Poltica curricular...

POLTICA CURRICULAR NO ESTADO DE

SO PAULO NOS ANOS 1980 E 1990
ROSA FTIMA DE SOUZA
rosa@fclar.unesp.br
Departamento de Cincias da Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao
Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista Araraquara/SP

RESUMO
Este texto apresenta um estudo sobre a poltica curricular implementada no Estado de So
Paulo nas dcadas de 1980 e 1990 para as primeiras sries do ensino fundamental. Examina
o currculo prescrito cotejando-o com os contextos prticos de desenvolvimento do currculo. A pesquisa revela que a poltica curricular desse perodo articulou-se fortemente com a
produo acadmica em educao. Ressalta ainda a continuidade na poltica de produo de
materiais de orientao curricular nos ltimos 20 anos, buscando difundir e tornar hegemnico um pensamento pedaggico inovador. Tambm verifica que esses materiais circularam
de diferentes formas na rede de ensino e foram apropriados de maneira seletiva pelos professores que adotaram, sobretudo, as indicaes prticas.
ESCOLA PBLICA QUALIDADE DE ENSINO SO PAULO CURRCULOS

ABSTRACT
CURRICULAR POLICY IN THE STATE OF SO PAULO IN THE EIGHTIES AND NINETIES.
Study on the curricular policy for the first grades of elementary school implemented in the
State of So Paulo in the eighties and nineties. It examines the prescribed curriculum by
comparing it to the practical contexts of curricular development. The research reveals that
the curricular policy of that period was very much connected with academic production on
education. It further emphasizes continuity in the policy of producting curricular orientation
materials in the last 20 years, in order to advertise and make hegemonic an innovative
pedagogical thought. It was also verified that these materials circulated in many different ways
within the education system and were selectively appropriated by the teachers who particularly
adopted the practical indications.
PUBLIC SCHOOLS TEACHING QUALITY SO PAULO CURRICULUM

O artigo compreende sntese parcial de pesquisa mais ampla, intitulada Poltica Curricular no
Brasil: medidas de inovao e melhoria da qualidade do ensino bsico nas dcadas de 1980 e
1990, financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo Fapesp.

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203-221,
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No incio da dcada de 1980, embora ainda estivessem em vigor as diretrizes gerais para o currculo estabelecidas pela Lei n. 5.692/71, comearam
a surgir iniciativas governamentais de reviso e reformas curriculares em vrios estados brasileiros1.
Esse movimento de reformulao curricular representativo do jogo de
determinaes e iniciativas que envolvem os agentes educativos na concretizao do currculo. Nesse caso, as iniciativas estaduais foram antecipatrias em
relao ao do poder pblico federal e reafirmaram a potencialidade criativa dos sistemas estaduais de ensino.
No obstante, na dcada de 1990, observamos o movimento contrrio. Nos ltimos anos acentuou-se, visivelmente, a atuao do governo federal no mbito das prescries curriculares em todos os nveis de ensino que
passou a assumir, inclusive, competncias que vinham sendo historicamente
exercidas no mbito dos governos estaduais, tais como a produo de materiais de orientao curricular para o ensino fundamental e mdio2.
Dado que a poltica curricular constitui um aspecto especfico da poltica
educacional, sua investigao significa, de certa maneira, uma avaliao dos condicionantes da possibilidade que tem o Estado de provocar/influenciar mudanas na prtica educativa e, como decorrncia, promover a qualidade da escola
pblica. De fato, aquilo que se define como legtimo para ser transmitido, ensinado e aprendido nas escolas, no questo menor, mas se coloca no centro
mesmo da definio de uma poltica cultural de repercusses a longo prazo. Por isso, a atuao do Estado em relao ao currculo no se limita a prescrever a seleo cultural mediante dispositivos legais. A poltica curricular envolve tambm a elaborao de meios material de orientao e controle ,
que visam apresentar aos sistemas de ensino e aos professores o currculo
prescrito, indicando com um pouco mais de especificaes, as finalidades, os
contedos e o modo de ensinar (metodologia e avaliao).
Esses materiais direcionam a produo de livros didticos que servem
efetivamente como orientadores do desenvolvimento do currculo; eles tambm exercem um papel relevante na formao inicial e continuada de profes-

1. Reformas curriculares foram realizadas nos estados de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro.
Uma avaliao geral dessas reformas encontra-se em Cunha (1991).
2. Ver, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997).

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sores, constituem a referncia para a avaliao e controle do conhecimento nos

sistemas educativos e intervm na prtica educativa (Gimeno, 1998).
Este texto analisa aspectos da poltica curricular implementada pelos governos do Estado de So Paulo nas dcadas de 1980 e 1990. Examina, especialmente, as orientaes curriculares produzidas pela Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo para as quatro primeiras sries do ensino fundamental. O estudo compreende tambm uma anlise sobre a apropriao e uso desse
material pelos profissionais da rede pblica de ensino.
A REESTRUTURAO CURRICULAR NO ESTADO DE SO PAULO
A reestruturao curricular no Estado de So Paulo iniciou-se com a implantao, em 1983, do ciclo bsico (Decreto 21.833, de 21.12.1983), concebido como o ponto de partida para a reorganizao da escola pblica de 1
grau (Pedroso, 1991; Bonel, 1993; Monteiro, 1996). Do ponto de vista poltico, o projeto visava diminuir a seletividade escolar, cumprindo o compromisso do governo de So Paulo com a democratizao do ensino e, da perspectiva pedaggica, trazia significativas transformaes para a prtica da alfabetizao
nas sries iniciais.
Documento produzido pela equipe da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Cenp (So Paulo, 1986) historia o projeto de implantao do ciclo bsico nos seguintes termos: a reorganizao, mais que uma medida administrativa foi considerada uma diretriz pedaggica a ser assumida por
todos os agentes da educao. A proposta do ciclo bsico pressupunha uma
concepo sobre a aprendizagem da lngua escrita diferente da viso predominante em que a escrita era tomada como um cdigo de transcrio do sonoro para o grfico. A concepo inovadora adotada pela proposta entendia a
lngua escrita como a compreenso da representao em que a grafia das palavras e seu significado estavam associados.
Partia ainda de uma definio da prtica pedaggica em que o professor
deveria dominar no s o conhecimento do objeto de aprendizagem, mas tambm levar em conta o processo de construo do conhecimento pelo aluno.
Conseqentemente, a proposta indicava a avaliao reagindo contra a prtica
seletiva e reafirmando o seu carter diagnstico e qualitativo.

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O passo seguinte da reestruturao curricular paulista3 foi a elaborao

das propostas curriculares para o ensino de 1 grau que ocorreu a partir de
1985. Como demonstra Martins (1996), as verses preliminares das propostas curriculares contemplaram as sugestes de novas abordagens tericas e metodolgicas das diferentes reas do conhecimento que eram produzidas ou
divulgadas nas principais universidades paulistas.
Por algum tempo, a equipe da Cenp discutiu qual deveria ser a forma
de apresentao do novo currculo aos professores, isto , deveria ter o formato de um guia ou de uma proposta? Por fim, optou por apresentar uma
proposta flexvel, que concebia o professor como um intelectual e incidia sobre as matrias do ncleo comum. A maior parte das propostas curriculares
foram construdas entre 1986 e 1987 e distribudas rede de ensino pblico a
partir de 1988, com exceo da proposta de Histria que provocou grande
celeuma, motivando a elaborao de vrias verses preliminares at chegar
proposta definitiva em 1992.
As propostas curriculares foram apresentadas em forma de fascculos um
para cada contedo do ncleo comum. Informadas pelo paradigma dinmicodialgico, como atesta Palma Filho (1989), as propostas incorporaram os princpios das teorias crticas do currculo, explicitando valores polticos e sociais,
declarando o compromisso com as classes populares, favorecendo a apropriao do saber sistematizado e a qualidade do ensino pblico.
As propostas foram construdas supondo um professor estudioso e um
intelectual e estruturadas visando explicar, informar, formar e persuadir os professores. O discurso construdo dirigia-se a um professor-leitor portador de
vasto domnio no campo pedaggico e em sua rea de conhecimento. Todas
as propostas buscaram reconstituir historicamente o processo de sua construo. Alm disso, elas reafirmavam sua diferena poltico-pedaggica em rela-

3. As indicaes que sero feitas neste texto fundamentam-se na dissertao de mestrado de

Palma Filho, um dos poucos estudos existentes que apresenta uma viso detalhada e ao
mesmo tempo de conjunto sobre a reforma curricular do estado de So Paulo. O autor foi
coordenador da Cenp no perodo de 1983 a 1987, por isso a pesquisa apresenta a viso de
um dos atores do processo de reestruturao curricular. Outros estudos incidem sobre o
processo de construo das propostas curriculares de disciplinas especficas, como o caso
dos trabalhos de Martins (1996), sobre a proposta de Histria e Kawasaki (1991) sobre a
proposta de Cincias.

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o aos guias curriculares4 e a direo poltico democrtica do contexto em que

foram geradas.
A PRODUO DA SEE/SP NAS DCADAS DE 1980 E 1990
Nas dcadas de 1980 e 1990, a Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo, implementou polticas de produo de materiais de orientao curricular direcionadas para os professores, visando subsidiar a prtica docente na
implementao do projeto de reorganizao da escola de 1 grau. Vrios desses materiais foram utilizados pela administrao em cursos de formao continuada de professores.
Qual o significado desses textos no conjunto da literatura educacional?
Em primeiro lugar, esse material pode ser visto como uma modalidade de texto didtico para a formao de professores em servio. Nesse sentido, constituem objetos culturais de transmisso de saberes. Trata-se, portanto, de dispositivos pedaggicos que buscam instituir um discurso educacional e informar
a prtica. Podem ser vistos ainda como auxiliares do ensino, na medida em que
muitas publicaes trazem sugestes de atividades para os professores desenvolverem em sala de aula. No decorrer deste texto procuraremos analisar os
saberes a veiculados e sua finalidade.
Contudo, para se compreender as condies de produo, circulao e
uso desses textos, preciso ter em vista sua natureza institucional. De fato, eles
so produzidos pelo Estado e funcionam como dispositivos de interveno deste sobre a prtica docente e como estratgia de formao indireta de professores. De natureza prescritiva, instituem um discurso poltico-pedaggico. Assim,
constituem-se, a um s tempo, objetos culturais e educacionais, material de circulao de modelos pedaggicos, teorias educacionais e de prticas educativas.
Dessa forma caracterizam-se tambm pela veiculao de valores, ideologias e conhecimentos. Entre outros textos, constituem um produto no mundo da edio,
uma mercadoria singular financiada pelo Estado e distribuda gratuitamente aos
seus consumidores, ou seja, as escolas e os profissionais da educao.

4. Os Guias Curriculares para o Ensino de 1 Grau foram elaborados na dcada de 1970 para
orientar a implantao da reforma do ensino estabelecida pela Lei 5.692/71. Ver Silva e
Arelano (1987) e Palma Filho (1989).

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As publicaes da Cenp e da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE , ligada Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, tm
sido divulgadas nas escolas da rede pblica de ensino em tiragens em torno de
30 mil exemplares, vrias delas contando com diversas edies e reimpresses.
Esse material de natureza institucional foi responsvel pela difuso e propaganda
da poltica pedaggica dos governos paulistas e pela formao contnua de
milhares de professores. A multiplicidade de significados polticos, instrumentais e educacionais desse material torna-o especialmente relevante para o estudo das polticas curriculares nos ltimos anos.
Orientaes curriculares: prticas discursivas sobre polticas e inovaes
educacionais
Para a investigao proposta foram selecionados 46 ttulos encontrados
na Oficina Pedaggica da Diretoria de Ensino de Araraquara, no interior do estado, correspondendo maioria dos materiais produzidos pela Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo para as quatro primeiras sries do ensino de
1 grau, no perodo entre 1980 e 1997. Nesse conjunto de textos, foi possvel identificar trs tipos de produo: a. os subsdios para a implantao dos
guias curriculares que continuaram a ser produzidos at 1984; b. textos de
fundamentao mais terica sobre o ciclo bsico, destacando-se as produes
do Projeto Ip; c. textos de fundamentao terico-prtica.
Ao iniciar a dcada de 1980, a Cenp continuava a executar o projeto de
elaborao dos Subsdios para a implementao dos guias curriculares. Os subsdios foram construdos com uma linguagem bem coloquial; apresentavam-se
sob a forma de manuais para o professor, como um receiturio indicando a
distribuio do contedo, do tempo, a avaliao e at palavras que o professor deveria usar. Era enorme, portanto, o grau de detalhamento e especificao, buscando direcionar e controlar a prtica docente.
A implantao do ciclo bsico, a partir de 1984, exigiu da Secretaria de
Educao de So Paulo iniciativas de capacitao de professores, uma vez que
a proposta de ciclo significou no apenas uma reordenao da organizao
pedaggica, unio da 1 e 2 sries e desseriao, mas, essencialmente, uma
nova forma de trabalhar a aprendizagem da leitura e da escrita. Ainda no se
tratava de uma nova concepo metodolgica, mas de uma nova concepo

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terica sobre o processo de alfabetizao, concepo esta de certa forma revolucionria dentro dos padres predominantes na poca.
A necessidade de discutir com o conjunto da rede o novo referencial terico que dava suporte nova alternativa de alfabetizao se imps. Um primeiro conjunto de materiais impressos produzidos pela Cenp sobre o ciclo
bsico surgiu com a criao do Projeto Ip5. Esse material buscou apresentar,
em linhas gerais, as concepes principais sobre a concepo de alfabetizao,
os problemas ou mitos em torno do fracasso escolar e as novas perspectivas
de trabalho com a alfabetizao. O projeto priorizou tambm a produo de
textos de fundamentao voltados para a discusso de problemas gerais da
educao brasileira: seletividade da escola pblica, fracasso escolar, democratizao e qualidade do ensino, funo social da escola pblica, elaborao da
Constituinte e democratizao da sociedade brasileira, entre outros6. Tais publicaes reuniram textos de autores de renome no campo educacional, reconhecidos como educadores progressistas, tais como: Celso Rui Beisiegel,
Dermeval Saviani, Luiz Antnio Cunha, Neidson Rodrigues, Maria Helena de
Souza Patto, Elba Siqueira de S Barretto, Luiz Carlos Cagliari, Telma Weisz,
Terezinha Nunes Carraher, entre outros.
O material do Projeto Ip revela uma forte orientao terica mediante
a difuso de textos de autoria de pesquisadores. A perspectiva adotada pela
Cenp a de ampliar a discusso sobre temas candentes no campo educacional, com base no princpio da reflexo como elemento de transformao da

5. O Projeto Ip foi criado com a finalidade de propiciar ampla discusso sobre o ciclo bsico
com os professores e especialistas de educao. O projeto envolveu um sistema de
multimeios: TV e material impresso. No ano de 1984, utilizou-se a Rdio Cultura como
apoio. Segundo Palma Filho (1989), em 1984, foram levados ao ar vrios programas dirigidos aos professores de ciclo bsico, atingindo 74.679 profissionais. Em 1985, o foco do
projeto foi direcionado para a atualizao e aperfeioamento de professores especialistas
em educao, envolvendo debates sobre temas educacionais em geral. Tambm nesse
ano, foram organizados oito mil telepostos (postos de recepo organizados), atendendo
80 mil professores do ensino pblico. Na opinio de Palma Filho, os textos preparados para
o Projeto Ip/1985 j traziam a discusso inicial sobre a reforma curricular, preparando o
caminho para a discusso das propostas curriculares a partir de 1986.
6. Foram analisados os seguintes textos do Projeto Ip: Ciclo bsico (So Paulo,1985); Fundamentos da educao e realidade brasileira (So Paulo, 1985a, 1985b, 1985c, 1985d, 1986b);
Quem quiser que conte outra (So Paulo, 1986d); Isto se aprende com o ciclo bsico (So
Paulo, 1986c); A criana e o conhecimento (So Paulo, 1990a).

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prtica. A Cenp valeu-se, nesse primeiro momento, do discurso e do modelo

usados na formao acadmica, reproduzindo at mesmo textos j publicados
em livros e peridicos educacionais.
Os textos produzidos nesse perodo (meados dos anos 80) buscam tambm difundir o iderio de reestruturao curricular implementado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Por exemplo, no fascculo Isto se aprende
com o ciclo bsico (1986d), a diretriz poltica clara: a proposta curricular deve
ter novos critrios de seleo de contedos, deve gerar efeitos na produo de
livros e material didtico e na orientao para a formao/atualizao de professores. Parte-se da aceitao da existncia de um saber sistematizado, de validade universal, como produto cultural produzido historicamente.
O processo de reviso/construo da nova proposta curricular, da mesma forma que a orientao e o apoio tcnico a serem prestados, est sendo direcionado por uma vontade poltica que pretende buscar, na ampla escrita e na participao dos mais variados segmentos da sociedade, o critrio para a escolha das
medidas tcnicas a serem tomadas, no sentido de promover um ensino no
seletivo e de boa qualidade a toda a populao. (So Paulo, 1986c, p.19)

Outros temas bastante enfatizados foram a construo do projeto pedaggico da escola e a gesto democrtica e participativa.
A repetio foi outra caracterstica marcante da produo editorial da
Cenp. Tanto os princpios tericos e pedaggicos da proposta de alfabetizao
do ciclo bsico quanto as diretrizes polticas da Secretaria da Educao para a
reorganizao da escola pblica foram incansavelmente reafirmados em todas
as publicaes.
O saber pedaggico difundido por esse material de orientao curricular articulou-se com a difuso e propaganda das iniciativas da Secretaria da Educao e do governo do Estado de So Paulo, confundindo-se, em alguns momentos, com o proselitismo poltico. O poder pblico ancorou suas
proposies na produo cientfica, ou seja, no discurso competente valendose da legitimidade conferida pelo saber acadmico.
Contudo, os entraves implementao do ciclo bsico nas salas de aula
trouxeram para o debate educacional os desafios e limites da inovao curricular. Os educadores universitrios, assessores da Cenp e a equipe tcnica

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desse rgo, logo perceberam que a mudana da prtica docente compreendia um processo complexo e lento. Tambm perceberam a insuficincia do
modelo de capacitao que motivava a reflexo sobre a prtica, mas no oferecia indicaes para a ao. A questo j vinha sendo apontada em textos
anteriores. Em um dos textos da coletnea Isto se aprende com o ciclo bsico
(So Paulo, 1986c), Telma Weisz assinalava a necessidade de construo de
novos modelos de capacitao e, por decorrncia, novos modelos de produo de material didtico para a formao continuada de professores. Vrios
textos dessa coletnea buscaram apontar exemplos passveis de aplicao em
sala de aula, estratgia reincidentemente utilizada para demonstrar a possibilidade real de construir uma prtica inovadora e, dessa forma, persuadir os professores da possibilidade da mudana.
No final da dcada de 1980, a Cenp passou a investir na produo de
outro tipo de material, com novas caractersticas em relao composio grfica e configurao lingstica. O ideal da articulao teoria-prtica, mencionado insistentemente nos textos do incio da dcada de 80, era viabilizado mediante nova forma de elaborao e produo dos textos em que os contedos,
mais simplificados, falavam ao professor de uma prtica fundamentada teoricamente, cuja teoria era, porm, mostrada implicitamente. Outra mudana dizia
respeito ao suporte material do texto (o livro) trazendo maior nmero de ilustraes, com o intuito de tornar o material mais agradvel ao leitor.
Os primeiros materiais produzidos de acordo com essa nova concepo foram os dois volumes do Ciclo bsico em jornada nica: uma nova concepo de trabalho pedaggico. O primeiro volume (1988) trata dos recursos
didticos e sua utilizao e o segundo volume (1990) versa sobre a articulao
da teoria e da prtica. Especialmente o volume 2 (So Paulo, 1990), utiliza como
recurso narrativo o relato de experincias e depoimentos de professores. Uma
parte do material faz um balano sobre o processo de implantao do ciclo
bsico no Estado de So Paulo, retratando resultados e dificuldades. A outra
parte transcreve relatrios de professores, ilustrados com produes de textos, realizadas por alunos em situao de sala de aula.
Outros dois textos Por trs das letras e Ler e escrever, um grande prazer! compreendem o que de melhor foi produzido pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sob essa nova concepo de material para formao continuada de professores. No por acaso, esse o material mais
conhecido pelos professores e coordenadores nas escolas.

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Por trs das letras (So Paulo, 1992) foi concebido por Telma Weisz,
para servir de apoio capacitao em servio de professores alfabetizadores 7. O fascculo foi estruturado em razo das modalidades de textos que podem ser trabalhadas nas salas de alfabetizao, destacando-se a reescrita de
histrias, canes, parlendas, poemas, textos de jornais, entre outros.
Ler e escrever, um grande prazer! (So Paulo, 1993) foi concebido por
Beatriz Cardoso com a colaborao de Madza Julita Nogueira. Toda a produo grfica do texto busca torn-lo agradvel, bonito e divertido de forma a
cativar o leitor. Para tanto, so utilizados vrios recursos: o uso da linguagem
de quadrinhos, fotos das autoras, inmeras ilustraes, letras coloridas, destaques no texto e chamadas. De acordo com suas autoras, elas tomaram como
eixo de construo do texto a anlise de situaes prticas de trabalho em sala
de aula, buscando estimular uma reflexo sobre a prtica. Por isso, valeram-se
da colaborao de uma professora da rede estadual de ensino, a Professora
Marialva, que possibilitou a coleta de dados em sua sala de aula. As experincias dirias dessa professora so trazidas para discusso, suas estratgias de
trabalho, suas tentativas, seus ensaios e erros, suas concepes sobre o ensino e a aprendizagem. Tais experincias no constituem em si um relatrio, mas
exemplificaes fragmentadas do real problematizadas como interlocuo.
Ainda, entre o material que visava articular teoria-prtica, encontra-se a
coleo Prtica pedaggica, produzida no incio da dcada de 1990, com o intuito de oferecer sugestes de atividades para operacionalizar alguns dos contedos de Portugus, Educao Artstica, Educao Fsica, Cincias, Geografia
e Histria.

7. De acordo com Telma Weisz, esse texto foi fruto de um projeto mais amplo que se desenvolveu durante quatro anos (1988/1991), no mbito do sistema estadual de ensino pblico
de So Paulo. O projeto intitulado Por uma alfabetizao sem fracasso, objetivou capacitar cerca de 300 profissionais da alfabetizao e, ao mesmo tempo, construir um modelo
de capacitao docente que pudesse ser usado por esses 300 multiplicadores e por outros
profissionais. O segundo eixo do projeto foi a produo de material didtico para a capacitao
docente de alfabetizadores. Com esse objetivo foram produzidos dois vdeos distribudos
pela FDE. O projeto foi financiado pela Ashoka: Innovators for the Public, pela Fundao
Vitae e pela FDE. Os vdeos foram produzidos parte em estdio (FDE) e parte em escolas,
durante o segundo semestre de 1990. Participaram das gravaes 75 crianas que cursavam pela primeira vez a pr-escola ou o ano inicial do ensino fundamental de quatro escolas pblicas da cidade de So Paulo (trs estaduais e uma municipal). Ver So Paulo, 1992.

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Destacam-se, ainda, as Atividades matemticas (So Paulo, 1994, 1998

e 1998a), material dos mais utilizados pelos professores de 1 a 4 sries, considerado por coordenadores e professores como de excelente qualidade. Compreendem quatro volumes: dois para o ciclo bsico, um para a 3 e outro para
a 4 srie, e consistem em um conjunto de sugestes de atividades inovadoras
e interessantes para o ensino da Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental.
No final da dcada de 1990, diminuiu sensivelmente a produo desse
material didtico de orientao curricular. No governo de Mrio Covas, Cenp
e FDE tiveram seus quadros reduzidos e suas funes restringidas. A ateno
da Secretaria da Educao voltou-se para a compra de material didtico (jogos
e livros) e para a formao de professores mediante a educao a distncia,
investindo na aquisio de antenas parablicas e equipamentos necessrios a
esse tipo de formao.
O balano da produo dos ltimos 20 anos revela a continuidade nas
orientaes curriculares e uma perspectiva de inovao ancorada no pensamento progressista da rea, pondo em destaque o papel dos intelectuais e das universidades na produo e circulao de idias e modelos pedaggicos. Podese dizer que as orientaes curriculares tiveram um papel relevante na
divulgao do pensamento de alguns autores e teorias educacionais nesse perodo. Ressaltam-se, ainda, os esforos de produo de material mais adequado aos interesses e necessidades dos professores.
INOVAO CURRICULAR E OS DESAFIOS PARA A PRTICA DOCENTE
Para compreender os contextos prticos de desenvolvimento do currculo,
a pesquisa buscou verificar as repercusses e influncias das orientaes curriculares (o currculo prescrito) na prtica docente e identificar como ocorre a circulao de modelos pedaggicos e os usos que os profissionais da educao fazem das
orientaes curriculares emanadas dos rgos da administrao do ensino.
Para tanto, foram recolhidos depoimentos de coordenadores e professores de 1 a 4 sries da rede estadual de ensino de Araraquara, alm do depoimento de um Assistente Tcnico Pedaggico ATP , da Oficina Pedaggica, que orienta as escolas da regio. Dessa forma, foi possvel confrontar a viso

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de trs tipos de profissionais que lidam com a inovao curricular e com a

operacionalizao do currculo8.
Em relao ao planejamento escolar, as Propostas curriculares para o ensino de 1 grau continuam sendo a referncia bsica para os planos de ensino,
apesar da existncia dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (Brasil,
1997) , divulgados no final dos anos 1990, uma das coordenadoras entrevistadas afirma que embora as propostas estejam em vigor h muito tempo, muitas
delas no foram colocadas em prtica. O planejamento segue as orientaes
da Secretaria da Educao que tem enviado, a cada incio de ano, um encarte
para orientar as discusses.
Em relao s propostas curriculares, a assistente tcnica da Oficina Pedaggica afirma:
So Paulo (referindo-se Secretaria Estadual de Educao) no fora essa coisa
da proposta, no se fala mais em proposta... e tambm os PCNs... no existe
uma imposio neste sentido, no. Mas as coisas que eles vo soltando tm a
ver. A capacitao do Saresp tambm em cima das propostas curriculares, mas
ningum fala em propostas curriculares. Mas se percebe. A capacitao da acelerao, toda a proposta das matrias, so feitas com base nas propostas curriculares. Mas ningum diz que retomou as propostas.

Percebe-se, portanto, existir uma orientao indireta da Secretaria de Estado da Educao para o uso das propostas curriculares mediante os indicadores utilizados pelo Sistema de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
Saresp , seja no material sobre a progresso continuada ou no material sobre a acelerao de alunos com defasagem idade/srie. Isto torna-se claro no
depoimento de uma professora de 1 srie da Escola A:
O material excelente [referindo-se ao material publicado pela Cenp], mas demorou. Eu acho que os frutos esto agora sendo produzidos. Demorou um tempo, alguns anos, uma dcada para que essas idias fossem adquirindo consistncia

8. Para efeito dessa pesquisa, foram consideradas duas escolas pblicas de 1 a 4 sries do
ensino fundamental da cidade de Araraquara (SP), indicadas no texto como escola A e B,
tendo sido entrevistados, ao todo, oito professores.

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entre os professores. Hoje, em todas as escolas, eu acho, em todas as que eu

passei e na que eu estou, no tem professor que j no tenha assimilado uma
parte dessas idias. Tambm houve uma coisa interessante, lgico que nesse tempo todo, aqueles que entraram assim com tudo adotando essas idias... Eu, por
exemplo, era fascinada por todas essas idias novas que tinha, nem todas na hora
de aplicar davam o resultado esperado. Ento, a, a gente foi peneirando, aquilo
que era bom e aquilo que no era bem assim. De tudo isso surgiu caminhos mais
seguros. Acho que hoje a professora est mais segura. Aquelas idias da Cenp,
no tem hoje quem no admitiu uma srie de coisas. Ento, hoje, se trabalha com
aquilo tudo diferente do que era trabalhado em sala de aula. na rea de Portugus, aquela diversificao de uso de textos... Hoje, no tem quem no use a sua
receitinha, a poesia, a msica e tudo mais. Ento acho que... o AM (referindo-se
s Atividades matemticas), por exemplo, usado, em parte, e na prtica foi absorvido pelos prprios livros didticos. (P4A)

Nesse depoimento podemos observar como a circulao de modelos

corporifica-se em prticas e suportes materiais. Na verdade isto exemplifica
formas de apropriao dos modelos que os professores fazem pela adoo de
atividades prticas de carter inovador. Outro aspecto da apropriao feito
mediante a produo de livros didticos. Nesse sentido, vemos como as editoras so geis ao incorporarem as inovaes curriculares no material de uso
direto do professor e dos alunos.
O uso do material produzido pela Secretaria da Educao seletivo. A
maioria dos professores entrevistados disse ter tido poucas chances de participar de cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino por meio da Oficina Pedaggica. Quanto ao material existente na escola, ele utilizado por alguns professores. Este emprego, muitas vezes est condicionado intermediao da
coordenao que apresenta o material, utiliza-o nas reunies de HTP ou sugere o seu uso. De acordo com a ATP, em muitas escolas o material enviado
pela Diretoria de Ensino desaparece, em outras, fica guardado pelo(a) diretor(a)
no sendo disponibilizado para consulta.
O interesse dos professores sobre o material recai sobre aqueles que
oferecem algum tipo de sugesto de atividades. No por acaso os AMs (Atividades matemticas) so o material mais citado e conhecido pelos professores.
Outro material citado a coleo Prtica pedaggica. Um professor (P8B) dis-

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se utilizar o material da jornada nica (aqueles caderninhos, um de capa azul

e o outro cor-de-rosa claro). Vrios professores se referiram ao material da
acelerao como excelente.
Ali na Oficina Pedaggica vira e mexe eu vou l pegar material, por exemplo, as
Propostas Curriculares. Eu peguei, por exemplo, os AM de Matemtica. Tive
que xerocar todos. Aquele material riqussimo e ningum pode ter acesso. Eu
pego fita de vdeo... Eu uso o material da acelerao porque ele tem todo um
contexto que explica aquele contedo. (P3A)
Eu conheci o AM l em Tabatinga na escola do Planalto. Eu tinha uma colega que
tinha feito o curso, acho que tinha feito um curso na Delegacia de Itpolis em
anos anteriores. Ento ela tinha uma pasta com todo o material. Foi um curso
prolongado, eles estudavam aquele material; ela tinha tudo e me passou. Ento
eu comecei a fazer algumas coisas mas ainda experimentando. Depois quando
eu vim para Araraquara, uma amiga me deu um exemplar. Na escola, at ento,
eu no tinha tido contato com esse material a no ser atravs da minha colega.
A eu usava. Eu usei o ano todo. (P2B)
Esse material muito bom [referindo-se ao material da Acelerao]. Ele tem variedade, eu no falo que sigo ele, porque no sigo nada, nem o livro que eu tenho
na sala de aula. Mas eu digo, um referencial para voc trabalhar, por exemplo,
voc quer trabalhar com poesia, ento tem vrias poesias l que voc fala assim:
olha que poesia interessante eu no tinha pensado nisso para trabalhar. A voc
quer trabalhar um texto sobre gua. Ele j trabalha o texto sobre gua e j fala
sobre poluio, poluio do ar e envolve muitas coisas. Ento voc fala: olha que
interessante procurar um texto que j fala sobre tudo isso. Trabalha com jornal,
trabalha com receitas, acho que ele d caminhos para voc fazer diferente. (P6B)

Para o professor conta efetivamente o material que ele possa utilizar na

orientao do seu trabalho. Na maioria dos depoimentos, os professores dizem ter construdo sua prtica mediante o exemplo, a orientao de professores mais velhos. Um professor relata como se tornou alfabetizador durante
quatro anos no incio da dcada de 1990.
Eu procurei a ajuda de professoras mais antigas, de uma ex-professora minha do
primrio, que deu aula para mim na 1 srie. Ento imagina como eu comecei!

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Comecei procurando a ajuda da minha professora do primrio, uma professora

assim, respeitada, que tinha todo um comprometimento profissional, sria, considerada uma tima professora, mas tinha uma postura mais tradicional e eu fui
seguindo as orientaes dela. (PIA)

Pergunto a ele se no teve contato com o material do ciclo bsico quando

atuou como professor de 1 srie.
Este tipo de material no era encarado com seriedade pela equipe dos professores e pela direo. Acho que principalmente pela direo porque a gente fazia
reunio e era aquela coisa, lia uns trechos, pulava outros e o diretor tinha que se
ausentar; ento os professores se comprometiam a terminar de estudar, mas
sem ter tarefas posteriores, uma discusso alguma coisa assim para a gente estar
consolidando o que tinha lido... a eu no sei. O diretor saia para fazer alguma
coisa, a ningum lia e mentia que tinha lido na hora que ele chegava, eu vi
muito disso. (PIA)

A construo da prtica tecida em mltiplos espaos e contextos: o

exemplo e o aprendizado com as colegas, o uso de material didtico, em processos de formao continuada, na leitura das orientaes curriculares, no
Horrio de Trabalho Pedaggico HTP , nos cursos de formao inicial para
professores. Como se observa no relato anterior, o professor iniciou sua carreira no magistrio como professor alfabetizador oito anos aps a implantao
do ciclo bsico na rede pblica de ensino paulista. No entanto, sua atuao inicial
foi pouco influenciada pelas idias em circulao naquela poca, o que revela
as dificuldades de efetivao das inovaes e os seus processos heterogneos
de apropriao. Ainda de acordo com o relato desse professor:
Eu parti de dirio velho de professor, de cartilha, isto que me foi oferecido no
incio, mas fazia aquilo porque estava aprendendo a fazer. Mas eu no ficava muito
satisfeito, no gostava; ento eu fui comeando a modificar algumas coisas por
conta prpria e... tambm por conta dessas orientaes que participava (referindo-se aos cursos oferecidos na Oficina Pedaggica), ouvia uma coisa aqui, outra
coisa ali, sempre havia algum texto l pra estar lendo, fazendo reflexo, ento eu
ia procurando introduzir algumas mudanas na minha prtica pedaggica. (PIA)

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Vemos assim, como os professores utilizam-se de vrios recursos no seu processo de profissionalizao. A experincia relatada nos d idia da forma multifacetada pela qual ocorre a apropriao dos textos e dos modelos pedaggicos.
Na verdade, os professores tm um preconceito contra a teoria, que me di...
Ento precisa da teoria e os professores acham que no necessitam. Ainda a
gente tem muito disso, eu fico assustada principalmente com o PEB II... gente,
eles no gostam de ler, no gostam de escrever... A maioria dos professores
gosta da prtica, de como eu fao! Como eu fao?... Quais foram as mentiras
que contaram pra gente... Eles no querem discutir, eles perguntam como
que eu fao. Eles no so capazes de perceber que a teoria que vai me dar as
chaves do como fazer. (ATP)

A ATP enfatiza os textos novos produzidos pela Cenp dentro daquela

concepo de articulao teoria-prtica. Nesse depoimento sobressai um dado
interessante: a relao que os profissionais da educao mantm com a questo da inovao educacional. De acordo com a assistente, embora os professores sejam resistentes teoria e s mudanas, eles preferem sempre o que
h de mais novo, a ltima novidade. Talvez seja esse o motivo pelo qual o pensamento pedaggico dos ltimos 20 anos venha se reatualizando constantemente nos textos e nos suportes materiais de divulgao. Em sua opinio, a
inovao d uma idia de que se est fazendo o novo e tambm a aparncia
de busca de mudana.
De fato, esse tipo de atitude um efeito do discurso educacional veiculado a partir da dcada de 80, o qual, construdo sobre a insgnia do novo e da
mudana, instituiu a viso negativa de qualquer sentido vinculado ao tradicional em educao.
Os depoimentos dos educadores revelam que a apropriao dos textos ocorre em muitos nveis. No mbito da escola, as idias so incorporadas primeiro no planejamento e, de forma mais lenta, na prtica educativa.
Os usos e apropriaes das polticas de inovao curricular dependem de
vrios fatores vinculados ao exerccio da prtica educativa. A organizao do
trabalho no interior da escola fator importante na medida em que a direo e coordenao podem facultar ou no o acesso aos materiais existentes.
A formao inicial, aliada aos interesses e motivaes pessoais dos professo-

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res, exerce um papel fundamental. De tudo isso, o vnculo com a prtica o

fator mais determinante.
Portanto, as orientaes curriculares, para serem eficientes, devem se
constituir em textos que falam diretamente ao professor, na linguagem que ele
entenda, e que contenha articulaes com a sua prtica. Os desafios da inovao curricular encontram-se justamente nesse ponto, pois, se a compreenso
dos fundamentos de um iderio pedaggico inovador fundamental para a mudana da prtica, no podemos desconsiderar a fora da razo prtica implcita na ao docente. Conforme afirma Perrenoud (1993), a prtica nunca mera
concretizao de receitas, de modelos didticos ou de esquemas de ao. Ela
dirigida pelo habitus do professor, pelos sistemas de pensamento e de ao
que aliceram as inmeras dimenses da sala de aula. Por isso, a mudana da
prtica passa tanto pela transformao do habitus como pela disponibilizao
de modelos de ao. Essas mudanas resultaro, segundo o autor, mais da
modificao de constrangimentos e de possibilidades objetivas do que da difuso de idias e mtodos.
As polticas de formao e inovao curricular devem estar atentas aos
processos de concretizao do currculo, especialmente passagem do currculo prescrito ao currculo em ao, sem o que as orientaes curriculares
podem tornar-se meros discursos configurados em textos, e a inovao e a
mudana podem se tornar, to-somente, palavras de efeito, exerccios de retrica ecoando no imaginrio pedaggico.
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Recebido em: julho 2004

Aprovado para publicao em: outubro 2004

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