Ce Spaece 2014 RP MT 1em 2em 3em Web

ISSN 1982-7644
2014
SPAECE
SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAO DA

EDUCAO BSICA DO CEAR
BOLETIM PEDAGGICO
Matemtica
Ensino Mdio
Educao de Jovens e Adultos (EJA)
1 e 2 perodos
GOVERNADOR
CAMILO SOBREIRA DE SANTANA
VICE-GOVERNADOR
MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO
SECRETRIO DA EDUCAO
MAURCIO HOLANDA MAIA
SECRETRIO ADJUNTO DA EDUCAO
ARMANDO AMORIM SIMES
SECRETRIA EXECUTIVA
ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS
COORDENADORA DO GABINETE
MARIA DA CONCEIO VILA DE MESQUITA VIAS
COORDENADORIA DE AVALIAO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAO
COORDENADOR
ROGERS VASCONCELOS MENDES
CLULA DE AVALIAO DE DESEMPENHO ACADMICO
ORIENTADORA
CARMILVA SOUZA FLRES
ASSESSORIA TCNICA
CESAR NILTON MAIA CHAVES
MARCELO JOS TAVARES BESSA
ROSNGELA TEIXEIRA DE SOUSA
TERESA MRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
EQUIPE TCNICA
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO
MARCO AURLIO JARRETA MERICHELLI
MARIA ASSUNO OLIVEIRA MONTEIRO
PAULA DE CARVALHO FERREIRA
SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA
REVISO TCNICA DOS BOLETINS PEDAGGICOS
MATEMTICA (5, 9 E EM)
MARCELO JOS TAVARES BESSA
Caros
EDUCADORES,
O Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE)
completou no ano de 2014 o 18 ciclo de aferio da qualidade e equidade na
oferta de servios em educao pela rede pblica de ensino de todo o Estado.
Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsdios para diagnosticar, monitorar
e otimizar a rede pblica de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa
nas instituies de ensino pblico. A partir desse objetivo, v-se uma trajetria
do SPAECE que expressa e desperta um olhar apurado para os resultados das
provas e dos questionrios socioeconmicos aplicados nas salas de aula do 2,
5 e 9 anos do Ensino Fundamental (EF); nas 1, 2 e 3 sries do Ensino Mdio
(EM); e nas salas de aula da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) 2 segmento do (EF) e 1 e 2 perodos do (EM).I
necessrio que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma
discusso poltica e pedaggica a partir das metas e diretrizes educacionais no
que diz respeito denio e reformulao de polticas pblicas e s inovaes
pedaggicas visando superar os mltiplos desaos do contexto escolar. Alm
disso, fundamental centrarmo-nos na indagao: o que fazer com os
resultados obtidos pelo SPAECE, na promoo sistemtica para o xito
no desempenho escolar e acadmico dos educandos?. Essa questo pode
encontrar resposta no convite que fazemos aos prossionais da educao
pblica do Cear para conhecer, manusear, ler, entender, discutir e aplicar
o contedo da Coleo SPAECE 2014 com a seguinte organizao: Boletins
Pedaggicos, Boletim da Gesto Escolar, Boletim do Sistema de Avaliao e
Revista Contextual.
Esperamos que essa coleo de boletins seja til pedagogicamente e que
possa abrir os caminhos da construo de conhecimento e da relao de
empatia proporo que norteia os momentos de estudo e de planejamento de
gestores, professores e educadores em geral que, como extenso, reetem no
desempenho e aquisio de conhecimento pelo aprendiz.
Em suma, o SPAECE , antes de tudo, a expresso do nosso compromisso com
o povo cearense na promoo de uma educao transformadora que nos exige,
sobretudo, o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades
pedaggicas que acontecem no cho da escola pblica para que crianas,
adolescente e jovens tenham garantidos seu direito educao com qualidade
e equidade.
Secretrio da Educao Maurcio Holanda Maia
1. O PAPEL
DESEMPENHADO PELOS
PROFESSORES NOS
SISTEMAS DE AVALIAO
EM LARGA ESCALA
14
2. INTERPRETAO
DE RESULTADOS
E ANLISES
PEDAGGICAS
SUMRIO
61
3. ESTUDO DE
CASO
69
4. REFLEXO
PEDAGGICA
77
5. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
1
O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES
NOS SISTEMAS DE AVALIAO EM LARGA ESCALA
O Boletim Pedaggico foi criado para voc, educador, pensando em oferecer
informaes que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliao educacional e, consequentemente, aprimorar sua prtica pedaggica. Ao tempo em
que cumpre os objetivos acima, a presente publicao contm os principais elementos das avaliaes em larga escala, como a Matriz de Referncia e os Padres de Desempenho. Nessa referida publicao, voc encontrar, tambm, os
resultados de sua escola, que representam um importante subsdio para reflexo
e planejamento do seu trabalho pedaggico.
A avaliao educacional em larga escala, tema que se

tornou central para a educao brasileira, especificamente, por se relacionar com a possibilidade de realizao de uma reforma educacional efetiva no pas, possui
caractersticas prprias, que a diferenciam em relao
a outras formas de avaliao. Tal modelo avaliativo se
destina produo de diagnsticos sobre a qualidade da educao oferecida pelas redes de ensino e ,
justamente, neste nvel, o da rede, que o interesse da
avaliao em larga escala repousa. Assim, possvel
afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala
perseguem uma compreenso em nvel macro, permitindo uma anlise geral da rede de ensino avaliada.
avaliaes. Os agentes educacionais e escolares sempre

tiveram que tomar decises, independente da existncia dos sistemas de avaliao. Contudo, e nossa histria educacional recente refora esse ponto de vista, ter
acesso a um amplo conjunto de diagnsticos sobre a
qualidade da educao oferecida por nossas redes de
ensino representa um salto na qualidade das prprias
decises tomadas na seara educacional. As difceis escolhas apresentadas queles que vivem a educao em
seu cotidiano se tornam menos complexas, medida
que tais atores se alimentam com informaes capazes
de lhes dar um suporte para a ao. Isso quer dizer que a
avaliao significa a possibilidade de escolher melhor os
caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente,
para sua eficcia, ligada ao.
Com isso, a princpio, a concepo de um sistema de

avaliao em larga escala faz parecer que seus instruDelineado este cenrio, pode parecer, equivomentos e os diagnsticos que so capazes de
camente, que, aos atores mais diretamenproduzir, se destinam a um pblico espete ligados ao dia a dia da escola, como
cfico, qual seja, os gestores das redes
os professores e os gestores, no
de ensino, secretrios de educao,
reservado nenhum papel preequipe tcnica dos rgos de coSem os diagnsticos desses
ponderante no que diz respeito
mando, superintendentes etc.
sistemas, nosso entendimento em
s avaliaes em larga escala.
De fato, as informaes oriunrelao s redes de ensino jamais
Ao se debruarem sobre diagdas das avaliaes em larga
nsticos da rede como um todo,
escala passaram a possibilitar,
formar uma base slida para que
os sistemas de avaliao se
a esses atores envolvidos com
decises educacionais possam ser
apresentam como estranhos e
a educao, uma anlise que as
tomadas com segurana.
indiferentes s prticas docentes,
avaliaes conduzidas pelos protendo, desta maneira, pouco a dizer
fessores, em cada unidade escolar,
aos professores. Mesmo queles que
no so capazes de fornecer. E esse
reconhecem a importncia da avaliao
um ponto elementar para conhecer a
em larga escala para a tomada de decises
importncia, os objetivos e a efetividade de
relacionadas rede de ensino, a avaliao pode se
um sistema de avaliao em larga escala. Sem os diagapresentar como um instrumento incuo para lidar com
nsticos desses sistemas, no h dvida, nosso entenos problemas que os docentes encontram no mbito
dimento em relao s redes de ensino reduzido a um
das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao conconjunto de impresses colhidas por atores especficos
trrio do trabalho do professor, desconheceria o cho
(como gestores escolares e professores), e jamais forda escola. Afinal, se fundamental que problemas edumar uma base slida para que decises educacionais
cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de
possam ser tomadas com algum nvel de segurana.
ensino, no menos importante que se reconhea a
O suporte para a tomada de decises, alis, um dos asnecessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas
pectos justificadores e definidores da avaliao em larga
por cada unidade escolar, em especfico. Nesse ltimo
escala. Os resultados que elas so capazes de produzir
caso, a avaliao, aos olhos docentes, pode ser vista
so destinados, em ltima instncia, a servir de suporte
como um elemento pouco produtivo.
para que decises sejam tomadas no mbito educacioArticulada a essa forma de entendimento, h a viso
nal. Isso no quer dizer, evidentemente, que as decises
que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliaes
s possam ser tomadas com base nas informaes das
SPAECE 2014
10
Boletim Pedaggico
No caso do corpo docente, especificamente, entender o

seu papel implica compreender o que os resultados das
avaliaes realmente podem dizer, eliminando a leitura
que coloca em posies antagnicas as avaliaes que
os professores realizam em sala de aula e os sistemas
de avaliao. Ao reconhecerem que essas diferentes
formas de conduzir o processo avaliativo possuem objetivos e objetos distintos, os professores estaro em
condies de vislumbrar aquilo que os resultados das
avaliaes em larga escala podem oferecer para o seu
trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o
que resta a percepo de que essas duas posturas
avaliativas se complementam. Com isso, os resultados
das avaliaes em larga escala podem ser vistos como
uma valiosa fonte de informao para o professor, que, a
Essa maneira de compreender a avaliao em larga espartir deles, capaz de repensar suas prticas pedagcala e sua (no) relao direta com os problemas
gicas, identificando o que pode ser alterado e o
enfrentados pelas escolas tende a ganhar
que precisa ser reforado. Alm disso, os
fora entre os professores e tem, como
resultados das avaliaes refletem as
resultado mais imediato e visvel, a
dificuldades e os sucessos experiresistncia aos processos avaliamentados por toda a rede de ensiOs resultados das avaliaes em
tivos, o que, por sua vez, leva
no, fornecendo ao professor uma
ausncia de ao com base nos
larga escala podem ser vistos como
leitura geral de situaes que ele
diagnsticos. A postura oriunda
uma valiosa fonte de informao para
passa a ver como compartilhadas
desse entendimento diminui as
por outras escolas. E problemas
o professor repensar suas prticas
possibilidades que, efetivamencompartilhados
abrem espao
te, os sistemas de avaliao tm
pedaggicas.
para a busca de solues comparpara estabelecer relaes produtitilhadas,
que exigem, dessa maneivas com as escolas. Para contornar
ra, a troca contnua de experincias.
esse problema, preciso desfazer alrealizadas pelos professores em sala de aula com os
daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de avaliao em larga escala. Ao ver a avaliao externa como
algo desconexo de sua realidade, o corpo docente termina por compreender que tais instrumentos avaliativos, externos escola, no simplesmente no dialogam
com suas dificuldades, mas, alm disso, terminam por
impedir que as avaliaes realizadas em sala de aula
atinjam seus efeitos pedaggicos. Em regra, a polarizao entre essas duas formas de avaliao gera, por
parte dos professores, de um lado, a no utilizao dos
resultados produzidos pelos sistemas de avaliao, ou,
em outro extremo, a utilizao radical e incompreendida
dessas informaes.
guns pontos de incompreenso sobre as

avaliaes em larga escala.
Se os sistemas de avaliao se dedicam, conforme ressaltamos anteriormente, produo de diagnsticos
sobre a rede de ensino, isso no significa que as escolas tambm no possam fazer uso das informaes
oriundas de tais sistemas. O enfoque cobrir o sistema, mas, para tanto, necessrio produzir informaes
sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer
que as escolas tm acesso a informaes especficas
de sua prpria realidade. O entendimento desse ponto
desfaz a ideia de que a avaliao em larga escala se
destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um
nvel macroeducacional, ressaltando que professores e
gestores escolares tambm podem, e devem, desempenhar papis importantes.
Esse pode ser um efeito virtuoso da utilizao das avaliaes em larga escala pelos professores nas escolas. Acima de tudo, a avaliao um
convite. Ela, como um instrumento, no capaz de
solucionar, por si s, todos os problemas escolares.
Entretanto, capaz de nos ajudar a identific-los, o
que um passo necessrio para que solues sejam
encontradas. Esse convite feito a todos aqueles que
esto envolvidos com a educao. O professor, no
resta dvida, um ator fundamental. Para que a almejada reforma da educao brasileira seja possvel, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de
responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse
convite. A reforma da educao no depende somente dos professores, mas jamais ocorrer sem eles.
Matemtica - Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos
11
SPAECE 2014
1
POR QUE AVALIAR?
2
O QUE AVALIAR?
POLTICA
PBLICA
DIAGNSTICOS
EDUCACIONAIS
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados e sociedade,
de melhorar a qualidade
da educao oferecida por
nossas escolas. Melhorar
a qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que do impulso avaliao
educacional em larga escala.
Para melhorar a qualidade

do ensino ofertado, preciso
identificar problemas e
lacunas na aprendizagem,
sendo necessrio
estabelecer diagnsticos
educacionais.
CONTEDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERNCIA
Reconhecida a importncia
da avaliao, necessrio
definir o contedo que
ser avaliado. Para tanto,
especialistas de cada
rea de conhecimento,
munidos de conhecimentos
pedaggicos e estatsticos,
realizam uma seleo das
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleo tem como base
o currculo.
O currculo a base para a

seleo dos contedos que
daro origem s Matrizes de
Referncia. A Matriz elenca
as habilidades selecionadas,
organizando-as em
competncias.
PADRES DE
DESEMPENHO
3
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?
A partir da identificao
dos objetivos e das metas
de aprendizagem, so
estabelecidos os Padres
de Desempenho estudantil,
permitindo identificar o grau
de desenvolvimento dos
alunos e acompanh-los ao
longo do tempo.
pgina 41
SPAECE 2014
12
Boletim Pedaggico
pgina 16
ITENS
Os itens que compem
os testes so analisados,
pedaggica e
estatisticamente, permitindo
uma maior compreenso do
desenvolvimento dos alunos
nas habilidades avaliadas.
pgina 42
AVALIAO
Para que diagnsticos
sejam estabelecidos,
preciso avaliar. No h
melhoria na qualidade da
educao que seja possvel
sem que processos de
avaliao acompanhem,
continuamente, os efeitos
das polticas educacionais
propostas para tal fim.
O CAMINHO DA AVALIAO EM LARGA ESCALA

No diagrama ao lado, voc encontrar, de forma resumida, os fundamentos principais do sistema de avaliao, comeando pelo objetivo que fomenta a criao
da avaliao em larga escala at a divulgao de seus
resultados. Aqui, tambm, encontram-se as indicaes
das pginas nas quais alguns conceitos relativos ao
tema so apresentados com mais detalhes.
COMPOSIO
DOS CADERNOS
ESCALA DE
PROFICINCIA
Atravs de uma metodologia

especializada, possvel
obter resultados precisos,
no sendo necessrio que
os alunos realizem testes
extensos.
As habilidades avaliadas so
ordenadas de acordo com
a complexidade em uma
escala nacional, que permite
verificar o desenvolvimento
dos alunos, chamada Escala
de Proficincia. A Escala
um importante instrumento
pedaggico para a
interpretao dos resultados.
pgina 20
pgina 22
ESTUDO
DE CASO
RESULTADOS DA
ESCOLA
PORTAL DA
AVALIAO
Esse estudo tem como

objetivo propiciar ao
leitor um mecanismo
de entendimento sobre
como lidar com problemas
educacionais relacionados
avaliao, a partir da
narrativa de histrias que
podem servir como exemplo
para que novos caminhos
sejam abertos em sua prtica
profissional.
A partir da anlise dos

resultados da avaliao,
um diagnstico confivel
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsdio para que
aes e polticas sejam
desenvolvidas, no intuito
de melhorar a qualidade da
educao oferecida.
Para ter acesso a toda a Coleo

e a outras informaes sobre
a avaliao e seus resultados,
acesse o site
pgina 61
www.spaece.caedufjf.net
pgina 77
13
SPAECE 2014
2
INTERPRETAO DE RESULTADOS E
ANLISES PEDAGGICAS
Para que as avaliaes sejam utilizadas de forma significativa em benefcio da educao, faz-se necessrio compreender e interpretar os resultados obtidos pelos
alunos nos testes de proficincia. Para isso, importante conhecer a metodologia
que guia a elaborao dos testes e a produo dos resultados.
Nesta seo, voc conhecer os elementos que orientam a avaliao do SPAECE:
a Matriz de Referncia, a composio dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta
ao Item (TRI), os Padres de Desempenho e alguns exemplos de itens.
As relaes entre a Matriz de Referncia e o currculo

A avaliao educacional em larga escala, diante da sua
recente expanso no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de
vista histrico, de um tema ainda relativamente novo para
muitos professores e gestores escolares e de rede), exige,
para a efetividade de sua proposta, que uma srie de conceitos seja entendida pelos profissionais ligados educao, na escola e fora dela. crucial que a conceituao
que envolve a avaliao educacional seja apropriada pelos agentes educacionais, sob pena de comprometermos
a possibilidade de trabalhar com os diagnsticos produzidos pelos sistemas, em benefcio das redes, das escolas e,
evidentemente, dos alunos.
H conceitos que so prprios da avaliao em larga escala, justificando sua existncia e tendo sua esfera de sentido delimitada, no mbito dos sistemas de avaliao. o
caso, por exemplo, da Matriz de Referncia. Esse conceito
muito importante para a avaliao em larga escala e pode
gerar uma srie de dvidas, por se relacionar, diretamente,
com o currculo. A relao entre a Matriz de Referncia e o
currculo , muitas vezes, entendida sob um prisma diverso
do que aquele proposto pelos sistemas de avaliao. Em
especial, para o professor, necessrio compreender a
natureza dessa relao, bem como seus limites.
Matriz de Referncia no se confunde, em absoluto, com
Matriz Curricular (currculo). Elas so documentos relacionados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Matriz de Referncia dotada de um mbito de atuao mais
estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira
diz respeito ao contexto das avaliaes em larga escala,
ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que,
embora envolvam, extrapolam o mbito da avaliao.
A Matriz Curricular direciona a produo do currculo em
uma srie de pontos: os objetivos do ensino e da aprendizagem, os contedos e as habilidades a serem desenvolvidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos
de avaliao etc. um documento que se relaciona com
o ensino e com a aprendizagem em mltiplas dimenses,
levando em considerao todas as atividades de carter
pedaggico que as instituies escolares devem exercer.
Com isso, preciso que se reconhea que a Matriz Curricular no o objeto de uma avaliao em larga escala.
Logo, quando estamos diante de um sistema de avaliao,
no o currculo, como um todo, que est sendo avaliado.
A Matriz de Referncia, por sua vez, o objeto que dar
origem aos instrumentos dos sistemas de avaliao. o
documento que fornece a direo para o que ser avaliado nos testes cognitivos. a partir dela que os itens dos
testes so produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricular, a Matriz de Referncia um conjunto delimitado de
habilidades e competncias tidas como essenciais para
cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Referncia, portanto, no se referem, diretamente, a contedos
a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competncias a serem desenvolvidas.
Como objeto de uma avaliao, a Matriz de Referncia
formada por um conjunto de elementos que descrevem as
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu
carter descritivo, tais elementos so chamados de descritores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma,
habilidade. Cada item do teste, por sua vez, est relacionado a apenas um descritor. importante ressaltar que as
matrizes so especficas para cada disciplina e cada etapa
de escolaridade avaliadas.
Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz de Referncia se baseia na Matriz Curricular, mas, com
essa ltima, no se confunde. A Matriz de Referncia envolve uma parte importante do currculo, mas no capaz, pela prpria natureza dos testes de proficincia, de
abarcar todo o contedo curricular. Assim, tudo que est
na Matriz de Referncia j se encontra no currculo, mas
nem toda previso curricular abarcada pela Matriz de
Referncia. Alm de ser baseada no currculo, a Matriz
de Referncia, em seu processo de construo, envolve
outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros
didticos, debates com educadores e pesquisadores na
rea de educao, envolvimento de professores e gestores das redes de ensino.
O entendimento da relao entre o currculo e a Matriz de
Referncia definir a forma como o professor se valer
dos resultados da avaliao educacional em seu trabalho
pedaggico, se apresentando, por conta disso, como um
ponto basilar. Por no esgotar os contedos curriculares
que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais
amplos e complexos, a Matriz de Referncia no deve ser
confundida com estratgia de ensino, seleo de contedos mais importantes, diretriz de trabalho pedaggico ou
proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve
se pautar na Matriz Curricular para a conduo de seu processo de ensino e no se concentrar, somente, nas habilidades previstas na Matriz de Referncia. Ao cumprir o
currculo, o professor j estar abarcando as habilidades
da Matriz de Referncia. E a efetivao do currculo o
que se espera de todo corpo docente.
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SPAECE 2014
Matriz de Referncia de Matemtica

Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos
T Tema
O tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas
pelos descritores.
D Descritores
Os descritores associam o contedo curricular a operaes cognitivas, indicando as habilidades que sero avaliadas por meio de um
item.
Item
O item uma questo utilizada nos testes de uma avaliao em larga escala e se caracteriza por avaliar uma nica habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referncia.
(M100529E4) Carlos foi a uma loja de material de construo e comprou uma chave de fenda por R$ 12,50,
uma escova de ao por R$ 8,80 e um conjunto de esptulas por R$ 25,90.
Quanto ele pagou por essa compra?
A) R$ 21,30
B) R$ 45,00
C) R$ 46,30
D) R$ 47,20
E) R$ 48,20
SPAECE 2014
16
Boletim Pedaggico
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SPAECE

1 SRIE DO ENSINO MDIO
TEMA I. INTERAGINDO COM NMEROS E FUNES
D11
Ordenar ou identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica.
D16
Estabelecer relaes entre representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais.
D17
Resolver situao-problema utilizando porcentagem.
D18
Resolver situao-problema envolvendo a variao proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.
D19
Resolver problema envolvendo juros simples.
D22
Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica.
D23
Resolver situao-problema com nmeros reais envolvendo suas operaes.
D28
Reconhecer a representao algbrica ou grfica da funo polinomial de 1 grau.
D29
Resolver situao-problema envolvendo funo polinomial do 1 grau.
D30
D31
Resolver situao-problema envolvendo funo quadrtica.
D32
Resolver situao-problema que envolva os pontos de mximo ou de mnimo no grfico de uma funo polinomial do 2 grau.
D33
Reconhecer a representao algbrica ou grfica da funo exponencial.
D34
Resolver situao-problema envolvendo funo exponencial.
D35
Reconhecer a representao algbrica ou grfica da funo logartmica.
D37
Resolver situao-problema envolvendo inequaes do 1 ou 2 graus.
D39
Resolver situao-problema envolvendo propriedades de uma progresso aritmtica ou geomtrica (termo geral ou soma).
D44
Analisar crescimento/decrescimento e/ou zeros de funes reais apresentadas em grficos.
TEMA II. CONVIVENDO COM A GEOMETRIA

D49
Resolver problemas envolvendo semelhana de figuras planas.
D53
Resolver situao-problema envolvendo as razes trigonomtricas no tringulo retngulo (seno, cosseno, tangente).
D57
Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano.
TEMA III. VIVENCIANDO AS MEDIDAS

D65
Calcular o permetro de figuras planas numa situao-problema.
D67
Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas.
TEMA IV. TRATAMENTO DA INFORMAO

D75
Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas ou grficos.
D76
Associar informaes apresentadas em listas e/ ou tabelas aos grficos que as representam, e vice-versa.
17
SPAECE 2014

D16
D18
Resolver situao-problema envolvendo a variao proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.
D21
Efetuar clculos com nmeros irracionais, utilizando suas propriedades.
D22
Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica.
D28
D36
Reconhecer a representao grfica das funes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente).
D38
Resolver situao-problema envolvendo sistema de equaes lineares.
D41
Resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou noes de permutao simples, ou combinao simples.
D42
Resolver situao-problema envolvendo o clculo da probabilidade de um evento.
D43
Determinar, no ciclo trigonomtrico, os valores de seno e cosseno de um arco no intervalo [0,2].

D46
Identificar o nmero de faces, arestas e vrtices de figuras geomtricas tridimensionais representadas por desenhos.
D49
D50
Resolver situao-problema aplicando o Teorema de Pitgoras ou as demais relaes mtricas no tringulo retngulo.
D51
Resolver problemas usando as propriedades dos polgonos (soma dos ngulos internos, nmero de diagonais e clculo do
ngulo interno de polgonos regulares).
D52
Identificar planificaes de alguns poliedros e/ou corpos redondos.
D53

D64
Resolver problema utilizando as relaes entre diferentes unidades de medidas de capacidade e de volume.
D65
D67
D68
Resolver problemas envolvendo clculo de rea da superfcie, lateral ou total, de prismas.
D70
Resolver problemas envolvendo clculo de volume de prismas.

D75
Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas ou grficos.
D76
SPAECE 2014
18
Boletim Pedaggico

D16
D19
Resolver problema envolvendo juros simples.
D20
Resolver problema envolvendo juros compostos.
D24
Fatorar e simplificar expresses algbricas.
D28
D40
Relacionar as razes de um polinmio com sua decomposio em fatores do 1 grau.
D42
Resolver situao-problema envolvendo o clculo da probabilidade de um evento.

D49
D50
Resolver situao-problema aplicando o Teorema de Pitgoras ou as demais relaes mtricas no tringulo retngulo.
D51
Resolver problemas usando as propriedades dos polgonos (soma dos ngulos internos, nmero de diagonais e clculo do
ngulo interno de polgonos regulares).
D52
Identificar planificaes de alguns poliedros e/ou corpos redondos.
D53
D54
Calcular a rea de um tringulo pelas coordenadas de seus vrtices.
D55
Determinar uma equao da reta a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinao.
D56
Reconhecer, dentre as equaes do 2grau com duas incgnitas, as que representam circunferncias.
D57
Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano.
D58
Interpretar geometricamente os coeficientes da equao de uma reta.

D64
Resolver problema utilizando as relaes entre diferentes unidades de medidas de capacidade e de volume.
D65
D67
D71
Calcular a rea da superfcie total de prismas, pirmides, cones, cilindros e esfera.
D72
Calcular o volume de prismas, pirmides, cilindros e cones em situao-problema.

D76
D78
Resolver problemas envolvendo medidas de tendncia central: mdia, moda ou mediana.
19
SPAECE 2014
Composio dos cadernos para a avaliao

Lngua Portuguesa e Matemtica
91 itens
divididos em
7 blocos por disciplina

com 13 itens cada
Lngua
Portuguesa
91 x
Matemtica
91 x
2 blocos (26 itens)

de cada disciplina
iiiiii
iiiiii
iiiiii
i
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiii iiiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
i
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
formam um caderno com

4 blocos (52 itens)
1 item
Ao todo, so 21 modelos
diferentes de cadernos.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

E TEORIA CLSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Atravs da Teoria
Clssica dos Testes TCT, os resultados dos alunos so
baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As anlises produzidas pela TCT
so focadas na nota obtida no teste.
representando a soma destes pontos. A partir disso, h
A ttulo de exemplo, um aluno responde a uma srie de

itens e recebe um ponto por cada item corretamente
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
TCT muito empregada nas atividades docentes, ser-
SPAECE 2014
20
Boletim Pedaggico
uma relao entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fceis e notas mais baixas em testes mais difceis. As notas so, portanto, teste-dependentes, visto
que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A
vindo de base, em regra, para as avaliaes internas,
aplicadas pelos prprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada
em uma sofisticada modelagem estatstica computacional, a TRI atribui ao desempenho do
aluno uma proficincia, no uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades
elencadas em uma Matriz de Referncia, que d origem ao teste. A TRI, para a atribuio da
proficincia dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compem os testes. A proficincia justamente o nvel de desempenho
dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questes de mltiplas alternativas. Atravs da TRI, possvel determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui trs parmetros, atravs dos quais
possvel realizar a comparao entre testes aplicados em diferentes anos:
PARMETRO A
PARMETRO B
PARMETRO C
Envolve a capacidade de um item de

discriminar, entre os alunos avaliados,
aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que no as
desenvolveram.
Permite mensurar o grau de dificuldade

dos itens: fceis, mdios ou difceis. Os
itens esto distribudos de forma equnime entre os diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criao de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
Realiza a anlise das respostas do aluno

para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e
acertou outros de grau elevado, situao
estatisticamente improvvel, o modelo
deduz que ele respondeu aleatoriamente
s questes.
A TCT e a TRI no produzem resultados incompatveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos alunos.
O SPAECE utiliza a TRI para o clculo da proficincia do aluno, que no depende unicamente
do valor absoluto de acertos, j que depende tambm da dificuldade e da capacidade de
discriminao das questes que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que
outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em considerao
pelo Parmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situao e gera um balanceamento
de graus de dificuldade entre as questes que compem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relao ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparao dos
resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
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SPAECE 2014
Padres de Desempenho
3 srie EM
25
50
75
SPAECE 2014
125
Muito crtico
100
150
175
200
225
250
Crtico
275
325
Intermedirio
300
350
375
400
Adequado
425
450
475
500
Escala de Proficincia de Matemtica
22
Boletim Pedaggico
A estrutura da Escala de Proficincia

A ESCALA DE PROFICINCIA foi desenvolvida com o
objetivo de traduzir medidas em diagnsticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o
trabalho do professor com relao s competncias que
seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espcie de rgua onde os valores obtidos
so ordenados e categorizados em intervalos ou faixas
que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades
para os alunos que alcanaram determinado nvel de desempenho.
Em geral, para as avaliaes em larga escala da Educao Bsica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos
em Matemtica so colocados em uma mesma Escala
de Proficincia definida pelo Sistema Nacional de Avalia-
o da Educao Bsica (Saeb). Por permitirem ordenar

os resultados de desempenho, as Escalas so importantes ferramentas para a interpretao dos resultados da
avaliao.
A partir da interpretao dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedaggica, podem
diagnosticar as habilidades j desenvolvidas pelos alunos,
bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas
em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada.
Com isso, os educadores podem atuar com maior preciso na deteco das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execuo de novas aes para o
processo de ensino-aprendizagem. A seguir apresentada a estrutura da Escala de Proficincia.
QUADRO ESCALA-MATRIZ
DOMNIO
COMPETNCIAS
DESCRITORES
1 Srie do Ensino
Mdio
ESPAO E
FORMA
GRANDEZAS E
MEDIDAS
NMEROS,
OPERAES,
LGEBRA E
FUNES
TRATAMENTO
DA
INFORMAO
2 Srie do Ensino
Mdio
3 Srie do Ensino
Mdio
Localizar objetos em representaes do

espao.
D57
D57
Identificar figuras geomtricas e suas

propriedades.
D46 e D52.
D52
Reconhecer transformaes no plano.
Aplicar relaes e propriedades.
D49 e D53
D49, D50, D51 e D53.
D49, D50, D51, D53,

D54, D55, D56 e D58.
Utilizar sistemas de medidas.
Medir grandezas.
D65 e D67.
D65, D67, D68 e D70.
D65, D67, D71 e D72.
Estimar e comparar grandezas.
D64
D64
Conhecer e utilizar nmeros.
D11, D16 e D22.
D16 e D22.
D16
Realizar e aplicar operaes.
D17 e D23.
D21
D78
Utilizar procedimentos algbricos.
D18, D19, D28, D29, D30,

D31, D32, D33, D34, D35,
D37, D39 e D44.
D18, D28, D36, D38 e

D43.
D19, D20, D24, D28 e

D40.
Ler, utilizar e interpretar informaes

apresentadas em tabelas e grficos.
D75 e D76.
D75 e D76.
D76
Utilizar procedimentos de combinatria e

probabilidade.
D41 e D42.
D42
* As habilidades relativas a essas competncias no so avaliadas nesta etapa de escolaridade.
Matemtica - Srie DO Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos
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SPAECE 2014
A estrutura da Escala de Proficincia

Na primeira coluna da Escala, so apresentados os
grandes Domnios do conhecimento em Matemtica
para toda a Educao Bsica. Esses Domnios so agrupamentos de competncias que, por sua vez, agregam
as habilidades presentes na Matriz de Referncia. Nas
colunas seguintes so apresentadas, respectivamente,
as competncias presentes na Escala de Proficincia e
os descritores da Matriz de Referncia a elas relacionados.
As competncias esto dispostas nas vrias linhas da
Escala. Para cada competncia h diferentes graus de
complexidade representados por uma gradao de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor
amarelo-claro indica o primeiro nvel de complexidade
da competncia, passando pelo amarelo-escuro, laran-
ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nvel mais complexo, representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficincia, podem ser
observados, numa escala numrica, intervalos divididos
em faixas de 25 pontos, que esto representados de
zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nvel e
um conjunto de nveis forma um Padro de Desempenho. Esses Padres so definidos pela Secretaria de
Educao (SEDUC) do Cear e representados em tons
de diferentes cores. Eles trazem, de forma sucinta, um
quadro geral das tarefas que os alunos so capazes de
fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informaes presentes na Escala
de Proficincia, pode-se interpret-la de trs maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domnio, o grau de complexidade das competncias a ele associadas, atravs da gradao de cores ao longo da Escala. Desse modo, possvel analisar como os alunos desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competncia e realizar uma interpretao que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenes pedaggicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padres de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos
em um determinado intervalo. Dessa forma, possvel relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual
de alunos situado em cada Padro.
Terceira
Interpretar a Escala de Proficincia a partir da abrangncia da proficincia de cada instncia avaliada: estado, CREDE ou municpio e escola. Dessa forma, possvel verificar o intervalo em que a escola se encontra em relao s
demais instncias.
SPAECE 2014
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Boletim Pedaggico
DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domnios da Escala de Proficincia e aos respectivos intervalos de gradao de complexidade de cada competncia, possvel observar o
nvel de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos
alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis de complexidade das competncias (com
suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficincia. Essa descrio focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarizao
e o agrupamento das competncias bsicas ao aprendizado de Matemtica para toda a Educao Bsica.
ESPAO E FORMA
Professor, na Matemtica, o estudo do Espao e forma de fundamental
importncia para que o aluno desenvolva vrias habilidades, tais como
percepo, representao, abstrao, levantamento e validao de
hipteses, orientao espacial; alm de propiciar o desenvolvimento da
criatividade. Vivemos num mundo em que, constantemente, necessitamos
nos movimentar, localizar objetos, localizar ruas e cidades em mapas,
identificar figuras geomtricas e suas propriedades para solucionar
problemas. O estudo deste domnio pode auxiliar a desenvolver,
Localizar objetos em representaes

do espao.
Identificar figuras geomtricas e
suas propriedades.
Reconhecer transformaes no plano.
Aplicar relaes e propriedades.
competncias descritas para este domnio
satisfatoriamente, todas essas habilidades, podendo, tambm, nos ajudar a

apreciar, com outro olhar, as formas geomtricas presentes na natureza, nas
construes e nas diferentes manifestaes artsticas. Estas competncias
so trabalhadas desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, permitindo
que, a cada ano de escolaridade, os alunos aprofundem e aperfeioem o
seu conhecimento neste domnio, desenvolvendo, assim, o pensamento
geomtrico necessrio para solucionar problemas.
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LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAES DO ESPAO

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005
Um dos objetivos do ensino de Espao e forma em Matemtica propiciar ao aluno o desenvolvimento da

competncia de localizar objetos em representaes planas do espao. Esta competncia desenvolvida desde os
anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos alunos, por exemplo, desenhar, no papel,
o trajeto casa-escola, identificando pontos de referncias. Para o desenvolvimento desta competncia, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, so utilizados vrios recursos, como a localizao de ruas, pontos tursticos, casas,
dentre outros, em mapas e croquis. Alm disso, o uso da malha quadriculada pode auxiliar o aluno a localizar objetos
utilizando as unidades de medidas (cm, mm), em conexo com o domnio de Grandezas e Medidas. Nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, malha quadriculada um importante recurso para que os alunos localizem pontos utilizando
coordenadas. No Ensino Mdio os alunos trabalham as geometrias plana, espacial e analtica. Eles utilizam o sistema
de coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferncias entre outros objetos matemticos.
001
BRANCO 0 A 150 PONTOS
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa branco, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competncia.
AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS
Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro,
esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Esses alunos so os que descrevem caminhos desenhados em mapas e identificam objeto localizado dentro/fora, na frente/atrs ou em cima/embaixo.
002
AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS
Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na escala, realizam atividades que envolvem referenciais diferentes da prpria posio, como, por exemplo, localizar qual objeto
est situado entre outros dois. Tambm localizam e identificam a movimentao de objetos e pessoas em
mapas e croquis.
003
LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS
O laranja-claro, 250 a 300 pontos na escala , indica um novo grau de complexidade desta competncia.
Neste intervalo, os alunos associam uma trajetria representada em um mapa sua descrio textual. Por
exemplo: dada uma trajetria entre duas localidades, no mapa, o aluno verifica qual a descrio textual que
representa esse deslocamento e vice-versa.
004
LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS
No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os alunos j conseguem realizar atividade de localizao utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no plano
cartesiano, o aluno identifica o seu par ordenado e vice-versa.
005
VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS
No intervalo de 375 a 500 pontos, representado pela cor vermelha, os alunos localizam figuras geomtricas por
meio das coordenadas cartesianas de seus vrtices, utilizando a nomenclatura abscissa e ordenada.
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Boletim Pedaggico
IDENTIFICAR FIGURAS GEOMTRICAS E SUAS PROPRIEDADES

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005
Nesta competncia, a denominao de figuras geomtricas ser utilizada de forma geral para se referir tanto s
figuras bidimensionais como s tridimensionais. Em todos os lugares, ns nos deparamos com diferentes formas
geomtricas arredondadas, retilneas, simtricas, assimtricas, cnicas, esfricas, dentre muitas outras. A percepo
das formas que esto ao nosso redor desenvolvida pelas crianas, mesmo antes de entrarem na escola. Nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, os alunos comeam a desenvolver as habilidades de reconhecimento de formas
utilizando alguns atributos das figuras planas (um dos elementos que diferencia o quadrado do tringulo o atributo
nmero de lados) e tridimensionais (conseguem distinguir a forma esfrica de outras formas). Nas sries finais do
Ensino Fundamental, so trabalhadas as principais propriedades das figuras geomtricas. No Ensino Mdio, os
alunos identificam vrias propriedades das figuras geomtricas, entre as quais destacamos o Teorema de Pitgoras,
propriedades dos quadrilteros dentre outras.
001
No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos comeam a desenvolver as
habilidades de associar objetos do cotidiano s suas formas geomtricas.
002
No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os alunos comeam a desenvolver as
habilidades de identificar quadrilteros e tringulos, utilizando como atributo o nmero de lados. Assim, dado
um conjunto de figuras, os alunos, pela contagem do nmero de lados, identificam aqueles que so tringulos
e os que so quadrilteros. Em relao aos slidos, os alunos identificam suas propriedades comuns e suas
diferenas, utilizando um dos atributos, nesse caso o nmero de faces.
003
LARANJA-CLARO DE 250 A 300 PONTOS
Alunos cuja proficincia se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas caractersticas de quadrilteros relativas a lados e ngulos e, tambm, reconhecem alguns polgonos, como pentgonos, hexgonos
entre outros, considerando, para isso, o nmero de lados. Em relao aos quadrilteros, conseguem identificar as posies dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relao aos slidos geomtricos, esses alunos
identificam os objetos com forma esfrica a partir de um conjunto de objetos do cotidiano e reconhecem
algumas caractersticas dos corpos redondos. A partir das caractersticas dos slidos geomtricos, os alunos
discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam a planificao do cubo e do bloco
retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades.
004
LARANJA-ESCURO DE 300 A 375 PONTOS
No intervalo laranja-escuro, de 300 a 375 pontos na escala , os alunos reconhecem um quadrado fora de
sua posio usual. muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 45 graus, os alunos no identificarem a
figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os alunos consideram essa figura como sendo um losango. Em
relao s figuras tridimensionais, os alunos identificam alguns elementos dessas figuras como, por exemplo,
faces, vrtices e bases, alm de contarem o nmero de faces, vrtices e arestas dos poliedros. Ainda, em
27
SPAECE 2014
relao s figuras planas, os alunos reconhecem alguns elementos da circunferncia, como raio, dimetro e
cordas. Relacionam os slidos geomtricos s suas planificaes e tambm identificam duas planificaes
possveis do cubo.
005
Alunos que apresentam proficincia a partir de 375 pontos j desenvolveram as habilidades referentes aos
nveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polgonos que formam um prisma, bem
como identificam slidos geomtricos a partir de sua planificao (prismas e corpos redondos) e vice-versa. A
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas a esta competncia.
RECONHECER TRANSFORMAES NO PLANO

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Existem vrios tipos de transformaes no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que tm como
caractersticas a preservao de distncias entre pontos do plano, como translaes, rotaes e reflexes e as
transformaes por semelhana que preservam a forma, mas no preservam, necessariamente, o tamanho. As
habilidades relacionadas a esta competncia dizem respeito s transformaes por semelhana e, devido sua
complexidade, comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de Proficincia.
001
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa branco, de 0 a 325 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
Alunos que se encontram entre 325 e 350 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam a desenvolver as habilidades desta competncia. Esses alunos so os que resolvem problemas envolvendo escalas
e constante de proporcionalidade.
002
O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os alunos com uma proficincia que se encontra neste intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhana de tringulos a partir
da medida de seus ngulos, bem como comparam reas de figuras planas semelhantes desenhadas em uma
malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.
005
No intervalo representado pela cor vermelha, os alunos reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica
quando as medidas de seus lados so dobradas.
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Boletim Pedaggico
APLICAR RELAES E PROPRIEDADES

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005
A resoluo de problemas uma capacidade cognitiva do aluno que deve ser desenvolvida na escola. O ensino
da Matemtica pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que resolver problemas no o ponto final do
processo de aprendizagem, mas sim o ponto de partida da atividade matemtica, propiciando ao aluno desenvolver
estratgias, levantar hipteses, testar resultados e utilizar conceitos j aprendidos em outras competncias.
No campo do Espao e forma, espera-se que os alunos consigam aplicar relaes e propriedades das figuras
geomtricas planas e no planas em situaes-problema.
001
O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na escala, indica que os alunos trabalham com ngulo reto e reconhecem esse ngulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relao s figuras geomtricas,
conseguem aplicar o Teorema da soma dos ngulos internos de um tringulo para resolver problemas e diferenciar os tipos de ngulos: agudo, obtuso e reto. Em relao ao estudo do crculo e circunferncia, esses
alunos estabelecem relaes entre as medidas do raio, dimetro e corda.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os alunos resolvem problemas geomtricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitgoras e a lei angular de Tales, alm de resolver problemas
envolvendo o clculo do nmero de diagonais de um polgono e utilizar relaes para o clculo da soma dos
ngulos internos e externos de um tringulo. Em relao ao estudo do crculo e circunferncia, esses alunos
calculam os ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais.
003
Alunos cuja proficincia se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja-claro, resolvem problemas
mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitgoras e relaes mtricas no tringulo retngulo.
005
Os alunos resolvem problemas utilizando conceitos bsicos da Trigonometria, como a Relao Fundamental
da Trigonometria e as razes trigonomtricas em um tringulo retngulo. Na Geometria Analtica identificam
a equao de uma reta e sua equao reduzida a partir de dois pontos dados. Reconhecem os coeficientes
linear e angular de uma reta, dado o seu grfico. Identificam a equao de uma circunferncia a partir de
seus elementos e vice-versa. Na Geometria Espacial, utilizam a relao de Euller para determinar o nmero
de faces, vrtices e arestas.
29
SPAECE 2014
Grandezas e medidas
O estudo de temas vinculados a este domnio deve propiciar aos alunos
conhecer aspectos histricos da construo do conhecimento; compreender o conceito de medidas, os processos de medio e a necessidade de
adoo de unidades padro de medidas; resolver problemas utilizando as
unidades de medidas; estabelecer conexes entre grandezas e medidas
com outros temas matemticos como, por exemplo, os nmeros racionais
positivos e suas representaes. Atravs de diversas atividades, possvel mostrar a importncia e o acentuado carter prtico das Grandezas e
medidas, para poder, por exemplo, compreender questes relacionadas
aos Temas Transversais, alm de sua vinculao a outras reas de conhecimento, como as Cincias Naturais (temperatura, velocidade e outras
grandezas) e a Geografia (escalas para mapas, coordenadas geogrficas).
Estas competncias so trabalhadas desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, permitindo que, a cada ano de escolaridade, os alunos aprofundem e aperfeioem o seu conhecimento neste domnio.
Utilizar sistemas de medidas.

Medir grandezas.
Estimar e comparar grandezas.
UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS

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004
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005
005
Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas propiciar ao aluno o desenvolvimento da competncia:

utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competncia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
podemos solicitar aos alunos que marquem o tempo por meio de calendrio. Destacam-se, tambm, atividades
envolvendo culinria, o que possibilita um rico trabalho, utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo
de cozimento: horas e minutos e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada e outros. Os
alunos utilizam tambm outros sistemas de medidas convencionais para resolver problemas.
SPAECE 2014
30
Boletim Pedaggico

001
No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Eles conseguem ler horas inteiras em relgio analgico.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os alunos conseguem ler horas e
minutos em relgio digital e de ponteiro em situaes simples, resolver problemas relacionando diferentes
unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas), bem como estabelecer relaes entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando clculos. Em relao
grandeza comprimento, os alunos resolvem problemas relacionando metro e centmetro. Quanto grandeza Sistema Monetrio, identificam quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada
em reais e vice-versa.
003
Alunos que apresentam uma proficincia entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro, desenvolvem
tarefas mais complexas em relao grandeza tempo. Esses alunos relacionam diferentes unidades de medidas como, por exemplo, o ms, o bimestre, o ano, bem como estabelecem relaes entre segundos e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza Sistema Monetrio, resolvem problemas de
trocas de unidades monetrias, que envolvem um nmero maior de cdulas e em situaes menos familiares.
Resolvem problemas realizando clculo de converso de medidas das grandezas comprimento (quilmetro/
metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro).
004
No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos resolvem problemas realizando
converso e soma de medidas de comprimento (quilmetro/ metro) e massa (quilograma/grama). Neste caso,
os problemas envolvendo converso de medidas assumem uma complexidade maior do que aqueles que
esto nos intervalos anteriores.
005
Percebe-se que, at o momento, as habilidades requeridas dos alunos para resolver problemas utilizando
converso de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade. H problemas
que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e capacidade estabelecendo
a relao entre suas medidas metros cbicos (m) e litro (L). Acima de 350 pontos na Escala de Proficincia,
as habilidades relacionadas a esta competncia apresentam uma maior complexidade. Neste nvel, os alunos
resolvem problemas envolvendo a converso de m em litros. A cor vermelha indica o desenvolvimento das
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MEDIR GRANDEZAS
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Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas propiciar ao aluno o desenvolvimento da competncia: medir
grandezas. Esta competncia desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por exemplo, solicitamos
aos alunos para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto como unidade. Esta uma das
habilidades que deve ser amplamente discutida com os alunos, pois, em razo da diferena dos objetos escolhidos
como unidade de medida, os resultados encontrados sero diferentes. E perguntas como: Qual a medida correta?
so respondidas da seguinte forma: Todos os resultados so igualmente corretos, pois eles expressam medidas
realizadas com unidades diferentes. Alm dessas habilidades, ainda nas sries iniciais do Ensino Fundamental, tambm
so trabalhadas as habilidades de medir a rea e o permetro de figuras planas, a partir das malhas quadriculadas ou
no. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os alunos resolvem problemas envolvendo o clculo de permetro e rea
de figuras planas e problemas envolvendo noes de volume (paraleleppedo). No Ensino Mdio, os alunos resolvem
problemas envolvendo o clculo do volume de diferentes slidos geomtricos (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera)
e problemas envolvendo a rea total de um slido (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera).
001
No intervalo de 150 a 225 pontos na escala, representada pela cor amarelo-claro, os alunos conseguem
resolver problemas de clculo de rea relacionando o nmero de metros quadrados com a quantidade de
quadradinhos contida em um retngulo desenhado em malha quadriculada.
002
Alunos cuja proficincia se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro, realizam
tarefas mais complexas, comparando e calculando reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas. Em
relao ao permetro, demonstram as habilidades de identificar os lados e, conhecendo suas medidas, calcular a extenso do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada, bem como calcular
o permetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem que a medida do permetro
de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz metade quando os lados dobram ou so
reduzidos metade.
003
No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na escala, os alunos calculam a rea com
base em informaes sobre os ngulos da figura e o volume de slidos a partir da medida de suas arestas.
SPAECE 2014
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Boletim Pedaggico
004
Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem problemas
envolvendo o clculo aproximado da rea de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas cuja borda
formada por segmentos de retas e arcos de circunferncias. Tambm calculam a rea do trapzio retngulo
e o volume do paraleleppedo. Em relao ao permetro, neste intervalo, realizam o clculo do permetro de
polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume de paraleleppedos retngulos de base quadrada. Reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica quando as medidas de seus lados so dobradas.
005
A partir de 400 pontos na escala, os alunos resolvem problemas envolvendo a decomposio de uma figura
plana em tringulos, retngulos e trapzios retngulos e calculam a rea desses polgonos. O vermelho indica
o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competncia.
ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS

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O estudo de Grandezas e medidas tem, tambm, como objetivo propiciar ao aluno o desenvolvimento da competncia:
estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competncia, como comparar tamanhos
dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas sries iniciais do Ensino Fundamental, esta
competncia trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos alunos que comparem dois objetos estimando as
suas medidas e anunciando qual dos dois maior. Atividades como essas propiciam a compreenso do processo
de medio, pois medir significa comparar grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa por um
nmero.
001
Alunos cuja proficincia se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, esto no incio
do desenvolvimento desta competncia. Eles leem informaes em calendrios, localizando o dia de um determinado ms e identificam as notas do Sistema Monetrio Brasileiro, necessrias para pagar uma compra
informada.
002
No intervalo de 225 a 275 pontos, os alunos conseguem estimar medida de comprimento usando unidades
convencionais e no convencionais. O amarelo-escuro indica o incio do desenvolvimento dessas habilidades.
003
O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os alunos com uma proficincia que se encontra neste intervalo
j conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competncia, como, por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades convencionais como o litro.
005
A partir de 350 pontos os alunos comparam os permetros de figuras desenhadas em malhas quadriculadas.
O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competncia.
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SPAECE 2014
Nmeros e operaes/lgebra e funes

Como seria a nossa vida sem os nmeros? Em nosso dia a dia, nos deparamos com eles a todo o momento. Vrias informaes essenciais para
a nossa vida social so representadas por nmeros: CPF, RG, conta bancria, senhas, nmero de telefones, nmero de nossa residncia, preos
de produtos, calendrio, horas, entre tantas outras. No por acaso que
Pitgoras, um grande filsofo e matemtico grego (580-500 a.C), elegeu
como lema para a sua escola filosfica Tudo Nmero, pois acreditava
que o universo era regido pelos nmeros e suas relaes e propriedades.
Este domnio envolve, alm do conhecimento dos diferentes conjuntos
numricos, as operaes e suas aplicaes resoluo de problemas. As
operaes aritmticas esto sempre presentes em nossas vidas. Quantos
clculos temos que fazer? Oramento do lar, clculos envolvendo nossa
conta bancria, clculo de juros, porcentagens, diviso de uma conta em
um restaurante, dentre outros. Essas so algumas das muitas situaes
com que nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos realizar
operaes. Alm de nmeros e operaes, este domnio tambm envolve
o conhecimento algbrico que requer a resoluo de problemas por meio
de equaes, inequaes, funes, expresses, clculos entre muitos outros. O estudo da lgebra possibilita aos alunos desenvolver, entre outras
capacidades, a de generalizar. Quando fazemos referncia a um nmero
par qualquer, podemos represent-lo pela expresso 2n (n sendo um nmero natural). Essa expresso mostra uma generalizao da classe dos
nmeros pares.
Conhecer e utilizar nmeros.

Realizar e aplicar operaes.
CONHECER E UTILIZAR NMEROS

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As crianas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tm contato com os nmeros e j podem perceber a
importncia deles na vida cotidiana. J conhecem a escrita de alguns nmeros e j realizam contagens. Nessa fase
da escolaridade, os alunos comeam a conhecer os diferentes conjuntos numricos e a perceberem a sua utilizao
em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numricos estudados esto os naturais e os racionais em sua forma
fracionria e decimal. No podemos nos esquecer de que o domnio de nmeros est sempre relacionado a outros
domnios como o das Grandezas e medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os alunos resolvem problemas
mais complexos envolvendo diferentes conjuntos numricos, como os naturais, inteiros e racionais. No Ensino
Mdio, os alunos j devem ter desenvolvido esta competncia.
SPAECE 2014
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Boletim Pedaggico
001
Alunos que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, desenvolveram
habilidades bsicas relacionadas ao Sistema de Numerao Decimal. Por exemplo: dado um nmero natural,
esses alunos reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por extenso e a sua composio
e decomposio em unidades e dezenas. Eles, tambm, representam e identificam nmeros naturais na
reta numrica. Alm disso, reconhecem a representao decimal de medida de comprimento expressas em
centmetros e localizam esses nmeros na reta numrica em uma articulao com os contedos de Grandezas
e medidas, dentre outros.
002
O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os alunos com proficincia neste intervalo j conseguem
elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um nmero, realizando
composies e decomposies de nmeros de at trs algarismos, identificando seus valores relativos. J
em relao aos nmeros racionais, reconhecem a representao de uma frao por meio de representao
grfica.
003
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os alunos percebem que, ao mudar um algarismo de lugar,
o nmero se altera. Identificam e localizam nmeros inteiros em uma reta numrica ou em uma escala no
unitria. Transformam uma frao em nmero decimal e vice-versa. Localizam, na reta numrica, nmeros
racionais na forma decimal e comparam esses nmeros quando tm diferentes partes inteiras. Neste intervalo
aparecem, tambm, habilidades relacionadas a porcentagem. Os alunos estabelecem a correspondncia
50% de um todo com a metade.
004
No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos desenvolveram habilidades mais
complexas relacionadas a fraes equivalentes. Eles j resolvem problemas identificando mais de uma forma
de representar numericamente uma mesma frao. Por exemplo, percebem, com apoio de uma figura, que a
frao meio equivalente a dois quartos. Alm disso, resolvem problemas identificando um nmero natural
(no informado), relacionando-o a uma demarcao na reta. Esses alunos, tambm, transformam fraes
em porcentagens e vice-versa, identificam a frao como razo e a frao como parte-todo, bem como, os
dcimos, centsimos e milsimos de um nmero decimal.
005
Acima de 375 pontos na escala, os alunos, alm de j terem desenvolvido as habilidades relativas aos nveis
anteriores, conseguem localizar na reta numrica nmeros representados na forma fracionria, comparam
nmeros fracionrios com denominadores diferentes e reconhecer a leitura de um nmero decimal at a
ordem dos dcimos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades associadas a esta competncia.
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REALIZAR E APLICAR OPERAES

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Esta competncia refere-se s habilidades de clculo e capacidade de resolver problemas que envolvem as quatro
operaes bsicas da aritmtica. Envolve, tambm, o conhecimento dos algoritmos utilizados para o clculo dessas
operaes. Alm do conhecimento dos algoritmos, esta competncia requer a aplicao dos mesmos na resoluo
de problemas englobando os diferentes conjuntos numricos, seja em situaes especficas da Matemtica, seja
em contextos do cotidiano.
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relao adio e subtrao,
os alunos realizam operaes envolvendo nmeros de at trs algarismos com reserva. J em relao
multiplicao, realizam operaes com reserva, tendo como multiplicador um nmero com um algarismo.
Os alunos resolvem problemas utilizando adio, subtrao e multiplicao envolvendo, inclusive, o Sistema
Monetrio.
002
Alunos, cuja proficincia se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relao s
operaes, realizam subtraes mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam tambm
multiplicaes com reserva, com multiplicador de at dois algarismos. Realizam divises e resolvem problemas
envolvendo divises exatas com divisor de duas ordens. Alm disso, resolvem problemas envolvendo duas
ou mais operaes.
003
O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competncia.
Os alunos com proficincia neste nvel resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias relacionadas
multiplicao, em situaes contextualizadas. Tambm efetuam adio e subtrao com nmeros inteiros, bem
como realizam clculo de expresses numricas envolvendo o uso de parnteses e colchetes com adio e
subtrao, alm de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano envolvendo porcentagens em
situaes simples.
004
Alunos, cuja proficincia se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, j calculam expresses numricas
envolvendo nmeros inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciao. Eles conseguem, ainda,
resolver problemas envolvendo soma de nmeros inteiros e porcentagens, alm de calcular raiz quadrada
e identificar o intervalo em que est inserida a raiz quadrada no exata de um nmero, bem como efetuar
arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade dessas habilidades.
SPAECE 2014
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Boletim Pedaggico
005
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os alunos calculam o resultado de
expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias
e razes exatas). Efetuam clculos de diviso com nmeros racionais (forma fracionria e decimal
simultaneamente). Neste nvel, os alunos desenvolveram as habilidades relativas a esta competncia.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGBRICOS

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O estudo da lgebra possibilita ao aluno desenvolver vrias capacidades, dentre elas a capacidade de abstrair,
generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resoluo de problemas. as habilidades referentes lgebra
so desenvolvidas no Ensino Fundamental e vo desde situaes-problema em que se pretende descobrir o valor
da incgnita em uma equao utilizando uma balana de dois pratos, at a resoluo de problemas envolvendo
equaes do segundo grau. Uma das habilidades bsicas desta competncia diz respeito ao clculo do valor
numrico de uma expresso algbrica, em que utilizado o conceito de varivel. No Ensino Mdio esta competncia
envolve a utilizao de procedimentos algbricos para resolver problemas envolvendo o campo dos diferentes
tipos de funes: linear, afim, quadrtica e exponencial.
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os alunos calculam o valor numrico de uma
expresso algbrica.
002
No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos j identificam a equao de
primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados resoluo de problemas. Esses alunos tambm
determinam o clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma fatorada e resolvem problemas
envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variaes entre mais de duas grandezas, juros simples,
porcentagem e lucro.
003
O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na escala, indica uma maior complexidade nas habilidades associadas
a esta competncia. Neste nvel de proficincia, os alunos resolvem problemas que recaem em equao
do segundo grau e sistemas de equaes do primeiro grau e problemas mais complexos envolvendo juros
simples.
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SPAECE 2014
004
Alunos cuja proficincia se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem problemas que
envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equaes. No campo das sequncias
numricas, identificam uma regularidade em uma sequncia numrica e determinam o nmero que ocupa
uma determinada posio na sequncia.
005
Acima de 425 pontos na escala, indicado pela cor vermelha, os alunos resolvem problemas relacionando a
representao algbrica com a geomtrica de um sistema de equaes do primeiro grau.
Tratamento da informao
O estudo de Tratamento da informao de fundamental importncia nos
dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade de informaes que
se apresentam no nosso cotidiano. Na Matemtica, alguns contedos so
extremamente adequados para tratar a informao. A Estatstica, por
exemplo, cuja utilizao pelos meios de comunicao tem sido intensa,
utiliza-se de grficos e tabelas. A Combinatria tambm utilizada para
desenvolver o Tratamento da informao, pois ela nos permite determinar
o nmero de possibilidades de ocorrncia de algum acontecimento. Outro
conhecimento necessrio para o tratamento da informao refere-se ao
contedo de Probabilidade, por meio da qual se estabelece a diferena
entre um acontecimento natural, que tem um carter determinstico, e um
acontecimento aleatrio cujo carter probabilstico, avaliando-se a probabilidade de dado acontecimento. Com o estudo desses contedos, os
alunos desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar, alimentar e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de informes a respeito
de algum ou de alguma coisa.
Ler, utilizar e interpretar informaes

apresentadas em tabelas e grficos.
LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAES APRESENTADAS EM TABELAS E GRFICOS

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Um dos objetivos do ensino do contedo Tratamento da informao propiciar ao aluno o desenvolvimento

da competncia: ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e grficos. Esta competncia
desenvolvida nas sries iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses das
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38
Boletim Pedaggico
crianas. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a uma consulta
que foi apresentada, elas podero, utilizando sua prpria forma de se expressar, construir representaes dos fatos
e, pela ao mediadora do professor, essas representaes podem ser interpretadas e discutidas. Esses debates
propiciam novas oportunidades para a aquisio de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de habilidades
e de atitudes. Nas sries finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados e utilizados a
partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir a realizao de pesquisas com os alunos sobre diversos temas
e efetuar os registros dos resultados em tabelas e grficos para anlise e discusso. No Ensino Mdio, os alunos so
solicitados a utilizarem procedimentos estatsticos mais complexos como, por exemplo, clculo de mdia aritmtica.
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os alunos leem informaes em tabelas
de coluna nica e extraem informaes em grficos de coluna por meio de contagem.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os alunos leem informaes em tabelas
de dupla entrada e interpretam dados num grfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical.
003
De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os alunos localizam informaes e identificam
grficos de colunas que correspondem a uma tabela com nmeros positivos e negativos. Esses alunos
tambm conseguem ler grficos de setores e localizar dados em tabelas de mltiplas entradas, alm de
resolver problemas simples envolvendo as operaes, identificando dados apresentados em grficos ou
tabelas, inclusive com duas entradas.
004
Alunos com proficincia entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o grfico de colunas ou barras
correspondente ao grfico de setores e reconhecem o grfico de colunas ou barras correspondente a dados
apresentados de forma textual; associam informaes contidas em um grfico de colunas e barras a uma
tabela que o representa, utilizando estimativas.
005
A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os alunos leem, utilizam e interpretam informaes a
partir de grficos de linha do plano cartesiano. Alm de analisarem os grficos de colunas representando
diversas variveis, comparando seu crescimento. Neste nvel de proficincia, as habilidades relativas a esta
competncia esto desenvolvidas.
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UTILIZAR PROCEDIMENTOS DE COMBINATRIA E PROBABILIDADE

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Um dos objetivos do ensino do Tratamento de informao em Matemtica propiciar ao aluno o desenvolvimento

da competncia: utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade. Esta competncia deve ser desenvolvida
desde as sries iniciais do Ensino Fundamental por meio da resoluo de problemas de contagem simples e a
avaliao das possibilidades de ocorrncia ou no de um evento. Algumas habilidades vinculadas a esta competncia
no Ensino Fundamental so exploradas juntamente com o domnio Nmeros, Operaes e lgebra. Quando tratamos
essa habilidade dentro do Tratamento de informao, ela se torna mais forte no sentido do professor perceber a real
necessidade de trabalhar com ela. O professor deve resolver problemas simples de possibilidade de ocorrncia,
ou no, de um evento ou fenmeno, do tipo Qual a chance? Apesar desse conhecimento intuitivo ser muito
comum na vida cotidiana, convm trabalhar com os alunos a diferena entre um acontecimento natural, que tem um
carter determinstico, e um acontecimento aleatrio, cujo carter probabilstico. Tambm possvel trabalhar em
situaes que permitam avaliar se um acontecimento mais ou menos provvel. No se trata de desenvolver com
os alunos as tcnicas de clculo de probabilidade. Mas sim, de explorar a ideia de possibilidade de ocorrncia ou
no de um evento ou fenmeno. Intuitivamente, compreendero que alguns acontecimentos so possveis, isto ,
tm chance de ocorrer (eventos com probabilidades no nulas). Outros acontecimentos so certos, garantidos
(eventos com probabilidade de 100%) e h aqueles que nunca podero ocorrer (eventos com probabilidades nulas).
as habilidades associadas a esta competncia so mais complexas, por isso comeam a ser desenvolvidas em
nveis mais altos da Escala de Proficincia.
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os alunos comeam a desenvolver esta
competncia, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lanamento de um dado, bem como
a probabilidade de ocorrncia de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao se lanar um dado e uma
moeda.
002
O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competncia. Neste intervalo,
os alunos conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo sem repetio de
elementos e calculam a probabilidade de ocorrncia de um evento simples aluno.
005
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 425 pontos, os alunos demonstram ter desenvolvido
competncias mais complexas do que as anteriores. Resolvem problemas de contagem utilizando o princpio
multiplicativo com repetio de elementos e resolvem problemas de combinao simples.
SPAECE 2014
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Boletim Pedaggico
Padres de Desempenho Estudantil
Muito Crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de cortes numricos que agrupam os nveis da Escala de Proficincia. Esses cortes do origem a quatro Padres de Desempenho Muito Crtico, Crtico, Intermedirio e Adequado , os quais apresentam o perfil
de desempenho dos alunos.
Desta forma, alunos que se encontram em um Padro de Desempenho abaixo do esperado
para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de aes pedaggicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessrias ao sucesso escolar,
evitando, assim, a repetncia e a evaso.
Por outro lado, estar no Padro mais elevado indica o caminho para o xito e a qualidade da
aprendizagem dos alunos. Contudo, preciso salientar que mesmo os alunos posicionados
no Padro mais elevado precisam de ateno, pois necessrio estimul-los para que progridam cada vez mais.
Alm disso, as competncias e habilidades agrupadas nos Padres no esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e so capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas so aquelas consideradas essenciais em
cada etapa de escolarizao e possveis de serem avaliadas em um teste de mltipla escolha. Cabe aos docentes,
atravs de instrumentos de observao e registros utilizados em sua prtica cotidiana, identificarem outras caractersticas apresentadas por seus alunos e que no so contempladas nos Padres. Isso porque, a despeito dos traos
comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficincia, existem diferenas individuais que
precisam ser consideradas para a reorientao da prtica pedaggica.
So apresentados, a seguir, exemplos de itens caractersticos de cada Padro.
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SPAECE 2014
MUITO CRTICO
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AT 250 PONTOS
Nesse Padro de Desempenho, as habilidades matemticas que se evidenciam so as relativas

aos significados dos nmeros nos diversos contextos sociais. Os alunos demonstram compreender
o uso do algoritmo da adio de nmeros de at trs algarismos com reagrupamento, da subtrao
de nmeros naturais de at quatro algarismos com reserva, da diviso exata por nmeros de at
dois algarismos e da multiplicao cujos fatores tambm so nmeros de at dois algarismos.
Percebe-se nesse Padro que as habilidades relativas ao conjunto dos nmeros naturais ficam
mais evidentes. Os alunos identificam esses nmeros em um intervalo dado; reconhecem a lei de
formao de uma sequncia com auxlio de representao na reta numrica; resolvem problemas
utilizando a multiplicao, reconhecendo que um nmero no se altera ao multiplic-lo por um;
resolvem problemas envolvendo vrias operaes. Constata-se, tambm, que esses alunos localizam nmeros na reta numrica; reconhecem a escrita por extenso de nmeros naturais e a sua
composio e decomposio, considerando o seu valor posicional na base decimal, e resolvem
problemas envolvendo a soma de nmeros naturais de at dois algarismos, envolvendo diferentes
significados da adio. H tambm, nesse Padro, um indcio do desenvolvimento da habilidade
relativa aos nmeros racionais, pois eles resolvem problemas envolvendo a soma ou subtrao de
nmeros racionais na forma decimal, constitudos pelo mesmo nmero de casas decimais e por at
trs algarismos.
No campo Geomtrico, reconhecem figuras bidimensionais pelas medidas dos lados e do ngulo reto,
identificam a planificao do cone e do cubo a partir de sua imagem. Alm de diferenciar entre os diversos slidos, os que tm superfcies arredondadas; localizam pontos usando coordenadas cartesianas, a
partir de um par ordenado; identificam a localizao ou a movimentao de objetos em representaes
grficas, com base em referencial igual ou diferente ao da prpria posio; localizam pontos e objetos a
partir de suas coordenadas em um referencial quadriculado; reconhecem a forma de crculo; identificam
quadrilteros e algumas caractersticas relativas aos lados e ngulos. Eles, ainda, identificam figuras planas
dentre um conjunto de polgonos pelo nmero de lados; calculam a medida do permetro com ou sem
apoio da malha quadriculada, alm de comparar reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas e
identificar propriedades comuns e diferenas entre slidos geomtricos atravs do nmero de faces.
SPAECE 2014
42
Boletim Pedaggico
Nesse Padro, os alunos j demonstram conhecimentos relativos Literacia Estatstica. Conseguem ler
e interpretar um grfico de colunas, por meio da leitura de valores do eixo vertical, leem informaes em
tabelas de coluna nica e de dupla entrada. Alm disso, esses alunos leem grficos de setores; localizam
informaes em grficos de colunas duplas e dados em tabelas de mltiplas entradas. Ainda no Campo
Tratamento da Informao, esses alunos possuem capacidade de identificar dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resoluo de problemas, relacionando-os, dessa forma, s informaes apresentadas em grficos e tabelas, e identificam grficos de colunas que corresponde a uma tabela com nmeros positivos e negativos. So capazes de resolver problemas envolvendo as operaes, usando dados
apresentados em grficos ou tabelas, inclusive com duas entradas; resolvem problemas que envolvem a
interpretao de dados apresentados em grficos de barras ou em tabelas.
No campo Grandezas e Medidas, os alunos tambm demonstram compreender a ao de medir um comprimento utilizando rgua numerada; resolvem problemas relacionando diferentes unidades de medida
de comprimento (metros e centmetros), massa (kg/g). Eles tambm resolvem problemas relacionando
diferentes unidades de medidas de tempo (dias/semanas, ms/trimestre / ano, hora /minuto, dias/ano) para
clculo de intervalos de tempo transcorrido entre dois instantes, dados horas inteiras, sem a necessidade
de transformao de unidades. Leem horas e minutos em relgios digitais e analgicos em situao simples. Realizam trocas de cdulas e moedas, e identificam cdulas que formam uma quantia de dinheiro
inteira; identificam a forma ampliada de uma figura simples em uma malha quadriculada; resolvem problemas de clculo de rea com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada. Eles tambm
estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e no convencionais; resolvem problemas envolvendo as operaes com valores do Sistema Monetrio brasileiro, alm de estabelecerem
relao entre diferentes unidades monetrias (representando um mesmo valor ou numa situao de troca,
incluindo a representao dos valores por nmeros decimais).
As habilidades matemticas que se evidenciam nesse Padro so elementares para esta srie e o
desafio que se apresenta o de viabilizar condies para que os alunos possam vencer as prximas etapas escolares.
43
SPAECE 2014
1 ANO DO EM
(M100529E4) Carlos foi a uma loja de material de construo e comprou uma chave de fenda por R$ 12,50,
uma escova de ao por R$ 8,80 e um conjunto de esptulas por R$ 25,90.
Quanto ele pagou por essa compra?
A) R$ 21,30
B) R$ 45,00
C) R$ 46,30
D) R$ 47,20
E) R$ 48,20
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem problema envolvendo os

nmeros reais.
Para resolver esse item, os alunos podem usar o algoritmo da adio ou o clculo mental para encontrar o total da compra, que R$ 47,20. Nesse processo, os
alunos devem estar atentos aos reagrupamentos da ordem dos dcimos para a
ordem das unidades.
Aqueles que marcaram a alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os alunos que marcaram a alternativa A, possivelmente,
no se apropriaram de todas as informaes do enunciado e somaram o preo
da chave de fenda (R$ 12, 50) com o preo da escova de ao (R$ 8,80) e no
incluram o preo do conjunto de esptulas. Aqueles que marcaram a alternativa
B, provavelmente, adicionaram somente a parte inteira dos nmeros racionais. J
os alunos que escolheram a alternativa C, possivelmente, no incluram na adio
os 90 centavos do preo da esptula. Os alunos que optaram pela alternativa E,
provavelmente, incluram um real a mais na contagem.
Para o desenvolvimento dessa habilidade necessrio uma compreenso mais
significativa no que tange a estrutura do Sistema de Numerao Decimal. Compreender as caractersticas desse sistema essencial para manipular qualquer
tipo de algoritmo, seja da diviso, subtrao, multiplicao ou adio, bem como
utilizar com desenvoltura o clculo mental.
SPAECE 2014
44
Boletim Pedaggico
2 ANO DO EM
(M120976E4) O dono de uma locadora fez uma pesquisa para saber a quantidade de lmes que os clientes
alugam por ms. Os resultados dessa pesquisa esto representados na tabela abaixo.
QUANTIDADE DE FILMES
ALUGADOS POR MS
QUANTIDADE DE
CLIENTES
2 OU MENOS
42
35
87
95
6 OU MAIS
58
De acordo com essa tabela, quantos clientes alugam menos de 5 lmes por ms?
A) 87
B) 95
C) 164
D) 259
E) 317
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem

problemas envolvendo dados apresentados em tabelas
de nica entrada.
Para resolv-lo, eles devem fazer uma leitura dos dados
da tabela e identificar que a quantidade de clientes que
alugam menos de 5 filmes dada pela soma das quantidades de clientes que alugam 2 ou menos, 3 ou 4 filmes. Ao efetuar 42 + 35 + 87, o resultado 164. Portanto,
aqueles que assinalaram a alternativa C demonstram ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
As demais alternativas de resposta sugerem que os alunos no se apropriaram de forma correta do enunciado do item. Por exemplo, optaram pela alternativa A os
alunos que compreenderam de forma equivocada que
alugar menos de 5 filmes significa alugar exclusivamente 4 filmes. A escolha da alternativa B indica que esses
alunos, possivelmente, no compreenderam o comando para resposta do item ao indicarem a quantidade
de pessoas que alugam 5 filmes por ms. Aqueles que
marcaram a alternativa D incluram na adio a quantidade de clientes que alugam 5 filmes. J aqueles que
optaram pela alternativa E, provavelmente, adicionaram
todos os valores presentes na tabela, mostrando no ter
compreendido o comando para resposta do item.
Organizar, representar e analisar os dados neste tipo
de representao so habilidades que exigem outras
aes, alm de uma simples leitura. A habilidade avaliada por esse item requer uma leitura e uma interpretao atenta das informaes contidas na tabela, alm
do domnio da operao aditiva. Este item requer uma
anlise do tipo ler entre os dados, ou seja, requer que
os alunos comparem quantidades e utilizem operaes
matemticas para resolver um problema. A consolidao
desta habilidade deve servir como preparao para que
os alunos realizem outro tipo anlise, mais sofisticada e
cada vez mais necessria no exerccio de sua cidadania.
Essa anlise requer que eles faam previses ou inferncias a partir de dados que no se encontram explicitamente indicados na representao visual.
45
SPAECE 2014
3 ANO DO EM
(M120964E4) O grco abaixo apresenta a quantidade de alunos matriculados, por turma, no 3 ano do
Ensino Mdio de uma escola.
Quantidade de alunos matriculados
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Turma 1
Turma 2
Turma 3
Turma 4
Turma 5
Turmas do 3 ano do Ensino Mdio
A tabela que representa as informaes contidas nesse grco

A)
C)
E)
SPAECE 2014
Turmas do 3 ano
do Ensino Mdio
Quantidade
de alunos
matriculados
Turma 1
B)
Turmas do 3 ano
do Ensino Mdio
Quantidade
de alunos
matriculados
35
Turma 1
30
Turma 2
50
Turma 2
35
Turma 3
40
Turma 3
40
Turma 4
45
Turma 4
45
Turma 5
30
Turma 5
50
Turmas do 3 ano
do Ensino Mdio
Quantidade
de alunos
matriculados
Turmas do 3 ano
do Ensino Mdio
Quantidade
de alunos
matriculados
Turma 1
50
Turma 1
45
Turma 2
45
Turma 2
30
Turma 3
40
Turma 3
40
Turma 4
35
Turma 4
50
Turma 5
30
Turma 5
35
Turmas do 3 ano
do Ensino Mdio
Quantidade
de alunos
matriculados
Turma 1
35
Turma 2
50
Turma 3
40
Turma 4
30
Turma 5
45
46
Boletim Pedaggico
D)
Esse item avalia a habilidade de os alunos associarem informaes apresentadas

em um grfico de colunas tabela que as representam.
Para resolv-lo, os alunos devem observar as alturas de cada coluna do grfico e
suas respectivas quantidades de alunos matriculados e relacionar as quantidades
encontradas com cada turma indicada no eixo horizontal. Em seguida, possvel
fazer uma correspondncia entre as quantidades de alunos observadas em cada
coluna do grfico e as linhas da tabela referente a cada turma.
Aqueles que assinalaram a alternativa E, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. A escolha da alternativa A sugere que os alunos no observaram que a quantidade de alunos das turmas 4 e 5, representadas nas duas
ltimas colunas, estavam trocadas. Na alternativa B, os alunos, possivelmente, se
equivocaram ao listar as quantidades de alunos das turmas em ordem crescente
sem levar em considerao a correspondncia dessas quantidades com suas respectivas turmas, enquanto que na alternativa C, os alunos listaram as quantidades
em ordem decrescente e da mesma forma que aqueles que marcaram a alternativa B, no as correlacionaram com as respectivas turmas. J os que optaram pela
alternativa D, provavelmente, fizeram a leitura dos dados do grfico da ltima para
a primeira coluna e dessa forma, relacionaram tabela cujos dados estavam assim
representados.
O desenvolvimento das habilidades em leitura e interpretao de dados em tabelas, grficos de colunas e em outras representaes de suma importncia,
uma vez que ir permitir a esses alunos no s serem capazes de avaliar criticamente as informaes estatsticas comumente divulgadas em jornais, revistas
e outras mdias, como tambm poder ajud-los a tomarem decises com base
na interpretao dessas informaes. Como a habilidade avaliada por este item
no demanda funes cognitivas complexas, mas apenas leitura e identificao
de dados, ento espera-se que os alunos tenham consolidado esta habilidade ao
final do Ensino Mdio.
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SPAECE 2014
CRTICO
1 ANO DO EM
25
50
75
100
125
150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 250 AT 300 PONTOS
Nesse Padro, amplia-se o leque de habilidades relativas ao campo Numrico e Algbrico, aparecendo a partir da as primeiras noes de lgebra.
No conjunto dos nmeros naturais, esses alunos resolvem
problemas de soma envolvendo combinaes e de multiplicao envolvendo configurao retangular; assim como,
resolvem problemas de contagem em uma disposio retangular envolvendo mais de uma operao; problemas
que envolvem proporcionalidade tambm envolvendo
mais de uma operao e reconhecem que 50% correspondem metade; resolvem problemas utilizando multiplicao e diviso em situao combinatria; resolvem
problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo. Eles, tambm, efetuam clculos de nmeros naturais
que requerem o reconhecimento do algoritmo da diviso
inexata; identificam a localizao aproximada de nmeros
inteiros no ordenados, em uma reta em que a escala no
unitria; comparam nmeros racionais na forma decimal
com diferentes partes inteiras; calculam porcentagens; localizam nmeros racionais (positivos e negativos), na forma
decimal, na reta numrica; estabelecem a relao entre
fraes prprias e imprprias e as suas representaes na
forma decimal, assim como localiz-las na reta numrica;
resolvem problemas de soma ou subtrao de nmeros
decimais na forma do Sistema Monetrio brasileiro.
Esses alunos demonstram uma compreenso mais ampla do Sistema de Numerao Decimal, pois calculam
expresso numrica envolvendo soma e subtrao com
uso de parnteses e colchetes; calculam o resultado de
uma diviso por um nmero de dois algarismos, inclusive
com resto; reconhecem a modificao sofrida no valor de
um nmero quando um algarismo alterado e identificam
frao como parte de um todo, sem apoio da figura. Eles
resolvem problemas envolvendo as operaes de adio
e subtrao com reagrupamento de nmeros racionais
dado em sua forma decimal. Esses alunos ainda reconhecem e aplicam, em situaes simples, o conceito de porcentagem, alm de resolverem problemas envolvendo o
clculo de uma porcentagem de uma quantidade inteira.
SPAECE 2014
48
Boletim Pedaggico
No campo Algbrico, esses alunos identificam equaes

e sistemas de equaes de primeiro grau que permitem
resolver um problema e calculam o valor numrico de
uma expresso algbrica, incluindo potenciao.
Esses alunos tambm realizam converses entre unidades
de medida de comprimento (m/ km), temperatura e capacidade (mL/ L), leem horas em relgios de ponteiros em
situaes mais gerais (8h50min), resolvem problemas de
clculo de rea com base em informaes sobre ngulos de uma figura, alm de atriburem significado para o
metro quadrado. Eles calculam a medida do contorno (ou
permetro) de uma figura geomtrica irregular formada por
quadrados justapostos desenhados em uma malha quadriculada e do volume por meio da contagem de blocos.
No campo Geomtrico, os alunos reconhecem diferentes planificaes de um cubo; identificam as posies
dos lados de quadrilteros (paralelismo); relacionam
poliedros e corpos redondos s suas planificaes; reconhecem alguns polgonos (tringulos, quadrilteros,
pentgonos, hexgonos); reconhecem que a medida do
permetro de um polgono, em uma malha quadriculada,
dobra ou se reduz metade, quando os lados dobram
ou so reduzidos metade; associam uma trajetria representada em um mapa sua descrio textual, identificam a planificao de cubo e de um cilindro em situao
contextualizada; reconhecem e efetuam clculos com
ngulos retos e no retos e identificam as coordenadas
de pontos plotados no plano cartesiano.
Nesse Padro, percebe-se, ainda, que esses alunos identificam o grfico (de barra / coluna / setor) correspondente a uma tabela e vice-versa. Reconhecem o grfico de
colunas correspondente a dados apresentados de forma
textual; identificam o grfico de colunas correspondente a
um grfico de setores; leem tabelas de dupla entrada e
reconhecem o grfico de colunas correspondente, mesmo
quando h variveis representadas e reconhecem o grfico de linhas correspondente a uma sequncia de valores
ao longo do tempo (com valores positivos e negativos).
1 ANO DO EM
(M100530E4) Na empresa de Alberto, 75% das 200 mulheres so casadas.
Quantas mulheres dessa empresa so casadas?
A) 15
B) 50
C) 75
D) 150
E) 275
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem problemas envolvendo

porcentagem.
Para resolver esse item, os alunos devem compreender o significado de porcentagem explcito no contexto do problema, em seguida podem manipular os nmeros da seguinte forma: 0,75 x 200 = 150. Outra possibilidade encontrar 50% da
quantidade apresentada no enunciado (metade de 200 100) e adicionar esse
valor metade dessa metade (50% de 100 = 50 que corresponde a 25% de 200),
encontrando como resultado 150.
Aqueles que marcaram a alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.Os alunos que optaram pela alternativa A, possivelmente,
relacionaram equivocadamente 75% a uma diviso de 75 por 1000 e no por 100,
em seguida multiplicaram esse valor (0,075) por 200, encontrando como resultado
15. Aqueles que marcaram a alternativa B, provavelmente, calcularam 25% de 200.
J aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, fizeram uma interpretao equivocada do problema e associaram a quantidade de mulheres casadas a
75, demonstrando dessa forma no compreender o conceito de porcentagem explcito no enunciado do item. Os alunos que marcaram a alternativa E, adicionaram
os nmeros apresentados no contexto do item (75 + 200).
notrio, ao analisar esse item, que alguns alunos chegam a essa etapa de escolaridade sem compreender o conceito de porcentagem. Algumas vezes, esses
alunos tambm confundem o percentual que foi retirado de um todo com o percentual que sobrou desse todo. Resolver problemas que envolvem porcentagens
uma habilidade importante na compreenso da linguagem numrica e algbrica
inserida em contextos financeiros, alm de construir os conceitos matemticos associados s situaes socioeconmicas, amplamente aplicveis no cotidiano. Por
isso, espera-se que os alunos nessa etapa de escolarizao tenham consolidado
as habilidades referentes ao conceito de porcentagem.
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SPAECE 2014
2 ANO DO EM
(M110782E4) O desenho abaixo apresenta as dimenses da laje da casa de Isadora. Ela ir colocar um muro de
proteo nessa laje e, para calcular a quantidade de material a ser comprado, precisou medir o seu contorno.
40 m
18 m
Qual o permetro da laje dessa casa?

A) 58 m
B) 116 m
C) 232 m
D) 360 m
E) 720 m

problemas envolvendo o permetro de figuras planas.
Para resolv-lo, eles devem reconhecer que a laje da
casa de Isadora possui formato retangular. Logo, para o
clculo do permetro, basta somar a medida de todos os
lados dessa regio.
Os alunos que assinalaram a alternativa B, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. A
opo pela alternativa A indica que os respondentes associaram o clculo do permetro soma das dimenses
explcitas no suporte do item. Eles, provavelmente, no
perceberam que os lados opostos do retngulo possuem
a mesma medida, e que, para o clculo do permetro, as
medidas de todos os lados deveriam ser consideradas.
Os alunos que marcaram a alternativa C, possivelmente,
somaram as medidas expostas no suporte do item (40
+ 18) e, em seguida, multiplicaram o resultado por 4 por
considerarem os 4 lados do retngulo. Aqueles que optaram pela alternativa D, provavelmente, confundiram o
conceito de permetro e rea, e ainda consideraram para
o clculo da rea o produto das dimenses dividido por
2, ou seja, calcularam a rea de um tringulo. J aqueles
SPAECE 2014
50
Boletim Pedaggico
que optaram pela alternativa E, provavelmente, confundiram os conceitos de permetro e rea e calcularam a
rea da laje.
Um ponto importante a ser trabalhado com os alunos
a diferena entre os conceitos permetro e rea. Dessa
forma preciso que se considere essa diferena sobre
os pontos de vista: topolgico (rea sendo associada
superfcie e o permetro ao contorno), Dimensional (uma
superfcie e seu contorno so objetos matemticos de
natureza distintas), computacional (corresponde aquisio das frmulas de rea e permetro de figuras usuais)
e a Variacional (consiste na constatao de que rea e
permetro no variam necessariamente no mesmo sentido, de que superfcies de mesma rea podem ter permetros distintos e vice-versa).
Para o desenvolvimento pleno dessa habilidade importante que a grandeza permetro seja compreendida
tanto do ponto de vista numrico, quanto geomtrico.
essencial tambm que os alunos consigam perceber,
atravs de exemplos prticos, a relevncia social dessa
medida, proporcionando assim uma aprendizagem mais
significativa.
3 ANO DO EM
(M120962E4) Para a realizao de uma pesquisa, foram usados os submarinos Alfa, Beta e Gama para
vericar o ecossistema de determinada rea martima. As posies desses trs submarinos foram
relacionadas a pontos no plano cartesiano, no qual o submarino Alfa est representado pelo ponto de
coordenadas ( 3, 2), Beta pelo ponto ( 2, 3) e Gama pelo ponto (2, 3) conforme indicado abaixo.
y
3
Q
2
1
4 x
1
2
P
4
5
Os pontos que representam, respectivamente, a localizao dos submarinos Alfa, Beta e Gama nesse
plano cartesiano so
A) P, Q e R.
B) P, R e Q.
C) Q, P e R.
D) Q, R e P.
E) R, P e Q.
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem

a localizao de pontos no plano cartesiano. Para resolv-lo, eles devem conhecer o plano cartesiano, sabendo
que um ponto representado por um par ordenado, no
qual a primeira coordenada representa a abscissa, que
se localiza no eixo x, e a segunda, a ordenada, que se
localiza no eixo y. Devem reconhecer ainda que os eixos
nada mais so do que retas numricas, nesse caso, de
nmeros inteiros. A partir da, os alunos devem se atentar aos pontos informados no enunciado e procurar no
suporte dado as coordenadas que se relacionam a eles.
Os alunos que assinalaram a alternativa C provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Quando se trata de plano cartesiano, as dificuldades
mais comuns dos alunos esto relacionadas ordem
do par que representa o ponto, que frequentemente

invertida por eles, ou mesmo orientao dos eixos, o
que leva alguns deles a identificarem de forma incorreta a localizao dos pontos que tm pelo menos uma
das coordenadas negativas. Essas foram as provveis
causas que levaram os alunos a marcar as alternativas
incorretas.
O conhecimento da reta numrica est diretamente ligado habilidade de localizar pontos no plano cartesiano,
uma vez que esse composto por duas retas perpendiculares assim como o domnio do conjunto numrico
que est sendo utilizado para compor os pares ordenados informados no problema. Com o domnio dessas habilidades, os alunos provavelmente no tero dificuldades em resolver itens como esse exemplo.
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SPAECE 2014
INTERMEDIRIO
0
25
50
75
100
125
150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 300 AT 350 PONTOS
As habilidades caractersticas desse Padro de Desempenho evidenciam uma maior expanso dos campos Numrico
e Geomtrico. Os alunos nesse Padro de Desempenho demonstram compreender o significado de nmeros racionais em situaes mais complexas, que exigem deles uma maior abstrao em relao a esse conhecimento. Eles
identificam mais de uma forma de representar numericamente uma mesma frao; transformam frao em porcentagem e vice-versa; localizam nmeros decimais negativos na reta numrica; reconhecem as diferentes representaes
decimais de um nmero fracionrio, identificando suas ordens (dcimos, centsimos e milsimos); calculam expresses numricas com nmeros decimais positivos e negativos; efetuam clculos de razes quadradas e identificam o
intervalo numrico em que se encontra uma raiz quadrada no exata; efetuam arredondamento de decimais; resolvem
problemas com porcentagem e suas representaes na forma decimal; resolvem problemas envolvendo o clculo de
grandezas diretamente proporcionais ou envolvendo mais de duas grandezas; alm de resolverem problemas envolvendo noo de juros simples e lucro. Esses alunos, tambm, ordenam e comparam nmeros inteiros negativos; identificam um nmero natural no informado na reta numrica e calculam expresses numricas com nmeros inteiros.
Nesse Padro, percebe-se um salto cognitivo em relao ao estudo da lgebra. Esses alunos, alm de identificarem
a equao e a inequao do primeiro grau adequada para a soluo de um problema, resolvem problemas de adio e multiplicao, envolvendo a identificao de um sistema de equaes do primeiro grau com duas incgnitas
e problemas envolvendo o clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma fracionria. Analisando,
ainda, as habilidades relativas ao campo Algbrico, percebe-se que esses alunos resolvem problemas envolvendo
o clculo de um valor assumido por uma funo afim; identificam crescimento e decrescimento em um grfico de
funo; calculam o valor numrico de uma funo; conseguem identificar uma funo do 1 grau apresentada em
uma situao-problema e identificam o grfico de uma reta, dada sua equao.
No campo Geomtrico, os alunos identificam elementos de figuras tridimensionais; resolvem problemas envolvendo as
propriedades dos polgonos regulares inscritos (hexgono), para calcular o seu permetro; localizam pontos em um referencial cartesiano; classificam ngulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas em graus; reconhecem
um quadrado fora da posio usual; avaliam distncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala grfica
dada por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo; contam blocos em um empilhamento; sabem que em
uma figura obtida por ampliao ou reduo os ngulos no se alteram; identificam a localizao de um objeto requerendo o uso das definies relacionadas ao conceito de lateralidade, tendo por referncia pontos com posio oposta a do
observador e envolvendo combinaes; calculam ampliao, reduo ou conservao da medida de ngulos, informada
inicialmente, lados e reas de figuras planas; alm de realizarem operaes, estabelecendo relaes e utilizando os elementos de um crculo ou circunferncia (raio, corda, dimetro) e solucionam problemas em que a razo de semelhana
entre polgonos dada, por exemplo, em representaes grficas envolvendo o uso de escalas.
Os alunos, nesse Padro, tambm analisam grficos de colunas representando diversas variveis, comparando seu
crescimento; leem informaes fornecidas em grficos envolvendo regies do plano cartesiano; compreendem o
significado da palavra permetro e realizam converso e soma de medidas de comprimento e massa (m/km, g/kg).
SPAECE 2014
52
Boletim Pedaggico
1 ANO DO EM
(M100531E4) Mariana utilizou 2,5 kg de farinha de trigo para fazer 30 pes.
Para ela fazer 90 desses pes, quantos quilogramas de farinha, no total, sero necessrios?
A) 5,5 kg
B) 7,5 kg
C) 27,5 kg
D) 36 kg
E) 150 kg
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem problemas envolvendo

relaes entre grandezas diretamente proporcionais.
Para resolv-lo, eles devem inicialmente perceber que h duas grandezas envolvidas no problema: a quantidade de farinha de trigo e a quantidade de pes. Em
seguida, eles devem notar que essas grandezas so diretamente proporcionais.
Portanto, para aumentar a produo de 30 para 90 pes, ou seja, para triplicar a
quantidade de pes, preciso tambm triplicar a quantidade de farinha.
Os alunos que encontraram 7,5 kg (alternativa B) como resposta, provavelmente,
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os alunos que optaram pela alternativa A, possivelmente, fizeram uma interpretao equivocada do problema
e adicionaram 2,5 ao fator de proporcionalidade 3, encontrando como resposta
5,5 Kg. Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, subtraram 2,5 kg
de 30, demonstrando dessa forma no perceber a relao entre as quantidades
envolvidas no contexto do problema. J aqueles que escolheram a alternativa D,
possivelmente, dividiram 30 por 2,5 e multiplicaram o resultado por 3, demonstrando dessa forma no estabelecer corretamente a relao entre as grandezas
envolvidas. Os alunos que optaram pela alternativa E, possivelmente, consideraram a diferena entre 90 e 30 como sendo o fator de proporcionalidade e o
multiplicaram por 2,5, encontrando 150 como resposta.
Os alunos s iro desenvolver essa habilidade, quando conseguirem compreender a relao existente entre as quantidades envolvidas nos diversos contextos
e, serem capazes de entender a operao aritmtica que subjaz a manipulao
dessas quantidades. Para isso, preciso que se se perceba a forma como eles
manipulam as quantidades extensivas e intensivas1 e fazer intervenes pedaggicas pontuais, criando situaes-problema que permitam inferir a forma como o
pensamento aritmtico desses alunos desenvolvido. Compreender a lgebra
quando os conceitos que envolvem a aritmtica esto resolvidos, permite a esses
alunos saber que a funcionalidade de uma expresso algbrica caracterizada
pelos tratamentos e pelas dedues que elas nos permitem fazer.
1 Entendemos por quantidade extensiva aquela relativa comparao de duas quantidades de mesma natureza e na
lgica parte-todoe, por quantidade intensiva, a quantidade medida atravs da comparao entre duas quantidades
diferentes.
53
SPAECE 2014
2 ANO DO EM
(M110781E4)
Em uma aula de Geometria, a professora Flvia desenhou no quadro o slido abaixo.
Quantos vrtices e faces, respectivamente, tem esse slido?

A) 8 e 10.
B) 10 e 5.
C) 12 e 10.
D) 12 e 11.
E) 12 e 16.
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o nmero de vrtices e faces de um poliedro.
Para resolv-lo, os alunos devem reconhecer que esse
poliedro formado pela reunio de 10 regies poligonais
planas, correspondentes s faces, de tal forma que as intersees dos lados de algumas dessas faces determinam
as arestas do poliedro. Alm disso, devem reconhecer que
esse poliedro possui 12 vrtices, que so os pontos determinados no encontro de trs ou mais arestas. A escolha
da alternativa C indica que esses alunos, possivelmente,
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os respondentes que optaram pela alternativa B, possivelmente, consideraram apenas as faces e os vrtices
visveis do poliedro. Os que escolheram a alternativa D,
provavelmente, consideraram que o slido formado
pela justaposio de dois prismas, e assim, contabilizaram a suposta base em comum desses prismas1 como
1 Por suposta base em comum desses prismas queremos dizer que essa face
no est presente no poliedro do suporte, pois as faces so elementos do
exterior de um poliedro.
SPAECE 2014
54
Boletim Pedaggico
uma face que compe o poliedro. A escolha da alternativa A indica que esses alunos consideraram apenas os
vrtices das bases do poliedro. J os alunos que marcaram a alternativa E, possivelmente, consideraram que
o slido formado pela justaposio de dois prismas,
contaram separadamente o nmero de vrtices e faces
de cada slido e somou-os depois.
A visualizao espacial engloba um conjunto de capacidades relacionadas com a forma como os alunos percepcionam o mundo que os rodeia e, com a sua capacidade
de interpretar, modificar e antecipar transformaes dos
objetos. Alguns alunos apresentam muita dificuldade em
visualizar figuras tridimensionais que esto projetadas
num plano ou mesmo projet-las. Dessa forma, faz-se
necessrio um trabalho que possibilite aos alunos ultrapassar tais dificuldades perceptuais e compreender as
propriedades que envolvem os desenhos de figuras tridimensionais.
3 ANO DO EM
(M120963E4)
Observe o nmero racional no quadro abaixo.

7
4
Qual a representao decimal desse nmero?

A) 0,57
B) 1,75
C) 4,7
D) 7,4
E) 10,75
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem a representao decimal de um nmero racional apresentado em sua forma fracionria. Para resolv-lo,
eles podem encontrar o quociente da diviso do numerador pelo denominador
7
da frao apresentada no enunciado ou encontrar uma frao equivalente cujo
4
denominador seja igual a 100 e, em seguida, represent-la como nmero decimal.
Os alunos que marcaram a alternativa B, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que assinalaram a alternativa A, possivelmente, relacionaram a representao decimal com a diviso do denominador pelo numerador da frao. Os alunos
que indicaram a alternativa C, provavelmente, relacionaram o denominador da frao
parte inteira e o numerador parte decimal e aqueles que optaram pela alternativa D relacionaram o numerador parte inteira e o denominador parte decimal. J
aqueles que assinalaram a alternativa E, possivelmente, se equivocaram no clculo ao
tentar encontrar o quociente da diviso do numerador pelo denominador da frao.
importante que os alunos percebam que as diferentes representaes (percentual, decimal, fracionria) de um nmero racional tm um papel importante nos diversos contextos. Utilizar essas diferentes representaes, conhecendo seus significados, possibilita a eles escolher a forma mais adequada e conveniente para resolver
problemas e expressar quantidades. Dessa forma, ficam na posse de importantes
ferramentas que ampliam a sua capacidade de pensar matematicamente.
55
SPAECE 2014
ADEQUADO
0
1 ANO DO EM
25
50
75
100
125
150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 350 PONTOS
Nesse Padro, os alunos demonstram resolver problemas envolvendo equao do 2 grau e sistema de equaes
do 1 grau. Eles tambm resolvem problemas envolvendo juros simples; localizam fraes na reta numrica; reconhecem o valor posicional de um algarismo decimal e a nomenclatura das ordens; efetuam adio de fraes com denominadores diferentes; resolvem problemas com nmeros inteiros positivos e negativos no explcitos com sinais
e conseguem obter a mdia aritmtica de um conjunto de valores. Embora o clculo da mdia aritmtica requeira
um conjunto de habilidades j desenvolvidas pelos alunos em sries escolares anteriores, que utilizam, na prtica,
essa ideia para compor a nota bimestral ou em outros contextos extraescolares, o conceito bsico de estatstica,
combinado com o raciocnio numrico, s desempenhado pelos alunos nesse Padro. Eles tambm calculam expresses com numerais da forma decimal com quantidades de casas diferentes; efetuam clculos de diviso com
nmeros racionais nas formas fracionria e decimal, simultaneamente, alm de calcular o resultado de expresses
envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias e razes).
Evidencia-se, tambm, nesse Padro, as habilidades relativas ao estudo das funes. Os alunos identificam a funo
linear ou afim que traduz a relao entre os dados em uma tabela ou no grfico de uma funo, intervalos em que
os valores so positivos ou negativos e os pontos de mximo ou mnimo. Resolvem, ainda, problemas envolvendo
funes afins; expresses envolvendo mdulos; uma equao exponencial por fatorao de um dos membros e
resolvem uma equao do 1 grau que requer manipulao algbrica.
No campo Geomtrico, h um avano significativo no desenvolvimento das habilidades. Os alunos resolvem problemas envolvendo a Lei Angular de Tales; o Teorema de Pitgoras; propriedades dos polgonos regulares, inclusive
por meio de equao do primeiro grau; utilizam razes trigonomtricas para resolver problemas simples. Eles tambm aplicam as propriedades de semelhana de tringulos na resoluo de problemas; reconhecem que a medida
da rea de um retngulo quadruplica quando a medida dos seus lados dobra; resolvem problemas envolvendo crculos concntricos; resolvem problemas utilizando propriedades de tringulos e quadrilteros; identificam propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando estas s suas planificaes,
alm de identificarem o slido que corresponde a uma planificao dada; reconhecem a proporcionalidade entre
comprimentos em figuras relacionadas por ampliao ou reduo; calculam ngulos centrais em uma circunferncia
dividida em partes iguais e reconhecem ngulos como mudana de direo ou giro, diferenciando ngulos obtusos,
no obtusos e retos em uma trajetria. Alm disso, esses alunos conhecem e utilizam a nomenclatura do plano cartesiano (abscissa, ordenada, quadrantes) e conseguem encontrar o ponto de interseo de duas retas.
No Padro Adequado da Escala, os alunos utilizam o raciocnio matemtico de forma mais complexa, conseguindo
identificar e relacionar os dados apresentados em diferentes grficos e tabelas para resolver problemas ou fazer
inferncias. Analisam grficos de colunas representando diversas variveis. Eles tambm calculam a medida do
permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculas e calculam a rea de figuras simples (tringulo, paralelogramo, retngulo, trapzio). Esses alunos ainda calculam reas de regies poligonais desenhadas em malhas
quadriculadas, inclusive com lados inclinados de 45 em relao aos eixos.
Em relao ao conceito de volume, esses alunos conseguem determinar a medida do volume do cubo e do paraleleppedo pela multiplicao das medidas de suas arestas e realizam converses entre metro cbico e litro.
SPAECE 2014
56
Boletim Pedaggico
1 ANO DO EM
(M100532E4) Andr emprestou R$ 1 200,00 para seu irmo Rafael no regime de capitalizao simples, a
uma taxa de 2% ao ms. Ao nal de 6 meses, Rafael saldou sua dvida com Andr.
Quanto Rafael pagou para seu irmo Andr?
A) R$ 144,00
B) R$ 1 224,00
C) R$ 1 334,00
D) R$ 2 400,00
E) R$ 7 200,00

problema envolvendo o clculo de juros simples.
Para resolv-lo, eles devem perceber, primeiramente,
que o contexto do problema envolve o emprstimo de
um capital e que o valor desse emprstimo no se mantm fixo, pois sofre reajustes com o tempo, existindo
uma quantia a ser paga pela dvida (os juros). Eles tambm devem compreender que, como o emprstimo foi
feito no regime de capitalizao simples, ento os juros
incidem apenas sobre o valor inicial. Dessa forma, sobre os juros gerados a cada perodo no incidem novos
juros. Como o item requer o clculo do montante da dvida de Gabriel, aps 6 meses do emprstimo, ento os
alunos podem calcular os juros a cada ms, fazendo 2%
de 1 200 = 24, e, em seguida, podem calcular o total de
juros, multiplicando 24 pelo nmero de meses (6 x 24 =
144) e, finalmente, podem somar o total de juros com o
valor inicial (1 200 + 144 = 1 344). Outra estratgia utilizar
a frmula para o clculo do montante nesse regime de
capitalizao, isto ,
M = C (1 + i . t),
na qual M o montante, C o capital inicial, i a taxa de
juros e t o nmero de perodos. Ao utilizar essa frmula, eles devem obter:
Logo, os alunos que marcaram a alternativa C, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente,
fizeram uma interpretao equivocada do problema e
calcularam somente os juros que Andr pagou por esse
emprstimo. Aqueles que marcaram a alternativa B, possivelmente, calcularam o valor da dvida em um ms de
emprstimo. J os que optaram pela alternativa D, provavelmente, multiplicaram o valor absoluto 2 por 1200, demonstrando dessa forma no compreender o significado de porcentagem explcito no contexto do problema.
Os alunos que marcaram a alternativa E, possivelmente,
apropriaram-se de forma equivocada do contexto do
item e multiplicaram 1200 por 6.
A noo sobre juros fundamental na vida cotidiana,
pois a utilizamos na maioria das vezes para tomar decises no que tange a compra ou a venda de bens, como,
por exemplo, no planejamento de um financiamento para
compra de um imvel, na opo pelo uso ou no do cheque especial, no uso de cartes de crdito, etc. Portanto,
na formao cidad dos alunos, importante que eles
aprendam a lidar com as trocas monetrias, que conheam as ferramentas matemticas que permitem prever
o valor do dinheiro no tempo e que discutam situaes
sobre como utilizar o dinheiro de forma responsvel.
M = 1200 (1 + 0,02 . 6) = 1200 (1 + 0,12) = 1200 (1,12) = 1344
57
SPAECE 2014
2 ANO DO EM
(M110783E4) Uma perfumaria encomendou frascos de mini-perfumes que so embalados individualmente em
caixinhas com 4 cm de aresta e so entregues em uma caixa com formato de bloco retangular, completamente
preenchida, cujas medidas internas esto indicadas no desenho abaixo.
12 cm
16 cm
28 cm
Quantas caixinhas com mini-perfumes foram encomendadas por essa perfumaria?

A) 5 376
B) 460
C) 448
D) 84
E) 64
O item avalia a habilidade de os alunos resolverem problema envolvendo o volume de um prisma.

Para resolv-lo, primeiramente, eles devem perceber que, para determinar a quantidade mxima de caixinhas de perfume que cabem na caixa, necessrio relacionar seus volumes. Assim, devem calcular o
volume da caixinha, a partir de suas dimenses (4 x
4 x 4 = 64 cm), e tambm calcular o volume da caixa
(28 x 16 x 12 = 5376 cm). Logo, para verificar quantas caixinhas cabe dentro da caixa maior, basta dividir 5376 cm
por 64 cm. Os alunos que marcaram a alternativa D, possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que marcaram as alternativas A, B ou C desconsideraram na resoluo do problema a quantidade de caixinhas de
perfume que cabem na caixa maior. A opo pela alternativa
A indica que esses alunos calcularam o volume interno da caixa. Aqueles que optaram pela alternativa B calcularam a rea
da base da caixa maior e adicionaram a altura. J aqueles que
marcaram a opo C calcularam apenas a rea da base da caixa.
Os alunos que optaram pela alternativa E calcularam o volume da caixinha de perfume, porm desconsideraram o
volume da caixa maior e o clculo do nmero de caixinhas
que foram armazenadas na caixa maior.
Ao analisar a habilidade avaliada por esse item, constata-se
que os alunos apresentam dificuldade em compreender a
relao existente entre altura, largura e comprimento de um
SPAECE 2014
58
Boletim Pedaggico
objeto tridimensional. Para lanar os fundamentos para a

compreenso de como calcular o volume dos prismas retangulares, bem como entender a relao existente entre altura,
largura e comprimento, os alunos precisam j ter se apropriado do significado de capacidade, por meio de experincias
com materiais manipulveis. Em etapas iniciais de escolarizao, os alunos podem usar esses materiais (cubinhos, gua,
areia, arroz, etc.) para preencher recipientes e medir a quantidade utilizada. Em etapas subsequentes, eles devem perceber que na representao de um tipo especial de recipiente
(prisma retangular com dimenses a, b, c), como mostra o desenho abaixo,
a base (uma camada) pode ser preenchida por (a x b) cubos

de 1 unidade cbica de medida, para ento reconhecer que
h c dessas camadas na estrutura vertical. Portanto, o volume
do prisma retangular pode ser dado por (a x b) x c. (Confrey et
al, 2012)1.
1 Confrey, J., Nguyen, K. H., Lee, K., Panorkou, N., Corley, A. K., and Maloney, A. P.
(2012). Turn-On Common Core Math: Learning Trajectories for the Common Core
State Standards for Mathematics. Disponvel em: <www.turnonccmath.net> . ltimo
acesso em nov. 2013.
3 ANO DO EM
(M120965E4) Em uma cooperativa de produtores de leite exie um recipiente de forma cbica com 2 m de
area interna que eava completamente cheio de leite. Todo esse leite foi despejado em um recipiente
vazio, com forma de paraleleppedo retngulo, cujas medidas das areas internas eo representadas
no desenho abaixo.
8m
4m
2m
O nvel de leite nesse recipiente

A)
B)
C)
D)
E)
64 m
56 m
8m
6m
1m
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem problemas envolvendo volume.

Para resolv-lo, eles devem perceber que a altura do nvel de leite no recipiente
em formato de paraleleppedo retngulo depende do volume de leite despejado
do recipiente cbico. Esses alunos tambm devem compreender que a quantidade de leite contido no recipiente cbico equivale medida do volume interno
desse recipiente, dado por Vcubo = (2m)3 = 8m3. Dessa forma, ao observarem as
dimenses internas da base do recipiente em formato de paraleleppedo retngulo, devem inferir que h . 2m . 4m = 8m3 => h = 1m. A escolha da alternativa E indica
que esses alunos, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
A escolha da alternativa A indica que esses alunos, provavelmente, calcularam
o volume do paraleleppedo apresentado no suporte do item, sem se atentarem
para o contexto que faz referncia ao nvel de leite nesse recipiente. Os alunos
que optaram pela alternativa B, possivelmente, compreenderam de forma equivocada que o nvel de leite no recipiente equivale diferena entre o volume do
recipiente cbico e o volume do recipiente apresentado no suporte. Aqueles que
marcaram a alternativa C no se apropriaram do comando para resposta do item e
calcularam quantas vezes o volume do recipiente cbico cabe no recipiente em
formato de paraleleppedo retngulo. J aqueles que marcaram a alternativa D,
provavelmente, consideraram que o nvel de leite no segundo recipiente equivale
diferena entre a altura dos recipientes.
59
SPAECE 2014
Medir uma ao essencial no cotidiano, na Matemtica e nas demais cincias

em geral, portanto, evidente que os alunos devem compreender no somente
como medir, mas tambm o que significa medir. Sendo assim, conhecer os conceitos e procedimentos matemticos, bem como a relao entre eles so elementos
fundamentais para uma aprendizagem significativa.
Nos anos iniciais de escolarizao, interessante que o conceito de volume1 seja
intuitivamente introduzido aos alunos a partir do conceito de capacidade2. Por
exemplo, podem ser propostas atividades investigativas nas quais eles devem
discutir como medir a quantidade de gua e a quantidade de cubos necessrios
para preencher recipientes com diferentes formatos. J em etapas posteriores
de escolarizao, com essas mesmas atividades, os alunos podem observar a
existncia de padres para medir a quantidade de gua e cubos em recipientes
com formatos de poliedros (frmulas para o clculo de volume) e discutir quais caractersticas so necessrias para que dois recipientes tenham o mesmo volume
(Princpio de Cavalieri).
1 Volume descreve a medida da quantidade de espao delimitada por uma forma tridimensional. medido em
unidades cbicas.
2 Capacidade descreve a quantidade de lquido (ou de outras substncias, tais como cereais, arroz ou areia) que
preenche o espao que um objeto tridimensional pode conter. Sua unidade geralmente o litro.
SPAECE 2014
60
Boletim Pedaggico
3
ESTUDO DE CASO
As discusses propiciadas pela avaliao educacional em larga escala e, mais especificamente,

as relacionadas apropriao dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas
vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educao e com a escola. Assim,
necessrio, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em
relao s possibilidades de interpretao e uso desses resultados, bem como no que diz respeito
aos obstculos enfrentados ao longo do processo de apropriao das informaes produzidas no
mbito dos sistemas de avaliao.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliaes s atividades cotidianas dos atores
educacionais apresentar experincias que, na prtica, lidaram com problemas compartilhados por
muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas,
desafios e sucessos so experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais
localizados em regies muito distintas. Para compartilhar experincias e conceder densidade quilo
que se pretende narrar, os estudos de caso tm se apresentado como uma importante ferramenta
na seara educacional.
Por isso, a presente seo constituda por um estudo de caso destinado apresentao de um
problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo dialogar, atravs de um exemplo, com
os atores que lidam com as avaliaes educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse dilogo
estabelecido atravs de personagens fictcios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as
informaes relativas composio do estudo, como a descrio do contexto, o diagnstico do
problema e a maneira como ele foi enfrentado, tm como base pesquisas acadmicas levadas a
cabo por alunos de ps-graduao.
O fundamento ltimo desse estudo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como
lidar com problemas educacionais relacionados avaliao, a partir da narrativa de histrias que
podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prtica profissional.
A motivao do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos

Se for feito um balano das notcias que so veiculadas sobre o contexto das escolas, certamente, vamos
perceber que estamos mais acostumados a ler e saber
sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pelos professores e como tais dificuldades os imobilizam e
os deixam desanimados diante delas. menos comum
ouvirmos sobre as experincias bem sucedidas, as inmeras estratgias encontradas pelos profissionais que
atuam nas escolas para a resoluo dos problemas e,
principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educao no pas. Pois bem,
a histria de Teresinha um desses exemplos que, apesar de no serem muito divulgados, so mais comuns
do que imaginamos.
esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que

sugestes voc tem para me dar?
...
Voc acha que os meninos tm mais dificuldades,

Beth?
Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a turma pela qual seria responsvel no ano seguinte. Em um
primeiro momento, seu grau de animao no era dos
maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio
enorme, talvez o maior na sua trajetria de oito anos
como professora daquela escola. Os alunos pelos quais
ela seria responsvel, em 2012, encontravam-se matriculados no 5 ano do Ensino Fundamental, todos com
idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais
anos de reprovao, considerados, pela escola e pelos
professores, os mais difceis, com as maiores dificuldades de aprendizagem e comportamento. Teresinha sabia bem sobre esses meninos e meninas, j que estava
na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo
que pelas conversas na sala dos professores ou nos
conselhos de classe, a trajetria desses alunos. Agora,
eles estariam frente a frente com ela, durante os prximos 200 dias letivos.
Teresinha, enquanto organizava seu armrio, fez um desabafo com Beth, a professora que havia lecionado para
essa turma naquele ano:
Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que,
mais cedo ou mais tarde, esses meninos viriam para
mim, mas no imaginei que seria to rpido. Voc que
SPAECE 2014
62
Boletim Pedaggico
Ih, Teresinha, acho que voc perguntou para a pessoa

errada. Esse ano foi to difcil para mim. Esses meninos
me deram tanto trabalho, estou esgotada, mas o que
posso lhe dizer que nada que voc fizer vai resolver
o problema deles. perder tempo. Eu tentei tantas coisas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou
melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no
meio do ano conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma
menina to bonita, to delicada, ficar mais um ano no
meio daqueles marmanjos. Agora, o irmo dela ficou.
Vai ser seu aluno esse ano.
Que nada, criatura. Nessa turma h vrias meninas.

E eu estou para lhe dizer que elas so as piores, me
deram mais trabalho, se voc quer saber. um tal de
ficar no celular, mandando mensagens para as colegas.
Acho que j esto na fase das paqueras, a j viu, n?
Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no
mundo da lua.
Teresinha esboou um sorriso e disse:
Ah, isso verdade, no Beth? Ns j tivemos a idade
dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos
voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. importante viver bem cada fase da vida.
verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por
causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo,
das coisas do corao e da escola.
Sim, mas os tempos so outros. A realidade em que
elas vivem bem diferente daquela em que crescemos.
Voc conhece as famlias desses alunos, Beth? Eles
costumam participar das reunies de pais?
Conheo alguns, Teresinha. Para falar a verdade,
poucos. Quem mais veio escola, esse ano, foi a me
desses dois irmos que vieram por transferncia. Assim

mesmo, veio para resolver questes burocrticas de
matrcula e, sempre que dava, passava na minha sala
para saber sobre os meninos. Parece uma boa me.
Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth retirou-se para a sua sala tambm.
Enquanto trabalhava com as mos, Teresinha mergulhava em seus pensamentos, imaginando como seria
o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta
daqueles meninos. Ela estava apreensiva, at um pouco
chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade
enorme de ajudar aqueles alunos. No conseguia compreender por que eles no aprendiam, o que havia de
errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada.
H tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma
e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo
bem que ela no havia sido, at ento, professora deles,
mas, eles eram alunos da escola e, por isso, responsabilidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha
terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamentos, naquele sentimento dbio: preocupada com o que
teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com
a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles
adolescentes a seguirem na sua vida escolar com xito.
riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados

em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo
o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos
que no podiam sair da escola, ela pediu autorizao da
direo para xerocar, pois queria voltar do recesso com
alguma coisa planejada para aqueles alunos.
Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar
aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a famlia na primeira quinzena de janeiro, ela no parou de
pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem,
debruou-se sobre as informaes que havia levado da
escola para conhecer melhor o perfil dos alunos com os
quais ela iria trabalhar.
Antes do incio do ano letivo, a escola se reunia, por
dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos
eram assim. Nesses dois dias, a direo repassava alguns informes importantes e o restante do tempo era
usado pela equipe pedaggica para planejar com os
professores. Geralmente, os docentes se reuniam por
segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costume, os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou:
...
Durante o ms de janeiro, Teresinha passou boa parte
do seu recesso pensando na turma que receberia em
fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa to
desafiadora. Antes de sair de frias, ainda naquela tarde, ela recolheu algumas informaes sobre os alunos
com a coordenadora pedaggica e com Beth, a ltima
professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliaes
realizadas pela escola; algumas atividades que a coordenadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao
longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados
daqueles alunos nas ltimas avaliaes estaduais. Vale
lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou
a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase
todas as etapas de escolaridade. So avaliados, anualmente, o 3, 5, 6 e 9 anos do Ensino Fundamental.
Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos
estavam matriculados no Ensino Fundamental, j deve-
63
SPAECE 2014
E a, minha filha, preparada para a batalha desse ano?

J acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pedreira pela frente?
Todos se entreolharam alguns ainda no sabiam do
que Beth estava falando , e Teresinha respondeu:
Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da
ajuda de todos vocs. Pensei muito nesses dias, estudei
bastante e fiz vrios esboos de propostas para trabalhar com esses alunos, mas no conseguirei nada se
no puder contar com o apoio de todos vocs.
Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos
iniciais, entrou na sala para distribuir o material de trabalho.
Do que mesmo que vocs esto falando? perguntou Fernanda.
Estamos falando da minha turma, Fernanda. As meninas esto preocupadas comigo, porque sa muito
angustiada daqui, antes das frias, como voc mesma
viu, quando lhe pedi aqueles portflios dos alunos. Mas
esse ms foi essencial para eu esfriar minha cabea
e perceber que estava fazendo tempestade em copo
dgua. Ou, pelo menos, estava desperdiando energia
em preocupar-me. Na verdade, usei minha angstia e
preocupao, todos esses dias, para pensar em como
ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas
que conheo e que tm experincia e me dediquei a
analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos.
Alis, queria at aproveitar para dizer que isso foi muito
positivo. Nossa escola tem uma prtica muito interessante, que fazer o registro sobre o processo de aprendizagem dos nossos alunos. Sem essas informaes, eu
no teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei;
no teria conseguido desenhar uma proposta de traba-
SPAECE 2014
64
Boletim Pedaggico
lho com esses alunos, no fosse o diagnstico que eu

tenho em mos. Por isso, quero reforar esse trabalho
que j vem sendo feito em nossa escola e propor que
aperfeioemos o que j estamos fazendo e ampliemos
essa estratgia para os anos finais. Tenho certeza de
que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que
atuam do 6 ao 9 anos tambm podero ser minimizadas, se fizermos isso.
Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta,
desde que cheguei nessa escola. No comeo no foi fcil. Muitos de vocs devem se lembrar de como nossa
escola carecia de informaes. No havia registro de
nada. Quando precisvamos de alguma informao sobre os alunos, era a maior dificuldade. Dependamos,
muitas vezes, da boa memria da D. Cida, secretria da
escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas
era impossvel dar conta de todos os dados da escola.
E, no que se refere s informaes mais pedaggicas,
no era costume dos professores fazer nenhum registro. No que eu esteja falando mal da equipe anterior,
longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qualquer coisa, pois no sabamos o terreno em que estvamos pisando. No verdade, Clia? Voc, que chegou
aqui antes de mim, pode falar melhor.
verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastante nos ltimos anos. Para vocs terem ideia, ns no
tnhamos o hbito nem de fazer nosso plano de aula,
sabe? Ns fazamos nosso planejamento bimestral
isso quando dava e seguamos a partir dali. Muitas
vezes, nem para isso conseguamos sentar. A maioria
dos professores trabalhava em mais de uma escola, s
vezes em trs ou at mais, dependendo da disciplina
que lecionavam. Com isso, dispnhamos de pouco tempo para encontros. Fazamos os conselhos de classe
correndo, mais para decidir quem deveria ou no ser
reprovado e fechar as datas das avaliaes. Isso foi por
um bom tempo, no Fernanda?
apresentavam, historicamente, srias dificuldades de

aprendizagem.
Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer
que essa no uma caracterstica exclusiva da nossa
escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros
lugares assim. Ns, professores, geralmente, trabalhamos em mais de uma escola e, s vezes, elas so distantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos,
estamos mudando essa cultura aqui na escola.
mesmo, Fernanda? Quantos alunos ter essa turma

esse ano? perguntou Sabrina, que j havia lecionado
para a mesma turma h uns dois anos.
Fernanda era coordenadora da escola em que Teresinha dava aula e professora em outra rede.
E como vocs conseguiram? indagou Luana, professora recm-chegada escola.
Ol, Luana, seja muito bem-vinda nossa escola. A
Luana a nova professora do 2 ano, meninas, nem deu
tempo de apresent-la, pois j entramos nesse assunto.
Que isso, Fernanda, no se incomode. Esse assunto
muito importante e eu j estou me sentindo em casa,
conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas
funcionam por aqui.
A conversa decorreu mais livremente, todos foram
dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora,
conversando sobre a escola, sobre suas expectativas,
de onde ela tinha vindo etc. At que, novamente, Teresinha retomou o tema que ela havia levado para essa
reunio de planejamento: os alunos do 5 ano, aqueles
com os quais teria que trabalhar naquele ano e que
Mas, ento, Fernanda, quando voc chegou, falvamos sobre a minha nova turma, os alunos do 5 ano
com histrico de reprovao.
Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais trs
alunos para essa turma, hein? So matrculas novas, feitas durante o ms de janeiro. D. Cida me passou hoje.
Ainda no sei nada sobre eles, mas sei que so filhos de
uma famlia que mudou para o residencial novo, aquele
onde a maioria dos nossos alunos mora agora.
Hoje, com os trs novatos que chegaram, esto matriculados, 21 alunos.

Sabrina fez uma expresso de quem havia ficado mais
preocupada, mas Teresinha interveio:
Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente
nova. Esses meninos j esto juntos h tanto tempo,
vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, bom
haver mudanas. A comear por novos amigos. Eu no
me importo; ao contrrio, fico feliz mesmo. E eu quero
dizer para vocs das coisas que pensei para esse ano,
para trabalhar com essa turma.
Vamos l, Teresinha. Desculpe-me t-la interrompido
de novo.
Primeiro, quero que vocs entendam que no se trata de fazer nenhuma crtica ao trabalho desempenhado pelos colegas at aqui, mas so constataes importantes para a nossa reflexo e o aprimoramento do
nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relao a
esses meninos que os mesmos tm muita dificuldade
de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido apenas as primeiras habilidades no processo de aquisio
dos conceitos de leitura e escrita, outros j apresentam
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SPAECE 2014
um nvel maior de desempenho, demonstrando serem

capazes de produzir pequenos textos. Alis, identifiquei
textos muito bons entre os que li. Outra coisa h alguns
alunos com srios comprometimentos em Matemtica,
principalmente no que diz respeito resoluo de problemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: primeiro pela dificuldade de leitura e escrita que eles tm
e tambm porque ainda no desenvolveram habilidades relacionadas s quatro operaes. Sem isso, eles
no tm mesmo condies de avanar naqueles contedos que exigem a consolidao dessas habilidades.
passa por um diagnstico mais preciso sobre o que eles

j desenvolveram e o que eles ainda no sabem, em
relao aos contedos trabalhados.
Nossa, mas isso muito srio mesmo.
Sim, muito srio, importante e fantstico! Vejam vocs que temos em mos um material rico, repleto de
informaes sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lanar mo
desses dados e analis-los conjuntamente. Essa a primeira coisa que gostaria de propor a vocs. Acredito
que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou
Nossa, Teresinha, como voc conseguiu observar
trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a totudo isso, apenas analisando os registros dos alunos?
dos os alunos, uma vez que temos esses dados para
indagou Renata.
diferentes etapas que foram avaliadas. Esses
Ento, por isso, estou dizendo que nosdados, depois de analisados e com[...] sempre
sa escola j deu um passo muito impreendidos, serviro de subsdios
ouvimos isso, seja
portante ao fazer o registro sobre
para o nosso planejamento, para as
nas oficinas de apropriao de
o desenvolvimento dos alunos.
nossas intervenes!
O que falta sistematiz-lo e
resultados, seja quando estamos
usar mais o que temos nossa
Teresinha, no posso negar
participando de algum treinamento
disposio. Consegui perceber
que agora voc me fez lembrar
ou formao, mas a gente demora um
que os alunos no desenvolveum ditado popular: carro apertaram as habilidades relacionadas
pouco a perceber que tudo isso faz
do que canta. Foi preciso que
leitura e escrita e aos conhevoc passasse por esse sufoco
parte da nossa rotina e que pode
cimentos bsicos de Matemtica,
todo para que pensssemos em
ser incorporado e melhor
analisando os resultados alcanusar os dados desse material que
aproveitado por ns.
ados por eles na avaliao externa
est disponvel para ns h tanto teme nas atividades propostas pela escola.
po! Muitos, produzidos por ns mesmos. E
Procurei identificar os Padres de Desempeque eles precisam ser analisados conjuntamennho em que eles se encontravam na ltima avaliao
te, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com
e observei quais as habilidades os alunos, que se eno que avaliado pelo sistema. engraado como semcontram naqueles padres, ainda no desenvolveram.
pre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriao de
Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles
resultados, seja quando estamos participando de algum
erraram a maioria. E, mesmo aqueles que tm um detreinamento ou formao, mas a gente demora um pousempenho melhor em leitura, esto agarrados em deco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina
terminadas habilidades, que, no sendo desenvolvidas
e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por
adequadamente, impedem que os alunos avancem em
ns.
outros contedos. o caso das quatro operaes bsicas. Aps essa anlise, chequei nossa proposta curricu que a correria, s vezes, nos consome, Sabrina.
lar e os contedos que foram trabalhados com os meFicamos to envolvidos com as demandas dirias que
ninos ano passado. Da forma como estamos fazendo,
no nos damos chance de parar e refletir sobre o que
mesmo que tenhamos muita disposio e criatividade,
temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresino resolveremos as dificuldades deles, pois a questo
nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocs
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Boletim Pedaggico
tambm. Venho tentando fazer isso h bastante tempo,

mas de outras formas, no muito eficientes. Mas, hoje,
vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto
voc falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades
extraclasses. para isso que elas devem ser usadas,
para analisarmos nossa escola e fazermos nossos planejamentos. J que estamos aqui, nessa conversa, com
esse propsito, vamos comear a trabalhar nesse sentido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as
outras turmas de vocs, bem como os portflios e demais documentos. Vou sugerir Glaucia, coordenadora
dos anos finais, que faa a mesma coisa.
Diante do desempenho da escola em Lngua Portuguesa e conforme os registros dos prprios professores
nas avaliaes internas, a questo da leitura era um
problema geral, que perpassava todas as etapas de
escolaridade e comprometia o desempenho em todas
as reas do conhecimento. Como iniciativa para sanar
essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola
se envolveria com o processo de alfabetizao dos alunos, em seus mais variados nveis. Para isso, a escola
se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era
fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriao. Como
estratgias concretas, foi proposto um jornal da escola
em que todos os alunos, professores e responsveis
deveriam participar, contribuindo com a sua produo
...
e divulgao. Outras aes foram implementadas, desde ento, na escola, como o
Assim foi feito naquele incio de ano.
projeto de elaborao de um livro de
Todos os professores da escola de
receitas, narradas pelas cozinheiTeresinha, durante os dois dias
ras da escola. Os prprios alunos
[...] a escola se tornaria um ambiente
de planejamento, dedicaram-se
fizeram as entrevistas e depois,
alfabetizador, cujo objetivo era
a analisar e a compreender os
com a ajuda dos professores,
resultados dos seus alunos. A
fazer com que todas as atividades ali
corrigiram os textos e os organipartir desse primeiro esforo, alzaram em forma de livro. Como a
desenvolvidas tivessem como foco a
gumas iniciativas foram proposescola contava com uma sala de
leitura e a sua apropriao.
tas para aquele ano letivo. Em escomputadores, alm do trabalho
redigido mo, os alunos puderam
pecial, sobre os alunos da turma de
digit-lo e format-lo com a ajuda do
Teresinha, ficou estabelecido que os
professor
de Informtica.
mesmos fossem enturmados, de acordo
com as dificuldades que apresentavam. Isso
ficou valendo para os demais alunos da escola que se
encontravam em condies semelhantes. A escola se
organizou, ainda, para atender aos alunos no contraturno. Para os que no podiam ir para casa e voltar, pois
moravam longe, a escola servia o almoo.
Os professores do Ciclo de Alfabetizao passaram a
fazer um planejamento conjunto, em que todas as crianas matriculadas nas turmas do 1 ao 3 anos eram de
responsabilidade dos professores que atuavam nessas
etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias
letivos para as crianas serem alfabetizadas e toda a
organizao do tempo e do espao escolar passou a
levar em conta esse princpio.
Recentemente, Teresinha esteve em uma reunio pedaggica da escola de sua filha, narrando sobre como vm sendo trabalhadas as dificuldades em
sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta
como esto seus alunos, depois de quase um ano de
efetivo trabalho. Segundo ela, a turma avanou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos.
Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da
direo da escola e da coordenao pedaggica, Teresinha sugeriu um acompanhamento escolar, em que
cada aluno tem um atendimento individual, para que
suas necessidades sejam trabalhadas. Nessa atividade,
Teresinha e a outra professora que acompanha os alunos identificaram problemas extraescolares que poderiam estar afetando o desempenho dos mesmos. Para
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esses, a escola se props a dar um pouco mais, criando

estratgias de recuperao no contra-turno e encaminhando-os para o atendimento psicossocial do municpio. Para alguns, pouco frequentes escola, Teresinha
precisou lanar mo das leis de proteo criana. Ela
tomou o Estatuto da Criana e do Adolescente como
referncia para resolver essa questo. Com isso, toda a
escola tem estudado esse documento e ajudado muitas
crianas.
Mesmo aqueles que no precisam de algum acompanhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando
inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles
oportunidades de assumirem lideranas positivas dentro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os
alunos, que se sentem mais partcipes da vida da escola e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem
boas notas.
Outra ao que tem contribudo, consideravelmente,
para o envolvimento dos alunos e, consequentemente,
com a melhoria do seu desempenho nas atividades escolares, so as atividades culturais. Os professores, das
diferentes reas e dos dois segmentos do Ensino Fundamental, se juntaram para fazer um projeto que envolve toda a escola. Trata-se de um projeto artstico, cultural e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores,
tm pesquisado sobre a comunidade, a sua formao,
as principais manifestaes culturais que marcam sua
histria e do municpio. A partir da, esse trabalho j ganhou o mundo e os alunos esto, atualmente, estudando sobre a formao da sociedade latino-americana.
Toda a escola, desde a merenda escolar, at o trabalho
desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse
tema, considerado como uma unidade geradora para o
desenvolvimento dos contedos curriculares. A proposta finalizar esse trabalho com uma apresentao para
as famlias em um sbado letivo.
Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha
para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas
condies de aprendizagem.
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Boletim Pedaggico
QUESTES PARA REFLEXO
Voc j vivenciou alguma experincia semelhante

de Teresinha? Como foi? Procure relat-la ao seu
grupo e conhecer as experincias vivenciadas por
eles tambm.
Como voc analisa a postura dessa escola? Quais
estratgias voc usaria, caso estivesse no lugar de
Teresinha?
Caso voc seja coordenadora da sua escola, como
voc avalia a postura de Fernanda? Como voc agiria, se estivesse no lugar dela?
Quais as principais dificuldades apresentadas por
seus alunos? Como voc tem trabalhado para san-las?
Como os resultados da avaliao externa so apropriados por sua escola? Quais so as estratgias de
utilizao desses resultados aplicadas por sua escola?
H uma anlise do desempenho dos alunos nas avaliaes externas e dos resultados internos escola?
Como vocs tm feito isso?
4
REFLEXO PEDAGGICA
A Matriz de Referncia apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas

nos testes de proficincia, habilidades essas retiradas do currculo que voc,
educador, utiliza no Cear.
Com o intuito de oferecer uma sugesto para o desenvolvimento de algumas
habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de interveno pedaggica que poder ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como
exemplo para o trabalho com outras competncias e habilidades.
O DESENVOLVIMENTO DOS CONHECIMENTOS

MATEMTICOS NO ENSINO MDIO
O Ensino Mdio corresponde s etapas finais da Educao Bsica e complementa a aprendizagem de conhecimentos e habilidades desenvolvidos no Ensino Fundamental. Relaciona-se quele perodo em que os alunos j possuem maturidade e, com isso, esperado que
o ambiente escolar apresente oportunidades para que eles aprofundem conhecimentos
e/ou adquiram novos. Isso significa, a partir das informaes do cotidiano e dos saberes
desenvolvidos anteriormente na escola, que os indivduos desenvolvam capacidades para
tecer interpretaes, emitir julgamentos e, entre outros aspectos, perceber, diferenciar e
relacionar temas e assuntos diversos.
Atualmente, com as mudanas na sociedade, o conhecimento cientfico aplicado no ambiente educacional, isto , o saber escolar, tem demandado mais que resolues de problemas
ou conhecimentos especficos de cada rea. Discusses recentes nesse meio atentam-se
para o fato de que os alunos, ao terminarem o Ensino Mdio, no devem apresentar desenvolvimento cognitivo apenas para o ingresso na Educao Superior, mas capacidades para
atuar nos campos do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia.
A formao do aluno, portanto, como abordado nos Parmetros Curriculares Nacionais, vem
requerer outros modos de articulao desse ambiente educacional que tenham como foco
o desenvolvimento destes quatro elementos supracitados (trabalho, cincia, cultura e tecnologia). Nesse sentido, faz-se necessria uma articulao tambm entre as diferentes instncias do contexto educacional: no mbito micro, a escola e a sala de aula; no macro, as redes
de ensino e a as polticas educacionais nacionais.
Isso pressupe, por exemplo, dos sistemas educacionais, polticas de interveno que discutam a elaborao e a implementao de currculos flexveis, permitindo que os jovens tenham oportunidade de escolher uma formao que atenda ao seu interesse e aos anseios.
Na escola, isso pode ser referenciado por oportunidades de trabalho interdisciplinares, que
discutam temas significativos e utilizem diversos recursos didticos, como os jogos, os materiais manipulativos e a tecnologia.
Saber operar, identificar figuras, ler e interpretar grficos e resolver problemas so habilidades desenvolvidas no Ensino Fundamental, e se espera que os alunos destas etapas apliquem os conhecimentos nas atividades apresentadas pelo professor. Entretanto, no Ensino
Mdio, o objetivo de aplicao desses conhecimentos passa a ser, principalmente, as intervenes em aes do cotidiano, que requerem, dos alunos, capacidades de argumentao,
criticidade, entre tantos outros, tais como a apresentao de competncias relacionadas
tica e autonomia.
Podemos perceber que o mundo em que vivemos apresenta diversos modelos matemticos que permitem resolver situaes de nossos interesses, por exemplo, clculo de juros,
operaes financeiras, limites de espao e de moradia, entre outros. O trabalho contextuali-
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Boletim Pedaggico
zado e articulado dos conceitos matemticos, no Ensino Mdio, torna-se algo importante e
necessrio, cabendo ao professor o compromisso de inserir, na sala de aula, possibilidades
para os alunos manipularem essas informaes advindas da nossa sociedade.
Sendo assim, mais do que saber ler as informaes que circulam no nosso cotidiano, principalmente, sobre as informaes presentes na mdia e nas relaes sociais e comerciais,
espera-se dos alunos do Ensino Mdio uma reflexo mais crtica sobre esses significados.
OS CONCEITOS DE PROBABILIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR

Os conceitos relacionados ao contedo de Probabilidade podem ser desenvolvidos pelos alunos desde a educao infantil, e esto diretamente relacionados s demais etapas de escolaridade. As aplicaes realizadas em sala de aula podem iniciar pelo clculo das incertezas, com
experincias que permitam desenvolver noes intuitivas de acaso com base nas experincias dos alunos, pois assim, permite-se que eles compreendam o conhecimento
probabilstico.
A formao do aluno,
Nesta fase inicial, as crianas apresentam noes concretas sobre os
portanto, como abordado nos
conceitos de probabilidade, decorridas dos jogos e brincadeiras viParmetros Curriculares Nacionais,
venciados fora do ambiente escolar. O professor, neste caso, pode
vem requerer outros modos de
utilizar desses elementos para trabalhar conceitos formais do tema
Probabilidade. Entretanto, muitas dvidas em relao a essas aplicaarticulao desse ambiente educacional
es podem ser comumente apontadas pelo professor, que procura
que tenham como foco o desenvolvimento
a melhor forma de abordar os contedos com os alunos que, mesmo
destes quatro elementos supracitados
alocados em uma mesma etapa de escolaridade, esto em diferentes
fases de formao.
(trabalho, cincia, cultura e
tecnologia).
As aes pedaggicas aplicadas pelos docentes, relacionadas s noes

de Probabilidade, possibilitam o desenvolvimento de capacidades como interpretar informaes e tomar decises, alm de permitir uma postura crtica e
reflexiva diante de situaes do cotidiano. Espera-se, deste modo, que os alunos da Educao Bsica possam realizar experimentos e explorar ideias de eventos casuais que esto
relacionadas aos problemas que encontramos no dia a dia, ou ento, no Ensino Superior,
desenvolver estudos relacionados s reas cientficas, como a Biologia e a Cincias Sociais.
Originalmente, o tema Probabilidade era aplicado na escola para o clculo de chances de
vitria ou derrota em jogos de azar, dados ou baralho. Nas propostas educacionais atuais,
percebe-se uma mudana em relao a isso, considerando a possibilidade de discutir elementos da teoria de probabilidade, a qual possui aplicaes importantes nos mais diversos
ramos da atividade humana, tais como Economia, Poltica e Medicina. Esses estudos permitem, ainda, conhecer os fundamentos matemticos que garantem a validade dos procedimentos da inferncia estatstica.
Para que a aprendizagem de conceitos de probabilidade contribua para a compreenso de
fatos cotidianos, o professor deve possibilitar a resoluo de problemas diversos e que auxiliem os alunos a elaborarem estratgias prprias de resoluo. A discusso entre os alunos
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inseridos em um grupo (sala de aula), tambm, faz-se necessria, permitindo que eles revejam
estratgias e compreendam o modo de pensar do outro em relao a esses conceitos.
Sendo assim, consideramos imprescindvel o contato com os fundamentos da probabilidade
desde o Ensino Fundamental, sendo papel da escola o de permitir que os alunos realizem
um trabalho de reflexo sobre as transformaes sociais ao retomar esses e outros conhecimentos no Ensino Mdio. Mas neste contexto, quais so os conceitos de probabilidade que
procuramos desenvolver na sala de aula?
Nos estudos da rea, encontramos algumas concepes de probabilidade, mas por trabalhar
com alunos da Educao Bsica, nos limitaremos quelas que possibilitam suprir as principais
situaes do cotidiano. Elas so nomeadas por clssica, frequentista, subjetiva e axiomtica.
Na concepo clssica, a probabilidade refere-se proporo entre o nmero de casos favorveis em relao ao nmero total de casos possveis,
compreendendo uma percepo comumente trabalhada na sala de
As aes pedaggicas
aula do Ensino Mdio. Como exemplo em sala de aula, o profesaplicadas pelos docentes,
sor pode trabalhar os jogos de dados, o lanamento de moedas e
relacionadas s noes de
at o bingo, que apresentam um conjunto de variveis discretas
Probabilidade, possibilitam o
que possuem a mesma chance de sucesso (equiprobabilidade).
O que isso significa? Para o aluno, essa noo, apesar de sugedesenvolvimento de capacidades como
rir um conceito simples, no to clara. O professor pode levar
interpretar informaes e tomar decises,
dados para sala de aula e discutir, com os alunos a chance de
alm de permitir uma postura crtica
sortear os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 ou 6. Ao determinar um evento, por
exemplo, levando-se em conta a chance de sortear o nmero 5,
temos que o resultado 1/6, o que, tambm, corresponde a chance
de sortear os nmeros 1, 2, 3, 4 ou 6.
e reflexiva diante de situaes do

cotidiano.
J a probabilidade frequentista incide a partir do clculo das frequncias relativas de ocorrncias de sucessos advindos de repetidas tentativas. A probabilidade,
neste caso, apresentada com base em uma estimativa de ocorrncia do evento, isto ,
realiza-se um conjunto de tentativas, sob mesma condio, buscando determinar qual a
probabilidade desse evento acontecer. Retomando o exemplo dos dados, o professor pode
levar para a sala, um dado no honesto, onde a probabilidade de ocorrncia de sorteio dos
nmeros no igualmente provvel. Para isso, os alunos podem fazer vrios lanamentos
do dado, observando a frequncia com que ocorre cada evento (cada resultado).
Cabe ressaltar que este tipo de concepo no permite avaliar a probabilidade de um evento com
preciso, uma vez que o nmero de tentativas limitado. Entretanto, podemos aproximar esse
resultado com uso de alguns recursos, como a simulao computacional. Os softwares permitem
que experimentos sejam realizados com um nmero maior de tentativas, simulando lanamentos
simultneos de eventos equiprovveis, apresentando as frequncias de cada evento possvel.
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Boletim Pedaggico
No trabalho em sala de aula, geralmente, desenvolvida uma concepo de Probabilidade tratada no Ensino Superior, mas podemos observar que essa concepo apresenta possibilidades
de realizao para alunos da Educao Bsica, a medida que concebe outra forma de interpretar
um fenmeno com resultados imprevisveis, que faz parte do cotidiano do indivduo.
A concepo de probabilidade, ainda, pode ser dada de forma subjetiva, o que consiste em
um resultado provido de crenas ou percepes pessoais. Geralmente, so eventos nicos,
que no podem ser realizados por meio de outras tentativas. O professor pode indicar situaes que, mesmo que essa informao possa ter sido observada em ensaios similares,
ocorridos anteriormente, no apresentam informaes de experimentos realizados sob condies idnticas. Por exemplo, a probabilidade de o aluno aprender um novo contedo na
escola ou da seleo de futebol do Brasil ganhar um jogo.
Os alunos, neste caso, podem medir a probabilidade de um evento tomando como base sua
experincia ou conhecimento sobre o tema estudado e, esse resultado, pode ser representado de forma diferente para cada indivduo.
Com base nas restries apresentadas pelas concepes anteriormente citadas, tem-se a
definio axiomtica. Utilizando os elementos da teoria dos conjuntos, so estabelecidas propriedades mnimas para satisfazer a probabilidade de qualquer evento. Assim, retomando o
exemplo do jogo de dados, desejamos determinar um nmero que indique a probabilidade de
um evento acontecer e, para isso, consideramos a probabilidade como uma funo definida no
conjunto dos eventos possveis desse espao amostral. Geralmente a funo definida por P.
Esses elementos permitem, ao professor, discutir em sala de aula propriedades bsicas sobre Probabilidade como, por exemplo, o nmero mximo e mnimo da probabilidade de um
evento. Alm disso, propriedades envolvendo unio ou interseo de eventos, entre outros.
Observadas essas possibilidades, pode-se questionar o trabalho realizado na sala de aula:
Qual o motivo de tratar todas essas concepes com alunos no Ensino Mdio? Em educao, reconhecemos a importncia do desenvolvimento de aspectos intuitivos das diferentes
concepes da Probabilidade, que podem ser retratadas por meio de exemplos e/ou problemas encontrados no cotidiano dos alunos.
REALIZANDO EXPERIMENTOS EM SALA DE AULA

A aprendizagem da Matemtica, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, apresenta
resultados significativos quando desenvolvida utilizando a resoluo de problemas. Nesses
momentos, proporcionados pelo professor, nos deparamos com a possibilidade de os alunos utilizarem as estratgias do pensar e do fazer para resolver os desafios propostos, os
quais requerem que conhecimentos desenvolvidos anteriormente sejam retomados ou que
sejam construdos novos conhecimentos.
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SPAECE 2014
Ao iniciar o trabalho de desenvolvimento de conceitos de Probabilidade, consideramos a

importncia do professor apresentar temas de interesse dos alunos, permitindo que eles
participem dos momentos de investigao que sero propostos no decorrer da disciplina.
Perceber como os alunos apresentam noes intuitivas sobre a probabilidade de ocorrncia
de eventos e, tambm, de seus conhecimentos sobre conceitos e termos utilizados neste
contexto (como aleatrio, azar, eventos) pode ser uma forma de nortear o desenvolvimento
de atividades que sero realizadas em sala de aula.
Os alunos que tm acesso ao material de coleta de dados e dispem de oportunidades
para fazerem referncia s noes probabilsticas, muitas vezes desenvolvem conceitos de
modo adequado. Retomando mais uma vez o jogo de dados, identificamos a possibilidade
de o professor propor que os alunos trabalhem com experimentos. Que tal disponibilizar um
jogo de dados para os alunos e solicitar que eles preencham uma tabela com os resultados
encontrados em cada tentativa/jogada?
Nmero no dado
Nmero de jogadas
Figura 1: Resultados extrados de tentativas de jogos de dados
Como observado, a Figura 1, acima, representa uma tabela que relaciona uma face do dado,
representada por nmeros de 1 a 6, (eventos possveis, disponibilizados na primeira linha) ao
nmero de tentativas que resultam em cada um desses eventos (segunda linha). O professor
pode solicitar que grupos de alunos se renam para realizar os experimentos e
construir a tabela com os resultados alcanados. Neste caso, deve-se tomar o
Nesses momentos,
cuidado de no tornar essa atividade exaustiva, ou seja, no solicitar que
os alunos realizem essas jogadas centenas de vezes.
proporcionados pelo professor,
No decorrer da construo das tabelas pelos grupos, o professor
pode fazer questionamentos sobre a tabela construda por cada
um. Pode-se, ainda, indagar sobre as relaes entre as tabelas
dos grupos que apresentam diferentes nmeros de tentativas. O
que temos em comum nesses resultados?
nos deparamos com a possibilidade

de os alunos utilizarem as estratgias
do pensar e do fazer para resolver os
desafios propostos, os quais requerem
que conhecimentos desenvolvidos
Nesta etapa inicial de desenvolvimento das noes de probabilianteriormente sejam retomados ou

dade, pode-se incluir o trabalho com softwares matemticos, que
que sejam construdos novos
permitem a construo dessas tabelas com base em um nmero
conhecimentos.
muito maior de experimentos, possibilitando que os alunos construam
estratgias e relaes mais prximas ao resultado real, posto pela teorizao desses procedimentos. O Winstats ou Tinkerplots so instrumentos
computacionais que permitem trabalho dessa natureza em sala de aula, mas outros,
como ferramentas de edio de planilhas, tambm, podem ser utilizados. Cabe, assim, ao
professor selecionar o recurso que melhor atender a sua proposta de atividade.
Com essas propostas, o professor tem possibilidades de discutir conceitos sobre o espao
amostral e sobre eventos aleatrios. Seria uma opo de apresentar, por exemplo, a relao de
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74
Boletim Pedaggico
elementos de probabilidade como a representao por meio de uma frao e sua representao
percentual. Nesta abordagem, podemos trabalhar com os conceitos da concepo frequentista.
Ainda em relao a esses eventos, podemos remeter concepo clssica, onde a probabilidade refere-se proporo entre o nmero de casos favorveis em relao ao nmero
total de casos possveis. No dado, temos os eventos 1, 2, 3, 4, 5 e 6, dentre um total de 6
possibilidades.
Neste sentido, trabalhamos com elementos prticos e contextualizados que permitem o desenvolvimento do conhecimento matemtico formal. A importncia desses momentos expressiva
e, apesar de parecer simples, as dificuldades encontradas pelos alunos, no processo de abstrao dessas relaes, so grandes. Cabe, ento, ao professor identificar e mediar essas atividades e propor outras atividades com foco no desenvolvimento dos mesmos conceitos.
Relacionados a esse trabalho, o professor pode utilizar outros elementos conhecidos dos alunos, tais como dados, moedas e cartas, propondo que os alunos faam relaes sobre a
probabilidade de ocorrncia dos possveis eventos. Alm disso, pode-se propor a estimativa
de outros tipos de eventos. Isso significa que podem ser aplicadas as mesmas atividades de
construo de tabelas, mas com possibilidades de eventos diferentes, como veremos a seguir.
Nmeros iguais (1 e 1, 2 e 2, 3 e
3, ... 6 e 6)
Jogadas consecutivas
Nmeros diferentes (1 e 2, 1 e 3, 1 e
4, ... 6 e 5)
Nmero de jogadas
Figura 2: Resultados para duas jogadas de dados consecutivas
Pela tabela 2, podemos perceber que os eventos esperados esto relacionados s jogadas
de dois dados e, alm disso, permitem que sejam observados dois tipos de eventos: aqueles relacionados jogada, que resultou no mesmo nmero nos dois dados (p.e. 2 e 2), ou
aquelas jogadas em que eram esperados nmeros diferentes (p.e. 2 e 3).
Com essa atividade, espera-se que os alunos, tambm, consigam tecer relaes sobre o
espao amostral e os eventos aleatrios, observando relaes ainda mais complexas, referentes s diferenas entre a primeira e a segunda atividade proposta.
A introduo de conceitos matemticos implcitos nesses tipos de eventos, considerando a
concepo clssica, com dados honestos, j no constitui em um trabalho to simples, como
no exemplo anterior. O professor, junto com os alunos, pode realizar os clculos com base
no nmero de possibilidades reais e o nmero de eventos que determinam esses tipos de
jogadas, indicando as possibilidades, como apresentamos a seguir:
1e1
1e2
1e3
1e4
1e5
1e6
2e1
2e2
2e3
2e4
2e5
2e6
3e1
3e2
3e3
3e4
3e5
3e6
4e1
4e2
4e3
4e4
4e5
4e6
5e1
5e2
5e3
5e4
5e5
5e6
6e1
6e2
6e3
6e4
6e5
6e6
Figura 3
75
SPAECE 2014
Nesse caso, as possibilidades para cada evento so as mesmas. Assim, ao observar os 36

possveis resultados, temos um grupo de 6 resultados que correspondem coluna Nmeros iguais (1 e 1, 2 e 2, 3 e 3, ... 6 e 6), da Figura 2, e 30 resultados para a coluna Nmeros
diferentes (1 e 2, 1 e 3, 1 e 4, ... 6 e 5), desta mesma figura. Esses resultados, tomados da teoria, correspondem queles realizados pelos alunos ao jogar os dados? E ao utilizar o nmero
de jogadas com o auxlio do software, o que podemos perceber?
Neste momento, possvel inserir algumas discusses da concepo axiomtica, apresentando as maiores ou as menores probabilidades encontradas em cada caso ou estudando,
tambm, as relaes de unio ou interseo dos conjuntos (que so apresentadas pela
atividade 2, por exemplo).
O mesmo trabalho que propusemos com jogos de dados pode ser aplicado a outros objetos
manipulativos, sendo possvel que o professor, tambm, faa uma relao com contextos
sociais, tais como jogos de azar, de crescimento ou prejuzo de uma empresa ou experincias cientficas. Ressaltamos a importncia de usar estratgias de desenvolvimento iniciais,
dada pela noo dos conceitos, e, em abordagens posteriores, de propiciar momentos de
sistematizao e aplicaes mais complexas desses conhecimentos matemticos.
Pode-se notar que em nossa sociedade, um grande grupo de indivduos ainda apresenta
uma viso determinista em relao aos problemas que lhes so apresentados, procurando,
muitas vezes, relacion-los a simples aplicaes de frmulas para sua resoluo, sem compreender os significados associados a esse contexto. O trabalho do professor, neste ambiente, consiste em expandir essa compreenso limitada dos acontecimentos do cotidiano.
SPAECE 2014
76
Boletim Pedaggico
5
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
O resultado das avaliaes uma importante ferramenta para o trabalho da equipe escolar. Para que voc, educador, possa utiliz-lo como instrumento no planejamento de suas aes pedaggicas, esta seo apresentar os resultados
desta escola no SPAECE 2014.
Sero demonstrados os resultados de participao, a mdia de proficincia, a
distribuio do percentual de alunos por Padres de Desempenho e o percentual de alunos para os nveis de proficincia dentro de cada Padro.
Nota sobre o clculo e a interpretao dos erros amostrais

Clculo do erro amostral
Interpretao das mdias de proficincias e erros amostrais
Para o clculo do erro amostral foram considerados: i) Quantidade

de alunos em cada turno da escola (informao obtida no censo
2014); ii) o nmero de alunos amostrados que fizeram o teste
(em torno de 30% dos alunos de um turno da escola); e iii) o
desvio padro, dentro de cada turno da escola, das proficincias
dos alunos nas disciplinas avaliadas. Neste clculo, escolas,
municpios e credes que tiveram uma participao baixa na
avaliao e/ou uma alta variao de proficincias de seus alunos,
ou seja, um desvio padro alto, tero erros amostrais mais altos
se comparados com escolas, municpios e credes com maiores
participaes e/ou desvios padres das proficincias menores.
Os erros amostrais esto na mesma escala da proficincia.

Assim, por exemplo, no caso do estado do Cear, para a etapa 11
de Lngua Portuguesa onde a mdia de proficincia de 254,64
e o erro amostral de 0,41, isto significa que esta medida tem
95% de chance de estar no intervalo de 254,64 - 0,41 e 254,64 +
0,41, ou seja, entre 254,23 e 255,05. Esta mesma interpretao
vlida para as credes, municpios e escolas, com suas respectivas
medidas de proficincias e erros amostrais.
RESULTADO DA ESCOLA
(BOLETIM)
Participao dos alunos no teste

Observar nmero de alunos e percentual de participao.
Analisar os resultados quando a participao est acima ou abaixo de 80%, levando em
considerao que, quanto maior o percentual de participao, mais representativos do
universo avaliado so os resultados.
Proficincia Mdia
Com base na Proficincia Mdia: identificar o Padro de Desempenho.
Relacionar a Proficincia Mdia com o desempenho dos alunos: que habilidades e competncias j foram desenvolvidas?
Refletir sobre o desempenho alcanado pelos alunos em relao ao esperado, com
base na Matriz de Referncia, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e
competncias devem ser desenvolvidas para alcanar este resultado?
Como recuperar os alunos que j passaram pela etapa avaliada e no apresentaram o
desempenho esperado?
Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possveis mudanas, com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos.
Relacionar o resultado alcanado com a possibilidade de realizar aes/intervenes
pedaggicas.
SPAECE 2014
78
Boletim Pedaggico
Apresentamos, nesta seo, uma sugesto de roteiro para a anlise pedaggica

dos resultados da avaliao do SPAECE 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedaggica da
escola, propondo atividades que auxiliaro na compreenso dos dados obtidos
pela avaliao externa.
Distribuio dos alunos por Padro de Desempenho

Identificar o percentual de alunos em cada Padro de Desempenho.
As turmas da escola so homogneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade?
Calcular o nmero de alunos em cada Padro de Desempenho, utilizando variao proporcional (regra de trs).
Conseguimos identificar quem so os alunos alocados em cada Padro na escola?
Apresentar as habilidades e competncias desenvolvidas por cada grupo de alunos.
Observar, em relao s habilidades e s competncias, o desempenho dos alunos que
esto alocados em Padres de Desempenho diferentes.
Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcanados
na avaliao interna?
Refletir sobre aes que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao
mesmo tempo, recuperar os alunos que no desenvolveram as habilidades da Matriz de
Referncia esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular
aqueles que j as desenvolveram.
79
SPAECE 2014
RESULTADO POR ALUNO

(SITE)
Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.
Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).
Observar o descritor menos acertado:
Qual esse descritor?
Qual a relao dessa habilidade com os contedos trabalhados em sala de aula? uma
habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as prticas pedaggicas adotadas pelos professores da escola em relao a esse contedo?
Como possibilitar a compreenso dos alunos em relao a essa habilidade: aes pedaggicas? Formao dos professores? Utilizao de recursos pedaggicos?
Observar o percentual de acerto dos descritores por tpico:

Observar, dentre os tpicos apresentados, aquele com os menores percentuais de
acerto por descritor.
O professor tem trabalhado cada tpico de modo suficiente?
O percentual de acerto dos descritores de cada tpico tem relao com o trabalho feito
pelo professores em sala de aula?
Observar se existe relao entre descritores (observar se so

habilidades de uma mesma competncia ou contedo comum):
O que pode ser observado com relao ao percentual de acerto desses descritores?
SPAECE 2014
80
Boletim Pedaggico
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

JLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAO GERAL DO CAEd
LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO
RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDO
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO
RMULO OLIVEIRA DE FARIAS
Ficha catalogrfica
CEAR. Secretaria de Educao (SEDUC) do Cear.
SPAECE 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual.
Contedo: Boletim Pedaggico - Matemtica - Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos.
ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Ce Spaece 2014 RP MT 1em 2em 3em Web

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SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAO DA

A avaliao educacional em larga escala, tema que se

avaliaes. Os agentes educacionais e escolares sempre

Com isso, a princpio, a concepo de um sistema de

No caso do corpo docente, especificamente, entender o

guns pontos de incompreenso sobre as

Matemtica - Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos

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O currculo a base para a

O CAMINHO DA AVALIAO EM LARGA ESCALA

Atravs de uma metodologia

Esse estudo tem como

A partir da anlise dos

Para ter acesso a toda a Coleo

As relaes entre a Matriz de Referncia e o currculo

Matriz de Referncia de Matemtica

MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SPAECE

Ordenar ou identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica.

Estabelecer relaes entre representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais.

Resolver situao-problema utilizando porcentagem.

Resolver problema envolvendo juros simples.

Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica.

Resolver situao-problema com nmeros reais envolvendo suas operaes.

Reconhecer a representao algbrica ou grfica da funo polinomial de 1 grau.

Resolver situao-problema envolvendo funo polinomial do 1 grau.

Reconhecer a representao algbrica ou grfica da funo polinomial de 2 grau.

Resolver situao-problema envolvendo funo quadrtica.

Reconhecer a representao algbrica ou grfica da funo exponencial.

Resolver situao-problema envolvendo funo exponencial.

Reconhecer a representao algbrica ou grfica da funo logartmica.

Resolver situao-problema envolvendo inequaes do 1 ou 2 graus.

Analisar crescimento/decrescimento e/ou zeros de funes reais apresentadas em grficos.

TEMA II. CONVIVENDO COM A GEOMETRIA

Resolver problemas envolvendo semelhana de figuras planas.

Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano.

TEMA III. VIVENCIANDO AS MEDIDAS

Calcular o permetro de figuras planas numa situao-problema.

Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas.

TEMA IV. TRATAMENTO DA INFORMAO

Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas ou grficos.

Matemtica - Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos

MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SPAECE

Estabelecer relaes entre representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais.

Efetuar clculos com nmeros irracionais, utilizando suas propriedades.

Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica.

Reconhecer a representao algbrica ou grfica da funo polinomial de 1 grau.

Reconhecer a representao grfica das funes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente).

Resolver situao-problema envolvendo sistema de equaes lineares.

Resolver situao-problema envolvendo o clculo da probabilidade de um evento.

Determinar, no ciclo trigonomtrico, os valores de seno e cosseno de um arco no intervalo [0,2].

TEMA II. CONVIVENDO COM A GEOMETRIA

Resolver problemas envolvendo semelhana de figuras planas.

Identificar planificaes de alguns poliedros e/ou corpos redondos.

TEMA III. VIVENCIANDO AS MEDIDAS

Calcular o permetro de figuras planas numa situao-problema.

Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas.

Resolver problemas envolvendo clculo de rea da superfcie, lateral ou total, de prismas.

Resolver problemas envolvendo clculo de volume de prismas.

TEMA IV. TRATAMENTO DA INFORMAO

Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas ou grficos.

MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SPAECE

Estabelecer relaes entre representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais.