Masculinidades, feminilidades e violncia no cotidiano das escolas

Miriam Abramovay - NPEJI/UCSAL

Anna Lcia Cunha - NPEJI/UCSAL

RESUMO
O artigo examina, a partir da anlise de gnero, dinmicas e situaes vivenciadas nas escolas, abordando
significados construdos sobre o que seriam masculinidades e feminilidades, em particular, quando se fala
do envolvimento de estudantes com a violncia. Para tanto, so trazidas reflexes tericas e dados
empricos, partindo-se de um estudo de caso realizado em escolas da rede de ensino pblico do Distrito
Federal.
PALAVRAS-CHAVE
Violncia nas escolas, gnero, masculinidade, feminilidade.
ABSTRACT
The present article explores the dynamics and situations in schools through gender analysis and addresses
the meanings built on masculinity and femininity, particularly when discussing students involvement
with violence. For doing so, the authors bring theoretical and empirical data from a case study conducted
in schools within the public education system in the Brazilian Federal District.
KEYWORDS
Violence in schools, gender, masculinity, femininity.

Quando se trata da questo da violncia nas escolas, um ponto fundamental e

ainda pouco discutido so as prticas e significados tecidos em torno das relaes de
gnero. O presente artigo dedica-se a examinar, principalmente a partir da anlise de
gnero, dinmicas e situaes vivenciadas nas escolas, abordando significados e valores
construdos sobre masculinidades e feminilidades, em particular, quando se fala do
envolvimento dos e das estudantes com a violncia. Empreende-se aqui um olhar que
busca complexificar o entendimento acerca dessas agresses, procurando identificar um
campo simblico de gnero com o qual estas se entrelaam.
Para tanto, so trazidas reflexes tericas e dados empricos, partindo-se da
pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas
(ABRAMOVAY, CUNHA & CALAF, 2009), realizada em escolas da rede de ensino
pblico do Distrito Federal. O estudo empreendido pela Rede de Informao
Tecnolgica Latino-Americana (RITLA) por solicitao da Secretaria de Educao do
DF (SEDF) contemplou um diagnstico minucioso das realidades dos centros de

ensino, com a finalidade de embasar polticas e aes em um dos campos mais sensveis
na rea da educao na atualidade: a violncia nas escolas1.
A iniciativa, realizada ao longo de 2008, tomou como base vozes de professores
e estudantes, a fim de que eles expressassem suas percepes e opinies, possibilitando
a adoo de solues criativas vinculadas realidade dos indivduos que diretamente
enfrentam as situaes de conflito. O principal objetivo foi traar um perfil das escolas a
partir dos relacionamentos entre os atores da comunidade escolar e aos problemas de
violncia no cotidiano, j que a vulnerabilidade dos colgios frente s agresses e
conflitos tem efeito direto tanto no clima escolar como na qualidade do ensino e no
desenvolvimento dos alunos.
Interessa-nos aqui compreender alguns aspectos de como a experincia do
gnero em sua interseco com a violncia vivenciada pelos sujeitos no mbito de seu
percurso escolar, analisando discursos e prticas do cotidiano das escolas que expressam
valores sobre o que meninos e meninas fazem, pensam, sentem e falam.
Verificou-se que permanecem esteretipos sociais que so com frequncia
reproduzidos nas escolas. Esse o caso, por exemplo, da figura do masculino
agressivo, em que agresses fsicas e verbais podem adquirir o significado de
afirmao da masculinidade. No obstante, o vnculo da violncia tem deixado de ser
percebido como exclusividade do masculinio: ao que parece, as novas feminilidades
tambm tm progressivamente passado a englobar a autorias de prticas violentas.
Uma srie de trabalhos indicam que na nossa sociedade so os homens,
principalmente os jovens, os que mais matam e morrem em decorrncia da violncia nas
cidades brasileiras (ver: MACHADO, 1998; WAISELFISZ, 2006). O nmero de delitos
relacionados violncia fsica cometidos por mulheres tende a ser significativamente
menor do que o de homens, sendo tambm considerados, muitas vezes, como de
gravidade mais baixa. Esse padro tem, de certa forma, invisibilizado as prticas
violentas empreendidas por mulheres, tanto no meio acadmico quanto nos demais

O diagnstico foi realizado em centros de ensino que atendem alunos do 6 ano do ensino fundamental
at a 3 srie do ensino mdio, tendo seguido uma amostra estatstica aleatria, representativa de todos os
estudantes e professores desses nveis de ensino da rede pblica do DF. Consistiu em investigar os
conflitos expressos e latentes no ambiente escolar, identificar as percepes de alunos, professores e do
corpo tcnico-pedaggico sobre o conflito e a violncia, mapear os tipos de incidentes ocorridos,
freqncia e gravidade dos mesmos, estabelecer debates e sensibilizar a comunidade escolar para a
implantao de projetos de convivncia nas escolas. O estudou compreendeu: (1) a aplicao de
questionrios a 9.937 alunos e 1.330 professores; (2) a realizao de entrevistas e grupos focais com cerca
de 470 pessoas, entre professores, alunos, membros da equipe de direo e integrantes do Batalho
Escolar; e (3) a anlise de 215 redaes elaboradas por estudantes, a partir de pergunta pr-estabelecida.

espaos sociais, embora assistamos a uma presena cada vez maior na mdia de notcias
que divulgam casos de agresses de autoria feminina. Ademais, tericas como Badinter
(2005) tambm apontam para a omisso na literatura cientfica da violncia
protagonizada por mulheres, contra ambos homens e mulheres uma omisso que
ocorreria, de acordo com a autora, primordialmente em funo de esteretipos de gnero
que impediriam anlises com maior teor de objetividade.
Embora o vnculo das masculinidades com a violncia tenha sido historicamente
mais evidente e continue presente no cotidiano de vrios contextos escolares , as
prticas violentas cometidas por mulheres parecem estar cada vez mais comuns,
redesenhando, por sua vez, as prprias concepes de feminilidade. Desse modo, os
roteiros sociais construdos para o masculino e o feminino, e que so parte da
socializao escolar, apresentam continuidades e descontinuidades que merecem um
olhar mais atento.

Gnero

No que tange ao conceito de gnero, pode-se afirmar que foi estabelecido a

partir da oposio categoria sexo, sendo este pensado como o dado biolgico
naturalmente adquirido sobre o qual determinados atributos sociais (gnero) seriam
construdos. No obstante, a noo de gnero como construo social e de sexo como
dado natural tem atualmente dado lugar a perspectivas que procuram superar o dualismo
ocidental entre natureza e cultura e, ainda, desafiar a idia de uma natureza prdiscursiva.
De acordo com os apontamentos de Judith Butler (2003, p. 59), o gnero pode
ser entendido como a estilizao repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no
interior de uma estrutura reguladora altamente rgida, a qual se cristaliza no tempo para
produzir a aparncia de uma substncia, de uma classe natural de ser. O gnero
interpretado, assim, como performativamente2 constitudo e, apesar dos atos repetidos
de fixao de identidades, ele no seria necessariamente fixo, tampouco estvel. Dando
prevalncia s noes de trnsito, multiplicidade e indeterminao, Butler afirma que as
2

A noo de performativide de Butler difere da noo usual de performance, por rejeitar o preceito da
existncia prvia do ator aos atos de afirmao identitria. No existiria, desse modo, um sujeito ou um
ator encenando a performance, uma vez que o prprio sujeito seria um construto performativo. Alm
disso, a autora recorre a Jacques Derrida para pensar a performatividade como citacionalidade, afirmando
que a eficcia dos atos performativos que sustentam e reforam as identidades hegemnicas seria
possibilitada pela contnua repetio.

identidades conformariam um sistema aberto de signos e sem fronteiras rgidas. A partir

da, questiona uma srie de categorias, em especial a de mulher3.
Desse modo, como afirma Louro (2008b, p. 18), ainda que tericas e
intelectuais disputem quanto aos modos de compreender e atribuir sentido a esses
processos, possvel identificar certo consenso sobre o ponto de que no o
momento do nascimento e da nomeao de um corpo como macho ou como fmea que
faz deste sujeito masculino ou feminino. A construo do gnero e da sexualidade d-se
ao longo de toda a vida, continuamente.
Embora fluito, o gnero insere-se em quadros de referncia que orientam a
formao de modelos, atuando em meio a normas sociais que esquadrinham identidades
e atualizam representaes da verdadeira mulher e do verdadeiro homem, delineadas
por valores histrico-culturais que so, com efeito, naturalizados (SWAIN, 2000).
Seguindo processos de disciplinarizao e normalizao, sedimentados em prticas
sociais, condutas tidas como adequadas so traadas e reguladas, indicando a complexa
relao entre poder social e incorporao das normas de gnero (BUTLER, 2004).
Embora o ensino no Brasil adote parmetros que defendem uma maior
democratizao do aprendizado seguindo um sistema que, no geral, procura evitar a
participao desigual nas disciplinas e no aprendizado , prticas e discursos no fazer
pedaggico comumente reafirmam divises de gnero, promovendo muitas vezes aes
marcadamente discriminatrias.
Os aspectos eleitos nesse sistema de diferenciao variam consideravelmente,
indo desde atributos como personalidade, formas de raciocnio e tipos de inteligncia
at atributos como resistncia fsica e aptido esportiva. Isso se verifica, por exemplo,
nas falas e linguagens de docentes, na estruturao das dinmicas das atividades, que
muitas vezes so acentuadamente androcntricos e que reafirmam um carter
eminentemente fixo das identidades de gnero4. Tambm Vianna & Unbehaum (2004,
p. 78) afirmam que permanecem pouco questionadas temticas como a persistncia da
discriminao contra as mulheres expressa em materiais didticos e currculos, a
limitao ao acesso educao e permanncia na escola, sobretudo das jovens grvidas,
bem como o fracasso escolar que marca de maneira distinta a trajetria escolar de
meninos e meninas. Assiste-se, nesse ponto, a um currculo oculto, baseado na
3

Sobre esse questionamento categoria mulher, ver Problemas de Gnero (BUTLER, 2003).
Ver: ABRAMOVAY, M.; CUNHA, A. L.; CALAF, 2009; LOURO, 2008a, 2008b; ALTMANN &
SOUSA, 1999; CARVALHO, 2001.

transmisso cultural dos esteretipos de gnero e a definio de papis sexuais

masculinos e femininos (BONAL, 1997, p. 17, traduo nossa).
Em meio a esse panorama, as identidades e as relaes entre os gneros
estabelecidas nas escolas pesquisadas sugerem a existncia tanto de mudanas quanto
de permanncias de padres culturais. Tendo em vista que a socializao escolar possui
um papel basilar na formao de seu corpo de estudantes, necessrio investigar como
prticas discursivas constroem e reafirmam masculinidades e feminilidades juvenis.
Violncias no masculino e no feminino
Ao tratarmos de masculinidades e feminilidades necessrio esclarecer que
estas conformam identidades mltiplas situadas em interaes sociais plurais, de modo
que os sujeitos nelas engajados esto envolvidos em significados contextuais e imersos
em processos de desconstruo e (re)construo. Adota-se, assim, a noo de sujeito em
construo, ou sujeito-em-processo, de Butler (2003), caracterizado pela instabilidade e
no por um lugar fixo no mundo. Isso no impossibilita, porm, a observao de
modelos muitas vezes de longa data, revisitados ou atualizados nos discursos recentes e
que, com frequncia, embora perpassados por estilos diversos, deparam-se com
mecanismos culturais que promovem sua reificao. Nas escolas, as concepes de
gnero apresentam visveis permanncias e transformaes, por vezes reproduzindo
paradigmas hegemnicos de masculinidades e feminilidades, por vezes desafiando-os.
Na pesquisa referida anteriormente, Revelando tramas, descobrindo segredos:
violncia e convivncia nas escolas, uma das temticas abordadas foi sobre a
participao de estudantes em conflitos de agresso fsica. Tanto no estudo quantitativo
quanto no qualitativo, foram identificadas as percepes de estudantes e docentes do DF
sobre as violncias praticadas por adolescentes e jovens de ambos os sexos no espao
escolar. Nesse sentido, a investigao visou trazer baila representaes sobre as
formas e caractersticas da insero dos gneros nas violncias. Ao mesmo tempo, os
discursos sobre os comportamentos de jovens homens e jovens mulheres so
tambm narrativas sobre esse grupo etrio, correspondendo, por conseguinte, a falas
sobre ambas as marcas de gnero e de gerao.
Quando perguntado sobre quem mais violento, as respostas foram bastante
divergentes entre o segmento dos professores e o segmento dos estudantes. Conforme
apresentado na tabela a seguir, para os docentes, h majoritariamente (51,2%) um ponto

de vista que tende a recusar a existncia de diferenciao de gnero, embora esse

nmero seja bastante expressivo tambm entre alunos (43,6%). Enquanto a maior parte
do corpo estudantil, 49,5%, exps uma percepo de que os meninos seriam os mais
violentos, esse nmero caiu para 10,1% entre os professores. Da mesma forma, com
relao a considerarem as meninas mais violentas, a diferena de resposta entre alunos e
professores foi tambm muito grande: enquanto 6,9% dos estudantes consideram as
meninas mais violentas, esse nmero subiu para 38,7% entre os docentes.

Tabela 5.1: Alunos, por sexo, segundo opinio sobre quem mais violento, 2008 (%)
Respondentes
Alunos
professores

Consideram meninos
mais violentos
49,5
10,1

Consideram meninas
mais violentas
6,9
38,7

Consideram que
no h diferena
43,6
51,2

Total
100,0
100,0

Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008.
Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua opinio, quem mais violento? (mltipla escolha).

A partir da realizao de grupos focais, foi possvel identificar que,

curiosamente, a maior parte das narrativas de professores sobre agresso fsica
enfocaram casos protagonizados por sujeitos do sexo masculino. Em tais falas, esses
casos tenderam a chocar mais pelo teor da violncia do que pelo gnero do agente em si.
Nos discursos que salientaram a agncia feminina das agresses, em contrapartida, o
enfoque principal era justamente no gnero do agente, expressando certo espanto talvez
nem tanto pelo ato propriamente dito, mas justamente por serem mulheres. Ao que
parece, as condutas violentas femininas tendem a serem vistas com certo exotismo.
Os alunos, no geral, parecem se chocar relativamente menos com o
envolvimento do sexo feminino nas violncias, possivelmente por representarem uma
gerao que cresceu em um ambiente j bastante diferente de dcadas anteriores,
lidando com determinadas transformaes com maior naturalidade. No se deve talvez
desconsiderar, ainda, outras possveis diferenas entre professores e alunos, no
somente de cunho geracional, mas tambm, por exemplo, em termos socioeconmicos,
tendo em vista que talvez existam construes sociais diferentes, de acordo com o
aspecto de classe, sobre as atitudes esperadas das mulheres. O prximo dilogo
ilustrativo das opinies apresentadas por estudantes:
Entrevistador: Entre os prprios alunos, quem vocs acham que mais, vamos
dizer, violentos: os meninos ou as meninas?
M1: Os meninos.
M2: Tudo bem, as meninas so violentas, mas os meninos ainda superam.
H1: s vezes a gente.
H2: Tem menina mais forte at que os meninos, s vezes, muito violentas.

M3: Est super difcil saber.

H1: Geralmente tem violncia tanto da parte das meninas quanto dos meninos.
(Grupo Focal, alunos).

As agresses fsicas encaradas como violncia medida que a fora usada

para intimidar, diminuir e machucar o outro esto presentes nas escolas da rede
pblica do DF. Cerca de 70% dos alunos afirmaram j haver presenciado cenas de
agresso fsica em sua escola. Existem aquelas que so fruto de rivalidades, de
provocaes pontuais, alm das que funcionam como brincadeiras de briga: a
brincadeira dar murro nas costas, jogar no cho. A briga toma um carter de
gravidade maior quando algum se machuca de verdade: bateu tanto na menina que a
menina saiu sangrando. Assim como verificado em estudos anteriores, como o de
Abramovay et al (2005), as brigas em tempos de violncia servem para fazer um nome,
uma reputao, e podem ser valiosas para ambos os sexos: fazem parte de um painel de
meios que utilizados para salvar ou reestabelecer a honra.
Quanto masculinidade, so encontrados nas escolas discursos sobre corpos,
capacidades fsicas, caractersticas de personalidade e comportamentos tidos como
prprios de homens dentre eles, tambm certa propenso competio e violncia.
Prticas esportivas, especialmente aquelas consideradas mais agressivas, so
comumente tomadas como territrio de fora e resistncia e, assim, tornadas espaos de
afirmao social da masculinidade. Para os homens comum serem destacadas as
habilidades fsicas e atlticas, havendo valorizao de corpos fortes e viris, ao passo que
as mulheres costumam ser sublinhadas, em contrapartida, como mais delicadas, frgeis
e pouco resistentes s atividades fsicas mais pesadas5. O comentrio de uma aluna de
que homem tem que ser forte ilustra esse padro. Outra estudante completou que h em
sua turma um menino todo musculoso, ressaltando logo em seguida que as meninas
amam ele.
Se feminilidade e masculinidade so o objeto de uma produo permanente por
um uso apropriado dos signos, conforme suscitado por Le Breton (2003, p. 32),
tambm o design corporal se coloca como superfcie simblica, acentuada pela atual
cultura do corpo que o transforma em um emblema de si. As regras de aparncia
expressam, desse modo, o imperativo de enquadramento e de projeo de imagens
coletivamente respeitadas.

Para anlises da construo social do gnero nos esportes, ver: GOELLNER, 2003 e ROMERO, 2005.

A tenso est entre enquadrar-se ou no, e em determinadas situaes, o risco

identitrio provvel: aqueles que no se conformam regra eventualmente sofrem
retaliaes e podem no escapar de agresses diversas, conforme relata um aluno sobre
os xingamentos dirigidos a colegas: tem gente que pequeno e ficam chamando de
ano. As sanes dirigidas a quem transgride esse tipo de norma parecem confirmar que
a instituio escolar corresponde, como bem afirma Muniz (2000, p. 212), a um dos
espaos privilegiados na composio das identidades sexuais e de gnero, enquanto
espao de poder que regula, normaliza, nomeia e inculca modelos de feminilidade e
masculinidade e da sexualidade heterossexual.
Adotar comportamentos agressivos ou de risco corrobora tambm essa imagem
de fora viril, comumente associada ao lxico da valentia, aventura e ousadia: muitas
vezes ele [um colega] ainda fala que o doido da rea, que o dono da escola. Que
todo mundo tem que ter medo. Outra estudante relatou a atitude de seu colega
abordando esse aspecto: ele caa confuso com os meninos... quando ele empurra,
como ele grande, machuca: a ele fica empurrando, fica xingando, fica chamando os
outros de no sei o qu. A rivalidade referida como caracterstica recorrente: se tu
perceber, no meio da sala, tem muita rivalidade um com o outro. Algumas brigas
surgem justamente de disputas sobre as posies de maior poder, no caso, daqueles que
mandam, como ilustra o prximo quadro.

Pra ver quem que manda

Aqui tem uns garotos que eles brigam para ver quem que vai ficar mais
forte aqui no colgio. Se eles brigarem com uns ali, os que mais apanharem
vo avisar l quem fica mandando na escola. desse jeito aqui, assim.
(Aluno, Grupo Focal com alunos).
Ficam os grandes querendo brigar com os pequenos e outros querendo
brigar com eles. A eles querem ver quem tem mais autoridade dentro da
escola, querem ver quem manda. (Aluna, Grupo Focal com alunos).
tipo assim: se est uma pessoa quieta no canto dele, chega outro pra dizer
que forto, puxa o cabelo dele, bate nele... (Professora, Grupo Focal
com professores).
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia escolar, 2008.
Nota: Depoimentos de alunos retirados de grupos focais.

Machado (2001), ao se debruar sobre as relaes entre masculinidades e

violncias, observa que valores como controle e rivalidade so atributos
socialmente entendidos como de homens. O masculino em nossa cultura pode se afirmar

ao encarnar ele prprio a posio de autoridade, desafiando a autoridade estabelecida e

atribuindo a si mesmo a figura de representante da lei simblica. Com frequncia,
chega-se a um roteiro performtico em que o modo de se apresentar e se fazer
reconhecer socialmente passa pelo exerccio espetacular de aes agressivas que
mostrem sua capacidade de desafiar e enfrentar, no importa quem (MACHADO,
2001, p. 19-20). Por exerccio espetacular entende-se que h, ainda, um exibicionismo
do desafio, no qual o ato de enfrentar dialoga com um teor performativo diante do
outro, uma vez que, dentro da sociedade do espetculo to assinalada por Debord
(1997) e Lipovetisky (1983) , a agresso adquire uma dimenso visivelmente
ostentatria.
Alguns alunos buscam legitimar a lei do mais forte, buscando um cdigo de
conduta no qual humilhar o outro um modo de se fazer sobressair (ABRAMOVAY et
al, 2005; RUBI, 2005). s vezes, a agresso no chega a ter um motivo inteligvel para
a vtima: eu estava indo embora, eu no fiz nada com ele, a eu estava indo embora, a
ele comeou a me chutar, me bater, minha blusa ficou toda suja, toda manchada com a
marca do tnis dele.
Ser destemido e valente corresponde a uma representao corrente do masculino
e, embora essa atitude talvez infrinja normas da escola, ela permanece de certo modo
em conformidade com os meandros de gnero culturalmente vigentes. Segundo o relato
de uma professora, a gente v que os alunos so muito agressivos, no com os
professores, mas entre eles mesmos, isto at assusta um pouco. o jeito que eles se
tratam, se batem muito. Esto dentro da sala e um d na cabea do outro. Nesse
sentido, de acordo com outra docente, possvel notar grande valorizao do desafio:
aquele que vai preso o fodo, aquele que desafia a polcia o exemplo. Do mesmo
modo, a seguinte fala de mais uma professora comenta que um de seus alunos teria, com
efeito, evidenciado o propsito de se destacar e ser respeitado entre os pares por meio da
baguna:
Uma coisa que acho muito sria que eles tm como se fosse um orgulho: j
que no me destaquei como bom aluno, por exemplo, deixa eu me destacar na
baguna.
Estes dias conversei com um aluno da 5 srie, conversei para ver o que ele
falava, fui levando ele na conversa, falei assim: mas por que voc fica assim,
fulano?. Ah, professora, porque assim vou ficar bem, vou aparecer bem.
Como assim aparecer bem? No entendo. Aparecer bem porque bagunou,
aparecer bem porque deu trabalho na sala?. Entre os bagunceiros, professora.
Falei: Entre os bagunceiros?. Entre os bagunceiros, todos me respeitam. Se
quiser quebrar escola, quebro, se quiser quebrar carteira quebro, aqui est
bom. Na outra escola quebrava carteira, quebrava vidro e todo mundo me
respeitava. A falei assim: Uai, voc quer o respeito destes meninos? Estes

meninos tm este valor todo pra voc?. Ele ficou at sem graa. , os
meninos me respeitam. Falei assim: Mas que valor tem estes meninos para
voc?. A ele no falou mais nada. Sei que eu me destaco, todo mundo me
respeita. Tem o negcio assim: j que no tenho outra coisa, o modo de me
sobressair este. (Professora, Grupo Focal com professores)

Para um professor, participar de gangues juvenis seriam, igualmente, aes que

seguem motivaes anlogas: h algum tempo eu fiquei surpreso [...] tinha um cara
[integrante de gangue] falando, daqueles bombados: d fama, d status, as meninas
gostam. Estudantes tambm comentaram sobre a tentativa masculina de aparecer para
as meninas, tornando-se mais desafiador e, por sua vez, corresponder s expectativas de
gnero: o cara comea a pichar, e a para marcar territrio picha sala. Para aparecer
na sala de aula, chuta a cadeira, quebra cadeira, risca quadro, estraga mesa e sempre
tenta chamar a ateno. Tudo para aparecer para as meninas.
Alm de brigas, agresses e provocaes, a ostentao de armas pode chegar a
fazer parte dos contextos de violncia nas escolas. A exibio de tais objetos parece
estar associada fama e ao poder, acompanhando a ideia de que o temor gera
notoriedade, admirao e respeito. Foi recorrente a referncia, nesse sentido, a ter uma
moral algo que tambm foi identificado em pesquisas anteriores sobre violncia
escolar (Ver: ABRAMOVAY & RUA, 2002; ABRAMOVAY et al, 2005). A exibio
de armas parece dialogar, desse modo, com uma sociabilidade mais ampla que traz
acentuada marca do ethos masculino violento (ZALUAR, 2002). Cecchetto (2004, p.
38), em seu estudo sobre jovens de trs bairros no Rio de Janeiro, identificou
semelhantemente que a arma tambm um signo de virilidade. Os prprios termos
utilizados pelos homens para design-la a arma ferro contm toda uma simbologia
viril que revela como isso tem a ver com a identidade masculina tal como se est
constituindo agora.
Outro dia um aluno desenhou um monte de desenhos, vrios revlveres,
diferentes, bem bonitos, bem desenhados. O desenho bonito. Por que est
me mostrando estas figuras a?. Ah, professora, fala se no bonito, v se
com um deste aqui no vou abafar?. Com outra linguagem deles l. como
passou na televiso, dos morros. No vou me destacar desta forma, vou ser
bandido, vou ter uma moral. (Professora, Grupo Focal com professores).

Apesar da aproximao cultural tradicional da esfera da violncia fsica com a

sociabilidade masculina, os processos histricos e sociais tm imprimido certa
transformao nas relaes de gnero, inclusive no que tange a uma maior visibilidade
das violncias praticadas por mulheres. Analisar a relao entre masculinidades e
violncias no significa, portanto, que estas no estejam presentes tambm no universo
10

feminino, considerando-se que so cada vez mais comuns os relatos da comunidade

escolar sobre agresses fsicas atribudas agncia de mulheres, em particular de
adolescentes e jovens.
De acordo com os dados quantitativos do estudo, detalhados na tabela a seguir,
aproximadamente 21,5% dos alunos e 12,6% das alunas afirmam terem praticado
agresses fsicas, alm de 20,7% dos alunos e 11,5% alunas terem declarado que j
sofreram esse tipo de agresso em suas escolas, entre os anos de 2006 e 2008.

Alunos, por sexo, segundo agresses fsicas que sabem que ocorreu, praticaram ou sofreram nas
escolas, entre 2006 e 2008, 2008 (%)
Sexo
Sabe que Aconteceu
Praticou
Sofreu
Masculino
71,1
21,5
20,7
Feminino
68,6
12,6
11,5
Fonte: RITLA, Pesquisa Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas, 2008.
Nota: Foi perguntado aos alunos: Marque tudo que voc sabe que acontece atualmente ou que j aconteceu na sua escola entre 2006
e 2008/Na sua escola, que tipo de agresso voc j sofreu no perodo entre 2006 e 2008? (marque sim ou no para cada item)/Na sua
escola, entre 2006 e 2008, voc agrediu algum fisicamente?

As estudantes podem, como indicado, envolver-se em violncias: as meninas

brigam: ano passado mesmo tinha uma guria da nossa sala que brigou com umas
quatro gurias. Outro estudante acrescentou que s vezes s porque uma olha para a
cara da outra e no gosta, a comea a querer pegar a outra. Endossando essas
opinies, uma docente afirmou enfaticamente que as meninas vm se mostrando cada
vez mais violentas: queria dizer que ns temos um problema muito srio com as
meninas aqui. E as meninas das 7 sries so as que mais brigam. E outra professora
sintetizou: as meninas so mais ousadas em tudo. Os dois prximos trechos trazem
relatos de alunas que afirmaram j terem elas prprias participado de agresses fsicas:
Eu estava andando e a minha amiga me chamou de metida, comeou a imitar
o jeito que eu andei. A eu cheguei nela e falei: P, no faz isso. A ela me
meteu a mo na cara. Assim que ela me meteu a mo na cara eu meti outra
nela, a comeou, separou, e a a gente foi para a Direo. (Aluna, grupo focal
com alunos)
Tem sempre uma menina que gosta de brigar. A ela pega sempre as menores.
A chega assim, ela inventa do nada, fala assim: Ah, estava me olhando, voc
falou mal de mim, no sei o que, vou te pegar. Sempre inventa e fica na cola.
Eu mesma j fui. Uma vez, assim, ficou um ano uma menina atrs de mim
querendo me bater, a eu andava com uma menina e pegou umas cinco
meninas e pegou minha amiga e bateu nela no meio da rua, na chuva. Foi m
rolo, por causa de homem, porque minha amiga estava namorando um menino
l que a outra menina gostava. besteira mesmo. (Aluna, Grupo focal com
alunos)

11

Algo que se observou comumente nas situaes de pesquisa de campo foi uma
grande profuso de falas sobre as transformaes pelas quais passaram as feminilidades,
sendo recorrente a contraposio entre padres de um tempo passado e padres atuais.
As transformaes observadas, contudo, podem ser apreendidas segundo significados
diversos, variando desde perspectivas que entendem essas mudanas como degradao
dos valores morais ou expresso de um padro feminino corrompido at interpretaes
cujo teor parece indicar um significado de resistncia e mesmo de empoderamento das
mulheres.
Entre professores, so comuns as conversas informais nas quais se debate sobre
as discrepncias entre as geraes de docentes e alunos, fazendo-se uso freqente de
expresses como na nossa poca. As brigas entre as meninas parecem impactar esse
segmento: o que mais me impressiona, o que me chocou quando vim trabalhar aqui e
at hoje me choca briga de mulher, que eu no tinha visto ainda. Essas brigas
femininas so consideradas um fenmeno

recente, trazendo tambm certo

estranhamento: a atitude delas no condiz, no combina. Outra docente acrescentou:

olhei aquilo e fiquei chocada. E um docente sintetizou: voc fica assim perplexo com o
que acontece.
As violncias de autoria feminina no tendem a ser, porm, interpretadas nos
mesmos termos daquelas cometidas por homens, podendo ser reconhecidos discursos
sobre o que seriam as suas particularidades, havendo tambm certa exotizao das
condutas violentas femininas. Como tambm identificado por Abramovay e Rua (2004,
p. 18), um dos diretores ento entrevistados relatou que [na] nossa cultura, machista,
nesse nosso pas, as mulheres so mais corao, dizem. A mulher ela mais
controlada, ouve mais. O homem j mais repentino. De fato, se as representaes
hegemnicas sobre as mulheres historicamente as localizaram no territrio da
passividade, da fragilidade e da candura, a participao delas no registro da violncia
chega a ser percebida como um comportamento curioso e at mesmo antinatural. Tal
qual descrito por um aluno, quando briga de homem normal, agora quando tem
briga de mulher enche de gente para ver! uma fala que sugere relativa banalizao
das agresses entre homens e exotismo do conflito fsico entre mulheres.
No que tange aos motivos e s formas da agncia das jovens mulheres na
violncia, entretanto, o estudo verificou a permanncia de arraigados discursos,
perpassados por elementos tradicionalmente atribudos ao feminino. De acordo com
falas de diversos entrevistados, se por um lado os conflitos entre mulheres inovariam
12

por serem atualmente resolvidos tambm por meio da violncia, por outro persistiriam
os esteretipos sobre as origens e causas desses conflitos.
Tambm Rosemary Almeida, no livro Mulheres que matam: universo
imaginrio do crime no feminino (2001), ao analisar processos criminais referentes a
crimes cometidos por mulheres e as reportagens de jornais a respeito desse assunto,
identificou que a violncia feminina era apresentada segundo certas representaes
consolidadas no campo jurdico. Em tais discursos, haveria a construo histrica de
uma tipificao do crime feminino, atrelando-o aos crimes de paixo, simbolizados
como de forte influncia emocional, e aos crimes resultantes de distrbios de ordem
biolgica, como no perodo puerperal, que levariam, por exemplo, ao infanticdio.
Segundo a autora, para alm dessas motivaes estereotipicamente apresentadas nos
discursos investigados, diversas violncias corresponderiam, sobretudo, a uma forma de
as mulheres sarem do anonimato e adquirirem visibilidade social, impondo-se quando
se encontravam em situaes adversas. A violncia seria, assim, uma forma de
linguagem possvel tambm para o feminino.
No caso da pesquisa nas escolas da rede pblica do DF, representaes
semelhantes s identificadas no campo jurdico por Almeida (2001) parecem tomar
parte. Com efeito, tanto docentes quanto alunos expressaram concepes hegemnicas
nas quais os principais motores da violncia feminina seriam elementos como o cime,
as fofocas, as intrigas e a inveja:
M1: Normalmente as garotas so vtimas de fofocas. Tipo: fulano disse,
sicrano falou.
M2: E por causa de namoradinho, por causa da beleza. (Grupo Focal com a
equipe de direo).

Nesse ponto, enquanto as violncias masculinas parecem ser entendidas como

fruto de uma sociabilidade agressiva ou de disputas espetaculares em torno de posies
de autoridade, as agresses de meninas so com uma enorme frequncia percebidas
como derivadas de motivaes que seriam de outra ordem: elas fazem gangue de
meninas para bater na outra menina que bonitinha, que vem bonita, que vem bem
arrumada. Que patricinha, elas dizem. Muitas das brigas seriam originadas de cimes,
inveja e fofoca, e corresponderiam, de acordo com os pesquisados, a incidncias
menores.
As meninas tm uma maior ocorrncia com essas brigas que sempre esto
ligadas a fofoca: ela disse para outra que ia me bater, ento eu bati nela
primeiro, ou porque ela tomou o meu namorado. Aqui a gente j teve briga
porque a melissa da outra era mais bonita, sabe? Ento so coisinhas, assim,

13

so incidncias menores, so coisas que a gente consegue resolver no mbito

escolar. Elas choram, se arrependem, pedem desculpas, prometem que no vo
fazer. E a reincidncia, repetir o ato, quem briga uma vez, dificilmente briga
de novo. J uma coisa que a escola consegue controlar (Grupo Focal com
equipe de direo).

Outro motivo recorrente seriam os duelos travados em torno da disputa por

namorados: ano passado aqui pertinho j presenciei duas garotas aqui dessa escola
brigando, uma tinha jogado a outra na lama, por causa de garoto. As falas remetem
competio entre mulheres em torno da figura masculina: a maioria das brigas aqui
por causa de macho. Ou fofoca, ou briga de macho, do macho dos outros: voc
pegou meu namorado, no final, na hora da sada, voc vai apanhar!. Um aluno
acrescentou: teve um caso que foi de duas meninas que brigaram na quadra. S porque
uma abraou o amigo dela. A elas ficaram com raiva, comearam a brigar, puxar os
cabelos, se arranhar todinhas ali no cho. O prximo dilogo entre estudantes
ilustrativo:
M1: As meninas brigam.
Entrevistadora: E por que as meninas brigam?
M2: Por causa de namorado. Uma gosta do mesmo cara que a outra.
M1: Por causa de cime.
H: Teve uma vez que uma menina estava ficando com um menino, a a outra
passou e deu um tapa na cara da outra. (Grupo Focal com alunos).

As formas de brigar tambm so referidas como sendo tipicamente femininas,

como tapas, arranhes ou puxada de cabelo. Um aluno declarou, quanto a esse aspecto,
que em briga, as meninas s saem puxando os cabelos, e outro comentou que tem
menina que deixa as outras com marca de unha.
Apesar da recorrncia de falas desse tipo, alguns atores envolvidos no espao
escolar expressaram opinies de que atualmente as formas de brigar das adolescentes
estariam cada vez mais se aproximando da maneira masculina de agredir o outro: foi de
porrada mesmo [...] uma menina pegou a cabea da outra e comeou a bater na parada
[de nibus]. O leque de tcnicas corporais estaria variando e tambm os prprios
acessrios utilizados, como seria o caso, por exemplo, do uso de armas, um carter
observado por um integrante do Batalho Escolar:
Tem uma coisa a que est acontecendo muito: as moas, as jovens femininas,
est aumentando muito a violncia entre as meninas. Ultimamente as meninas
esto brigando mais. Mais do que os homens. E a violncia entre elas no
tapinha, puxo ou puxadinha de cabelo, no. E outra coisa: elas esto andando
armadas, s vezes o meliante est passando a droga e arma para as meninas e
as meninas esto se formando mais violentas do que os meninos ou igual.
(Integrante do Batalho Escolar, Grupo Focal).

14

***
Nota-se que, na prtica, as mulheres apontam a agresso fsica como instrumento
de autoafirmao e no necessariamente contrapem atitudes agressivas a uma postura
que contraria os atuais ditames de feminilidade. Demonstrar agressividade, embora
tradicionalmente tenha sido uma postura que contrariasse as expectativas de gnero,
parece conformar atualmente posturas possveis tambm para elas. Ao que parece, a
violncia tem passando a ser algo progressivamente incorporado nas identidades
femininas, correspondendo a uma linguagem empregada tambm pelo segundo sexo,
sobretudo na busca de visibilidade social e reconhecimento.
Se a escola pretende se comprometer com o enfrentamento das violncias dentro
de seu limite espacial, a instituio precisa oferecer formas alternativas de
reconhecimento social entre os homens, mas tambm entre as mulheres. Torna-se
fundamental trabalhar em torno da desconstruo de um imaginrio que associa diversas
violncias autoafirmao, evitando a reproduo desse tipo de conformao simblica
que imprime s agresses o carter de afirmao identitria.
essencial, em primeiro lugar, propiciar, tanto entre estudantes quanto entre
docentes, o questionamento acerca daqueles padres de masculinidade que se sustentam
pelo ethos da violncia, desconstruindo modelos sociais que atrelam a agressividade a
uma simbologia viril.
No que tange s violncias femininas, necessrio ter em mente que as
transformaes histricas pelas quais passaram as relaes de gnero so
compreensveis. Nesse ponto, a violncia deve ser combatida visando a uma melhor
convivncia nas escolas e no ao resgate do feminino. Simone de Beauvoir (1966, p.
8) h dcadas j nos alertava para o equvoco da noo de que a feminilidade est em
perigo, afirmando que o eterno feminino seria, acima de tudo, uma inveno: se hoje
no h mais feminilidade, porque nunca houve. Butler (2003, p. 27), por sua vez,
endossa o discurso de Beauvoir com a assero de que as identidades, mesmo as que
aparecem socialmente como as mais reificadas, estariam fundamentalmente abertas ao
trnsito e ressignificao: se h algo de certo na afirmao de Beauvoir de que
ningum nasce e sim torna-se mulher decorre que mulher um termo em processo, um
devir, um construir de que no se pode dizer com acerto que tenha uma origem ou um
fim. Como uma prtica discursiva contnua, o termo est aberto a intervenes e resignificaes.

15

Paradoxalmente, embora a escola se espante com as novas aes femininas,

manifestando uma expectativa de gnero que remete a atitudes tradicionais, ela nem
sempre acolhe expresses do que se convencionou chamar de culturas femininas.
Como indicado por Xavier Bonal (1997), so ainda escassas as propostas que se dirigem
introduo de currculos diferentes (como a incluso da experincia histrica das
mulheres e uma concepo no androcntrica da cincia), s maneiras de potencializar a
independncia das estudantes para dot-las de maior protagonismo escolar e
eliminao de esteretipos e hierarquia de gnero.
No que tange aos estudantes, independentemente do gnero, a forma de
resoluo de conflito destacada pela instituio de ensino. Mais do que suprimir o
conflito ou a agressividade, a escola deve possibilitar que estes fiquem inscritos, no
contexto escolar, antes na ordem do dilogo e da troca simblica do que na ordem da
fora fsica, de modo a regul-los, portanto, por meio da palavra e no da violncia
(Charlot, 2002, p. 436).

REFERNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam; CUNHA, Anna Lcia; CALAF, Priscila. Revelando tramas,
descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas. Braslia: RITLA, SEDF,
2009.
ABRAMOVAY, Miriam et al.. Cotidiano das escolas: entre violncias. Braslia:
UNESCO, Observatrio de Violncias nas Escolas, Ministrio da Educao, 2005.
ABRAMOVAY, Miriam & RUA, Maria das Graas. Violncias nas escolas. Braslia:
UNESCO, 2002.
ALMEIDA, Rosemary de Oliveira. Mulheres que matam: universo imaginrio do crime
no feminino. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2001.
BADINTER, Elisabeth. Rumo equivocado: o feminismo e alguns destinos. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005.
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1966.
BONAL, Xavier. Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Barcelona:
Editorial Gra, 1997.
BUTLER, Judith. Problemas de Gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
__________. Undoing gender. Nova York: Routledge, 2004.

16

CARVALHO, Marlia Pinto de. Mau aluno, boa aluna? Como as professoras avaliam
meninos e meninas. Revista Estudos Feministas, Florianpolis, v. 9, n. 2, p. 554-574,
2001.
CECCHETTO, Ftima Regina. Violncia e estilos de masculinidade. Rio de Janeiro:
Ed. FGV, 2004.
CHARLOT, Bernard. A violncia na escola: como os socilogos franceses abordam
essa questo. Sociologias. Porto Alegre, v. 4, n. 8, p.432-443, jul./dez. 2002.
DEBORD, Guy. A Sociedade do Espetculo. Rio de Janeiro, Contraponto, 1997.
GOELLNER, Silvana Vilodre. O esporte e a espetacularizao dos corpos femininos.
Labrys Estudos feministas= tudes fministes, Brasilia, n. 4, ago./dez. 2003. Disponvel
em: < http://www.unb.br/ih/his/gefem/> Acesso em 24 ago. 2009.
LE BRETON, David. Adeus ao corpo: antropologia e sociedade. Campinas: Papirus,
2003.
LIPOVETSKY, Gilles. A Era do Vazio: ensaio sobre o individualismo contemporneo.
Lisboa: Relgio Dgua. 1983.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao. Uma perspectiva psestruturalista. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. v. 1.
__________. Gnero e sexualidade: pedagogias contemporneas. Pro-posies, v. 19,
n.2 (46), p.17-23, maio/ago., 2008.
MACHADO, Lia Zanotta. Masculinidades e Violncias: Gnero e mal-estar na
sociedade contempornea. Braslia: UnB, 2001. (Srie Antropologia, 290).
__________. Matar e morrer no feminino e no masculino Braslia: UnB, 1998. (Srie
Antropologia, 240).
MUNIZ, Diva do Couto Gontijo. Meninas e meninos na escola: a modelagem das
diferenas. Textos de Histria: Revista do Programa de Ps-Graduao em Histria da
UnB, Braslia, v.8, n.1/2, 2000. (Feminismos: teorias e perspectivas)
ROMERO, Elaine. E agora, vo fotografar o qu? As mulheres no esporte de alto
rendimento e a imprensa esportiva. Labrys Estudos feminista=tudes fministes. , n. 8,
ago./dez. 2005. Disponvel em: < http://www.unb.br/ih/his/gefem/> Acesso em 24 ago.
2009.
RUBI, Stphanie. Ls crapuleuses ces adolescentes dviantes. Paris: PUF, 2005.
SOUSA, Eustquia Salvadora de; ALTMANN, Helena. Meninos e meninas:
expectativas corporais e implicaes na educao fsica escolar. Cadernos Cedes,
Campinas, v.19, n. 48, p. 52-68, ago. 1999.

17

SWAIN, Tania Navarro. A inveno do corpo feminino ou a hora e a vez do

nomadismo identitrio. Textos de Histria: Revista do Programa de Ps-Graduao em
Histria da UnB, Braslia, v.8, n.1/2, 2000. (Feminismos: teorias e perspectivas)
VIANNA, Cludia Pereira; UNBEHAUM, Sandra. O gnero nas polticas pblicas de
educao no Brasil: 1988-2002 . Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v.34, n.121. p.77104, jan./abr. 2004.
WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violncia 2006: os jovens do Brasil. Braslia:
Organizao dos Estados Ibero-Americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura,
2006.
ZALUAR, Alba. A Mquina e a revolta. 3 ed. So Paulo: Brasiliense, 2002.
Miriam Abramovay, Sociloga, Coordenadora de Pesquisa da Rede de Informao
Tecnolgica Latino-Americana RITLA e integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas
sobre Juventudes, Identidades e Cidadania NPEJI/UCSAL. E-mail: mabramovay@
gmail.com
Anna Lcia Cunha, Antroploga e Pesquisadora da Rede de Informao Tecnolgica
Latino-Americana RITLA.

18