Algunas funciones cognitivas y sus dificultades.

Funciones cognitivas
Las diversas funciones cognitivas convergen equilibradamente a fin de que la
actividad intelectual sea eficiente. El mal funcionamiento de una o varias de estas
funciones causar un trastorno cognitivo que provocar que el nio no responda
como es esperado para su edad. Estas funciones son: atencin-concentracin,
memoria, comprensin-razonamiento, percepcin, coordinacin visomotora y las
funciones ejecutivas.
Atencin
La atencin es una funcin que activa la concentracin de las funciones mentales
atencionales. La actividad mental global es momentneamente suspendida, en
favor de la porcin que se concentra en la eficiencia de la percepcin, de la
actividad corporal, del pensamiento, etc.
Esta funcin cognitiva puede ser espontnea (cuando surge sin esfuerzo alguno
ante la presentacin de algn estmulo), o voluntaria (cuando el sujeto decide
voluntaria e intencionalmente concentrarse en alguna tarea).
La atencin es distinta en cada persona, y puede ser estimulada e incentivada.
Hay condiciones que no favorecen su buen funcionamiento, como la depresin, el
cansancio, el exceso de estmulos, etc.
Para el aprendizaje, es necesario poder concentrar la atencin, aunque tambin lo
es poder desfijarla en el momento adecuado para poder cambiar de actividad.
La funcin atencional es un proceso complejo conformado por otros sub-procesos:
*Enfocar y ejecutar: Consiste en escoger los estmulos prioritarios para la tarea en
cuestin.
*Sostener: Una vez enfocada correctamente, la atencin es susceptible de ser
sostenida. El inters facilita este proceso.
*Codificar: Aqu se enva a la memoria la informacin comprendida.
*Cambiar: Respondiendo a las exigencias, se debe poder cambiar la atencin para
alcanzar otro objetivo.
As, los trastornos de la atencin pueden ser ya sea por atencin insuficiente o por
atencin excesiva. Manifiestan atencin insuficiente los nios que no pueden
evadir estmulos, o que se distraen con cualquiera de ellos. Esta distraccin al
momento de atender a una tarea es momentnea. La atencin excesiva se
caracteriza por una concentracin exagerada en detalles poco importantes,
quedando lo esencial en un segundo plano.

La deteccin de alteraciones de la funcin atencional puede realizarse

tempranamente, pues ya en el nivel inicial pueden observarse ciertas
manifestaciones propias de dichas alteraciones. En nios de edad escolar
frecuentemente se observa alguna dificultad de aprendizaje, del lenguaje o del
comportamiento como primer sntoma. Luego del diagnstico diferencial tambin
debe evaluarse el grado de afeccin del trastorno.
Los indicadores ms sobresalientes son: inquietud excesiva, desorganizacin,
bloqueos, disgrafa, falta de concentracin, desprolijidad, producciones carentes
de creatividad, inestabilidad psicomotriz, inconstancia e inconclusin en las tareas,
conductas disruptivas.
Estas alteraciones suelen aparecer de repente despus de una etapa de
desempeo normal. Es importante observar si en el momento de la manifestacin
existen otras condiciones desfavorables para la atencin del nio. Para identificar
un trastorno de la atencin diferencindolo de un sntoma de, por ejemplo
conflictos familiares, puede trabajarse con juegos en los que haya que buscar las
diferencias, otros que contengan claves, etc.
Para el diagnstico de las funciones cognitivas se utilizan
neuropsicolgicas determinadas, que deben ser administradas
psicopedagogo/a preparado para ello.

pruebas
por un

De las alteraciones especficas de esta funcin la ms vista es el dficit de

atencin. El diagnstico debe ser realizado por un psicopedagogo y un neurlogo.
El tratamiento debe ser llevado a cabo fuera de la escuela, aunque en ella se
pueden trabajar actividades de recuperacin; tambin puede intervenir un maestro
recuperador, proponiendo juegos o actividades grficas.
El tratamiento especfico exige un entrenamiento que provoque una cada vez
mayor necesidad de atencin. Existen programas de recuperacin computarizadas
que pueden ser tiles en estos trastornos.
Concentracin
Es una funcin cognitiva que se ejecutamediante el razonamiento; hace converger
intencionalmente la atencin mental hacia un fin en un determinado momento,
apartando el resto de estmulos que puedan obstruir su logro.
Esta funcin es prioritaria para el aprendizaje, por eso se buscafomentar esta
habilidad que es fundamental para obtenerconocimientos. Adems, la
concentracin se utiliza en la mayora de los deportes individuales, en los que
colabora para que quien lo realiza se enfoque en los actos que se estn llevando a
cabo.
El consumo habitual de drogas puede llegar a perjudicar la capacidad de atencin
de una persona. Si bien esto es as para cualquier tipo de droga, los efectos de los
ansiolticos son considerados especialmente nocivos para la concentracin y para
la memoria.

Memoria
La memoria es la capacidad de asimilar, almacenar y recuperar la informacin
obtenida a travs de los diferentes sentidos. Esta capacidad es necesaria para el
aprendizaje del lenguaje, de la lectoescritura y del clculo.
Pueden distinguirse diferentes tipos de memoria:
-Memoria inmediata: Tambin llamada memoria a corto plazo, retiene la
informacin por unos instantes y ayuda en la comprensin.
-Memoria mediata: Guarda la informacin durante mucho ms tiempo, incluso por
aos; esta duracin depende del uso que se le d a esa informacin y al impacto
que haya tenido en el sujeto.
Funciones ejecutivas en el aprendizaje escolar
Las funciones ejecutivas son un sistema organizado de destrezas necesarias para
la efectividad y eficiencia de la conducta orientada al futuro.
Las funciones de planificacin, inhibicin, atencin, percepcin, memoria y
lenguaje requieren de una amplia gama de procesos cognitivos superiores
dirigidos por la juventud hacia la consecucin de un objetivo superior.
Para comprender la actividad cognitiva, resulta importante tambin considerar la
influencia de los factores motivacionales en estos procesos. Se proponen dos
tipos de funciones ejecutivas:

fras implicadas en tareas de tipo abstractas y descontextualizadas con

escaso inters emocional para el sujeto.
caliente implicadas en la resolucin de situaciones que revisten de un alto
inters personal.

Toda conducta humana, se encuentra modulada por la regulacin emocional, esto

implica el reprocesamiento de la informacin de manera contextuada.
Cmo podemos pensar las funciones ejecutivas en la vida diaria?
Las funciones ejecutivas pueden fragmentarse en subtareas o funciones. Es decir,
que para resolver un problema es necesario hacer varias pequeas tareas en una
secuencia especfica:
1. Representarse un problema: Qu es lo que tengo que alcanzar? Cmo
puedo alcanzarlo? Qu recursos tengo?
2. Armar un plan: secuenciando y organizando los pasos jerrquicamente.
3. Llevarlo a cabo: concretar el plan paso a paso chequeando si est haciendo
lo correcto.

4. Chequear: evaluar si fue suficiente lo realizado para resolver el problema,

en caso de que no fuera as, revisar errores y comenzar de nuevo.
Cmo evolucionan las funciones ejecutivas?
La maduracin progresiva del sistema nervioso central, se acompaa del
desarrollo paulatino de las funciones ejecutivas. Estas habilidades cognitivas
aparecen tempranamente y logran desarrollarse significativamente durante la edad
escolar y adolescencia.
Debemos destacar, que el desarrollo de estas habilidades no necesariamente es
parejo para todas las funciones, es decir que a determinada edad pueden madurar
ms algunas funciones que otras.
Hay progresos en el desarrollo de estas habilidades en la primera infancia y niez
pero en la adolescencia debido a los cambios hormonales, se pueden observar
regresiones, con conductas impulsivas, falta de inhibicin y de consideracin de
las consecuencias. Estas caractersticas son pasajeras.
Resulta imprescindible contemplar estas variables evolutivas para poder
establecer si las conductas observadas en un nio se corresponden con lo
esperado para su edad, o si representan un dficit.
El dficit de las funciones ejecutivas puede observarse en la conducta general del
nio, en la modalidad de abordar las tareas, en las estrategias que despliega para
resolver una situacin problemtica. Pueden ser variables diversos y se presentan
como un conjunto de inhabilidades. Entre las dificultades ejecutivas observables
podemos nombrar: impulsividad, dificultad en la organizacin de la tarea,
inflexibilidad repeticin de errores perdida de objetivo de la tarea.
Cmo evaluar las funciones ejecutivas?
Es importante partir de la observacin de sus dificultades. Existe una amplia oferta
de tcnicas y escalas diseadas para el estudio de las funciones ejecutivas en la
infancia. Aunque resulta importante considerar que las habilidades cognitivas
funcionan en forma interrelacionada y la interpretacin clnica de las mismas debe
estar orientada a realizar una mirada integral. En esta mirada no deben perderse
de vista los aspectos culturales de la poblacin en la que el nio se halla inmerso,
ya que influirn en su nivel motivacional, en el tipo de estrategias de que disponen
y en la forma en que puede utilizarlas.
Para finalizar nombraremos algunas herramientas diagnosticas que permiten
evaluar cuantitativamente y cualitativamente las funciones ejecutivas.

Nepsy: instrumento que evala (entre otras cuestiones) la atencin visual,

auditiva cuando el problema tiene que ver con el control atencional. Los
signos de dficit comunes son tareas incompletas, distractibilidad y falta de
autocontrol.
Wisc IV: es un instrumento que evala entre otras cosas la velocidad de
procesamiento de la informacin, cuando se observa tiempos de reaccin
lentificados.

Sndrome Disejecutivo.
Las funciones ejecutivas se desarrollan en el tiempo y de que en su desarrollo la
maduracin condicionada por el factor gentico y la accin del ambiente son
factores importantes.
El sndrome disejecutivo es entonces el retardo o la alteracin en el desarrollo de
las funciones ejecutivas.
Sntomas fundamentales:
Dificultades en la habilidad para planificar: para poder planificar hay que
estimar lo que uno es, lo que quiere ser y cul es la mejor estrategia para
lograrlo. Hay que poder pensar en el futuro y plantearse varias respuestas
posibles. Es importante tener en cuenta los aspectos temporales.
Dificultad para tomar decisiones: esto refiere a la habilidad para elegir un
curso particular de una accin. Para esto inciden distintas variables como
tener en cuenta un nmero de opciones y actuar eligiendo la ms favorable.
Dificultad para comparar dos o ms opciones: este aspecto constituye el
juicio sobre todo en el dominio social, que se deben hacer mentalmente y
rpido.
Dificultad en la autopercepcin: se relaciona con la capacidad de
automonitoreo y de usar feed-backs para redirigir las respuestas. Es
importante la capacidad para anticipar
Capacidad de autocontrol.
Estas dificultades son ms evidentes en la edad escolar y puede manifestarse
como dificultad de aprendizaje, especialmente relacionado a matemtica en lo que
se refiere a la resolucin de problemas.
Diagnstico:

El diagnstico sindromtico se realiza a travs de estudios neuropsicolgicos en el

que se destaca la realizacin de algunos test (Wisconsin, Torre de Hanoi, Test de
Aprendizaje de Laberintos, etc.)
Las funciones ejecutivas exigen para su adecuado funcionamiento la indemnidad
de otras funciones bsicas que involucran aspectos perceptivos, prxicos,
mnsicos y atencionales. Se debe poder determinar si la alteracin detectada se
ubica en este nivel bsico o bien, si responde a una alteracin ejecutiva
propiamente dicha.
Test de Clasificacin de Cartas de Wisconsin:
Este test se desarroll originalmente para valorar la capacidad de categorizacin
(razonamiento abstracto) y la flexibilidad cognitiva como respuesta a eventuales
modificaciones ambientales. El WCST puede ser considerado una medida de la
funcin ejecutiva que requiere habilidad para desarrollar y mantener las
estrategias de solucin de problemas que resultan adecuadas para conseguir un
objetivo.
Puede aplicarse desde los 6 aos, aunque su uso habitual es a partir de los 12
aos.
Este test es uno de los ms usados para estudiar la abstraccin y la flexibilidad en
el campo de estrategias cognitivas.
Torre de Hanoi (de Londres o de Nepsy):
Es una prueba de organizacin y programacin visuoespacial de una secuencia de
movimientos y de memoria de funcionamiento.
La que se utiliza actualmente, consiste en un dispositivo de 3 clavijas y 5 piezas
en forma de anillo de tamaos diferentes. Al inicio de la prueba los cinco aillos
estn en la clavija de la izquierda, colocadas de abajo arriba y de mayor a menor.
La consigna de trabajo es pasarlas a la clavija de la derecha cumpliendo con dos
condiciones: a) se debe mover una pieza por vez y b) no se podr colocar una
pieza ms grande sobre una ms chica.
Es un instrumento que permite detectar dificultades en el rea de la planificacin y
la capacidad de resolver problemas. Permite tambin evaluar la velocidad de
procesamiento, y el control de la impulsividad. Los nios con dificultades a este
nivel suelen fracasar ya que realizan numerosos desplazamientos no planificados
que los obstaculizan o les impiden resolverlo.
Test de Aprendizaje de Laberintos (Laberintos del WISC III):

Esta tcnica resulta importante para valorar la anticipacin, la planificacin y la

ejecucin de una secuencia de movimientos, y el control inhibidor de la
impulsividad. No slo importa evaluar el logro de cada laberinto, sino el nmero de
falsas vas y autocorrecciones.
La prueba de WISC III consiste en la presentacin de 10 laberintos tambin de
complejidad creciente, que presenta un lmite de tiempo para cada uno de ellos.
Pronstico:
El pronstico depender de la intensidad del sndrome y del o los tratamientos
realizados, as como del momento en que se haya comenzado el tratamiento.
Tratamiento:
Debe basarse en el diagnstico, ya que todos los nios no tienen los mismos
sntomas. Es as que el tratamiento podr se medicamentoso y reeducativo.
La comprensin es un proceso de creacin mental por el que, partiendo de ciertos
datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le
quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que
recibimos. Cuando utilizamos el trmino "datos" nos estamos refiriendo a cualquier
informacin que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los
datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones,
formatos, estructuras, pueden ser lingsticos, culturales, sociales, etc.
El proceso de comprensin, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es
un proceso pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor
tanta o ms actividad que el proceso de expresin. Bsicamente, podramos decir
que el proceso de comprensin consiste en aislar, identificar y unir de forma
coherente unos datos externos con los datos de que disponemos. El proceso de
comprensin en s, es el mismo en todos los casos aunque variarn los medios y
los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo nos ayudar
a comprender esta idea: cuando un mimo hace una representacin somos
capaces de comprender el mensaje que nos quiere transmitir aunque no utilice
palabras, cuando leemos una carta somos capaces de comprenderla aunque no
veamos la expresin de la cara del remitente, cuando un amigo nos describe su
lugar de vacaciones somos capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos visto
nunca.
Queda claro que si bien la labor que tenemos que realizar para comprender en
cada una de las situaciones es la misma, la diferencia estribar en los medios y
los datos que tendremos que manipular para poder llegar a hacerlo.

Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de comprender y por

lo tanto de contar con una hiptesis sobre cualquier acontecimiento. Ante cualquier
mensaje o situacin realizamos una interpretacin, la ms adecuada y acorde
posible a los datos disponibles en ese momento. Esto no quiere decir que sea la
"correcta" pero si es suficiente para saciar nuestra necesidad de interpretar la
realidad que nos rodea. Es inevitable e imposible no realizar interpretaciones.
Todo es interpretado, aunque las interpretaciones estn continuamente variando y
completndose. El proceso de creacin de interpretaciones es la mayora de las
veces inconsciente aunque a veces pueda ser controlado conscientemente.

LA LECTURA COMPRENSIVA.
La lectura comprensiva es un proceso muy complejo, donde el lector llega a
extraer el significado que
subyace en un texto, relacionndolo con sus
experiencias previas. A continuacin, vamos a ver las operaciones que intervienen:

Reconocer: comprender el significado de cada uno de los trminos.

Retener: conceptos bsicos, datos, detalles, etc.
Organizar: los significados de cada palabra aislada requieren una adecuada
combinacin en frases, prrafos, etc., supone destrezas como establecer
secuencias, sintetizar, seguir instrucciones, etc.
Elaborar: al leer no slo se entiende lo escrito, sino que adems sugiere
pensamientos e ideas al lector.
Valorar: comprender las siguientes destrezas: establecer relaciones causaefecto, diferenciar lo verdadero de lo falso, separar los hechos de las
opiniones, etc.
Interpretar: supone destrezas como formularse una opinin, predecir
consecuencias, sacar conclusiones.

Variables que inciden en la comprensin lectora.

Segn Yela (1978), podemos encontrar las siguientes variables:

Lingsticas: integradas por la morfologa, sintaxis y dems componentes

del lenguaje.
Psicolgicas: percepcin visual, memoria, funcionamiento intelectual, grado
de inters o motivacin a la lectura.
Situacionales: tipo de texto, contextuales, pragmticos, hbitos lectores del
alumno en trminos de tipo y frecuencia de lectura.

Dificultades tpicas en los problemas de comprensin lectora.

Los alumnos con problemas en la comprensin lectora, suelen presentar las
siguientes dificultades:

No saben leer flexible, estratgicamente, segn los propsitos de la lectura.

Carecen de conocimientos previos sobre el tema de que trata el texto,
carencia reflejada probablemente en un vocabulario pobre.
Incapaz de activar los conocimientos previos que se tienen.
No generan inferencias, a menudo necesarias para lograr una comprensin
mental coherente del texto.
No supervisan el propio proceso lector, es decir, no auto observarse
mientras uno est leyendo y por tanto no autocomprobar si est entiendo.
No utilizan las pistas del contexto para averiguar el significado de
palabras/expresiones desconocidas.

Razones de los problemas de comprensin.

Segn Defior (1998) podemos encontrar las siguientes razones referentes a los
problemas de comprensin:
1- Confusin respecto a las demandas de la tarea.
2- Pobreza de vocabulario.
3- Escasos conocimientos previos.
4- Problemas de memoria.
5- Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensin.
6- Escaso control de la comprensin.
7- Baja autoestima y escaso inters en la tarea.
8- Falta de motivacin.