Asesora pedaggica

Mdulo 1 - Anexo I
Caso: I.E.S. Bulyana, Pulianas (Granada)

CASO: I.E.S. "Bulyana", Pulianas (Granada)

Informa, Antonio M Lpez Ocaa (Orientador del I.E.S.)

1. Descriptores
El I.E.S. tiene ocho unidades de Educacin Secundaria Obligatoria (lnea 2), adems de
un aula de Diversificacin Curricular y otra de Apoyo a la Integracin. Tiene 20
profesores, alguno de ellos lleg como sobredotacin por el proyecto de atencin a la
diversidad que desarrolla. El centro fue de nueva construccin al implantarse la E.S .O.,
por lo que posee los recursos de infraestructura, dotacin y organizacin pedaggica
propia de cualquier centro de secundaria de sus caractersticas. Recibe a 150 alumnos de
los dos ncleos de poblacin del municipio (tanto que han sido escolarizados en el
centro de Primaria del mismo como procedentes de otros pueblos o zonas) y, entre ellos,
algunos inmigrantes de diversas nacionalidades. En el centro hay un pequeo, pero
significativo, porcentaje de poblacin en riesgo de exclusin social y educativa, que
presenta problemas socio-culturales, econmicos y educativos. Ello, unido a otra serie
de factores internos y externos, generaba que hubiese un elevado nivel de fracaso
escolar y de desfase curricular.

2. Contexto socio-econmico y cultural

Centro situado en una localidad de 4.842 habitantes del rea Metropolitana de Granada,
muy cercano a la ciudad -concretamente, a 1,5 Km . de la Zona Norte de la Cuidad , que
es un distrito de actuacin educativa y social proferente (ZAEP)- y a los polgonos
industriales que rodean la capital. El nivel socio-econmico y cultural de su poblacin
es medio-bajo, aunque empieza a existir una interesante tendencia en el municipio por
fomentar la cultura, la lectura y el deporte. Su poblacin ha sido tradicionalmente
agrcola, aunque cada vez tiene ms poblacin que trabaja en torno a la construccin y a
los servicios. Tiene una alta tasa de paro (12 %) y bastantes familias con empleos
precarios. Y, como todo el rea metropolitana -y Pulianas de los pueblos ms cercanos
al centro de la ciudad-, hace de "barrio" dormitorio, en el que la gente viene a dormir;
mientras que trabajan, estudian, compran y van a divertirse a Granada. Lo que implica
que se pierdan muchos de sus rasgos etnolgicos y culturales locales y que los nuevos
pobladores no se integren demasiado en la vida del pueblo.

3. El proceso de mejora
Tradicionalmente ha tenido un alto ndice de fracaso escolar y algunos problemas
convivenciales, viendo desde hace varios cursos el impacto que supone la presencia de
alumnado con retrasos curriculares acumulados y socio-culturalmente problematizado.
Se plantean -no sin angustia- cmo hacer posible una educacin de calidad para todos
los alumnos y alumnas del centro al margen de su procedencia social, cultural,
econmica o tnica, su nivel de competencia curricular o sus particularidades
individuales, y que ello no repercuta negativamente en aquellos otros que se graduaban.
De este modo es cuando descubren que tienen que hacer algo al respecto.
Comienzan una fase de bsqueda de experiencias en centros similares, que les pueda
alumbrar su propio proceso. Se informan de un I.E.S. del rea metropolitana que parece
que estar haciendo cosas importantes en este sentido (Lpez y Zafra, 2003) y lo visitan.
Despus ser el orientador de este mismo centro el que llegue a Pulianas e intente que
inicien su propio proyecto de mejora a partir de la experiencia de Fuente Vaqueros.
Comprenden que hay que dar respuesta a su situacin, pero no una coyuntural y
puntual, sino una respuesta que suponga que los aos de escolarizacin del alumnado
transcurran con el mximo de eficacia, rendimiento e integracin. Piensan que necesitan
un programa que articule sus necesidades y respuestas desde sus posibilidades,
primeramente para que descienda el ndice de fracaso escolar y el de conflictividad; y en
segundo plano -aunque slo en principio en la conciencia de algunos profesores-, que
tenga algn sentido la educacin secundaria obligatoria en un marco de educacin
pblica de calidad.
Para ello el instituto se replante sus objetivos, su oferta curricular y sus maderas de
actuacin. Los Equipos Educativos, Equipo Directivo y Departamento de Orientacin,
coordinados desde este ltimo, abordaron una serie de estrategias de intervencin y
pusieron en marcha programas de actuacin para atajar estas desventajas y
problemticas: Programa de atencin a la diversidad (con ocho cursos de
funcionamiento) y -posteriormente- el de resolucin de conflictos (en su segundo ao de
desarrollo).
Es un proceso costoso, que se desarrolla con gran implicacin del grupo-matriz (con un
asesoramiento muy cercano de orientador y Equipo Directivo) y trabajando en
condiciones poco favorables (por ejemplo, aprovechando los recreos para reunirse o la
disponibilidad de algunos profesores a ttulo personal), empiezan a funcionar y a
sistematizar observaciones, seguimientos, recursos, tareas, responsabilidades y
alternativas. Se hace un primer proyecto de programa. Se empieza funcionar. Llegan
apoyos administrativos y de la propia comunidad y se empiezan a observar los primeros
resultados y una bajada del nivel de absentismo. Ello ser vital para que otros profesores
empiecen a mostrarse cercanos a participar.
"El profesorado se implica cuando ve que lo que se hace es sistemtico, es prctico, le
ayuda en su prctica docente y tiene un correlato en cuanto a evolucin del alumnado.
Es decir, si todo se queda en la utopa, no ve un seguimiento, no ve resultados, por muy
brillante y atractiva que sea la propuesta, el profesorado o bien no quiere embarcarse en
el proceso o bien desiste de la idea" (Orientador).

4. Lo que tiene de particular

La innovacin educativa que desarrollan se basa en una propuesta curricular y
convivencial que pretende transformar cualitativa y cuantitativamente los procesos de
enseanza y aprendizaje, a fin de que todos experimenten el xito curricular y el sentirse
tiles, capaces y bien a lo largo de su estancia en el I.E.S.
"El principio de adecuacin curricular a cada estudiante es el que hace posible la
calidad, puesto que se puede atender a cada uno en funcin de sus necesidades y
capacidad, hacindole vivir principios de logro, de capacidad y posibilidad. Lo que
incide en l, en sus profesores y en el resto de los compaeros, porque si no fuese as, se
sentiran desplazados e incmodos, abandonndose y siendo disruptivos con el sistema
y con sus compaeros" (orientador).
Se parte de la idea de que el currculo de secundaria, excesivamente parcializado y
academicista, es el primer causante de gran parte de los fracasos, y que si se organizada
y selecciona mejor, se llegar a una mejora en el conocimiento y comprensin del
funcionamiento real de los procesos educativos y a una adaptacin realista y til a las
necesidades y capacidades educativas de cada chiquillo.
Realizan una evaluacin inicial psicopedaggica y curricular de todo el alumnado, de
los procesos de escolarizacin que han seguido y de las dificultades iniciales que
presentan. Y, desde ah, se toman medidas curriculares:

Se grada bien el currculo de E.S.O. en todas las reas y para todos los niveles, hasta
obtener una visin de conjunto y una secuencia ordenada para progresar en l,
destacando los contenidos y aprendizajes ms relevantes y estructurantes que actuarn
como pilares o indicadores-clave (lo que facilitar, tanto el progreso, como las
adaptaciones curriculares).
Se establecen diferentes niveles de competencia curricular por edades, que ayudarn a
hacer adaptaciones curriculares, significativas o no, diversificaciones curriculares o
grupos de atencin.
Se buscan materiales, recursos, tareas y actividades oportunas para desarrollar cada uno
de estos contenidos con la participacin de todos los equipos docentes.
Se plantean las asignaturas optativas de refuerzo en Matemticas y Lengua
verdaderamente como una continuidad y refuerzo de la actividad de clase.
Se hace un seguimiento constante del alumnado que recibe medidas de refuerzo o de
agrupamiento, para adecuar tanto la oferta curricular, como el proceso de aprendizaje y
facilitar los informes a estudiantes, familias y tutores.
Se intenta alcanzar una metodologa y unos procesos de evaluacin comunes a todo el
profesorado. Y se consensan unos criterios de evaluacin.
Se intenta ser muy sistemticos en los procedimientos. Se lleva un seguimiento a diario
de todo lo que acontece en torno a cada chico de los que participan en el programa.

Desde este anlisis curricular, se toma la decisin de actuar aproximadamente sobre el

40 % de la poblacin, que era el colectivo que en mayor o menor medida era ms frgil
y estaba en ms riesgo de sufrir en alguna medida el fracaso escolar y social. Por lo que
tiene una potencia de nuclear en gran medida el currculo, la organizacin, la vida y la

cultura del centro en torno a esta idea de atencin a la diversidad. En la actualidad se

encuentra implicado -en mayor o menor grado- el 100 % del profesorado del centro.
Ello supuso -necesariamente- que se tuviesen que tomar medidas estructurales,
organizativas y funcionales para dar soporte y hacer posible esta atencin a la
diversidad sin provocar exclusiones, discriminaciones o situaciones de alejamiento:

Se hacen grupos flexibles de alumnos por niveles en las reas instrumentales bsicas
(Lengua, Matemticas e Idioma).
En las reas socializadoras (el resto), los estudiantes van y participan de su grupo de
referencia integrado (todos juntos, trabajando lo mismo en el mismo espacio, aunque
puede haber actividades y contenidos diferenciales).
Se establecen medidas de apoyo y refuerzo: 1) apoyo especializado fuera del aula; 2)
apoyo del especialista en el aula; y 3) apoyo dentro del aula integrando puntual pero
sistemticamente dos profesores en un mismo aula (aprovechando las horas libres de los
que estn dispuestos a ello).
Se establecen bandas horarias por cursos para hacer posible el funcionamiento de los
grupos flexibles.
Se buscan tiempos para la coordinacin y el trabajo en equipo, aunque sigue siendo
demasiado habitual el uso de los recreos para tal cometido.
Se trabaja en equipo por reas entre los equipos docentes que actan en el mismo grupo
flexible con los de las optativas de refuerzo.
Hay muchos responsables y profesores coordinadores de tareas y estructuras
particulares. Se articula una liberacin horaria en estos profesores
responsables/coordinadores para que puedan desempear sus funciones.
Hay reuniones mensuales de seguimiento en los equipos docentes con el orientador.
Se cuida mucho el sistematizar todo, ajustar el programa, decidir, escribir, proyectar,
evaluar, etc. y promover espacios de encuentro, coordinacin y apoyo. En ello es muy
importante la labor decidida de dinamizacin y coordinacin del Equipo Directivo
(principal valedor y garante del proceso) y del Orientador (asesor y coordinador).
Se considera el Departamento de orientacin, en su conjunto, como espacio privilegiado
desde el que coordinar, integrar y hacer posible el programa de atencin a la diversidad
como eje vertebrador de la innovacin en el I.E.S.

Lo que implica adems un salto de la tradicional concepcin de la identidad del

profesorado de secundaria y del centro como patrimonio de los profesores, a una visin
de equipo docente , que intenta hacer comunidad de aprendizaje interactuando con otros
servicios y estructuras del municipio, de los padres, de la administracin y de la propia
universidad:

Se contacta con el colegio de primaria del que llegan los alumnos para conocer de cada
uno de ellos su historia de vida escolar y todos los datos que puedan ayudar
Se generan nuevos liderazgos y responsabilidades descentralizadas hacia otros
profesores del centro.
Se apuesta decididamente por la informacin y participacin de los padres.
La Administracin educativa atiende las necesidades del centro con sobre-dotacin de
personal.
Se integra en el proyecto a los Servicios Sociales del municipio.

Y, por ltimo, se articulan procesos de formacin del profesorado para dar soporte a
este proceso de transformacin.

Se hace una labor constante de coordinacin y asesoramiento por parte del orientador.

Se desarrollan pequeas sesiones de formacin (individual, por equipos o de centro) en

torno a las necesidades, mediadas adoptadas o situaciones que se plantean en el da a da
(formacin en centros y asesora interna). Para ello se aprovechan recreos, horas libres,
horas de preparacin de material, etc.
Se est en la lnea de crear equipos interniveles en el centro, que generen un marco de
reflexin desde la prctica, sobre el funcionamiento real del proceso educativo y del
propio proyecto educativo del centro.
Se establecen -desde el departamento de orientacin- canales de formacin de padres y
de informacin a stos del seguimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje de sus
hijos.

5. Elementos, fases e impactos a destacar

El principio fue muy duro. Se actu porque no haba ms remedio, cuando los ndices
de fracaso y de conflictividad se empezaban a hacer insostenibles y haba que actuar.
"Por desgracia, en los centros no se acta de una manera preventiva, sino reactiva.
Mientras las cosas iban medio funcionando o dentro de los parmetros que permitan
echar balones fuera y mirar para otro lado, todos seguan haciendo lo de siempre,
aunque no se sentan para nada satisfechos con lo que conseguan. Se acta cuando el
problema ya nos ha sobrepasado. Entonces la necesidad hace precisas, es decir, o
hacemos algo o nos hundimos.Y, entonces es cuando se empiezan a mover fichas"
(Orientador)
Pese a ello siempre haba muchos recelos y precauciones por parte del profesorado (que
no vea muy claro este cambio curricular, organizativo y cultural que se pretenda).
"En esta fase inicial el profesorado no ve resultados y no est acostumbrado a estas
nuevas formas de entender el currculo, de organizarse y de actuar. Por lo que es
receloso ante este tipo de intervenciones. Es una lucha de lenguaje, de cultura, de
experiencia y de tradiciones (academicista frente a otras formas de flexibilidad
organizativa y curricular). Lo que cambia a base de mucho hablar, pero ms hacer y ser
muy cuidadosos apoyando, sistematizando y haciendo visibles ciertas cosas para ellos
ocultas" (Orientador)
Se inici una dinmica de autorrevisin de qu pasaba, cules eran los puntos ms
dbiles y las fortalezas del centro, qu grado de xito, continuidad y consistencia tenan
las decisiones que se adoptaba, etc. hasta obtener una panormica realista, ajustada y
significativa de cul era la situacin. A lo que sigui una intervencin puntual en
lugares estratgicos (diagnstico inicial, evaluacin y contenido curricular para
adecuarlo a algunos niveles de competencia curricular) y, aunque de manera muy
dirigida y prudente al principio y slo con los que se mostraron ms abiertos a empezar
(Equipo Directivo, antiguos maestros, los interinos jvenes y algn otro colega),
empez a cuajar la visin sistmica del programa de atencin a la diversidad como lnea
de trabajo y motor de mejora del centro.
"Cuando se da este problema, se visualiza, se hace una autorrevisin y se toma
conciencia de la necesidad, se pone en camino para su solucin. Se pueden probar cosas

y se admiten alternativas. Pero no as porque s. Tienen que ser debatidas, participadas,

sistemticas y bien evaluadas para que se vea que este cambio, esta inversin en tiempo,
esfuerzo, riesgos, etc. merecen la pena mantenerse y desarrollarse. Es ms, se puede
hacer un programa, porque en mi caso es que fue el profesorado el que llegado a este
punto me pidi el programa, no que yo llegu con recetas para salvarles la vida"
(orientador).
Dan tiempo al tiempo, van prudentes y acompasando el paso para no descolgar los
colegas. Importa ms tener pasos firmes bien asentados que un proyecto definitivo.
Adems cuidan bien a los que participan y tienden pouentes a los que puedan ir
incorporndose. Con ello se puede afirmar que despus empezaron paulatinamente a
creer en estas nuevas maneras, incluso en algunos de los principios en los que se
sustentan y empiezan a ver que es posible atender a alumnado sobredorado, infradotado
o con retrasos acumulados, aplicando programas.
"En la actualidad, los IES estn sobrepasados por la diversidad y la conflictividad y no
vale seguir con el mismo currculo y organizacin de siempre y la manera de entender la
profesionalidad de antes. Si se apuesta por atender a la diversidad se cambia todo"
(Orientador)
Se ha iniciado un programa de resolucin de conflictos en casa y en el centro, desde una
perspectiva plenamente curricular y desde un seguimiento exhaustivo del proceso de
trabajo en el centro para interiorizar los cambios. Y ste se ha integrado, no solapado, al
anterior.

Como resultados ms evidentes:

Se ha conseguido un aumento del nmero de graduados, se ha reducido el

nmero de fracasos, de absentismo y de abandono escolar, muy palpable desde
el momento en que hay un porcentaje mucho mayor de estos alumnos en el
sistema y, adems, se siente bien en l. Aunque -incluso llevando las cosas tan
atadas y medidas como las que llevan a cabo- siempre hay un pequeo
porcentaje que se escapa, fracasa, es conflictivo, no viene.
Se funciona de otra manera y empieza a calar el proyecto en el profesorado. Hay
determinados indicadores (clima de aula, centro y equipos docentes; de
satisfaccin de estudiantes, familias y profesorado; y cada vez mayores
participaciones y con menor resistencia en el profesorado) que apuntan que las
cosas empiezan a ser de otro modo.
Cada vez ms, el profesorado admite las sesiones de trabajo para hacer posible
estos proyectos, viendo como normal en ellos su propia formacin y la
intervencin del orientador como dinamizador y asesor pedaggico del proceso.

"No tenemos una solucin definitiva, pero se va por buen camino. No hemos alcanzado
lo que pretendamos, pero se estn desactivando muy significativamente determinadas
dinmicas que llevaban a abandono, la conflictividad o a planteamientos profesionales
anclados en el oo academicismo. Lo que hace que la tarea educativa sea ms vivible y
que se camine hacia un principio de escuela pblica de calidad" (orientador).