de intensidad del miedo. A partir de los dos aos suele
perder intensidad debido a procesos autorregulatorios (Fernndez et. al,
2002).
Definicin de egocentrismo
La psicologa afirma que el ego es la instancia psquica que permite que un sujeto
sea consciente de su propia identidad y se reconozca como yo. El ego media
entre los deseos del ello y los mandatos morales del supery para que el individuo
logre satisfacer sus necesidades dentro de los parmetros sociales.
Se conoce como egosmo al amor excesivo que una persona tiene sobre s
misma, el cual la lleva a atender solamente su propio inters, sin interesarse por el
bienestar ajeno. El egosmo es, por lo tanto, lo opuesto al altruismo.
El egocentrismo, un trmino que hace referencia a centrarse en el ego (es decir,
el yo), es la exagerada exaltacin de la propia personalidad. El egocntrico
hace de su personalidad el centro de la atencin.

Los psiclogos resaltan que el egocentrismo consiste en creer que las opiniones y
los intereses propios son ms importantes que los pensamientos de los dems.
Lo que el egocntrico pretende es, segn su ptica, lo nico que tiene valor.
El psiclogo experimental suizo Jean Piaget (18961980) afirm que todos los
nios son egocntricos ya que sus habilidades mentales no les permiten
comprender que el resto de las personas pueden tener criterios y creencias
diferentes a las propias. Otros especialistas, sin embargo, minimizan sus estudios.
Diversos pensadores han expresado sus ideas acerca del egocentrismo y sus
consecuencias, y resulta muy interesante observar que se trata de un
comportamiento extremo, el cual priva a una persona de la felicidad tanto como
lo hace su contracara, la entrega absoluta a los dems, la negligencia de las
propias necesidades. En una de sus citas clebres, el filsofo suizo Henri Frdric
Amiel expres que una manera laboriosa de no ser nada, es serlo todo de no
querer nada, es quererlo todo; esto resume de forma muy explcita el vaco que
acarrea el egocentrismo.
Cuando una persona centra toda la existencia en s misma, la repercusin ms
evidente es la desconexin con el resto de los seres vivos, la falta de compromiso
e inters hacia los dems; sin embargo, se pasa por alto que el egocentrismo es
tambin una forma de aislamiento. Al enfocarse exclusivamente en las propias
necesidades, se elimina la presencia de las potenciales amistades. Muchas veces
se define a los individuos egocntricos como seres que slo pueden amarse a s
mismos; esto puede significar tambin que se consideren demasiado buenos para
ser apreciados por los dems, dado que no pueden comprender su superioridad.
A simple vista, todo parece indicar que una persona egocntrica es una especie de
monstruo insaciable de halagos, que no muestra ningn tipo de inters genuino
por el mundo que la rodea; pero estudiando el comportamiento opuesto surgen
similitudes muy curiosas, que ponen en duda la veracidad de dichos delirios de
grandeza. Casi todos los seres humanos dedican su vida a procrear, criar y
mantener a sus hijos, intentando propiciarles las oportunidades que (aseguran)
ellos no recibieron en su juventud.
De la extrema devocin al cuidado de otro ser vivo nace un inevitable descuido de
las propias necesidades, lo cual deriva en una serie de frustraciones, existan o
no a nivel consciente. Por qu razn entrega una persona su vida entera a otra?
Si la respuesta reside en creerse insignificante o no tan importante como para
anteponer la propia existencia a la del prjimo, entonces esta actitud se emparenta
con el egocentrismo de una forma tan curiosa como alarmante: en ambos casos
se engrandece a una persona, se habla de inferioridad y de superioridad, y los dos
resultan en una vida solitaria.
En resumen, es probable que el camino a la felicidad se encuentre en un punto
cercano al centro de estos dos extremos, que, dependiendo de la perspectiva
desde la cual se observen, parecen ser el mismo.
Laboriosidad VS inferioridad
4 etapa (5 - 13 aos)
En este momento el nio dedica la mayor parte del tiempo a aprender cmo
incorporarse a su entorno de forma productiva. Es la etapa en la que el nio
comienza su instruccin preescolar y escolar, y est ansioso por hacer cosas junto

con otros nios, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas. Es capaz,

por tanto, de dominar destrezas, aprenden a comportarse en el mundo y ser
productivos y tiles en la sociedad. Aprenden adems reglas y procedimientos, y
la manera de conseguir el xito. Si sto sucede, los nios se sentirn productivos
y habrn conseguido la laboriosidad. De lo contrario, se sentirn intiles e
inferiores. El problema es cuando se siente inferioridad de forma continua.
El nio puede llegar a sentirse insatisfecho y descontento por la sensacin de
no ser capaz de hacer cosas, y an hacindolas perfectas, puede sentirse inferior
psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica- social, por su condicin
'racial' o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es precisamente la
institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de
laboriosidad. En este perodo de escolarizacin aparecen los compaeros y los
grupos de iguales que tienen un papel importante ya que los nios se identifican y
comparan con ellos. En los aos anteriores a esta etapa se observa una
orientacin centrpeta de la construccin de la personalidad, es decir, se construye
a s mismo independientemente de la sociedad. Sin embargo, ahora hablamos de
orientacin centrfuga, construimos la personalidad en funcin de nuestro entorno,
de nuestro medio social. El exceso de laboriosidad significa estar excesivamente
ocupado, estar en un contnuo aprendizaje, y el exceso crea inseguridad. Por este
motivo hay que crear nios productivos pero no en exceso. Es de gran importancia
conseguir el equilibrio entre laboriosidad e inferioridad. Ese equilibrio es lo que
denominamos
competencia.
Dentro de esta etapa conviene en cuenta los conceptos de autoestima y
autoconcepto:
El autoconcepto es el concepto que cada persona tiene sobre s mismo.
Cuando terminan el perodo escolar, los nios tienen un concepto superficial de
ellos mismos. En torno a los 6-8 aos se empiezan a describir en trminos
internos, no fsicos exclusivamente, como ocurra anteriormente, sino que
describen sus propios deseos y pensamientos. Diferenciamos lo fsico de lo
psicolgico. El 'yo' se describe en procesos ms internos, es un concepto ms
complejo, se hace ms amplio y articulado adems de enriquecerse. Por ejemplo,
descripciones del tipo 'soy muy listo' y 'soy buena en lengua' son ms concretas.
El autoconcepto deja de estar en manos de los otros y se elabora en funcin a un
juicio propio. Significa utilizar la evidencia (lo que sabes y eres consciente de que
puedes y no puedes hacer) y la comparacin grupal. Durante este tiempo tiene
gran importancia la pertenencia a grupos, que influye mucho en el autoconcepto,
para asimilar los diferentes roles. Gracias a esta comprensin de los roles el
autoconcepto se hace ms diferenciado. Las relaciones sociales favorecen la
riqueza del autoconcepto. Dimensin social del rol. El rol crea autocontrol (genera
lmites) o autoregulacin (segn soy as me comporto). Esto es posible por la
mayor capacidad cognitiva y las interacciones sociales del sujeto.
Autoestima es el 'yo ideal' (lo que queremos ser) VS 'yo real' (lo que somos).
Cuanto ms lejos y mayor distancia haya entre ambos, nuestra autoestima ser

ms baja. La evolucin del autoestima es muy alta entre los 3 y los 7, los nios se
perciben muy competentes. De los 7 a los 11 aos se produce un aumento en la
discrepancia entre el 'yo ideal' y el 'yo real', por lo que consecuentemente
disminuye la autoestima. Esta disminucin tendr lugar hasta la adolescencia. Una
visin realista de las capacidades y sus limitaciones conlleva un autoestima ms
ajustada. En la disminucin del autoestima tambin influye la comparacin con los
grupos de iguales. Tambin al hablar de autoestima se tiene que hacer un breve
acercamiento de la Teora de la mente, a la capacidad de ponerse en el lugar del
otro. A los 4 aos a los nios no les importa cambiar de sexo (decir
indistintamente que son chico o chica), pero a partir de los 6 aos ya comprenden
que el sexo es un rasgo permanente, constante y estable de la personalidad.
Hasta los 8 aos no se define por los genitales, sino por los estereotipos
(diferencias anatmicas). De los 5 a los 9 aos los nios son muy sexistas y
estereotipados, no toleran las discrepancias, pero a partir de los 9 aos se vuelven
ms
flexibles.

Si la crisis se supera con xito tendremos nios productivos, adaptado

perfectamente al mundo y con una utilidad en la sociedad.
De lo contrario, si la crisis no se supera, tendremos nios intiles e
inseguros, que se van a sentir inferiores en todo momento.

confianza
1. 1.
Esperanza firme que una persona tiene en que algo suceda, sea o
funcione de una forma determinada, o en que otra persona acte como
ella desea.
"tengo plena confianza en sus capacidades; la confianza que ha
depositado el presidente del club en el entrenador ha fructificado; la
confianza en un mercado seguro fue tambin suficiente estmulo para
que los campesinos se arriesgaran a comprar los terrenos ofrecidos"
2. 2.
Seguridad, especialmente al emprender una accin difcil o
comprometida.
"inicia el ascenso con gran confianza; ante el examinador es aconsejable
demostrar confianza controlando el nerviosismo"