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LA TECNOLOGA EDUCATIVA: CONCEPTUALIZACIN, LNEAS DE

INVESTIGACIN

- Primeras concreciones
Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los fundamentos tericos y metodolgicos
relacionadas con la Tecnologa Educativa a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de
este campo de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la instruccin grupal sistmica y a los
materiales y estrategias pedaggicas), Scrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este ltimo, del siglo XVII, y de
acuerdo con la mxima aristotlica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu", daba gran importancia a las
ilustraciones en los manuales de latn ), Rousseau (siglo XVIII, con su visin paidocntrica), Pestalozzi, y Herbart.
(siglo XIX, que afianzan esta lnea paidocntrica y destacan la importancia de los medios y los mtodos instructivos).
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnologa Educativa deberamos buscarlos entre los autores
americanos de principios del siglo XX. En esos momentos, la fe en la investigacin cientfica como base del progreso
humano llev a muchos educadores y cientficos a pensar que sta podra propiciar una nueva era de prctica
educativa. As, a principios de siglo y durante un corto perodo de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba
por una educacin basada en la experiencia), Thorndike (que fij las bases del conductismo), Montessori o Pressey
existi una fuerte conexin entre psicologa y educacin, plantendose la necesidad de establecer una ciencia
puente entre las teoras psicolgicas y su aplicacin a los contextos instruccionales (GLASSER la denominara
"Psicologa de la Instruccin").

- Enfoques bajo la perspectiva tcnico-emprica: los medios instructivos, la enseanza

programada, la tecnologa de la instruccin.
La teora de la educacin, buscando dar rango cientfico a la actividad educativa, se apoy durante aos en un
enfoque emprico-anlitico, cuyos presupuestos epistemolgicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron
trasvasados al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnolgica en este campo tambin qued
vinculada a una concepcin positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick,
Gagn, Merrill, RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinmica de la realidad educativa y
mantena una visin instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnologa Educativa asuma la dimensin
prescriptiva. Desde este marco, existe una clara diferenciacin entre los tecnlogos, que realizan los diseos y
materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula.
Bajo esta perspectiva tcnico-emprica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnologa Educativa centrados
respectivamente en los medios instructivos, en la enseanza programada y en la instruccin sistemtica.

- Enfoque centrado en los medios instructivos. En el segundo cuarto del siglo XX la Psicologa se dedic
ms a temas de tipo terico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnologa Educativa
se ocup de problemas prcticos de la enseanza, centrndose especialmente en los materiales, aparatos y
medios de instruccin (as, en esta poca, en Estados Unidos, se disean cursos para especialistas militares
con el apoyo de los medios audiovisuales). La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las
aulas la combinacin adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la tarea instructiva
aumentara el aprendizaje; visin tecnocrtica de la realidad educativa cuyos postulados se centran en la
necesidad de que el profesor cuente con buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la accin docente,
ya que la riqueza y variedad de estmulos elevar la atencin y la motivacin de los estudiantes y facilitar la
adquisicin y recuerdo de la informacin.
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de informacin que deben reflejar la
realidad de la forma ms perfecta posible. Responden a un modelo estndar de alumno y a una cultura
escolar homognea. Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes.
Se distinguen en ellos dos elementos bsicos: hardware (soporte tcnico) y software (contenidos transmitidos,
cdigos utilizados). Tambin se consideran las metodologas de utilizacin.
Con estos planteamientos, en los aos cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) deca a propsito de
la Tecnologa Educativa : "aplicacin en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro,
b) peridicos escolares, c) imgenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma
de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) lminas, mapas y grficos". (MUNROE, 1941)
Sin embargo, la Tecnologa Educativa como campo de estudio diferenciado no se articular hasta los aos 60,
con el despegue de los mass media como factor de extraordinaria influencia social que, adems de considerar
las aplicaciones educativas de los medios de comunicacin, dirigir tambin el inters hacia el estudio de los
procesos de comunicacin producidos en el aula. Ello supuso incorporar conocimientos (teoras, modelos y
procedimientos) desarrollados en el campo de las ciencias sociales como la teora de la comunicacin
(Weaver y Shanon), la clasificacin de los medios segn un criterio de mayor a menor abstraccin de Dale
(1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975).

CONO DE LA EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena los niveles de concrecin y abstraccin de los mtodos de enseanza y los materiales
instructivos en el sentido de abstraccin creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser ms fcilmente entendidas y retenidas si se construyen
a partir de la experiencia concreta.

Ms tarde, a partir de la dcada de los aos 70 el desarrollo de la informtica consolida la utilizacin de los
ordenadores con fines educativos, concretada inicialmente en aplicaciones como los programas EAO
(programas informticos basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la
enseanza programada y de las mquinas de ensear) y posteriormente con materiales diseados bajo

enfoques educativos de tipo constructivista. Actualmente, la difusin masiva de las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (informtica, multimedia, telemtica) en todos los mbitos y estratos sociales
ha multiplicado su presencia en los centros educativos.
[La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolucin de las
comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de hardware y
software" (UNESCO,1994)
Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes ms experiencia, ms
posibilidades de interaccin con la realidad, este enfoque de la Tecnologa Educativa centrado exclusivamente
en los medios ha recibido muchas crticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son slo un
elemento ms del currculum), por la separacin entre productores y profesores que utilizan los medios, y por
el hecho de que desde estos planteamientos ms de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no
solicitados previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo (casas comerciales,
responsables del sistema)
- La enseanza programada. Enfoque conductista y neoconductista. Aunque Thorndike a principios de
siglo ya haba establecido algunos de sus principios y Pressey haba desarrollado mquinas de ensear en la
dcada de los aos 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnologa Educativa nace en los aos 50 con la
publicacin de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza" y "Mquinas de
enseanza", donde se formulan unas propuestas de enseanza programada lineal (ms tarde con Norman
Crowder se har ramificada) bajo presupuestos cientficos conductistas basados en el condicionamiento
operante. La Psicologa y la Tecnologa Educativa vuelven a acercarse.
"Desde la posicin conductista, la tecnologa de la enseanza es considerada como la aplicacin en el aula de
una tecnologa que pretende la planificacin psicolgica del medio, basada en las leyes cientficas que rigen el
comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables"
(CABERO, 1991).
Por estos aos Bloom edita tambin la taxonoma de los objetivos pedaggicos en el dominio cognitivo, que
fue retomada por los protagonistas de la enseanza programada y mantenida posteriormente por los
tecnlogos de la educacin. Una de las aportaciones ms relevantes de este enfoque quizs fue actuar como
revulsivo ante formulaciones de corte vago y retrico sobre los fines de la enseanza, insistiendo en la
necesidad de una formulacin previa de los objetivos a conseguir formulados en trminos de conductas
observables, aspecto que puede observarse en algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa, como
por ejemplo la segunda que formul en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en PRENDES,
1991), en la que adems se manifiestan las influencias de la Teora de Sistemas y de la Teora de la
Comunicacin y se centra en la totalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje:
"Manera sistemtica de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instruccin en funcin
de objetivos especficos, basado en las investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicacin humanas,
empleando una combinacin de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instruccin ms
eficaz" (CIT, 1970).
A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superacin de la concepcin de la instruccin basada
en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se apoya en la aplicacin de tcnicas cientficas) e intensificar el
inters por el desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseanza programada recibieron
numerosas crticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple de
estmulo-respuesta comportamientos observables, no serva para explicar aprendizajes complejos. No
obstante, como dice CABERO (1999:22), "aunque la enseanza programada ha recibido una serie de crticas,
no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con deficiencias psquicas, en pases con
problemas de profesorado y en la educacin a distancia"
CABERO (1991) dice al respecto: "Considerar la Tecnologa Educativa como una aproximacin sistmica
implica su abandono como la simple introduccin de medios en la escuela y la aplicacin de estrategias
instruccionales apoyadas en determinadas teoras del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento
ms flexible donde lo importante sera determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios

para su consecucin y comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la
yuxtaposicin de los elementos intervinientes, sino ms bien de las interacciones que se establecen entre
ellos"
Basado primero en una psicologa del aprendizaje de tipo asociacionista y luego tambin en el potente
enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin (Gagn, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se
fundamenta inicialmente en las propuestas de gestin empresarial cientfica que hizo a principios de siglo F.W
Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formacin en tareas...), y se concreta en una
"pedagoga por objetivos" como la propuesta por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el anlisis de
objetivos, la seleccin y organizacin del contenido y de las experiencias de aprendizaje y en la evaluacin de
los alumnos y del currculum. Ms tarde, en los aos 80, el desarrollo de la Teora Curricular propicia la
aparicin de toda una serie de propuestas de diseo curricular, algunas de las cuales tambin tenan un
marcado enfoque tecnolgico.
Desde esta perspectiva se pretende disear un conjunto de procedimientos racionales, unas lneas de accin ,
que permitan una intervencin educativa eficaz. El diseador analiza la situacin sobre la que acta, a la que
da forma de problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando
representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones.
Esta consideracin de la enseanza como un proceso tecnolgico y el reconocimiento de su capacidad para
regular y prescribir la accin educativa, permiti que la Tecnologa Educativa superara su anterior condicin de
simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que
englobaba prcticamente toda la vertiente aplicada de la Didctica.
La descripcin del acto didctico en trminos de interacciones analizables y el desarrollo de sistemas de
actuacin sistemtica en el aula, han sido los ncleos conceptuales ms caractersticos de este enfoque, que
posibilita el diseo de sistemas de instruccin atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la
elaboracin de minuciosos programas de formacin del profesorado, generalmente de base conductista y
centrados en la adquisicin de destrezas docentes. Una de las metodologas que se utiliz para ello fue la
microenseanza (microteaching).
Aqu la habilidad del aplicador de la tecnologa educativa no estar en el dominio instrumental de tcnicas y
medios sino en su capacidad para disear situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los
objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde
stas se aplicarn.
[la TE] "... se entiende como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de
enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones
entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin". (UNESCO, 1984, 43-44)
Otra definicin en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistmico y la voluntad de resolucin de
problemas educativos desde una perspectiva amplia es la definicin de 1977 de la AECT:
[La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y
organizacin en vistas a analizar los problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los
problemas que plantea el aprendizaje humano" AECT (1977).
Definicin prxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology" britnico destacando
tambin este aspecto de mejora del aprendizaje: "la Tecnologa Educativa es la aplicacin del saber, sistemas
y tcnicas, para mejorar el aprendizaje humano"
Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la
Tecnologa Educativa: disminucin de fracaso escolar, aumento del nmero de personas que podan acceder
al conocimiento, reduccin de costos y mejora de la calidad de la enseanza, empezaron pronto a parecer
esto, promesas, ms que realidades, y (...) se originan una serie de movimientos, preocupados por una
fundamentacin terica de las decisiones que se estaban tomando y la revisin de las bases filosficas y
epistemolgicas sobre las que se apoyaba"

- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interaccin simblica, enfoque

curricular contextualizado.
Con la influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones
ms subjetivas y comprensivas para la Tecnologa Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicologa
cognitiva y que, en su propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje mediante la aplicacin de
recursos tecnolgicos se interesa ms por las caractersticas cognitivas de los alumnos y sus procesos internos,
por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simblicos de los
mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra parte, en muchas ocasiones ya no
existe la separacin entre el tecnlogo diseador de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas,
siendo este ltimo quien las configura segn sus necesidades conjuntamente con el especialista.
Como indica AREA (1991,4), en la dcada de los 80 "se entra en una fase de revisin crtica sobre lo realizado,
un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundament la construccin de este corpus conceptual y
procedimental de naturaleza racional sistmica y cientfica sobre el currculum y la enseanza".
La investigacin desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones se centra en el diseo
curricular y en la aplicacin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje para el
desarrollo de situaciones de enseanza individualizadas adaptadas a las caractersticas cognitivas de los
aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:
- La interaccin simblica. El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la
interaccin entre los estmulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que
apoyan el aprendizaje, propici el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones entre los sistemas
simblicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos,
las formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos..
Los medios, a travs de sus sistemas simblicos interaccionan con la estructura cognitiva de los estudiantes y
provocan el desarrollo y la suplantacin de determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).
Desde el enfoque de la interaccin simblica, los medios no son simplemente instrumentos transmisores de
informacin, son sobre todo sistemas simblicos de representacin de la realidad que interaccionan con las
estructuras cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simblicos deben ser acordes con las
caractersticas cognitivas de los sujetos.
Desde este enfoque la Tecnologa Educativa se centra en el diseo de situaciones instruccionales y la creacin
de elementos adaptados a las caractersticas cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psiclogos
como BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. As, han realizado investigaciones con el propsito conocer las
caractersticas de los medios ms adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando: los
rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen segn los objetivos y la interaccin ms adecuada
con los medios en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios , denominados diseos ATI (Aptitudes
-Tratamiento - Interaccin), consideran la instruccin como sistemas complejos en los que los resultados
obtenidos son el producto de la interaccin de los elementos que intervienen:

DISEOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIN EN MEDIOS (Escudero, 1983). Los diseos ATI persiguen determinar los medios idneos
para cada situacin de aprendizaje, en funcin de las caractersticas de los estudiantes y las tareas que deben realizarse

No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas relacionados con la pragmtica de los
medios y su eficacia definitiva en los contextos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las

aulas, sigue habiendo una atencin preferente a la "interaccin nica con el medio" ignorando los intercambios
complejos que se dan en el aula. Se olvida el contexto cultural, social, instruccional del aprendizaje y no se tiene
en cuenta cmo los sujetos sitan su cognicin.
Adems, como seala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fcilmente pueden llevarnos al error de
convertir a los profesores en simples consumidores de los diseos realizados por los tecnlogos, diseos que
adems no siempre responden adecuadamente a las necesidades concretas de los entornos educativos donde
se aplican.
- Enfoque curricular contextualizado. A partir de los aos setenta, con la influencia de las corrientes
didcticas de tipo interpretativo (como la Teora Prctica), surgen varios enfoques renovadores (corrientes
reconceptualizadoras) que ven la necesidad de romper con la simplicidad de las visiones anteriores, criticadas
como parciales y responsables del fracaso de tantas y tantas promesas. Desde estos planteamientos se
pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento
sobre los procesos que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cmo el profesorado y el alumnado
integra el uso de los medios, sobre su papel y funcin en el diseo y desarrollo del curriculum y sobre el valor
educativo de las actividades realizadas con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello se abre un
perodo de bsqueda de nuevas races tericas y conceptuales en las que fundamentar la Tecnologa
Educativa.
[La TE es] "un campo de conocimiento donde encontramos un espacio especfico de reflexin y teorizacin
sobre la accin educativa planificada en funcin de contextos, caracterizada por su mediacin; y un espacio de
intervencin en el que los medios y los procesos de comunicacin educativa se constituyen en objeto de
investigacin y aplicacin preferentes" De Pablos (1996, 102).
Los medios son un elemento curricular ms que influyen y condicionan la organizacin del proceso de
instruccin, la relacin profesor-alumno, la adecuacin de espacios, la duracin de las actividades, el sistema
de control y el desempeo por parte del profesor de determinadas funciones didcticas y extradidcticas. No
obstante, estos medios tambin estarn condicionados por el marco curricular donde se inserten: espacios y
recursos disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc. (CABERO,1991)
Desde el enfoque curricular contextualizado los medios adems de ser transmisores de informacin y sistemas
simblicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas
relaciones entre profesores, alumnos y entorno.
Adems del hardware y el software, se considera el Orgware, forma en la que se configura su utilizacin en
funcin de los usuarios y el contexto (tcnicas de uso, metodologa, organizacin del entorno...)
Se valora la produccin de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus circunstancias. El profesor,
crtico, reflexivo y capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un
factor de innovacin, que reconstruye el currculum en la prctica (Stenhouse) y orienta a sus alumnos.
La Tecnologa Educativa debe contribuir a ampliar los mrgenes de accin, decisin e intercomunicacin entre
profesores y alumnos y permitir el acceso a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento.
Para SANCHO (1994: 7) la Tecnologa Educativa debe ser:
"un saber que posibilite la organizacin de unos entornos de aprendizaje (fsicos y simblicos) que siten al
alumnado y al profesorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las metas educativas
consideradas personal y socialmente valiosas."
Aqu no se trata de dilucidar cual es el medio ms eficaz o si los alumnos aprenden ms con un medio que con
otro, sino que con tcnicas cualitativas se exploran aspectos como: qu conocimiento usa el docente para
resolver los problemas reales de enseanza, qu medios utiliza -o no utiliza-, qu criterios sigue para
seleccionarlos, cmo percibe las cualidades didcticas del medio, cmo y por qu elabora materiales propios,
qu modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. As, se realizan estudios cualitativos de tipo
interpretativo, con influencia de la Etnografa, la Fenomenologa, el Interaccionismo simblico, el Funcionalismo

estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND DE Saussure: Lingstica; Claude Lvi-Strauss: Antropologa;

Michel Foucault: filosofa; Jean Piaget: Psicologa), que analizan e intentan comprender los fenmenos en el
contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se
producen, las visiones de los implicados...(Escudero, Cabero, Sancho). Tambin se utilizan las tcnicas de la
investigacin-accin (Lewin, 1946) con la intencin de conocer los fenmenos y, sobre todo, de actuar sobre
ellos para mejorarlos.
Tambin dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teora Sociocultural, Basada
en la teora de Vigotsky, que "considera el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del
lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construccin y en la interpretacin de los
significados" (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediacin pueden ser muy variadas (una herramienta
material, un sistema de smbolos, la conducta de otro ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren
en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar y profundizar
desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios (instrumentos mediadores en terminologa
vygotskiana que no slo proporcionan contenidos sino tambin interpretaciones, actitudes, prejuicios...), en los
procesos de enseanza y aprendizaje.

- Enfoque crtico-reflexivo.
En la dcada de los 80 el inters levantado por la Teora Crtica, que enfatiza el hecho de que las
comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopoltico, propicia un
movimiento denominado Tecnologa Educativa Crtica que, conectado a diversas corrientes de reflexin
(anlisis filosficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la semitica, sociopolticos como la
teora feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben
desarrollar los procesos tecnolgicos y de forma especial los medios y materiales de enseanza.
Desde el enfoque crtico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura,
y adquieren su significado en el anlisis, la reflexin crtica y la transformacin de las prcticas de la enseanza.
Su seleccin debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicolgicas de los estudiantes y ser
respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberacin, la democratizacin y la
emancipacin (CEBRIN DE LA SERNA, 1991)
Se considera que la dinmica social, la interaccin con el mundo que le rodea y las relaciones interpersonales,
permiten a los individuos la construccin del conocimiento y la conciencia a travs de procesos dialcticos. Basil
Berstein (1993) profundiza en el papel del lenguaje y ms especialmente de sus cdigos, como factor
determinante en el reparto de roles econmico-sociales (el dominio de determinados cdigos permite controlar
el conocimiento y por tanto el poder). Otros especialistas incorporan al anlisis crtico otros factores como la
discriminacin escolar por motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux, Apple, Carr y Kemmis)
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por mltiples influencias (cultura,
ideologa, sociologa, economa, tcnica...), la Tecnologa Educativa aparece en estrecha relacin con los
procesos de cambio e innovacin educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia
de la Teora Crtica en la Tecnologa Educativa como una ruptura terica frente a las bases cientficas anteriores
en la bsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una perspectiva social y tica, define la
Tecnologa Educativa como: "una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no slo aparatos, con
vocacin de conformar tanto un modo de pensar la educacin como una lnea operativa de ordenacin y
actuacin en este mbito, llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que
detentan el poder poltico, econmico y organizativo para su diseo, desarrollo y control." (ESCUDERO, 1995b:
161)
Tambin pueden situarse en este mbito las visiones sobre la Tecnologa Educativa que llegan desde las
corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional
visin positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales
de los procesos educativos y enfatizan tambin en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que
los problemas instructivos siempre tienen mltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las
metforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita a buscar
contradicciones en los propios mensajes y en los de los dems; reconoce diversas formas de comprensin de

los estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de comunicacin que otorga poder a los creadores
de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (stos deben elaborar sus propios mensajes
utilizando medios diversos). Afirman que est naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible"
(YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexin con la cultura de su entorno
desde unos criterios y valores acordes con una sociedad democrtica cuyo sistema educativo debe buscar la
justicia social y la emancipacin.
Con todo, esta corriente crtica ha sido censurada por la falta de concrecin en las formas de intervencin que
propugna y por sus propuestas de cambio, no siempre realistas.

http://novella.mhhe.com/sites/dl/free/8448156137/471653/Capitulo_Muestra_Cabero_8448156137.pdf

2
captulo

Tecnologa educativa:
su evolucin histrica y
su conceptualizacin
1. CAPITULO 2
Julio Cabero Almenara
(Universidad de Sevilla)

2.1. Momentos iniciales. Antecedentes de la TE

Tecnologa educativa
Aunque la mayora de los autores estan de acuerdo en reconocer que la TE se desarrolla a lo

largo del siglo XXI, hay tambin una serie de autores (Saetler, 1991) que han rastreado sus races
y precursores. Como seala Schramm (1977, 12): Hasta donde nosotros conocemos siempre
ha existido la tecnologa instruccional; aludiendo con ello, por una parte, a que siempre
ha
existido la aplicacin del conocimiento cientfico y la creacin de diseos para resolver los
problemas
de unos contextos especficos de enseanza, y por otra, en la preocupacin por
incorporacin
de diferentes medios y recursos a las situaciones de enseanza.
Para Saetler (1991), los sofistas fueron los precursores de la TE, ya que fueron los primeros
en preguntarse por los problemas asociados con la percepcin, motivacin, diferencias
individuales,
y evaluacin y en reconocer que diferentes estrategias instruccionales producen
diferentes
resultados. Preguntas que han formado parte de los interrogantes de la TE.
En estos momentos iniciales no podemos olvidarnos tampoco de los trabajo de Comenio
(1592-1670), quin reclam la viabilidad de utilizar en la enseanza medios ms amplios que
los verbales y la necesidad de crear medios especficos para la enseanza. Otro autor que en
esta lnea reclamaba la utilidad de las imgenes para al formacin, era Campanella (15681639),
quin en su Ciudad del sol, comentaba que los nios aprendan a travs de la observacin
de las imgenes existentes en las torres que rodeaban a la ciudad.
Tambin podramos incorporar entre los precursores a Rousseau (171-1778), que con su
propuesta del paidocentrismo, reclama que el acto instruccional debe girar en torno al estudiante,
as como las estrategias que se apliquen, que deben adaptarse a las caractersticas psicolgicas
de los alumnos, propiciando al mismo tiempo la participacin activa de ste en su
proceso
formativo.
Para finalizar podramos citar a Thorndike con su ley del efecto, como uno de los precursores
de la psicologa conductista. Autor que fue tambin de los primeros en realizar investigaciones
sobre los medios, en concreto sobre el recuento de palabras en los textos escolares.

2.2. La incorporacin de los medios audiovisuales y los mass-media

No podemos dejar de reconocer que desde los inicios y como consecuencia, por una parte de
los avances realizados en los medios de comunicacin, tanto en su construccin, como diseo
y descubrimiento; y por otra, por la significacin e impacto que estaban encontrando en la
sociedad, hay un fuerte intento de trasladar al mundo escolar los medios que se estaba utilizando
en la sociedad.
Un fuerte impulso para ello, como afirma Shrock (1991), lo encontramos en la necesidad
que hubo de formar en EE.UU. a miles de militares para su supervivencia y eficacia militar en
la II Guerra Mundial, lo que hizo que se crearan y distribuyeran miles de pelculas y otros
materiales de enseanza. Ello repercuti para la fundacin de diversas instituciones que recibieron
fuertes dotaciones econmicas para el diseo y la produccin de diferentes medios
materiales
como la Divisin of Visual
Aids for War
Training,
la Office
of Education
Traigning
Films, o The United States Armed Forces Institute.
Los resultados demostrados con su utilizacin repercuten para que se desarrolle una tendencia
para su introduccin en la escuela. La base y postulados del razonamiento se centran
en
la necesidad que el profesor cuente con buenas herramientas audiovisuales para desarrollar
su actividad profesional docente, se pensaba que mejorando los instrumentos tcnicos se
mejoraran
los productos a alcanzar por los estudiantes y los procesos a desarrollar.
Esta introduccin
va a permitir que el profesor ample los medios con los que tradicionalmente contaba,
pizarra y el libro de texto, con otros nuevos como son el cine, el retroproyector,
o las
diapositivas.
Con unas caractersticas dominantes sobre los anteriores, que era que reflejaban
la
realidad de forma lo ms perfecta posible, de manera que se pensaba que cuanto ms fuera

el
isomorfismo entre la realidad y la realidad mediada, mayores ganancias de aprendizaje se
podran
conseguir con el medio.
La base terica fundamental en la que se apoya su introduccin, radica en asumir que la
riqueza y variedad de los estmulos elevara la atencin y la motivacin de los estudiantes, de
manera que se facilitara la adquisicin y recuerdo de la informacin en los procesos de enseanza-aprendizaje.
La importancia que los medios adquieren en la TE puede observar en la primera edicin
de la Encyclopedia of Educational Research (Munroe, 1941, 1323), en ella se la defina
como: ...cambios en la conducta resultantes de la aplicacin en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine, mudo
o sonoro; b) peridicos escolares; c) imgenes fijas, que pueden
ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma de diapositiva, filminas; d) materiales
de museo; y e) lminas, mapas y grficos.
La significacin de los medios en nuestro campo ha hecho que algunos autores diferencien
entre tecnologa en la educacin y de la educacin. La primera se referir al uso de
medios
instrumentales para transmitir mensajes en la enseanza; la segunda, que analizaremos
en su momento, implica posiciones ms sistmicas, surgiendo en oposicin a los planteamientos
exclusivamente centrados en medios, que no tienen en cuenta ni los participantes
en
el acto instruccional, ni los contextos de aprendizaje, llamando la atencin sobre el carcter
simplista, de las posiciones exclusivamente centradas en medios de enseanza.
Inicialmente los medios son considerados como la unin de dos elementos: hardware y
software. El primero, referido a los componentes fsicos y soporte tcnico de los medios, y
el segundo a los sistemas simblicos, cdigos, contenidos transmitidos y al conjunto de programas
y procedimientos que controlan cualquier medio. El planteamiento que subyace en
esta
concepcin de la TE, es que el hardware con el software apropiado, pueden mejorar
la calidad y eficacia de la instruccin.
En esta concepcin de la TE como la aplicacin de medios audiovisuales en el mbito educativo,
se pueden diferenciar dos etapas: la primera, centrada en la creacin de instrumentos
pticos,
electrnicos y mecnicos; es decir,
en el diseo del hardware. La segunda, preocupada
por el diseo de los mensajes, apoyndose para ello en las teoras del aprendizaje de
corte
conductista, y en los presupuestos que la psicologa de la Gestalt, haba formulado respecto
a la atencin y la percepcin; es decir,
en el diseo del software.
Reiser (2001a) ha realizado una revisin de la historia de los medios instruccionales como
parte de la evolucin histrica de la TE, identificando cronolgicamente los medios que se
han acercado a ella. Pero a nosotros, lo que nos interesa resaltar aqu es una de las conclusiones
a las que llega, al sealar que el impacto de las TIC ha sido menor de lo que cabra esperar
por los entusiasmos iniciales expuestos, posiblemente por no haber contemplado ms
variables.
El enfoque de la TE centrada exclusivamente en los medios de enseanza, ha recibido una
serie de crticas, basadas en su planteamiento simplista, por no considerar diferentes elementos
instruccionales, olvidando que estos son solamente un elemento curricular ms, que
adquieren
funcin y sentido precisamente por ste. Por otra parte, la separacin entre los
productores
que los disean y construyen y los profesores que los utilizan, lleva a estos ltimos,
por una parte a una prdida de competencias y desprofesionalizacin a favor de las
casas
comerciales que los elaboran, y por otra a un estilo individualista en su ejercicio profesional
que pueden limitar la capacidad de los profesores para usar su propio conocimiento
personal
en la direccin del aprendizaje de los alumnos.
Aceptando estas crticas, no se puede olvidar, que una enseanza que movilice diversos
medios, es decir diferentes posibilidades de codificar la realidad, tiene caractersticas potenciales
de convertirse en una enseanza de calidad, pues al alumno se le ofrecen mayor variedad
de experiencias y mayores posibilidades de decodificar,
y en algunos casos interaccionar,
con
la realidad. Por otra parte, debemos tener en cuenta que relaciones cognitivas que se

establecen
entre los cdigos de los medios y los internos del sujeto, propiciarn determinadas
formas
de entender y codificar la realidad; sin olvidarnos que los medios no son meros instrumentos
transmisores de informacin, sino tambin instrumentos de pensamiento y cultura.
Al mismo tiempo, diversidad de medios pueden sernos tiles para alentar los diferentes
tipos de inteligencia, en el sentido que: a) Diversidad de medios y por tanto la posibilidad de
ofrecer una variedad de experiencias; b) Diseo de materiales que movilicen diferentes sistemas
simblicos, y que por tanto se puedan adaptar ms a un tipo de inteligencias que a otra;
c)
Posibilidad de utilizar diferentes estructuras semnticas, narrativas, para ofrecer perspectivas
diferentes de la informacin adaptadas a las IM de los diferentes discentes; d) El poder ofrecer con ellas tanto acciones
individuales como colaborativas, y en consecuencia adaptase
de esta forma a las inteligencias inter e intrapersonal; e) Creacin de herramientas adaptativas/inteligentes
que vayan funcionando en base a las respuestas, navegaciones e interacciones,
que el sujeto establezca con el programa o con el material; f) Elaboracin de materiales
que
permitan presentar informacin en la lnea contraria de la IM dominante del sujeto, de
manera
que se favorezca la formacin en todas ellas, y g) Registro de todas las decisiones
adoptadas
por el sujeto con el material, y en consecuencia favorecer mejor su capacitacin y
diagnstico
en un tipo de inteligencia (Cabero, 2006).

2.3. La TE desde el influjo de la psicologa comportamental

Despus de los medios audiovisuales y mass media, una de las corrientes que ms impact
en el desarrollo de la TE, provino de la aplicacin de la psicologa conductista. Como indica
Engler (1972, 59), la TE puede definirse de dos formas: La primera, y ms comnmente, se
define como hardware... y la segunda, y ms significativa, es definida como un proceso por
medio del cual, nosotros aplicamos los hallazgos de la investigacin de las ciencias de la conducta
a los problemas de la instruccin.
Desde la posicin conductista sta es considerada como la aplicacin en el aula de una tecnologa
humana, que en lneas generales pretende la planificacin psicolgica del medio,
basado
en las leyes cientficas que rigen el comportamiento humano, con unos modelos de
conducta
planificados y que a priori se consideran deseables. Ello llevar a que la TE se apoye
en
una serie de principios, como por ejemplo: la consideracin del binomio estmulo-respuesta
como la unidad bsica de anlisis del comportamiento humano, el reforzamiento como elemento
probabilstico para que la respuesta se repita, la mnima utilidad del castigo, el asumir
que
la simple repeticin de la informacin sin el refuerzo no lleva al individuo a aprender,
o
que
los refuerzos internos pueden ser ms tiles para modificar la conducta que los externos.
Todo
ello girando alrededor de establecer claramente la conducta terminal que debe de
alcanzar
el sujeto una vez finalizado el proceso de instruccin.
Esta relacin entre la psicologa conductista y la TE, ha llevado a tal grado de identificacin
entre las dos, que muchas de las crticas que ha recibido y est recibiendo, provienen de
la
asociacin de ambas, como se puede observar en la definicin de la misma que se hace en
la
II Reunin Nacional de Tecnologa
Educativa realizada en 1976, donde se la defina como:
una
forma sistemtica de disear,
desarrollar y evaluar el proceso total de enseanza-aprendizaje
en trminos de objetivos especficos basada en las investigaciones sobre el mecanismo
del
aprendizaje y la comunicacin, que aplicando una coordinacin de recursos humanos,
metodolgicos
e instrumentales y ambientales conduzcan a una educacin eficaz.

Una de las manifestaciones concretas en el terreno de la TE de las teoras conductistas

del aprendizaje, es la enseanza programada, que inicialmente se presenta de forma lineal,
para alcanzar hacia la dcada de los 60, la vertiente ramificada. En la lineal, el fragmento de
instruccin es dividido en unidades de informacin muy elementales organizadas en dificultad
progresiva y le son presentadas de esta manera a los estudiantes, en ellas el estudiante se
mantiene
en la misma unidad informativa hasta que no la supere; en la segunda, a diferencia
de la primera si el estudiante, tras la comprobacin de la informacin, no la supera es
remitido
a otra secuencia del programa donde recibe informacin adicional.
En sus comienzos sta se aplicar en las denominadas mquinas de enseanza, para posteriormente
alcanzar otros medios, como el material impreso, o en la actualidad ciertos diseos
de vdeos interactivos, programas informticos, hipertextos, hipermedias, y programas
multimedia.
La importancia de la enseanza programada fue de tal forma que algunos autores
como Green (1965) consideran que la TE es una extensin de la enseanza programada.
La importancia de la corriente conductista fue tal que las primeras asociaciones y revistas
de difusin de la tecnologa educativa, introdujeron rpidamente dicho trmino en sus siglas,
como la Association for Programmed Learning Educational Technology (APLET) y su revista
de difusin, denominada inicialmente, Programmed Learnin. Tambin se crearon mltiples
asociaciones centradas en la simplicaciones de la enseanza programada a la educacin como
la National Society for Performance and Instruction de EE.UU. Por otra parte, como seala
Ely (1992, 5394), en algunos pases como el Reino Unido la enseanza programada es la que
marca el nacimiento de la tecnologa como marco de estudio.

2.4. La teora de sistemas y el enfoque sistmico: como elemento

de fundamentacin de la TE
Una de las bases de fundamentacin de la TE con el paso del tiempo ha sido la teora de sistemas
y el enfoque sistmico aplicado a la educacin. Ello supuso un cambio en el foco central
de la misma, pasando al anlisis de los diversos elementos participantes en el acto
instruccional,
y a su organizacin para alcanzar objetivos previamente determinados.
Considerar
a la TE como una aproximacin sistmica, implica su abandono como la simple
introduccin
de medios tcnicos en la escuela y la aplicacin de estrategias instruccionales
apoyada
en las teoras conductistas del aprendizaje. Por el contrario, implica un planteamiento
ms flexible, donde lo importante sera determinar los objetivos a alcanzar,
movilizar los
elementos
necesarios para su consecucin y comprender que los productos obtenidos no son
mera
consecuencia de la yuxtaposicin de los elementos intervinientes, sino ms bien de las
interacciones
que se establecen entre ellos, siendo stas esenciales para su conceptualizacin
y
funcionamiento. En otros trminos, considerarla como un campo del diseo de situaciones
de
aprendizaje.
Su aplicacin e influencia puede verse reflejada en definiciones como las de Chadwick o
la Association for Educational Communication and Technology. Para el primero, la TE es:
... un medio que permite organizar, comprender ms fcilmente y manejar las mltiples
variables de una situacin de enseanza-aprendizaje con el propsito de aumentar la eficacia
de este proceso en un sentido amplio (Chadwick, 1985, 15). Mientras que para la segunda
es: ... un complejo, proceso integrado de personas, procedimientos, ideas, aparatos y
organizaciones,
para analizar problemas e inventar,
implementar,
evaluar y organizar soluciones
para aquellos problemas envueltos en todos los aspectos del aprendizaje humano.
En
la TE, las soluciones a los problemas toma la forma de todos los recursos de aprendizaje,

que
son seleccionados como personas, materiales, aparatos, tcnicas y composiciones.
(AECT,
1977, 1).
En esta nueva concepcin, la habilidad del aplicador de la TE no estar en el dominio instrumental
de tcnicas y medios, sino en su capacidad para disear situaciones instruccionales,
es
decir combinar los diferentes elementos que tiene a su disposicin, con el objeto de que
lleguen
a alcanzar los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas
y
comprendiendo el marco donde stas se aplicarn, y las limitaciones que puede aportar.
Desde
aqu se asume, que la educacin no cambia con la mera introduccin de medios, sino
que
es necesario acoplar stos dentro del sistema de instruccin, y adems movilizarlos cuando
el alcance de los objetivos concretos lo requiera.
Respecto a los medios la aplicacin de la teora general de sistemas, llamar la atencin
en dos aspectos bsicos: por una parte en cuanto al diseo de cada medio y las variables que
deben ser consideradas, y por otra, que en su utilizacin en el sistema educativo no debe efectuarse
en la fase de ejecucin y utilizacin, sino ms bien en la fase de planificacin y diseo
del
sistema instruccional.
Desde la perspectiva sistmica, no solamente se contemplan los objetivos, los medios, el
profesor y el alumno, sino todos elementos intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje,
con el fin de mejorar su eficacia. Entrando en consideracin: la situacin econmica,
la
poltica, los valores, el profesor,...
Estos elementos son definidos como aspectos intangibles
(underwear),
por oposicin al hardware y software. En una lnea muy similar a la
apuntada
por estos autores, y similar en el sentido de introducir entre el hardware y software
un tercer componente, est la propuesta de Muffoletto
(1988), para quin el pensamiento y la enseanza de la tecnologa educativa se puede hacer desde tres perspectivas:
hardware,
software y wetware. Entendiendo por el ltimo: ... conocimiento que conduce al hardware
y software; es decir, un constructo ideolgico que dirige el diseo y el desarrollo tecnolgico,
de manera que en l se incorporan los valores y las creencias que directamente usa y evala
la tecnologa educativa.
Dobrov (1979), adems de considerar el hardware y software, introduce un nuevo
elemento el orgware, o componente estructural de un sistema tecnolgico, con la misin
de asegurar el funcionamiento de los anteriores, su interaccin con otros elementos y con
otros sistemas de naturaleza diferente. Para este autor, todo sistema tecnolgico requiere
una forma especfica de organizacin estructural, de manera que sin ella el diseo y componente
tecnolgico puede resultar o intil o perjudicial. Para su planteamiento Dobrov parte
de
los siguientes argumentos:
No es suficiente disponer de los medios tcnicos necesarios.
Tampoco es suficiente con disponer de los secretos tecnolgicos, es decir, del conjunto
de los conocimientos y competencias profesionales necesarios para dirigir los procesos
correspondientes.
Y es indispensable tener una organizacin especialmente puesta a punto, correspondiente
al nivel y a la especificidad del sistema tecnolgico y a las condiciones de aplicacin
de sus principios y funciones (equipamiento organizativo especfico).
Para continuar definiendo el orgdware como: ... el conjunto de medidas socioeconmicas,
de organizacin y de gestin que estn destinados a asegurar la identificacin y la utilizacin
eficaz de una tcnica y de conocimientos cientficos-tcnicos dados, as como la
capacidad
potencial del sistema tecnolgico de adaptarse, desarrollase y autoperfeccionarse.
(Dobrov,
1979, 632).
Diferentes acontecimientos han influido, para que por una parte se cambiara su forma de
aplicacin y se establecieran nuevas maneras de definirla y conceptualizarla, entre estos acontecimientos
nos encontramos con los siguientes:

 Las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en ella: disminucin del fracaso

escolar, aumento del nmero de personas que podran acceder al conocimiento, reduccin
de costos y en lneas generales, mejora de la calidad de las acciones formativas;
empezaron
pronto a parecer solamente promesas, y sus aplicaciones no dieron los resultados
positivos que se esperaban.
El reconocer que la amplitud que se le haba dado, entraba en contradiccin con otras
disciplinas como la Didctica en nuestra cultura acadmica, ya que se la haba presentado
como la posibilidad de organizar cientficamente el sistema completo de la instruccin,
de manera que pudieran resolverse todos los problemas educativos.
La ampliacin de los campos y disciplinas de fundamentacin, con otras corrientes y disciplinas,
como la psicologa cognitiva, el movimiento Ciencia, tecnologa y sociedad,
el
multiculturalismo,
La falta de fundamentacin terica con que se haban tomado algunas de las decisiones
dentro del campo de la TE.
La progresiva aparicin de datos y hechos que eran difciles de explicar exclusivamente
bajo el paradigma estmulo y la respuesta, y requeran para su interpretacin el apoyo
en otras corrientes psicolgicas como la cognitiva.
La significacin que el contexto empieza a adquirir como determinante de los resultados
que se adquieren de las acciones educativas, y de la insercin de las TIC.
El olvido que anteriormente se haba tenido de la dimensin organizativa para la incorporacin
de las TIC.
El desplazamiento del inters cientfico que empieza a desprenderse ms que por conocer
los productos obtenidos, por indagar sobre los procesos por los cuales stos se alcanzan.
Adems en lugar de centrarnos en conductas observables, surge el inters por
abordar
las dimensiones internas de la persona. (Cabero, 2003).
Situacin que lleva incluso a autores claramente defensores e impulsores de la TE, como
Chadwick, a replantearse el sentido de la misma. Ha existido una gran cantidad de discusin,
exposicin y esperanzas sobre la TE. Se han ofrecido muchas definiciones, se han realizado
numerosas propuestas y se han promovido muchos proyectos. Pero la TE todava no ha tenido
un gran impacto; existe duda de si existir ese impacto; y se encuentran dificultades para
identificar
si un programa, proyecto o incursin entra dentro o no del denominado campo de
la
tecnologa educativa. Demasiados proyectos dicen ser de la tecnologa educativa cuando
no
lo son, o son reclamados por la tecnologa educativa cuando no est claro el porqu
(Chadwick,
1977, 7).

2.5. Nuevas visiones de la TE

Tecnologa educativa
A partir de la dcada de los ochenta, la TE se caracteriza por una serie de hechos, de los cuales
el ms significativo es la crisis y cuestionamiento que desde ciertos sectores, algunos inclusos
internos al propio campo, que van a poner en duda la necesidad de su vigencia y su
significacin
para la solucin y el tratamiento de los problemas educativos.
Uno de los errores cometidos con la TE, viene de la excesiva significacin y amplitud que
se le ha querido conceder, llegando incluso a presentarla como la posibilidad de organizar
cientficamente el sistema completo de la instruccin, de manera que pudieran resolverse
todos los problemas educativos y alcanzar satisfactoriamente las metas pretendidas. No es
suficiente con decir y afirmar las cosas, sino despus como la propia tecnologa obliga, deben
ser puestas en accin.
Otros motivos que se pueden citar como consecuencia de su crisis, son las transformaciones
internas que han sufrido las ciencias y disciplinas que la sustentan, desde la pedagoga,
hasta
la psicologa y las teoras de la comunicacin. En el caso de la psicologa, es posiblemente
donde quizs con mayor trascendencia y significacin se han producido stos, entrando
como
elemento medular de fundamentacin la psicologa cognitiva y del procesamiento de la
informacin.
Ello permite afirmar que ha pasado por cuatro grandes corrientes de influencia:

la
psicologa de la gestalt, la conductista, la psicologa cognitiva, y la perspectiva constructiva.
Estas
ltimas suponen en lneas generales pasar de un modelo mecanicista a uno que contempla
al sujeto como participante activo en la construccin de su realidad, de manera que ms
que
centrarse en los estmulos y las respuestas, se centra en las transformaciones internas realizadas
por el sujeto en su estructura cognitiva. Siendo concebido el aprendizaje, no como la
modificacin
de una conducta, sino de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.
Desde estas posiciones deberemos tener en cuenta una serie de aspectos a la hora de realizar
los diseos instruccionales, como son:
Ofrecer a los estudiantes mltiples representaciones de la realidad, para que de esta
forma puedan percibir su complejidad. Representaciones que deben de corresponder
con tareas autnticas y veraces, es decir contextualizadas en ambientes realistas.
La enseanza debe partir de experiencias y situaciones reales que permitan tanto su
posterior transferencia como la percepcin de la complejidad del mundo real. El aprendizaje
se construye a partir de la experiencia.
Establecer como principio de referencia no la reproduccin del conocimiento, sino su
construccin, y en este sentido la motivacin se convierte en un elemento de alto valor
para alcanzar el aprendizaje significativo.
Negociar las metas y objetivos instruccionales, no imponerlas. Lo que nos lleva a asumir que pueden darse
interpretaciones diferentes de la realidad, en funcin de las construcciones
individuales que puedan realizar los propios estudiantes. Por otra parte, el profesor
ms que ser el presentador siempre experto, se convierte en colaborador y
estudiante.
Fomentar el desarrollo de prcticas reflexivas, de manera que las tareas de aprendizaje
y el anlisis de los contenidos, se centren en identificaciones y principios nicos por
parte de los estudiantes. Frente a la memorizacin de los hechos se persigue la conexin
entre los mismos, mediante su investigacin por los estudiantes.
Asumir como principio de trabajo la construccin colaborativa del conocimiento a travs
de la negociacin social de los participantes en el proceso de la instruccin.
La tecnologa no slo desempea funciones de presentacin y ejercitacin o prctica,
sino una diversidad de funciones que van desde la comunicacin, a la posibilidad de
expresin y elaboracin de documentos expresivos, siendo su papel ms significativo la
creacin de entornos diferenciados y especficos para el aprendizaje.
El error se convierte en un elemento significativo para la autovaloracin del proceso
realizado, permitiendo al mismo tiempo la reflexin para la mejora de los resultados.
Al igual que la instruccin, la evaluacin debe basarse en mltiples perspectivas.
Los criterios de evaluacin que se asuman deben de responder menos a principios de criterio-norma
o criterio-referencia, ya que no todos los objetivos sern interpretados de
la
misma manera por los estudiantes, en consecuencia la evaluacin y las tcnicas e instrumentos
que se utilicen en ella deben de percibirse menos como elemento de control
y
ms como elemento de autoanlisis. Frente a la utilizacin de instrumentos de denominados
objetivos, se utilizan otros instrumentos como la elaboracin de trabajos por
los
estudiantes y otras ejecuciones (Cabero, 2003).
Este cambio en la fundamentacin psicolgica repercutir en la contemplacin de nuevos
problemas y elementos: procesos cognitivos, motivacin, atribucin, inteligencia y aptitudes,
metacognicin, codificacin, memoria, estructura cognitiva, estilos cognitivos..., surgiendo
nuevos paradigmas de investigacin, como los mediacionales, y una orientacin individualizada
del diseo de situaciones de enseanza, adaptadas a las habilidades cognitivas de los
sujetos.
Alcanzando la TE otro nuevo marco de trabajo: el del diseo de situaciones instruccionales
y elementos adaptados a las caractersticas cognitivas del alumno.
Otra causa de la crisis anunciada, proviene de la falta de fundamentacin terica con que
han contado algunas de las decisiones adoptadas dentro del campo de la TE. En este sentido,
en el momento actual se est reclamando superar los planteamientos simplistas desarrollados
durante un cierto perodo de tiempo, y considerar no slo los elementos operativos sino tambin,
los componentes normativos y filosficos.
Otro cambio que ha sufrido la TE, viene a partir de asumir que no es algo monoltico y
aplicable a cualquier situacin, sino por el contrario asumir que el ambiente es un elemento

claramente diferenciador y determinante de las aplicaciones que se realicen. En otras palabras,

no se asume y se critica abiertamente los planteamientos indiscriminados de transferencia
de TE que se realizaron en momentos anteriores, que ms que resolver problemas crearon
abiertamente
otros, como por ejemplo el de la dependencia tecnolgica de los pases que
transfirieron
la tecnologa.
En esta situacin no podemos olvidarnos el fuerte papel que estn adquiriendo las TIC en
la sociedad del conocimiento. TIC digitales, que frente a las tradicionales analgicas, nos permiten
crear entornos flexibles para la interaccin del sujeto con la informacin, la seleccin
de
los tipos de cdigos con los que desea interaccionar,
comunicarnos independientemente
del
espacio y el tiempo en el cuales se encuentren emisor-receptor
Para finalizar esta breve revisin histrica bien nos pueden ser tiles, los comentarios que
realiza Area (2004, 57) respecto a ejes conceptuales que para l marcan en la actualidad la TE:
La Tecnologa Educativa es un espacio de conocimiento pedaggico sobre los medios, la
cultura y la educacin en el que se cruzan las aportaciones de distintas disciplinas de las
ciencias sociales.
La Tecnologa Educativa es una disciplina que estudia los procesos de enseanza y de
transmisin de la cultura mediados tecnolgicamente en distintos contextos educativos.
La naturaleza del conocimiento de la Tecnologa Educativa no es neutra ni asptica respecto
a los intereses y valores que subyacen a los proyectos sociales y polticos en los que
se
inserta la elaboracin, uso y evaluacin de la tecnologa.
La Tecnologa Educativa posmoderna asume que los medios y tecnologas de la informacin
y comunicacin son objetos o herramientas culturales que los individuos y grupos
sociales
reinterpretan y utilizan en funcin de sus propios esquemas o parmetros culturales.
La Tecnologa Educativa debe partir del anlisis del contexto social, cultural e ideolgico
bajo el cual se produce la interaccin entre los sujetos y la tecnologa.
Los mtodos de estudio e investigacin de la Tecnologa Educativa son eclcticos, en los
que se combinan aproximaciones cuantitativas con cualitativas en funcin de los objetivos
y naturaleza de la realidad estudiada.

3. Conceptualizacin de la Tecnologa Educativa

Las definiciones que se han realizado de la TE van desde las que se pueden considerar desde
una microperspectiva tecnolgica o reduccionista, que indican que es la simple utilizacin de
ciertos medios como la televisin, los ordenadores y la enseanza programada en el mbito
educativo. Hasta definiciones situadas en una macroperspectiva o globalistas, como la de
Gagn (1974, 6), que la entiende como: ... el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas
y conocimientos prcticos anexos para disear,
medir y manejar colegios como sistemas
educacionales.
Si las primeras definiciones la asemejan al audiovisualismo, la segunda la contempla
como una macrociencia, que incluira a la Didctica y Organizacin Escolar.
Abordando la problemtica de las diferentes conceptualizaciones, una primera propuesta
que presentamos ser la que hace la UNESCO (1984, 43-44), al diferenciar dos concepciones
bsicas: 1) Originariamente ha sido concebida como el uso para fines educativos de los
medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin,
ordenadores y otros tipos de hardware y software y 2) En un nuevo y ms amplio
sentido,
como el modo sistemtico de concebir,
aplicar y evaluar el conjunto de procesos de
enseanza
y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las
interacciones
entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin.
Por su parte Davies (1978, 13-15), identifica tres orientaciones bsicas:

Tecnologa educativa
Centrada en el hardware, por la cual la TE es percibida como una forma de mecanizar
o automatizar la enseanza. Siendo su centro de inters como es lgico los medios
utilizados
y sobre todo los medios audiovisuales.

 Centrada en el software, donde lo fundamental no van a ser los medios movilizados,

sino los mensajes transmitidos a travs de ellos y cmo estos han sido diseados. Tal
planteamiento sugiere la consideracin de los sistemas simblicos como elementos configuradores
de los medios y abre nuevas perspectivas de trabajo de la TE, como es la del
diseo
de medios y mensajes.
Y la perspectiva, que viene dirigida por la combinacin de las dos anteriores y en ella se
la contempla como una serie de procedimientos, centrados prioritariamente en los procesos
antes que en los productos, y asumiendo que el contexto es un elemento que
influir
en los resultados obtenidos.
En nuestro contexto Blzquez (1995, 74) diferencia tres grandes formas de entenderla:
Como proceso de diseo y aplicacin del acto didctico, que la identificara con la didctica.
Con la funcin operativa y sistemtica dirigida a la instrumentalizacin del curriculum,
es decir, al diseo, desarrollo y control de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Con la pretensin de optimizar los procesos comunicativos que implican el acto didctico,
a los cuales puede ayudar los procesos de avances tecnolgicos.
Ya se ha comentado que la de la TE como la mera transferencia al contexto educativo de
los medios, sobre todo los audiovisuales, ocup una parte significativa de la misma.
Concepcin que fue aceptada, como seala Saettler (1991), inicialmente por los prcticos de
la imagen y lo audiovisual, y apoyada por los sectores industriales que encontraron en ella un
buen argumento para introducir en la escuela los descubrimientos tcnicos audiovisuales que
se fueran produciendo en la industria. Adems en funcin de ella se organiz una modalidad
investigadora donde todo medio, era contrastado y comparado con su antecesor, para demostrar
que el nuevo era mucho mejor y eficaz, y que en consecuencia debera de ser rpidamente
introducido en la escuela por las excelencias que podra tener para los alumnos y las ayudas
que
podra ofrecer al profesor.
Ello llev a una bsqueda constante por el supermedio.
Aqu los medios eran exclusivamente percibidos como elementos transmisores de informacin,
y a lo sumo motivadores para el estudiante, y con una fuerte tendencia a suplantar la
actividad
prctica del profesor en el contexto educativo.
En contraposicin a estas definiciones elementales, encontramos otras ms generalizantes,
como la propuesta en 1970 por la Comisin de Tecnologa
Educativa de los EE.UU. y adoptada
por Association of Educational Communications and Technology
norteamericana en
1977,
donde se la define como un: ... proceso complejo e integrado, que incluye personas,
procedimientos,
ideas, recursos y organizaciones, para analizar problemas y para disear,
aplicar,
evaluar y administrar soluciones a los problemas implcitos en todos los aspectos del
aprendizaje
humano. (Tickton,
1970, 21).
Definicin, que con matices ser adoptada en Espaa por el Seminario Nacional de
Tecnologa Educativa en su II Reunin Nacional, como ya sealamos en el apartado anterior.
Estas posiciones, aunque superan las concepciones audiovisuales anteriores, poseen una
serie de limitaciones, como en su momento apunt Rodrguez Diguez (1982), ya que viene a
considerarla como un campo similar a la Didctica, con un planteamiento tan amplio que
resultara imposible su aplicacin, y entrara en contradiccin con ella.
Esta similitud se observa tambin en las funciones que determinadas asociaciones de TE le
conceden a las personas que trabajan la misma: Administracin de la organizacin, para planificar,
establecer y mantener principios y procedimientos para operar un programa o agencias
relacionadas con la te; Organizacin de personal; Investigar para generar y testar teoras
relacionadas
con la TE; Disear,
es decir,
trasladar conocimientos tericos a especificaciones
prcticas;
Produccin, crear productos instruccionales basados sobre especificaciones;
Evaluacin/seleccin,
examinar y juzgar la vala, calidad y significacin de los productos y programas

instruccionales; Logstica, adquirir,

almacenar,
distribuir y conservar informacin en
todos
los formatos; Utilizacin para poner en contacto a los estudiantes con los productos instruccionales
y programas; y Utilizacin/diseminacin distribuir informacin sobre la misma.
(AECT,
1977).

http://www.lmi.ub.es/te/any88/bartolome_tit/
Concepcin de la tecnologa educativa a finales de los ochenta
Antonio R. Bartolom Pina
Departamento de Didctica de la Educacin Visual y Plstica
Universidad de Barcelona
abartolome@ub.edu

1. Antecedentes histricos
Al intentar situar los antecedentes histricos de la Tecnologa nos encontramos con referencias
(Saettler, 1968)1 que se remontan a los sofistas y las pinturas rupestres, o, ms cercana a nosotros, a la
propuesta del presidente de la APA en 1899 de una ciencia puente entre la Psicologa y sus
aplicaciones, concretamente entre la Psicologa y la Enseanza.
Sin embargo para muchos autores debemos buscar los comienzos del uso del trmino y la existencia del
concepto en los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Para Chadwick (1983, 99) "el concepto
de Tecnologa Educativa comenz a usarse en los aos sesenta". Sin embargo la expresin "Tecnologa
Educativa" era ya utilizada en aos anteriores; segn Colom (1986, 22) la Tecnologa Educativa se
identifica inicialmente con los medios, tras la Segunda Guerra Mundial. Ms tarde y bajo la influencia
de las investigaciones sobre anlisis y modificacin de conducta se plantea una Tecnologa Educativa
como diseo de estrategias, uso de medios y control del sistema de comunicacin. En cualquier caso
Chadwick hace notar en otra publicacin (1978, 13) que "los avances ms importantes en Tecnologa
Educativa se han producido en los ltimos 30 aos".
Gagn y Briggs (1976) enmarcan histricamente la Tecnologa Educativa a partir de un nmero
creciente de influencias. Citando a Lumsdaine (1964) agrupa las primeras influencias en tres lneas:
a) La existencia de un inters por las diferencias individuales del aprendizaje en la dcada de los
aos 50, citando la investigacin educativa militar, en el desarrollo de aparatos para la
autoenseanza (Pressey, 1950; Briggs, 1960), los programas ramificados de Crowder (1959),
aplicaciones de la computadora a la enseanza, etc.
b) La ciencia conductual y teora del aprendizaje, dando como referencia anterior la teora de
contigidad de Guthrie (1935) y como destacado exponente a Skinner.
c) La tecnologa representada por el los modernos equipos de cine, televisin y videotape.
Recordemos que es al final de la dcada de los 50 que Ampex produce el primer sistema de
registro magntico de la seal de vdeo.
Sin embargo estos autores se dejan llevar un poco por su propio punto de vista. Originalmente la
Tecnologa Educativa nace ligada al uso educativo de los modernos medios audiovisuales, y as es

recogido en la definicin de la Unesco (Unesco, 1984, 43). As, en 1960 James Finn propone el nombre
de "Instruccin y Tecnologa Educacional" en vez del "Departamento de Instruccin Audiovisual"
(DAVI). El cambio de nombre se producir en 1970. En Inglaterra en 1967 se haba creado el "Consejo
Nacional de Tecnologa Educativa". Slo ms tarde, hace notar el texto de Unesco, se acepta un nuevo
sentido entendida la Tecnologa Educativa como un modo sistemtico2 de concebir, aplicar y evaluar el
conjunto de los procesos de la enseanza y el aprendizaje.
Las aportaciones de Skinner desde la perspectiva de una aplicacin tecnolgica de la ciencia de la
conducta y sus interesantes aportaciones en relacin a una "tecnificacin" de la enseanza mediante
mquinas se plasman por escrito en 1954, en su clebre artculo "The Science of Learning and the Art
of Teaching", publicado en "Harward Educational Review", aunque pasa inadvertido. En 1958 publica
"Teaching Machines" que es recibido con el mayor inters (Skinner, 1979, 7).3
En resumen y siguiendo a Chadwick (1978) podemos decir que las tres reas que forman la cuna o el
ambiente bsico de la Tecnologa Educativa son la Psicologa del Aprendizaje, el enfoque sistemtico y
el desarrollo de los medios de comunicacin (pg.13). Posteriormente ste ltimo aspecto hay que
ligarlo con el estudio de la Teora de la Comunicacin y su aplicacin al mbito educativo. Estos tres
aspectos dan pie a los tres siguientes puntos de ste captulo.

2. T.E. y Teora del Aprendizaje

El diseo instruccional es un proceso tecnolgico basado en tres campos: la psicologa del aprendizaje,
el anlisis de las operaciones de clase, y el enfoque de sistemas (Chadwick, 1978, 93). El diseo
instruccional, como sujeto bsico de la Tecnologa Educativa, marca en este sentido las reas de Teora
cientfica subyacente a dicha tecnologa.
Sin embargo, inicialmente no era en una Teora del Aprendizaje general en la que se basa la T.E., sino
en una visin conductista de la misma. Con otras partes, la Ciencia que da soporte es la "ciencia de la
conducta", en base a la cual disearemos procesos de instruccin de cara a unos objetivos (Ball y
Green, 1974; Reid, 1973).

El concepto de aprendizaje tiene siglos pero su desarrollo parte, segn Chadwick (1978, 14) de Willian
James Thorndike, Watson y, desde una perspectiva fisiolgica, de Pavlov. Este autor distingue dos lnea
bsicas, una hipottico deducativa representada por Hull entre los aos 40 y 50, y otra conductista,
representada por Skinner, a finales de los 30. La expansin a reas educativas se produce despus de la
Segunda Guerra Mundial, y dentro del campo del aprendizaje verbal. El primer hito de la Tecnologa
Educativa fue el desarrollo de la Instruccin programada.
El punto de partida podemos encontrarlo como elemento ms conocido en Skinner para quien la
tecnologa de la enseanza es fruto de una rama de la psicologa: el anlisis experimental del
comportamiento (Skinner, 1979, 73-201). Esto se ha traducido en mquinas de ensear y en enseanza
programada. La terminologa correspondiente impregna toda su obra, as dice: "El primer paso en el
planeamiento de una enseanza es definir el comportamiento terminal".
Sin embargo hoy en da esta perspectiva ha ido perdiendo fuerza en el seno de la Tecnologa Educativa,
aunque persisten ciertas caractersticas que suponen una innegable herencia suya. Como ejemplo
podemos citar la definicin de Tecnologa Educativa de la II Reunin Nacional de Tecnologa
Educativa, en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin, Febrero de l976, citada por Mallas
(1979, 22): "Es una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de enseanzaaprendizaje en trminos de objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del
aprendizaje..."
Travers (1978) insiste en que la T.E. no puede fundamentarse nicamente en una ciencia de la conducta
(pg. 100). Incluso Clifton B. Chadwick (1983, 99) an cuando sigue insistiendo en la necesidad de
analizar la "conducta final" (pg. 103), es consciente de que se ha producido una evolucin desde el
conductismo hacia una psicologa cognitiva. Hay que convenir que cuando Skinner seala el peligro
que podra suponer una tecnologa de la enseanza a la que en el futuro habra que ponerle freno, era
demasiado optimista, al menos en un plazo medio.El mismo Travers (1978, 102) hace notar citando a
Renner, que el reforzamiento inmediato parece tener poca importancia para el aprendizaje cognitivo
humano. Como un artculo especialmente relevante por lo que supone de rompimiento con el
conductismo debemos citar el escrito de Mansfield y Nunan (1978).
Sin embargo, sigue siendo necesario conocer cmo funciona el proceso de aprendizaje humano (Gagn
y Briggs, 1976, 15) pero esta vez a partir de un estudio de los principios de aprendizaje y de las formas
de capacidades aprendidas. Sobre estos puntos y otros como la "jerarqua de aprendizaje" ver la obra
citada.
Al tiempo que se sentaban las bases para una Teora del Aprendizaje ms compleja y explicativa, se
perda la confianza en una Teora segura y fiable. "En la actualidad, pues, la teora general de
aprendizaje no es ms que una aspiracin, a veces adormecida, en la mente de los psiclogos" (Jaez,
1983, 134).
Hay que hacer constar, sin embargo, que las ambigedades que desde la Psicologa puedan llegar en
orden al desarrollo de una Teora General del Aprendizaje no impiden la existencia de principios de
aprendizaje fundamentados empricamente y cuya aplicacin a las situaciones instruccionales es
competencia de la Tecnologa Educativa.

3. T.E. y Teora General de Sistemas

En el punto anterior hemos citado a Chadwick (1978) con referencia a los fundamentos del diseo
instruccional como proceso tecnolgico; l sealaba, entre otros, el enfoque de sistemas. Esto era
lgico desde el momento que la Tecnologa Educativa es concebida como algo ms que la resolucin
de problemas puntuales o el uso de medios y se entiende como el modo sistemtico de concebir, aplicar
y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje (Unesco, 1984, 43s).
Esta evolucin desde una Tecnologa identificada inicialmente con los medios y ms tarde bajo la
influencia de las investigaciones sobre anlisis y modificacin de la conducta, hacia un proceso
sistemtico, global y de coordinacin de variables resulta especialmente potenciado desde quienes
trabajan el campo de la Teora de la Educacin con especial insistencia en los elementos cibernticos
del proceso (Colom, 1986, 22). No vamos a citar ms pero son sobradamente conocidas en Espaa las
incursiones de diferentes estudiosos de Departamentos de Teora de la Educacin en este tema.
La aceptacin de la Teora de Sistemas (o la Teora General de Sistemas) como la base para una
Tecnologa Educativa actual es casi general (Davies, 1979). En todo caso convienen en que "el enfoque
sistemtico contribuye con herramientas y conceptos de organizacin a la Tecnologa Educativa"
(Chadwick, 1978, 16). En la misma obra de Chadwick puede encontrarse una breve presentacin de los
conceptos fundamentales sistmicos orientados hacia el diseo instruccional.
La aplicacin de Modelos Sistmicos a la Tecnologa Educativa tambin ha sufrido diversas
vicisitudes. "En el campo de la investigacin educativa, el modelo de anlisis input-output ha
demostrado su incapacidad para determinar el funcionamiento del sistema educativo" (Villar Angulo,
1983, 29). Se est refiriendo al modelo de "caja negra", que aplicado a la Tecnologa Educativa supone
la aparicin del paradigma presagio-producto; ste qued superado por el paradigma proceso-producto,
pero ha sido necesario acudir a nuevos paradigmas, que han recibido diferentes nombres: cognitivo,
mediacional, etc.(Escudero, 1980; Prez Gmez, 1982).
Entre ellos resulta especialmente pujante y adecuado a la Tecnologa Educativa el paradigma ecolgico
el cual "significa el anlisis del conjunto de relaciones interpersonales que confluyen en el sistema
instruccional, de forma que el diseo no se conciba como una estructura o sistema de relaciones
estticas; por el contrario, se visualiza como una red fluyente como consecuencia de la presencia o
aparicin de elementos imprevistos" (Villar Angulo, 1983, 30). Es decir, existen dos elementos
caractersticos de este modelo: el crecimiento y adaptacin al sistema y la existencia de sensores
ayudas a la toma de decisiones (Prez Gmez, 1982; Gimeno Sacristn, 1985).
La Tecnologa Educativa no puede reducirse hoy a una aplicacin literal de los elementos que le aporta
la Teora de Sistemas, pero claramente encuentra en ella los fundamentos tericos para el diseo
instruccional desde perspectivas rigurosas a la par que, en ciertos modelos, ampliamente flexibles.

4. T.E. y Teora de la Comunicacin

La Tecnologa Educativa surgi ntimamente ligada a los medios, que pueden definirse como cualquier
dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir informacin entre las personas (Rossi y
Biddle, 1970).4 Sin embargo inicialmente eran dos los aspectos en los que ms se insista: el desarrollo
tecnolgico de los medios y la comprensin de la integracin de estos medios en Educacin
(Chadwick, 1978). Cuando la T.E. se desarrolla sobre la base de Teoras psicolgicas este aspecto
queda muy relegado, pero las recientes aportaciones de la Sociologa y Psicologa de la Comunicacin
y, en general, de la moderna Ciencia de la Comunicacin, ha cambiado los papeles.
Si Educar es en ltimo trmino, comunicar a otro alguna perfeccin (Redondo, 1959) para autores
actuales, no lo es en ltimo trmino, sino en primero (Rodrguez Diguez, 1983b, 15-16): "Todo
proceso que suponga un transporte de informacin y cuyo destinatario sea en ltimo trmino, el ser
humano, lo entederemos genricamente como comunicacin. Y aquellos procesos de transmisin de
informacin que impliquen el acercamiento entre la configuracin actual de un sujeto y la prevista
como futura, que logre una modificacin de dicho sujeto, tal que la distancia entre su modo de 'actuar'
en situacin previa al hecho de recibir el estmulo que determina tal modificacin, y su modo de operar
despus de recibir el estmulo -estmulo que supone comunicacin- se vea reducida ser comunicacin
educativa o simplemente educacin". La cita es larga pero por lo que entraa de definicin precisa de
Educacin como proceso de Comunicacin la hemos recogido entera.
Para el autor de este trabajo ste es un concepto clave en la comprensin del fenmeno educativo hoy,
pero su importancia se ve acrecentada si cambiamos el nivel especulativo por uno ms directamente
implicado en la realidad educativa, con mayor incidencia en la prctica. Entonces es posible ver que
aplicando un anlisis comunicacional al proceso de enseanza-aprendizaje puede ste ser mejorado
sustancialmente. La creacin de diseos de instruccin en base al estudio de las relaciones de
comunicacin presentes en el contexto educativo es eficaz y clarificadora (Gimeno Sacristn, 1981,
183).
El proceso de comunicacin se ha estudiado generalmente en base al esquema propuesto por Shannon y
reproducido a continuacin:

El esquema se enriquece con la incorporacin del feed-back y es el que bsicamente sigue Gimeno
Sacristn cuando plantea uno o varios emisores y uno o varios receptores (1985, 187) y est inspirado
en el diagrama que desarroll Shannon (1949) al elaborar una teora matemtica de la comunicacin.

Ms adelante volveremos a tratar este tema cuando hablemos del sentido de la Tecnologa Educativa
hoy, y nos refiramos a la cuarta lnea propuesta por Rodrguez Diguez y que relaciona con la
definicin propuesta por Fernndez Huerta (1970) para la "Tecnologa Didctica": sistema controlado
para la transmisin eficiente de mensajes didcticos.

5. Tendencias Actuales
El desarrollo actual de la Tecnologa Educativa permite la coexistencia en su seno de diferentes
tendencias y la persistencia de formulaciones ya indicadas. As, la reduccin de la Tecnologa
Educativa al estudio del uso de equipos y sistemas (Squires, 1972) todava aparece en Romiszowski
(1981) si bien relacionandola adems con el software correspondiente a esos equipos.
En esa lnea se han producido, sin embargo, algunos cambios de perspectiva. As Chadwick (1983, 99)
seala una evalucin desde los medios de masas a los medios individuales.
En cualquier caso, si bien nosotros no vamos a reducir la TE a un estudio de aparatos adecuados a la
Educacin, no podemos por menos de sealar su importancia. Hay que indicar que las publicaciones
referidas a medios y recursos suponen aproximadamente un 45 % del total de publicaciones recogidas
en Educational Technology Abstracts en estos ltimos aos. Las reas cubiertas por esta publicacin
como includas en la T.E. son:

Diseo y planificacin

Mtodos de Enseanza

Medios Instruccionales

Recursos instruccionales

Aprendizaje

Assessment5 y Evaluacin

Sin embargo, la investigacin sobre la aplicacin de los equipos y recursos choca con una constatacin
que Chadwick (1983, 100) la expresa as: "Con el tiempo se ha visto que no haba aumentos
importantes en los ritmos de aprendizaje en clases con tecnologa, que las innovaciones tecnolgicas no
reducan los costos por alumno, y que la difusin de tecnologa no era una cosa rpida y eficiente".
En definitiva, se han producido unos cambios en las preguntas que se hacen en este mbito. Siguiendo
con la cita de Chadwick (1983, 107) vamos a reproducir por su especial significacin un prrafo: La
T.E. "no est preguntando cmo podemos usar los objetivos especficos para mejorar la enseanza?,
sino est preguntando cul es el papel de los objetivos especficos en el desarrollo de estructuras

cognitivas en el alumno?". No pregunta "cmo podemos usar la Televisin educativa para masificar la
Educacin?" sino "cules son los aspectos de la Televisin educativa que son ms sobresalientes y
cmo podemos integrarlos en un programa sistemtico de desarrollo educativo?". No pregunta (o "no
debe") "cmo podemos desarrollar materiales instruccionales rgidos?" sino "cul es la verdadera
naturaleza del proceso de aprendizaje en el alumno y cmo se puede facilitar tal aprendizaje a travs
del diseo de loas condiciones de aprendizaje?". Finalmente no pregunta "cmo hacer esto para un
nivel promedio de alumnos?" sino "cmo hacer un programa que responda a diferencias individuales
de los alumnos?"
Cmo puede verse la evolucin supone pasar de una fundamentacin psicolgica conductista hacia una
perspectiva cognitiva, de un preguntarse por el modo de uso a un preguntarse por las causas de los
procesos, de una atencin a los grandes grupos a un fijarse en las diferencias individuales. Pero si nos
fijamos atentamente encontraremos que estos cambios suponen tambin una invasin por parte de la
T.E. de terrenos pertenecientes a otras ciencias como la didctica o la psicologa. Por ello Rodrguez
Diguez (1983, 4) ha sealado "tres dimensiones (que) se pueden encontrar en el momento presente en
torno al sentido y caracterizacin de la Tecnologa Educativa". Vamos a comentarlas brevemente.
"La primera supone la identificacin casi total de Tecnologa Educativa y Didctica". Se trata de
sustituir la Didctica por la Tecnologa Educativa, y en esta lnea podemos citar a autores como Louis
de Hainaut (1969) y Wong y Raulerson (1974) que incluyen la determinacin de objetivos, el diseo de
procesos y la evaluacin.
"La segunda supondra una diferenciacin entre ambas disciplinas en funcin de su objeto formal, y no
as del material" (pg. 5). Para aclarar este punto cita un documento indito de Escudero en el que se
sealan dos lneas de la T.E. as entendida:
a) La T.E. presenta un enfoque operativo y sistemtico dirigido a la instrumentacin del
curriculum, al diseo, desarrollo y control de la enseaza y el aprendizaje.
b) Este enfoque ha de observarse como vinculado y orientado por el marco terico y conceptual
de la Didctica (cuerpo terico de conocimientos descriptivos, explicativos y predictivos).
La tercera dimensin identifica Tecnologa y Pedagoga, y en esta lnea Rodrguez Diguez sita a
Garca Carrasco (1981). Por mi parte situara en esta lnea a un grupo de pedagogos que se han
acercado desde los Departamentos de Teora, y podemos citar a Colom (1986) que considera toda la
Pedagoga como Tecnologa Educativa, o, mejor, una "visin tecnolgica de la Teora de la Educacin".
Una cuarta lnea para Rodrguez Diguez sera, partiendo de la definicin de Fernndez Huerta ya
citada: Sistema controlado para la transmisin eficiente de mensajes didcticos. De aqu se insistira en
optimizar los procesos comunicativos que implica el acto didctico.Esta lnea refleja en el fondo la
creciente importancia que en nuestra sociedad estn tomando los sistemas de comunicacin y la mejor
comprensin que de estos procesos dispone el hombre.
Anteriormente ya hemos tratado esta perspectiva. Su importancia actual se manifiesta en su inclusin
en diferentes estudios desde perspectivas diferentes. As Slaughter (1978) cuando habla de que la
Tecnologa Educativa es un medio para el cambio (pg. 60) cita tres direcciones de futuro desarrollo de
la tecnologa: el ordenador, el enfoque de sistemas y las comunicacines.

Con esto llegamos a un punto muy interesante: en el fondo la Tecnologa Educativa, como otras reas
de conocimiento del hombre, refleja las preocupaciones y sentir de la sociedad en que se desarrolla. En
el caso de la T.E. se produce un llamativo conflicto entre su origen, en una poca de exaltacin de la
tecnologa como solucin para los problemas del mundo, y las tendencias actuales de una sociedad en
busca de un nuevo encuentro del hombre con el hombre. As Villar Angulo (1983) insistir en que "el
curriculum del tecnlogo se debe establecer sobre la premisa de una tecnologa humanista" (pg. 19) y
recoge las opiniones de Aguado y Gallego. Slaughter mismo (1978) ya insiste en que "la Tecnologa
Educativa no intenta deshumanizar la Educacin, por el contrario, la humanizar si se utiliza
correctamente" (pg. 63).
Otro ejemplo del cambio de perspectiva actual lo podemos encontrar en la siguiente cita de Shavelson
recogida por Villar Angulo (1983, 31): La red de interrelaciones que se dan en el acto didctico
presupone:
1. Conocimiento de acciones alternativas includas en el deseo preinteractivo.
2. Condiciones ambientales que se escapan al control de profesor.
3. Resultado de acciones realizadas (= cuantificado por evaluacin)
4. Utilidad de las acciones realizadas.
5. Meta o serie de metas que se buscan por la decisin.
Es inmediato constatar la distancia que separa esta concepcin del acto didctico de los planteamientos
tecnolgicos de hace escasamente dos dcadas con la definicin objetivos operativos especficos y
precisos.
Nos encontramos pues con una tendencia hacia una mayor flexibilidad en el diseo tecnolgico. As no
es de extraar que Atkins (1978, 138) resalte que los cambios (horario flexible, enseanza en equipo,
etc.) son ideas a adaptar, no paquetes a adoptar.
Llegados a este punto se impone realizar una sntesis, y esto ser tratado en el punto 6

6. Visin sinttica
Esta visin no pretende ser exhaustiva o totalizadora, pero s resaltar aquellos aspectos que de modo
ms pronunciado la marcan.
Conviene hacer notar que en ocasiones no se fundamentarn en autores determinadas concepciones
cuando stas han sido ya presentadas anteriormente y no sera relevante.

Esta visin es el reflejo de 17 aos de trabajo en el campo educativo a diferentes niveles y con
diferentes funciones, es fruto de la evolucin personal y tambin est sujeta a evolucin.
Finalmente no vamos a redactar una definicin de T.E. sino enunciar los aspectos a resaltar,
aclarandolos convenientemente. Estos seran:

La T.E. trata del diseo de procesos educativos en orden a la consecucin de

objetivos determinados
Sigue siendo vlida la afirmacin de Gagn y Briggs (1976) "la razn principal de planificar la
enseanza es hacer posible la consecucin de un cierto conjunto de objetivos" (pg.31); tambin,
como dice Gimeno Sacristn (1981) la existencia de objetivos es necesaria en toda norma
tecnolgica.6 Pero el carcter de estos objetivos variar en funcin del tipo de proceso. Nosotros
hablamos aqu de "procesos educativos" en cuanto no queremos reducirlo a procesos referidos
estrictamente al aula o a temas instructivos. Sin embargo entendemos que aquellos incluyen
tambin stos. As, y volviendo al tema de los objetivos, es obvio que poseern un carcter
diferente los objetivos de una campaa educativa a travs de los medios para disuadir del
consumo de drogas respecto a los que se establezcan en un mtodo AV para el aprendizaje de la
mecanografa en 30 horas.
Naturalmente esto implica diferencias tambin en el momento de evaluar la consecucin de
estos objetivos, como veremos ms adelante.
Existe tambin una referencia en este punto a los "procesos educativos", sin embargo no debe
entenderse situada en la lnea de Castillejo (1986) cuando habla de la "tecnologa de los
procesos educativos" (pg. 71) sino como una referencia al Diseo, como elemento central de la
Tecnologa Educativa.

La T.E. realiza el diseo de procesos educativos a partir de las aportaciones de

ciencias como la Didctica, la Psicologa, la Teora de Sistemas, la Teora de la
Comunicacin (y ciencias relacionadas), la Fisiologa y otras.
Tambin aqu seguimos considerando vlida la vieja concepcin de la Tecnologa Educativa
como aplicacin prctica de la Investigacin Cientfica (Kearsley, 1984). Sin embargo aqu
conviene sealar varios aspectos.
En primer lugar la T.E. no trata de usurpar otros campos, y por ello no necesita explicar o
desarrollar, por ejemplo, la Teora de Sistemas. En relacin a este proyecto docente concreto
conviene tambin resaltar que se sita dentro de un proyecto curricular amplio en el que ya
existen otras reas y zonas de trabajo que cubren esos temas: Teora del Aprendizaje,
Fundamentos biolgicos, Teora de Sistemas, Didctica General, Ciberntica, etc.
Somos conscientes que este punto supone chocar parcialmente con algunas intepretaciones y
podemos caer en la crtica que hace Colom (1986): las definiciones sobre T.E. no han cuidado la
dimensin teortica; la T.E. es ms que ciencia aplicada. Pero recordemos que el habla de una
"...coincidencia entre Teora de la Educacin y Tecnologa Educativa" (pg. 22). As pues desde
aqu debemos situarnos claramente en una lnea distinta que concibe la Tecnologa Educativa
como una tecnologa en el sentido como es interpretada sta en relacin a la Ciencia

actualmente y tal y como ha sido suficientemente revisada en el captulo I.1. Recordemos, sin
embargo, las objeciones al planteamiento positivista (Tondl, 1974; Janich, 1978). Desde nuestra
perspectiva, en la que lo que se est fundamentando es una disciplina y no una ciencia, este
estudio epistemolgico no es el tema central.
Al hablar de aportaciones de ciencias como la Didctica debemos sealar el papel de sta en el
desarrollo de modelos. Por otro lado, es en funcin de los modelos escogidos que se desarrolla
una u otra visin tecnolgica. Basta repasar los distintos modelos recogidos por Escudero
(1981) para intuir que de ellos se derivan diferentes diseos educativos.

La T.E. realiza el diseo de procesos educativos con referencia a situaciones

concretas.
Nos situamos en la lnea de Clarke (1982) cuando habla de proyecciones de tecnologas
concretas a situaciones singulares. En este sentido se marcan distancias respecto a la Didctica,
estimuladora de modelos generales, en tanto que la Tecnologa Educativa trata de la aplicacin
de dicho modelos a situaciones concretas. Evidentemente esto implica el desarrollo de teora
generadora de diseos.
La expresin "situacin singular" no debe entenderse como una restriccin a situaciones
concretas -fsica y temporalmente- de la realidad educativa, sino como la respuesta a problemas
concretos o el planteamiento dentro de situaciones definidas, aunque tanto aquellos como stas
no necesitan tener una referencia unvoca en la realidad educativa.
Recordemos en este sentido la importancia que da Gimeno Sacristn (1981) a la definicin del
grupo destinatario en la definicin de objetivos y en el diseo (pg. 39) y en la misma lnea la
importancia a la definicin del grupo-diana de Ferrndez (1983, 54) ya que "En enseanza
individualizada no existen programaciones universalizables"7.

La T.E. realiza el diseo de procesos educativos entendidos como procesos de

comunicacin.
Esta es una reduccin drstica del nivel de definicin que hasta ahora permita la coexistencia
de diferentes tendencias. Dicho de otra forma, si bien no se puede negar la importancia y
validez de otras perspectivas, y se da por supuesto su inclusin como objeto de estudio, se toma
partido por una lnea concreta.
La perspectiva comunicacional o la adopcin de un paradigma ecolgico queda justificada por
dos elementos: en primer lugar, la actualidad y robustez de este paradigma (Escudero, 1979;
Titone, 1981; Rodrguez Diguez, 1981; Gimeno, 1981); en segundo, la trayectoria personal del
autor.

La tecnologa educativa no se centra exclusivamente en el individuo.

Esta apreciacin, por lo dems obvia, se resalta como contraste a ciertos desarrollos de la T.E.
en los que se ha insistido fundamentalmente en el proceso de aprendizaje del individuo. As, la
siguiente cita de Gagn y Briggs (1976): "Mientras la 'enseanza' puede ser primordialmente

una actividad de grupo, el 'aprendizaje' se realiza en el individuo". Esto literalmente puede ser
cierto pero se traduce en un olvido del hombre como "ser social".
De hecho estamos recogiendo la preocupacin de Grannis (1978, 104-106) cuando habla de la
importancia en el diseo educativo del ser social del hombre como primate que s, y del
ambiente fsico, manipulacin de la realidad preferida a los sistemas de smbolos.

La Tecnologa Educativa realiza el diseo de procesos didcticos en base a una

investigacin evaluativa continuada.
De alguna manera se trata de recoger la preocupacin actual por una tecnologa flexible que se
adapte a la realidad, al tiempo que aprovechar los resultados que estn proporcionando las
nuevas tendencias en investigacin que, de modo algo discutible en ocasiones, se agrupan bajo
la denominacin "Investigacin-accin".
Es obvio que si se plantea la necesidad de establecer metas u objetivos, debemos plantearnos la
necesidad de evaluar si stos o aquellas son alcanzados. Sin embargo el distinto carcter que
pueden tomar segn el tipo de diseo lleva a plantear la evaluacin ms que en trminos de
medicin de resultados, en trminos de interaccin investigadora con los participantes en el
proceso.
Este proyecto orienta la disciplina Tecnologa Educativa desde la perspectiva del diseo
educativo. Existe una recopilacin de definiciones recogidas por Ferrndez (1983, 36-37) que
"demuestra esta comunidad de opinin de los distintos autores" en este tema: las ideas de
proceso y de anlisis de componentes son comunes a diferentes planteamientos de la tecnologa
didctica, an recogidas bajo denominaciones diferentes como "proceso de instruccin",
"modelo logstico instruccional", "Sistema Integral Enseanza-Aprendizaje", etc. En definitiva,
"dos alternativas jerarquizadas": "qu hacer?" y "cmo hacerlo?".
El siguiente grfico ilustra el planteamiento presentado.

Qu quiere decir "realizar un diseo educativo"? Recurrimos a una vieja definicin de Gagn y Briggs
(1976, 230) que entendida en el contexto de todo lo dicho anteriormente puede ser suficientemente
clara, completa, precisa... y breve. Para estos autores la T.E. se asocia al "proceso de planeamiento
conforme al cual se desarrolla el sistema de enseanza, se pone en prctica, controla y evala".8
Queda pendiente un ltimo aspecto: el adjetivo. Tecnologa Didctica, Educativa o Instruccional?
Aunque el trmino Tecnologa Didctica parece referirse en algunos autores al estudio de los medios
(Gerlach y Ely, 1979) es posible que esto sea ms un problema de traduccin que de intencin original.
En la obra de Ferrndez, Sarramona y Tarn (1977) el trmino se identifica con lo que otros autores
denominan Educativa o Instruccional.
Los trminos Tecnologa Instruccional y Tecnologa Educativa son sinnimos para Chadwick (1978,
10) aunque la definicin de la Unesco los diferencia (Unesco, 1984, 60).
Aqu se ha optado por el trmino "Tecnologa Educativa" porque ste es el aceptado en el Curriculum
en el que se enmarca este proyecto docente. Adems permite una interpretacin ms amplia y flexible.

2.1 Integracin y desarrollo.

La historia de la TE se puede evidenciar a travs de 5 etapas de las cuales no
resaltaremos mas que los hechos mas sobresalientes.
19

Breve historia de la tecnologa educativa.

Dcada Vertientes de desarrollo
Aos 40-50 Utilizacin de medios audiovisuales
Aos 50-60 Psicologa del aprendizaje, enseanza programada
Aos 60-70 Medios de comunicacin de masas (radio, televisin)
Aos 70-80 Vdeo, EAO
Aos 80-90 Informtica y currculo
Aos 90 Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
La concepcin del termino de Tecnologa Educativa se asocio con el desarrollo de los
medios de comunicacin en la dcada de los sesentas, aunque ya se consideraba como tal
desde los cuarenta con el despunte de la comunicacin audiovisual, aunque los avances mas
significativos se han producido en los ltimos 30 aos, a partir de los avances tecnolgicos,
la ciencia conductual y la teora del aprendizaje.
La tecnologa educativa como disciplina acadmica naci en los Estados Unidos, con el
teln de fondo de la II Guerra Mundial; a propuesta de L.C. Larson en el ao de 1946 se
implemento como materia de enseanza en el curriculum de la Universidad de Indiana, en
el programa de post-grado, bajo la denominacin de Educacin audiovisual y hasta los
primeros aos de los sesenta se contemplo como campo de estudio diferenciado, todo esto
se inicio con el objetivo de disminuir los tiempos de formacin y medir su nivel de
impacto.
20

Usos y posibilidades.
Las caractersticas ms relevantes de la TE, se resumen en:
? Formacin individualizada.
? Planificacin del aprendizaje.
? Estructura abierta y modular.
? Comodidad
? Interactividad.
2

Una de las principales ventajas que proporcionan las NTIC a la educacin es la posibilidad
de acceder a la informacin en cualquier lugar y tiempo, lo cual brinda al alumno la
posibilidad de administrar individualmente los tiempos dedicados al aprendizaje facilitando
el accedo a la formacin a mayor cantidad de personas, al tener la oportunidad de
estructurar los contenidos en base al dominio que tenga sobre los mismo, de tal forma que
podr omitir la Conceptualizacin en caso de que ya conozca dicha informacin y o
regresar al mismo en caso de no haber asimilado correctamente la informacin y de esta
forma avanzar a su propio ritmo, o bien acceder nicamente a los temas que le interesen o
requiera en base a sus necesidades y aspiraciones. Adems, esta metodologa de trabajo le
da acceso a los estudiantes a un sinnmero soportes y recursos informticos.

Tecnologa
9 Feb 1901
Proceso a travs del cual los seres humanos disean herramientas y mquinas para incrementar su
control y su comprensin del entorno material. El trmino proviene de las palabras griegas tecn, que
significa 'arte' u 'oficio', y logos, 'conocimiento' o 'ciencia', rea de estudio; por tanto, la tecnologa es
el estudio o ciencia de los oficios.

TECNOLOGA DE LA INFORMACIN
7 Sep 1948
Teora de unificacin de la transmisin y tratamiento de la informacin. En este contexto la
informacin incluye todas las formas de mensajes transmitidos, incluso los enviados a lo largo de los
sistemas nerviosos de organismos vivos. La teora de la informacin tiene gran importancia en la
actualidad en muchos campos.

TECNOLOGIA DE LA COMUNICACIN
20 Apr 1970
La teora de la comunicacin, conocida actualmente como teora de la informacin. se ocupa de la
medicin de la informacin y de la representacin de la misma (como, por ejemplo, su codificacin) y
de la capacidad de los sistemas de comunicacin para transmitir y procesar informacin. La
codificacin puede referirse tanto a la transformacin de voz o imagen en seales elctricas o
electromagnticas, como al cifrado de mensajes para asegurar su privacidad.

TECNOLOGA EDUCATIVA
22 May 1993
Disciplina de la didctica y organizacin escolar que ha sido definida de diversas formas, desde una
concepcin simple que la asemeja con la mera incorporacin de medios audiovisuales a la
enseanza, hasta posiciones globales que la asemejan con el diseo global de la instruccin. En
nuestro contexto adquiere sentido su Conceptualizacin como el diseo de situaciones mediadas de
aprendizaje.

NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

3 Feb 1994
Todos aquellos medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que van surgiendo de la
unin de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa electrnica y las herramientas
conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como
consecuencias de la utilizacin de estas mismas tecnologas y del avance del conocimiento humano.

SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
3 May 2005
El progreso de las comunicaciones y el auge de la sociedad de la informacin ha provocado una
carrera tecnolgica sin precedentes, motivada por el deseo de dominar el mundo de la comunicacin.
El ganador de esta carrera est siendo Estados Unidos, pero todos los pases desarrollados siguen
invirtiendo enormes sumas en este campo.

LNEAS DE INVESTIGACIN ACTUAL EN TECNOLOGA EDUCATIVA (AREA, 1999)

Aplicaciones educativas de
Internet

- Aplicaciones didcticas de los servicios de Internet.

- Creacin y experimentacin de entornos virtuales de
enseanza.
- Diseo y desarrollo de programas y cursos de
teleformacin y/o educacin flexible y a distancia a travs
de redes telemticas.

Medios de comunicacin y
educacin.

- Utilizacin didctica de los medios de comunicacin.

- Educar para los medios.
- Anlisis de los efectos de los medios sobre nios y
jvenes.

Diseo, desarrollo y
evaluacin (objetiva y
contextual) de materiales
educativos.

- Elaboracin y anlisis de materiales multimedia e

hipertextuales.
- Elaboracin y anlisis de materiales curriculares.

- Evaluacin del uso dicctico de los medios .

El profesorado y la
integracin escolar de los
medios y las TIC.

- El profesorado ante las TIC (programas y experiencias

de formacin, estudios de opinin, anlisis de actitudes)
- Experiencias y prcticas docentes en el uso de los
medios y tecnologas.
- Organizacin de los medios y recursos tecnolgicos en
el aula y centros educativos.
- Proyectos y experiencias pedaggicas de la integracin
curricular de las nuevas tecnologas.

http://peremarques.pangea.org/tec.htm

LA TECNOLOGA EDUCATIVA: CONCEPTUALIZACIN, LNEAS DE

INVESTIGACIN
Dr. Pere Marqus Graells, 1999 (ltima revisin: 24/01/11 )

1.2. ANTECEDENTES HISTRICOS

Al realizar esta breve aproximacin histrica,

se habla indistintamente de Tecnologa Educativa
y Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin,
ya que entendemos que los conceptos y campos
de estudio de ambas se centran en el diseo,
transmisin y evaluacin de mensajes didcticos
usando diversos recursos.
Aunque Saettler (1968) habla de algunos
antecedentes histricos de la Tecnologa que se
remontan a los sofistas y las pinturas rupestres, la
mayora de los autores sitan los orgenes de la
Tecnologa Educativa (TE) vinculados a la
aparicin y desarrollo del concepto; as, Bartolom
y Sancho (1994) la sitan en torno a los aos
veinte
y treinta del pasado siglo asociados al nacimiento
y expansin de la radio. Otros, como De Pablos (1994), fechan su aparicin durante la Segunda
Guerra
Mundial vinculada a las necesidades
formativas
militares y algunos como Chadwick
(1983:99) dicen que el concepto comenz a
usarse
en los aos sesenta.
Segn recoge la definicin de la UNESCO
(1984:43), la Tecnologa Educativa nace ligada al
uso educativo de los modernos medios audiovisuales,
evento que sucede en la dcada de los sesenta
del
pasado siglo.
Podemos encontrar abundante informacin del
desarrollo de la Tecnologa Educativa en Espaa
en trabajos de autores como Gutirrez Espada
(1980), Cabero (1988) o Area (1991).
En los trabajos de estos autores se describen,
siguiendo un criterio cronolgico, los avances tecnolgicos
desde el siglo XIX hasta la dcada de
los
80
del pasado siglo, destacando tres momentos

importantes;
el primero, en la primera dcada del
siglo
XX con la creacin del Instituto de Material
Cientfico
que recomendaba el cine con fines educativos,
el segundo se desarrolla en los aos 60 con
un
intento de integrar los medios audiovisuales en
la
enseanza, ya que se crey que stos medios
representaran
un estmulo o factor de renovacin
y
mejora pedaggica de la calidad de la educacin,
y
el tercero llega con la entrada en vigor de la Ley
del
70 que promueve la expansin de los medios
audiovisuales
en los centros educativos,
fundamentalmente
a travs de la creacin de la red
de
ICEs (Institutos de Ciencias de la Educacin) y
en
particular de sus divisiones de Tecnologa
Educativa.
Por otro lado, en trabajos como el realizado por
De Pablos (1994), tambin siguiendo un criterio
cronolgico, se establecen cinco dcadas en el
desarrollo de la Tecnologa educativa, stas son:
1. En la dcada de 1940, el desarrollo se centra
en la formacin que se disea por y para
el
mundo militar por medio de los recursos
audiovisuales.
2. La dcada de 1950 est marcada por los trabajos
de Skinner sobre condicionamiento
operante
aplicados a enseanza programada.
3. Durante la dcada de 1960 se produce el
despegue y expansin de los medios de comunicacin
social, con una revisin de la
teora
de la comunicacin que contempla ya
las
aplicaciones de los medios en la educacin.
4. La dcada de 1970 es la del desarrollo de
la informtica. Son los aos en los que se
produce el intento de implantacin de la
Enseanza Asistida por Ordenador (EAO)

y de la enseanza programada.
5. Durante la dcada de 1980 se inicia el desarrollo,
que en parte contina en la actualidad,
de los soportes informticos y audiovisuales
que tiene como objetivo la
interaccin
persona-sistema.
A partir de los aos noventa las Nuevas Tecnologas,
sin abandonar los campos de trabajo
iniciados en la dcada de los 80, se
reconducen
hacia el desarrollo de esos
procesos
de interaccin mediante un nuevo
soporte, las redes telemticas, que a partir
de sta dcada comienzan su implantacin,
aunque lentamente. La puesta en
escena
de la red Internet, que ahora se generaliza
de manera mucho ms rpida, est
haciendo
replantearse
muchos procedimientos
educativos
y
est
generando nuevos
modos,
tanto de conocimiento,
como de
enseanza
y aprendizaje.
1.3.. REVISIN CONCEPTUAL

Es bastante comn que los conceptos Nuevas

Tecnologas, Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin y Tecnologa Educativa, aparezcan
en muchas propuestas actuales, es por ello necesario
comenzar estableciendo una delimitacin los
campos
de estudio de cada una de estas materias,
sobre
todo porque ser muy normal que en muchos
de
los proyectos que abordemos, estas realidades
se
superpongan (cuando apliquemos las Nuevas
Tecnologas
al desarrollo del Currculum).
Actualmente usamos la denominacin Nuevas
Tecnologas para referirnos al conjunto de
aparatos o medios basados en las utilizacin de
tecnologa dgital (computadores personales,

multimedia, Internet, TV. digital, DVD, etc.), pero

el concepto Nuevas Tecnologas plantea
diferentes problemticas para su correcto uso, estas
problemticas se han abordado desde distintos
puntos
de vista.
El primero de ellos lo planteaba Rodrguez
Diguez (1994), est en la inclusin del adjetivo
nuevas, que plantea problemas de temporalidad,
ya que, realmente nuevas tecnologas son lo ltimo
que aparece en el mercado. Por tanto, en cada
poca,
es nueva tecnologa el elemento tecnolgico
ms avanzado. En la actualidad posiblemente
sean
la
informacin
y
las
comunicaciones.
Esta
temporalidad,
en momentos de un desarrollo
vertiginoso de la tecnologa -como el momento
actual--, puede causar dificultades para discernir
cules son las nuevas tecnologas y cules han
dejado
de serlo.
El segundo punto de vista se centra, segn
Martnez (1996), en la ambigedad del trmino que
acaba siendo utilizado de forma tan genrica que
puede servir para todo. Desde ese punto de vista
el trmino nuevas tecnologas no significa nada,
lo significa todo o significa el ltimo aparato que
aparece en el mercado, as que puede valer para
muchos medios o para ninguno. Tanto es as que,
en el mundo educativo, cuando hablamos de nuevas
tecnologas podemos referirnos a tecnologas
como
el vdeo (no tan nueva actualmente), la informtica
(de mediana edad) o las redes telemticas
(la ms nueva).
Y por ltimo, Gmez Mont (1991), que desarrolla
una tesis en contra del uso del trmino, basndose
en que no existen tales nuevas tecnologas
como
entes especficos, sino que a travs de las
grandes
innovaciones que se han logrado, ha sido
posible
la integracin de elementos que antes, aunque
conocidos, estaban aislados; dando como resultado
otros

utensilios que funcionan mediante

los
anteriores, mejorando el rendimiento que
aquellos
tenan.
Teniendo en cuenta estas premisas, es normal
que encontremos tambin diferentes definiciones
que intenten delimitar el campo de esta materia,
aunque como comprobaremos finalmente todas ellas
trabajarn con los mismos materiales. Citamos
algunas de ellas ordenadas cronolgicamente:
Mena y Marcos (1996:82) consideran las
Nuevas Tecnologas como: Todos aquellos
medios electrnicos que crean, almacenan,
recuperan
y transmiten la informacin
a grandes
velocidades y en grandes
cantidades.
Bartolom (1989:11) las conceptualiza como
los ltimos desarrollos tecnolgicos y sus
aplicaciones en la escuela, centrndose en
los procesos de comunicacin que se agrupan
en tres grandes reas: la informtica,
el
vdeo y las telecomunicaciones.
Gonzlez, Gisbert y otros (1996:413) expresan
que por Nuevas Tecnologas hay que
entender
el nuevo conjunto de herramientas,
soportes y canales para el tratamiento
y
acceso a la informacin.
Garca Valcrcel (1996:191) ve en las
Nuevas Tecnologas: Tres grandes sistemas
de comunicacin: el vdeo, la informtica
y la telecomunicacin, y no slo a los
equipos
(hardware) que hacen posible
esta comunicacin
sino tambin al desarrollo
de aplicaciones
(software) que facilitan
la
comunicacin.
Martnez (1996:102) considera que las
Nuevas Tecnologas son Todos aquellos
medios de comunicacin y de tratamiento
de la informacin que van surgiendo de la
unin de los avances propiciados por el desarrollo
de la tecnologa electrnica y las
herramientas

conceptuales, tanto conocidas

como
aquellas otras que vayan siendo
desarrolladas
como consecuencia de la
utilizacin
de estas mismas nuevas
tecnologas
y del avance del conocimiento
humano.
Por ltimo, Adell (1997) afirma que las
NNTT son el conjunto de procesos y
productos derivados de las nuevas
herramientas (hardware y software),
soportes de la informacin y canales de c omunicacin relacionados con el almacenamiento,
procesamiento y
transmisin
digitalizada
de los datos.
A pesar de la ambigedad del trmino que se
desprende del conjunto de definiciones anteriores,
se puede concluir en que en trminos generales las
Nuevas Tecnologas tienen que ver directamente
con los avances surgidos del desarrollo tecnolgico
(microelectrnica,
audiovisuales, telecomunicaciones,
informtica y telemtica), pero Cabero
(1996) aprecia adems dos elementos que de alguna
manera
aparecen en todas las definiciones;
que
sus objetivos giran en torno a la comunicacin,
la informacin, y el carcter prctico y aplicativo
de las mismas.
A partir del anlisis de diferentes definiciones
dadas por los distintos autores, Cabero (2000:16)
concluye que la denominacin de Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
es utilizada para referirse a una serie de nuevos
medios como los hipertextos, los multimedias, Internet,
la realidad virtual o la televisin por satlite,
en definitiva que son instrumentos tcnicos
que
giran
en torno a los nuevos descubrimientos de la
informacin
(Fig. 1.1).

1.4. APORTACIONES DE DISTINTOS CAMPOS

AL ESTUDIO DE LAS TECNOLOGAS
APLICADAS A LA EDUCACIN

En un trabajo de Cabero (2001), se apunta que

la Tecnologa Educativa ha pasado por diferentes
momentos histricos desde su inicio hasta la
actualidad y que en ellos han influido de una
manera importante determinados fenmenos o
corrientes ideolgicas. Entre las influencias ms
importantes se encuentran las que llegaron desde
el campo de la Didctica, desde el campo de la psicologa
(conductismo, cognitivismo,) o desde el
mundo
de la comunicacin. A continuacin se describen
algunas de ellas:
1.4.1. Fundamentacin epistemolgica

La episteme es para Platn el verdadero conocimiento,

la epistemologa, por tanto, es la disciplina
que recoge, sistematiza y pone a funcionar
los instrumentos y mecanismos de
pensamiento
que permiten someter a crtica los
conocimientos
alcanzados por una determinada
ciencia.
A travs de los anlisis epistemolgicos
se
construye conocimiento y se logra avanzar
dentro
del campo cientfico en el que se desarrolle
la
accin.
Existe preocupacin entre diversos sectores del
campo de las Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin y de la Tecnologa Educativa por encontrar
argumentos que avalen el carcter cientfico
de esta materia, as como por aclarar el tipo
de
conocimiento que se genera al estudiar los medios
en la enseanza.
Parece que no cabe duda de que la base epistemolgica

de referencia para estas materias, est

aportada
por la Didctica, ya que tanto la teora
como
la prctica de las mismas hacen un uso extensivo
de los modelos aportados por la Didctica.
En este sentido, Richmond (1970), en su obra
The concept of Educational Technology, incida
en la necesidad de bsqueda de una definicin. El
desarrollo de Tecnologa Educativa en Espaa centra buena parte de sus esfuerzos en la reflexin
epistemolgica y en la bsqueda de una definicin,
a la vez que se va haciendo un hueco dentro del
panorama de las Ciencias de la Educacin.
Estas materias se incluyen en los planes de estudio
de Maestros y Pedagogos en las Facultades
de
Ciencias de la Educacin, mediante la incorporacin
de dos materias troncales que reciben
el
nombre de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin
y Tecnologa Educativa, en los
estudios
de Magisterio y Pedagoga, respectivamente.
Desde el principio conviven dos grandes
tendencias (Bautista y Alba, 1997): la que entiende
la Tecnologa Educativa como diseo instructivo,
quedando las Nuevas Tecnologas Aplicadas
a
la
Educacin
como utilizacin de recursos
y
materiales en las diferentes reas del currculo,
(Fernndez
Huerta, Rodrguez Diguez o
Sarramona);
y la que considera la Tecnologa
Educativa
como un retorno al estudio de los medios
pero desde posiciones no instrumentalistas,
desde
un uso racional y crtico de los medios integrados
en
el
currculo
(Bautista, Bartolom, Area
o
Cebrin).
En la segunda lnea encontramos la definicin
de Rodrguez Diguez (1995:32; 1996:17-18), que
nos aclara algunas cuestiones acerca del papel de

esta materia en los estudios de maestro:

[...] orientadas a la aplicacin didctica, administrativa
y organizativa, a la utilizacin de instrumentos
informticos y audiovisuales, debern
capacitar
a los alumnos que las cursen para ser
usuarios
inteligentes y crticos de programas
informticos.
Debern capacitarlos igualmente
para
ser usuarios crticos de recursos audiovisuales
[...] El profesor -usuario de las nuevas tecnologasdebe
ser
capaz de evaluar la calidad y
la
oportunidad del material que pretende utilizar
en
funcin del momento en que se aborda el contenido
al que se refiere el recurso concreto.
Concebimos, por tanto, las Nuevas Tecnologas
Aplicadas a la Educacin como mbito disciplinar
dentro del campo de la Didctica, encargado del
estudio de los medios, su seleccin, uso, elaboracin,
organizacin y evaluacin en contextos
educativos.
As pues, no se trata de incluir toda la Didctica
en el seno de las Nuevas Tecnologas Aplicadas
a la Educacin, sino de que los futuros maestros
tengan nociones de las cuestiones relativas a
diseo
y desarrollo del currculo; repercutiendo
esto
en la
definicin
de los usos, en los criterios
de
produccin de materiales y en la produccin
misma,
as como en los criterios de utilizacin de
los
mismos.
Por todo esto es necesario plantear una formacin
de
los
maestros dirigida a los medios y sus
posibilidades,
ahondando en la reflexin crtica
sobre
los mismos y sobre sus implicaciones en la
vida
y la sociedad, valorando los materiales desde

las
teoras curriculares a la hora de disearlos, producirlos,
seleccionarlos o utilizarlos
en su actividad
docente.
1.4.2. Fundamentacin psicolgica

Adems de las aportaciones de la teora de la

Gestalt sobre la percepcin, desde otras corrientes
de la
Psicologa
del aprendizaje y desarrollo
humano
se han realizado valiosas contribuciones
a
la
planificacin y desarrollo de la enseanza. Tambin
lo
han
hecho proporcionando fundamentos
que
justifiquen las decisiones y orientaciones que
se
hacen desde las Nuevas
Tecnologas
Aplicadas
a
la Educacin, en cuanto al uso de los medios y
recursos
didcticos en la prctica diaria del aula.
De entre las cinco teoras (Fig. 1.2) que han tratado
de explicar procesos de aprendizaje, podemos
considerar como ms representativas para
el
campo que nos ocupa, las tres siguientes:
El conductismo de Skinner ha tenido gran
influencia en el mbito de la Tecnologa
Educativa primero y en general para las
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin,
como se puede apreciar en los diseos y
usos
propuestos de muchos materiales para
la
enseanza.
Las teoras constructivistas (Piaget, Ausubel,
Vigotsky, Salomon), que en general
tienen
en comn el mantener y defender un
enfoque
activo
del conocimiento, considerando al sujeto capaz de construir su propia
experiencia.

 Teora del aprendizaje social de Bandura,

que utiliza conceptos del conductismo y
del constructivismo.
1.4.2.1. Desde el conductismo

Skinner (1979) sostiene que el conductismo

metodolgico proporciona los medios para
estructurar una ciencia de la conducta humana, con
un mtodo de observacin objetivo y la posibilidad
de formular leyes, []el anlisis experimental
del comportamiento ha producido, si no un arte,
por
lo menos una tecnologa de la enseanza por
la
que es posible deducir programas, planes y mtodos
de enseanza (Skinner, 1979:73). En este
modelo
se
rechaza
el estudio de fenmenos internos
(sentimientos
o pensamientos), centrndose
en
el
condicionamiento
instrumental u operante,
conductas aprendidas como resultado de
refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.
Desde esta perspectiva, la educacin puede
considerarse como una tecnologa simple en la que
se programan actuaciones en el momento oportuno,
estas actuaciones se centran en la especificacin
de objetivos, la individualizacin, el uso de
medios
o el control del sistema transmisor entre
profesor
y alumno. Estas intervenciones dirigidas
hacia
el desarrollo de programas de refuerzo y
motivacin-refuerzo,
culminan con el hito de esta
tendencia
materializado
en la enseanza programada
(mquinas de ensear).
1.4.2.2. Desde la psicologa cognitiva

La primera diferencia que podemos apreciar en

esta corriente psicolgica con respecto a la anterior
es que se reconoce la importancia del afecto,
las
emociones,
se ocupa del anlisis de las actividades
mentales, del procesamiento de la informacin,

la motivacin, la codificacin, la memoria,

los
estilos cognitivos, la solucin de problemas...,
y
de su papel en la construccin de la personalidad.
A continuacin vemos las principales aportaciones
de Piaget, Vigotsky, Ausubel y
Salomon:

1. Piaget
Piaget (1975, 1977) considera ciertas caractersticas
hereditarias del ser humano como un elemento
bsico
en el aprendizaje y en el desarrollo. A
diferencia
de Skinner, reconoce la importancia del
afecto
y la emocin en la conformacin de la personalidad,
aunque se fija sobre todo en el desarrollo
cognoscitivo. En este modelo la interaccin
entre el sujeto y su ambiente es un elemento
importante
para su desarrollo cognoscitivo.
En cuanto a sus aportaciones con respecto al
desarrollo humano, habla de la existencia de tres
perodos importantes en el desarrollo intelectual
(sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones
formales),
y de las interrelaciones entre lo
intelectual,
lo afectivo y lo moral.
Considera que el desarrollo humano, aunque

continuo, avanza por etapas o estadios y resalta la

importancia de la actividad, el lenguaje, la
cooperacin o el juego para el correcto desarrollo.
Las implicaciones de las teoras de Piaget en la
enseanza han sido numerosas. Entre ellas pode-mos citar las de Aebli (1958), la basada en el modelo
constructivista de Driver (1986), o el diseo
de
medios
y materiales para el desarrollo del
pensamiento
lgico y simblico en el trabajo del
aula,
(Furth y Wachs, 1978).
La influencia de la corriente cognitivista en
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin se
hace evidente sobre todo en las posibilidades
mediadoras de ordenadores y vdeo en la interaccin
simblica con la cultura.
En esta lnea, encontramos trabajos como los
de Papert (1982) que han tratado de demostrar los
efectos positivos en los procesos y adquisiciones
cognitivas derivados de los sistemas simblicos de
los medios. Papert dise Logo como lenguaje de
aprendizaje, usando la tortuga como entidad matemtica
con la que los nios pudiesen identificar
y
desarrollar una relacin personal a travs de dicho
lenguaje.
Como crtica a este planteamiento podemos citar
el hecho de que no se ha constatado ni en las
investigaciones
ni en la prctica una influencia tan
directa
de los medios diseados y construidos con-forme a los criterios que postula la teora, en los
resultados de los procesos de enseanza-aprendizaje.
2. Vigotsky
Una de las aportaciones clave de Vigotsky es
el concepto de zona de desarrollo prximo (Vigotsky,
1977-1979), concepto que representa la distancia
entre lo que el nio puede realizar independientemente
por s mismo (su nivel actual de
desarrollo),
y a dnde puede llegar con ayuda de
otros
agentes (el nivel de desarrollo prximo o, en
sentido
real, el futuro del nio).
Las estrategias de enseanza estn basadas en
situar los objetivos dentro de la zona y suministrar
el apoyo necesario para que el nio pueda llegar
a realizar adecuadamente sus aprendizajes,
primero
con ayuda y luego por s solo.

Dentro de esta lnea se encuentran las aportaciones

de Tiffin y Rajasingham (1997) sobre el feedback
y el intercambio, que han sido de aplicacin
en el diseo de entornos colaborativos en el
mbito
de las redes telemticas escolares.
En cuanto a su incidencia en el campo de las
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin, propone
por ejemplo la necesidad de instrumentos de
mediacin
que faciliten la interaccin entre el sujeto
y el objeto de su mediacin. En este sentido,
De
Pablos (1992) propone que todos los instrumentos
tecnolgicos de la informacin y la comunicacin
pueden ser entendidos como herramientas mediadoras
en el sentido vigotskyano.
Estas herramientas no slo permiten comunicarse
con un ambiente natural o social sino tambin
modificar al mismo sujeto, pues al internalizarse
su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva
actividad.
Es as como se produce para este autor
el
aprendizaje: la actividad externa, prctica, se
convierte
en interna, intelectual.
3. Ausubel
Una de las principales aportaciones de Ausubel
(1976), es la que establece la distincin entre
aprendizaje significativo y repetitivo segn el vnculo
existente entre los conocimientos previos yexperiencias anteriores que posee el alumno y los
nuevos materiales de trabajo. Si ese vnculo es
adecuado, se podr iniciar lo que llama aprendizaje
significativo, en el que se considera que las
nuevas
informaciones han sido asimiladas en su
estructura
cognoscitiva.
Las repercusiones de su teora en la enseanza
estn centradas, por un lado, en la importancia de
motivar al sujeto para este tipo de aprendizaje, y,
por otro, en la necesidad de disear los materiales
con los que se va a aprender para que sean potencialmente
significativos (que sea fcil relacionarlo
con ideas y conceptos).
Este modelo ha sido criticado por ser excesivamente
racionalista, esttico y receptivo, cuestin
que
plantea problemas en la intervencin educativa
alejada de los conceptos o contenidos declarativos,
y se ha planteado que para llegar a la comprensin
de los conceptos hay que tener en cuenta

tambin
los procesos o conocimientos procedimentales
en el sentido piagetiano.
En este sentido, las aportaciones realizadas al
campo de las Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin se centran en la seleccin, elaboracin
y evaluacin de los materiales que se van a utilizar
en la enseanza, para que contemplen la significatividad
lgica y psicolgica de los procesos, a
la
vez que destacan la importancia de los entornos
de
aprendizaje en los que se usan recursos como
el
vdeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia...
que ofrecen mediaciones de gran inters. 4. Salomon
Salomon (1974) concibe los medios como resultado
de la interaccin de tres elementos: el sistema
simblico, el mensaje y la tecnologa de transmisin,
siendo el elemento clave el sistema
simblico.
A esta triple interaccin aade las que
se
establecen con la estructura cognitiva del sujeto,
configuracin desde la que se desarrolla su modelo
conceptual para la justificacin, diseo y utilizacin
de medios.
En su planteamiento no considera que el sistema
simblico est asociado a un medio en concre-to (aunque sea de uso comn en l), sino que puede
ser compartido con varios. Los sistemas simblicos
cumplen una funcin de mediacin entre las
destrezas
y las operaciones mentales de los sujetos,
cuanto mayor sea el isomorfismo entre cdigo
externo
e interno, ms facilitador del aprendizaje
ser
(Salomon, 1981).
Desarroll el constructo denominado AIME
(Amount of Invested Mental Effort) como el esfuerzo
de tipo cognitivo que el sujeto realiza al
interaccionar
a travs de los sistemas simblicos
de
los medios. En esta teora se valora el tipo de
resultados
obtenidos segn el medio utilizado en
la
enseanza. Los elementos que determinan y configuran
el AIME son la percepcin que tiene el
alumno
hacia el medio, la autoeficacia percibida
del

estudiante para la realizacin de la tarea, el

contexto
y el material.
En sus trabajos sobre material impreso y televisin
plantea que los sujetos perciben el medio
televisivo
ms fcil que el impreso para aprender,
invirtiendo
menor esfuerzo mental en el primero.
Ello
implicara, de acuerdo con este constructo, los
menores
resultados alcanzados con la televisin
frente
al material impreso.
En Espaa encontramos trabajos como los de
De Pablos y Cabero (1990), que ponen tambin de
manifiesto la importancia del AIME en el aprendizaje
con medios. 1.4.2.3. Desde la Teora del aprendizaje
social de Bandura

Bandura, usando conceptos del conductismo y

del cognitivismo, construy una teora del aprendizaje
orientada a los aspectos sociales del comportamiento.
El punto de partida de su propuesta es la interaccin
que existe entre la influencia que ejerce el
entorno
sobre el hombre y la de ste con su entorno,
as como los procesos mentales que se generan
en el hombre a partir de esa interaccin.
Aunque parte de posiciones conductistas, al
considerar que el hombre slo cuenta con un nmero
de reflejos elementales y que el resto de su
conducta
ha de ser aprendida, se va separando deesos posicionamientos al introducir variables como
los insight (utilizados en evaluar sus acciones y
mediante los que se crear expectativas de futuro,
y la observacin de las conductas de otros, para
evaluar las consecuencias que tendran para l
determinadas conductas).
Bandura denomina refuerzo vicario al que obtiene
el sujeto cuando observa la conducta de otros,
evaluando
las consecuencias que tendra para l
esa
conducta.
Al proceso de cambio lo denomina modelizacin,
concepto que tiene gran importancia en el
campo
de las Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin
cuando se aborda el diseo y elaboracin
de medios, sobre todo en el caso de los audiovisuales
que pueden tener un gran poder modelizador. 1.4.3. Fundamentacin sociolgica

En el momento actual es ms clara que nunca la

interrelacin de las Nuevas Tecnologas con el resto
de mbitos sociales, por lo que su campo de estudio
adquiere una relevancia mayor, de manera
que
el contexto escolar no quede fuera de los cambios
que se producen a su alrededor.
En la adquisicin de la cultura encontramos tres
agentes fundamentales: los medios de comunicacin,
la familia y la escuela.
La presencia de los medios de comunicacin en
la cultura no puede entenderse de modo anecdtico,
sino que es necesario analizar su papel como
mecanismos
sutiles de reproduccin social y cultural.
Al convertirse stos en el medio de reproduccin
y distribucin de sistemas dominantes de
creencias
y actitudes (Gramsci en Giroux, 1990).
La escuela ha perdido la exclusividad en el proceso
de socializacin y pasa a competir con los
poderosos
medios de comunicacin desde los que,
a
travs de elementos expresos y mecanismos invisibles,
se proponen modas, patrones de conducta,
valores, informaciones que preparan la formacin
de ideas y creencias personales, la imagen de
la
realidad o de la sociedad en la que se vive. Ya que en la escuela se llevan a cabo gran parte
de los procesos de socializacin del individuo,
esta
nueva situacin exige actitudes crticas por
parte
de los educadores, que permitan descubrir
estos
mecanismos, creando adems una actitud crtica
ante los mismos que permita la integracin de
los
mismos en la sociedad civil (Fernndez Enguita,
1990).
En este contexto, los medios deben ser objeto
de anlisis para desentraar los significados ocultos
en sus mensajes y para desarrollar una postura
crtica
hacia la cultura que transmiten (Bautista,
1994)
ya que son un activo propagador de currculo
oculto (Torres, 1991).
1.4.4. Desde la teora de la comunicacin

Su repercusin se inicia desde la consideracin

del proceso educativo como un proceso de comunicacin
lo ms eficaz posible para optimizar los

resultados
del aprendizaje de los alumnos. En una
definicin
de Tecnologa Educativa de de Rodrguez
Diguez (1985) alude claramente a los proceso
de comunicacin, cuando habla de []optimizar
el acto didctico entendido como un
proceso
comunicativo.
En cualquier proceso de comunicacin, tanto
frente a frente como a travs de los medios, se pueden
conjugar los siguientes elementos (Fig. 1.3):
La fuente o emisor: puede ser un individuo
que habla, escribe o dibuja; o una organizacin
de comunicacin (peridicos, un
canal
de TV, una cadena de radio,...
El mensaje: es el producto del comunicador
que se expresa en forma de cdigos en
forma
escrita, verbal, gestual o con imgenes.
As el mensaje puede presentarse en
forma
de impresos en papel, impulsos electromagnticos,
ondas de sonido en el aire,
gestos
o todo tipo de seales capaces de ser
interpretadas
significativamente El medio o canal: es el instrumento de la
comunicacin a travs del cual se enva el mensaje. La radio, televisin, prensa son
canales para grandes masas, en cambio el
aire es, generalmente, el medio o canal para
comunicarse el profesor y los alumnos.
El destino o receptor: puede ser un individuo
o un grupo de personas.
La retroalimentacin: es el componente que
busca asegurar la eficacia del proceso comunicativo
de forma bidireccional, es decir
verificar la forma en que el destino recibe
el mensaje y su apropiacin. La
retroalimentacin,
dentro del proceso de
enseanza
y de aprendizaje, est constituida
por tres elementos bsicos:
a)
La informacin de qu es correcto y qu
es incorrecto
b) Por qu es correcto o por qu es incorrecto.
c) Posibles alternativas de solucin o estrategias de mejoramiento.
La buena codificacin y decodificacin:

para que el mensaje sea bien interpretado

deber haber una adecuada coincidencia de
cdigos entre emisor y receptor. Como variaciones del modelo podemos mencionar
el modelo bancario de comunicacin, propio
de
la educacin tradicional de tipo transmisor: el
profesor
(emisor) enva mensajes a sus estudiantes
(los receptores) para que sea reproducida fielmente,
pero estos mensajes no tienen retorno, no
tienen
respuestas porque no hay interactividad, ni
comunicacin
de doble va (no existe la retroalimentacin).
Otro modelo, que podramos considerar como
el deseable en los procesos educativos, es el propuesto
por Gutirrez (1997), que siguiendo a Kapln
(1985), propone impulsar desde la escuela un
modelo
de comunicacin educativa con un carcter
marcadamente democrtico, que aproveche el
potencial
de las Nuevas Tecnologas y que contemple
el papel del profesor y de los alumnos como
emirecs
(emisor-receptor) para potenciar el intercambio
de roles y asumir, tanto el profesor como
el
alumno, las actuaciones que se le atribuyen en
este
nuevo modelo: profesor mediador-crtico-orientador y alumno activo-investigador y constructor
de sus aprendizajes.
Este modelo de comunicacin educativa (Fig.
4), en el que los papeles se intercambian y ninguno
est en superioridad con respecto al otro, se denomina
Comunicacin Horizontal. Los valores
emergentes
en este nuevo modelo (Avogadro,
2002)
se caracterizan por la libertad, dispersin,
aprendizaje,
exploracin, personalizacin, colaboracin.

1.5. CARACTERSTICAS DE LAS NUEVAS

TECNOLOGAS

Cabero (1996, 2000), destaca como principales

caractersticas de las Nuevas Tecnologas las
siguientes
(Fig. 4), aunque es posible que no to-das ellas se encuentren siempre en cada una de las
tecnologas:
La primera de ellas es la inmaterialidad, esta
caracterstica se refiere a que la materia prima
de las Nuevas Tecnologas es la informacin,
procesndola y facilitando su acceso
a la misma.
La interconexin nos habla de las posibilidades
de combinarse diversas tecnologas
individuales
para formar una red, ofreciendo
la posibilidad de creacin de nuevas
realidades
expresivas y comunicativas. As,
encontramos
que surgen Nuevas Tecnologas
de la unin de sistemas tecnolgicos
diferentes
(por ejemplo, la informtica se
une
al vdeo para dar lugar al mbito del
vdeo
interactivo).
La interactividad, que permite adquirir un
sentido pleno en el campo educativo, ya que
la mejor comunicacin y entendimiento
hombre-mquina hace posibles resultados
mucho ms positivos.
La instantaneidad hace referencia a la rapidez
en el acceso a la informacin, rompiendo,
adems, las barreras espacio-temporales.
Mayor calidad tcnica de imgenes y sonidos
gracias a la digitalizacin de la informacin
(transformacin de la informacin
a

cdigos numricos), con lo que se puede

manipular
y distribuir fiel y fcilmente la
informacin,
conservando la calidad.
Las Nuevas Tecnologas afectan ms a los
procesos que a los productos. No slo es
importante la informacin alcanzada, sino
tambin el camino que se sigue para lograrla,
as como las habilidades especficas que
se
desarrollan en los sujetos en el proceso
de
bsqueda y relacin de la informacin.
La innovacin es la caracterstica que, por
principio, cualquier tecnologa persigue. Es
la premisa para ser nueva y pretende
adems superar a sus predecesoras, completando
y mejorando sus funciones.
La penetracin en todos los sectores de la
actividad humana, esta caracterstica queda
reflejada, en palabras de Negroponte
(1995:20),
cuando afirma que la informtica
ya no se ocupa de los ordenadores sino
de
la vida misma
Crea nuevos cdigos y lenguajes como el
hipertexto, hipermedia y multimedia. La
creacin de estos lenguajes, unidos a otros
pramente expresivos (como los smileys o
emoticones usados en el correo electrnico).
Tendencia progresiva a la automatizacin
referida a la realizacin de actividades controladas
desde el mismo sistema. Esto nos
permite
generar procesos educativos individuales
entre usuarios y mquinas.
La gran diversidad de funciones que pueden
desempear, desde un simple tratamiento
de texto, a la busqueda y visualiza-cin de informacin o la interaccin entre
usuarios, como la videoconferencia.
Gran capacidad de almacenamiento, aludiendo
a las grandes cantidades de informacin
(datos, texto hablado, msica, imgenes,)
que se pueden almacenar en
espacios
cada vez ms pequeos.

1.6. LA INTEGRACIN DE LAS NUEVAS

TECNOLOGAS EN EL CURRCULUM

En nuestro entorno educativo, la nueva Ley Orgnica

de Educacin (LOE), pretende lograr una in-tegracin de las Nuevas Tecnologas en los procesos
educativos en todas las etapas de la educacin formal.
En los diferentes apartados de la Ley se puede
apreciar
como se tienen en cuenta. Hacemos una breve
aproximacin al Proyecto de la Ley encontramos
las
citas que se muestran a continuacin.
En la Exposicin de Motivos de la Ley se
habla de [] mejorar la capacitacin de
los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias
para la sociedad del conocimiento,
garantizar el acceso de todos a las tecnologas
de la informacin y la
comunicacin,[].
En Educacin Infantil, en el apartado Organizacin
y Principios Metodolgicos
aparece
textualmente Asimismo, fomentarn
una primera aproximacin a [] las
tecnologas
de la informacin y de la comunicacin.
En la etapa de Educacin Primaria, en la declaracin
de objetivos, uno de ellos expresa:
Iniciarse en la utilizacin, para el
aprendizaje,
de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin. En la Educacin Secundaria Obligatoria, en
la declaracin de objetivos, en uno de ellos
se puede leer: Desarrollar destrezas bsicas
en la utilizacin de las fuentes de informacin
para, con sentido crtico, adquirir
nuevos conocimientos. Adquirir una
preparacin
bsica en el campo de las tecnologas
y especialmente las de la informacin
y la comunicacin.
Tambin en el apartado que se ocupa de la

Formacin permanente del profesorado,

expresa: Las Administraciones educativas
promovern la utilizacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
[],
estableciendo programas especficos
de
formacin en este mbito.
En el apartado de medios materiales y humanos
se resea que [] los centros sern
dotados de la infraestructura informtica
necesaria para garantizar la
incorporacin
de las tecnologas de la in-formacin y la comunicacin en los procesos
educativos.
Finalmente en la disposicin Adicional Tercera,
cuando habla de recursos, tambin
cuida
que se deber garantizar El establecimiento
de programas de refuerzo del
aprendizaje
de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin.Segn la Ley, [] los centros y el profesorado
debern esforzarse por construir entornos de
aprendizaje
ricos, motivadores y exigentes. Para
el
logro de esta tarea es imprescindible una adecuada
integracin curricular de los medios y recursos
de que dispongamos en el centro, y en este
proceso
intervienen diferentes variables y condicionamientos,
entre los que recordaremos los citados
por Campuzano (1992):
El profesor no puede ser sustituido por los
medios.
El uso de los recursos debe ser reflexivo,
crtico y adaptado a la realidad.
Cada medio tiene sus potencialidades y limitaciones
y puede ser usado en un determinado
contexto y para una materia en concreto,
no hay un medio que sea mejor que
los
dems para todo.
El fin ltimo de la integracin y uso de medios
es lograr aprendizajes significativos.
Los medios deben integrarse en una pedagoga
innovadora acorde con los cambios
de
rol de alumnos y profesor de los nuevos
modelos
de enseanza-aprendizaje. Coincidimos con Escudero (1995), en sealar
la necesidad de que los recursos tecnolgicos se

integren en el marco de un programa o proyecto

pedaggico y, en este sentido, creemos que hablar
de integracin de las Nuevas Tecnologas en el
currculum va ms all de considerarlas como medios
y recursos para la enseanza. As pues, entendemos
que una autntica integracin curricular
de los recursos tecnolgicos ha de considerar
al
menos los siguientes modos de integracin (Fig.
1.5),

(Iglesias y Rasposo, 1999): Las Nuevas Tecnologas como objeto de estudio,

contemplando tanto el conocimiento
tcnico como expresivo (lenguaje y produccin
de significados) de las diversas
tecnologas.
Las Nuevas Tecnologas como recurso didctico,
tanto para el profesor como para
el
alumno.
Las Nuevas Tecnologas como recursos de
expresin y comunicacin, ya que ofrecen
la posibilidad de utilizar nuevos lenguajes
y nuevos canales para la expresin y la
comunicacin, modificando de esta manera
las relaciones comunicativas existentes.
Las Nuevas Tecnologas como recursos para
la organizacin, gestin y administracin,
agilizando y facilitando estas tareas en un
el centro educativo, y por tanto, liberando

a los docentes de muchas actividades burocrticas

que hasta ahora deban realizar.
Para que la integracin de las tecnologas en
cada una de estas modalidades pueda ser efectiva
debemos tener en cuenta la influencia de los factores
personales, materiales y formativos que condicionan
el resto de actuaciones educativas en el
centro.
Estos factores son:
Los agentes personales que actan en el proceso
educativo: profesores (planificar, desarrollar
su actuacin encaminada a una alfabetizacin
audiovisual e informtica,
optimizar
las potencialidades de los medios,
los
alumnos (como principales destinatarios
de la actuacin del profesor debiendo
adoptar
un papel activo en la construccin
de
su propio conocimiento sobre las Nuevas
Tecnologas), padres (colaborar con el
profesor
para lograr una utilizacin reflexiva
y crtica de las Nuevas Tecnologas) y
la
comunidad
educativa en su conjunto
(facilitando el acceso a los distintos medios
de comunicacin de masas del entorno).
Los espacios usados en el proceso educativo:
el aula (organizacin diferente de la
convencional
que posibilite el trabajo co-laborativo en pequeos grupos con los
medios existentes), el centro (acondicionamiento
de espacios como la sala de informtica,
el cuarto oscuro, sala de audiovisuales,
etc...), y el entorno (aprovechamiento
de la existencia de emisoras de radio, televisin
local, museo interactivo, fbricas,
etc.).
Las tareas bsicas de todo proceso educativo:
enseanza (objetivos, contenidos, actividades,
metodologa, recursos y evaluacin,
dirigidos al aprovechamiento de las
NT),
aprendizaje (adquisicin de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes
en
relacin con el manejo tcnico y expresivo
de las Nuevas Tecnologas, as comoel anlisis de los mensajes producidos por

ellas), relaciones de comunicacin (en la

medida en que los agentes educativos conozcan
el manejo tcnico y el lenguaje de
los
distintos recursos tecnolgicos estarn
en
mejores condiciones de codificar y decodificar
mensajes) y tareas de organizacin,
gestin y administracin (agilizacin
de
tareas de matriculacin, actas, listados
de
alumnos, inventario de recursos del centro,
etc.).
La relacin que se establece entre los distintos
modos de integracin de las Nuevas Tecnologas
en el currculum y los diferentes mbitos del proceso
educativo se representa en la figura 6. 1.7. QU VENTAJAS APORTA EL USO DE
LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS
A LA EDUCACIN?

En el estudio Information and Communication

Technology (ICT) and the Quality of Learning
(James, 1998), realizado a peticin de los ministros
de Educacin de los pases de la OCDE (Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico)
por el CERI (Centro para la Investigacin
e Innovacin Educativa), se resumen las que
segn
dicho estudio son las ventajas ms importantes
derivadas de la implantacin de las Nuevas
Tecnologas
en los Centros. Estas ventajas se dividen
en dos grupos:
a) Cosas que no pueden ser hechas sin la tecnologa:
Independencia del tiempo y el espacio:
aprender en cualquier sitio y momento.
Acceso de todos a la educacin.
Acceso a travs de Internet a recursos y
servicios educativos en permanente crecimiento.
Potencial para un aprendizaje basado en tareas utilizando software rpido de bsquedas
y recuperacin, o para el trabajo de investigacin. Formacin bajo demanda.
Enseanza / aprendizaje a distancia mediante las TIC.
b) Cosas que se pueden hacer mejor con la tecnologa:
Eleccin del estilo de enseanza.
Servicios y materiales de enseanza personalizados.
Seguimiento y registro individual de los
procesos educativos.
Autoevaluacin y monitorizacin del rendimiento del alumno.

 Comunicacin interactiva entre los agentes que participan o influyen en los procesos
educativos.
Acceso interactivo a recursos didcticos.
1.8. LOS ESPACIOS Y LOS TIEMPOS EN
RELACION CON LAS NTIC

Garca Requena (1997) entiende que el espacio

es un recurso material ms, as lo entiende Garca
Requena (1997) cuando afirma que el espacio
es
un medio que los Centros poseen, y que podra
definirse como el continente y el contenido
de
las situaciones estructurales de enseanza/
aprendizaje.
Pero, los conceptos de tiempo y espacio que
hemos venido considerando hasta ahora, se ven
amenazados ante la emergencia de los nuevos medios
de comunicacin. Romn Gubern (1991) intentando
aclarar esta nueva situacin, cita entre sus
ejemplos
el hecho de que, gracias a las telecomunicaciones,
con una llamada o la conexin a Internet,
se pueden comprar cosas que fsicamente estn
del otro lado del mundo, de una manera ms
fcil
que desplazndote a la tienda de la esquina.
Es
obvio que a estos conceptos es necesario asignarles
dimensiones ms acordes con la realidad
actual.
Algo similar ocurre con el tiempo, tardamos
ms en escribir un correo electrnico que lo
que
tarda en llegar a su destino. Los nuevos modelos de enseanza y aprendizaje
necesitan de nuevas propuestas en cuanto a
la
organizacin de esos espacios, organizacin que
segn
Lacruz (1) debe tener unas caractersticas
como
son: facilidad de ampliacin, capacidad de
conversin
segn las necesidades del programa,
que
se acomoden a varias funciones y que puedan
reducirse
o aumentarse.
Aunque la introduccin de las Nuevas Tecnologas
en la educacin no pretende acabar con el
uso
tradicional de los espacios, el concepto clsico
se transformar en la mayora de las situaciones

de aprendizaje, llevndonos a ese espacio

conceptual
que nos seala el lugar en el que se
desarrolla
el proceso de enseanza-aprendizaje,
independientemente
del lugar (fsico) que puedan
ocupar
cada uno de los elementos implicados en
el
proceso.
Cualquiera de las caractersticas de los espacios
tradicionales, citadas anteriormente, puede ser
compatible
con el nuevo concepto de espacio -no
espaciode los nuevos medios. Blzquez (1993)
caracteriza
la nueva organizacin de esos espacios
virtuales,
sealando que deben permitir: una comunicacin
ms variada y rica dentro del grupo,
el
encuentro ms fcil con los diversos materiales
y
recursos, el acceso a la curiosidad y experimentacin,
el trabajo cooperativo y la expresin libre
de
los alumnos. De la misma manera que cambia el concepto de
espacio, tambin lo hace el de tiempo escolar. Los
nuevos conceptos que se utilizan para organizar
los espacios y tiempos en los nuevos modelos de
enseanza virtual (campus virtual, aula virtual,
campus electrnico, comunicacin asincrnica,
clase electrnica...), determinan unas nuevas coordenadas
espacio-temporales que tienen poco que
ver
con las que se han manejado en la gestin y
organizacin
de los sistemas tradicionales de enseanza. En estos nuevos modelos, el alumno que utilice
las redes en sus necesidades de formacin, tendr
la posibilidad de estudiar y acceder a la informacin
en cualquier lugar y a cualquier hora, sin necesidad
de la presencia fsica del profesor o tutor
(asincrona),
teniendo en cuenta adems, que dicha
informacin est a disposicin de manera permanente.
Esta flexibilidad en el horario, junto a la posibilidad
de seleccionar materiales de aprendizaje a
la
medida, y adaptados al ritmo de aprendizaje de
cada
alumno har posible que stos y sus profesores

puedan acceder a nuevos servicios que seran

impensables
en un modelo de enseanza tradicional.

Antecedentes de la tecnologa educativa

Tecnologa educativa
Toda innovacin tecnolgica tiene un origen, una historia, un devenir. Entre las dcadas de
1950 y 1960 surge el movimiento audio-visual, llamado tambin de tecnologa educativa,
derivada entre otros factores, de la revolucin cientfico tcnica posterior a la Segunda
Guerra Mundial (terminada en 1945), y del desarrollo del paradigma conductivista, lidereado
por el psiclogo estadounidense B. F. Skinner.
El movimiento de la tecnologa educativa, se caracteriz, entre otras cosas por:
La importancia que se le confera al aspecto audiovisual, apoyndose en los avances
tcnicos de aquellos aos: por ejemplo, la fotografa a color, las diapositivas y filminas
El retroproyector, los acetatos en blanco y negro y a color, as como los efectos especiales,
como superposiciones y movimientos causados por recursos adicionales al retroproyector.
Tambin se caracteriz por el empleo del cine con fines educativos, y ms tarde, por la
produccin de corto metrajes educativos, realizados especialmente para apoyar
determinados temas y la difusin e ilustracin de otros.
Gracias a la industria qumica y al surgimiento del plstico, se extendi el uso de maquetas;
por ejemplo de modelos anatmicos del mundo vegetal, armables u objetos para desmontar,
con el fin de facilitar el estudio del objeto que representaban.
Paralelamente al audio visualismo, se insista en la necesidad del uso de laboratorios y
talleres, (indispensables en la enseanza de las ciencias naturales y tcnicas), como
espacios adaptados con los recursos necesarios para un aprendizaje experiencial de esas
materias.
Dada la variedad de recursos disponibles, en esos mismos aos surgi la idea de la
multimedia como intento de integrar varios medios y producir un mejor efecto. Por ejemplo, el
empleo al mismo tiempo del proyector de filminas y la grabadora de sonido, sincronizndose
la cinta grabada previamente con efectos especiales, as como la exposicin sucesiva de las
pantallas o diapositivas. La escuela hizo uso de todos estos recursos, ya que se le dio mucha
importancia al aspecto visual.
Las NTICs son un tema comn en todos los mbitos en los que nos desenvolvemos; primero
en materia de comunicaciones, la informtica y la telemtica, siendo esta la disciplina
cientfica que proporciona mejores oportunidades de comunicacin y procesamiento de la
informacin, que nos permite explorar el universo, navegar por interminables bancos de datos
y tener conocimiento de lo que sucede al otro lado del mundo sin salir de casa.

Estas NTICs han llegado a nuestras casas, a nuestro tiempo libre, facilitndonos la
adquisicin de conocimientos a travs del libro electrnico, la radio, la televisin, las pizarras
electrnicas. Las aulas se expanden con la educacin a distancia a travs de los foros de
discusin, correos electrnicos, y los blogs, favoreciendo un intercambio de informacin,
propiciando un aprendizaje ms prctico y motivante, un aprendizaje colaborativo que ha
hecho imperativo replantear la relacin entre alumnos, maestros y contenidos de aprendizaje.
Lo anterior trae como consecuencia que se requiera la capacitacin de los docentes, mismos
que tienen el temor de ser desplazados por las TICs, as como propiciar una actitud de
apertura de los mismos, dotar a las escuelas de las nuevas TICs dentro y fuera del saln de
clases, tomando en consideracin que con ellas existe mayor equidad en el intercambio de la
informacin. Debemos tomar en consideracin que el sistema educativo no cambia; hay que
replantear el papel de alumnos, maestros y contenidos de aprendizaje, dotar a las escuelas
de las herramientas necesarias, lo mismo a los alumnos, actualizar a quienes han nacido con
ellas, as como a quienes apenas estamos familiarizndonos con las NTICs.
La tecnologa educativa constituye indudablemente, el antecedente ms importante del actual
movimiento de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Habr quienes les den distintas denominaciones como el de nuevas tecnologas de la
educacin, nuevos entornos o espacios de enseanza o bien nuevos ambientes de
aprendizaje . Llmense como se llamen, lo importante es el hecho de saber que , desde que
estas tecnologas hicieron su aparicin , el mundo se dividi en antes de y despus de las
nuevas tecnologas de la educacin. Nuestro mundo cambi desde ese entonces y ahora
cada da vemos cmo surgen ms y mejores tecnologas para facilitarnos la vida en todos los
aspectos, teniendo como desafo personal el asimilar su aparicin y hacer uso ptimo de esta
nueva tecnologa de punta.

QUE ES LA TECNOLOGA EDUCATIVA?

Manuel Area Moreira

A continuacin vamos a analizar y acotar conceptualmente qu es y cmo definimos esta

disciplina pedaggica denominada Tecnologa Educativa. En dcadas anteriores la misma ha
oscilado entre dos visiones o perspectivas: Una es la representada por la equiparacin de
Tecnologa Educativa (TE) a los medios y recursos instructivos (fundamentalmente
audiovisuales). La otra perspectiva, ha sido entender la Tecnologa Educativa como un
campo de estudio caracterizado por disear y controlar cientficamente los procesos de
enseanza. Actualmente su apoyatura terica tiene una base multidisciplinar en la que entran
en juego espacios epistemolgicos de diverso tipo como la teora curricular, los estudios
culturales o la sociologa de la cultura y la comunicacin centrndose en el estudio de las
interrelaciones entre la tecnologa, la cultura y la educacin.

1. La Tecnologa Educativa como disciplina pedaggica a lo largo del siglo XX

EVOLUCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA (TE) COMO DISCIPLINA

Las races de la
disciplina

La formacin militar norteamericana en los aos cuarenta.

Los aos cincuenta y

sesenta

La fascinacin por los audiovisuales y la influencia conductista.

La dcada de los
setenta:

El enfoque tcnico-racional para el diseo y evaluacin de la

enseanza

Los ochenta y los

noventa

La crisis de la perspectiva tecncrata sobre la enseanza y el

surgimiento en el inters en las aplicaciones de las tecnologas
digitales

El comienzo del siglo

XXI

Eclecticismo terico e influencia de las tesis postmodernas

Las races de la TE: La formacin militar norteamericana en los aos cuarenta.

La formacin militar en EEUU durante su participacin en la II Guerra Mundial es considerada tradicionalmente
como el embrin a partir del cual naci un enfoque de la enseanza caracterizado por la bsqueda de procesos
eficaces de formacin en general y por la utilizacin de medios y recursos tcnicos y sofisticados como rasgo
particular. Este enfoque, que posteriormente ser conocido como Tecnologa Educativa, surgi a partir de la
necesidad de tener que formar y convertir a un gran nmero de ciudadanos en soldados y oficiales preparados
para asumir tareas y acciones en la organizacin y actividad blica. Los psiclogos y educadores pusieron en
prctica programas de accin instructiva basados en el logro de objetivos precisos y concretos de aprendizaje
(formacin en destrezas especficas segn las tareas a desempear en la organizacin militar), control y
racionalizacin de las variables procesuales (cmo presentar la informacin, cmo organizar a los alumnos, qu
prcticas deben realizar,...), utilizacin de los recursos audiovisuales, y medicin precisa de los resultados de
aprendizaje a travs de pruebas estandarizadas
Los aos cincuenta y sesenta: La fascinacin por los audiovisuales y la influencia conductista
La configuracin propiamente dicha de la Tecnologa Educativa como campo de estudio dentro de la educacin
surge en el contexto americano de los aos cincuenta. El porqu de su aparicin pudiramos achacarlo a la
confluencia de tres factores:
a) La difusin e impacto social de los mass-media: radio, cine, tv y prensa.
b) El desarrollo de los estudios y conocimientos en torno al aprendizaje del ser humano bajo los
parmetros de la psicologa conductista.
c) Los mtodos y procesos de produccin industrial.
Fue en estos aos cincuenta cuando se inicia y en los sesenta cobra su mxima plenitud la primera aceptacin
y concepcin de la Tecnologa educativa que tiene como objeto de estudio la introduccin de materiales y
recursos de comunicacin para incrementar la eficacia de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Algunas definiciones clsicas de TE

"(La TE)... puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes
de conocimientos prcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagn,
1968, p. 6).
"La tecnologa educacional, entonces, est definida como la aplicacin de un enfoque organizado y
cientfico con la informacin concomitante al mejoramiento de la educacin en sus variadas
manifiestaciones y niveles diversos" (Chadwick, 1987, p. 15).
"La Tecnologa Educativa es una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de
enseanza-aprendizaje, en trminos de objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el
mecanismo del aprendizaje y la comunicacin que, aplicando una coordinacin de recursos humanos,
metodolgicos, instrumentales y ambientales, conduzca a una educacin eficaz" (INCIE, 1976).
"Tecnologa Educativa: en un nuevo y ms amplio sentido, como el modo sistemtico de concebir,
aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los
recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva
educacin" (UNESCO, 1984, pp. 43-44).
"Tecnologa Educativa. En esencia, este concepto es un mtodo no mecanizado y se refiere a la

aplicacin de principios de aprendizaje... Su origen estriba en la aplicacin de la ciencia de la

conducta a los problemas de aprendizaje y motivacin" (Lumsdaine, 1964) citado por Davies (1979,
p. 20).

La dcada de los setenta: la TE como un enfoque tcnico-racional para el diseo y evaluacin de la

enseanza
Los aos setenta representan la poca en la que la TE alcanza su mximo esplendor. Se crean y se consolidan
asociaciones profesionales y acadmicas con alto prestigio internacional como la Association for Educational
and Training Technology (AETT), Association for Educational and Communication and Technology (AECT),
Association of Media & Technology in Education (AMTEC), American Educational Reseach Association (AERA),
American Society for Training and Development (ASTD) por citar algunas de las representativas. Se celebran
numerosas conferencias, jornadas y congresos en torno a la Tecnologa Educativa. Se publican diversas
revistas divulgativas y especializadas sobre la temtica de la TE, como por ejemplo Brithish Journal of
Educational Technology, Educational Communication and Technology, AV Communication Review, Educational
Technology, Instructional Science, Programmed Learning and Educational Technology, Instructional Technology,
etc. por citar las ms prestigiosas. Pero sobre todo, la TE como campo de estudio y de actuacin rompe el
mbito anglosajn (es en USA y en menor medida Gran Bretaa donde ms tradicin y arraigo ha tenido y tiene
la TE) para extenderse a numerosos pases (Chile, Argentina, Brasil, Espaa, Polonia,
India, Japn, etc).
Gropper (1980) seala el nacimiento de esta perspectiva de la Tecnologa
Educativa derivada de los procesos tecnolgicos industriales en los que cobr
relevancia del anlisis y descripcin de las tareas como eje del diseo tecnolgico de la enseanza. A su vez,
el desarrollo de la psicologa conductista redund en la aparicin de la enseanza programada como mxima
expresin del diseo tecnolgico aplicado a la accin formativa Posteriormente durante los aos sesenta se
desarrollaron modelos ms sistemticos para el proceso de produccin, diseo y uso de medios. La inclusin en
este proceso del feed-back, los anlisis de las tareas, la identificacin y formulacin de distintos tipos de
objetivos, la planificacin de distintos tipos de estrategias adaptadas a los diferentes aprendizajes condujeron a
que la creacin de estos materiales educativos fueran elaboradores bajo esta lgica tecnolgica.
Tradicionalmente se identifican tres etapas de desarrollo de la Tecnologa Educativa hasta los aos ochenta:
una primera donde la TE era concebida como ayudas al aprendizaje en la que se pretenda la introduccin en
la enseanza de nuevos instrumentos y mquinas. Una segunda en la que se plantea como ayudas al
aprendizaje en la buscaba la optimizacin de los aprendizajes que ocurren en el aula a travs de metodologas
bien diseadas. Y una tercera referida a la TE como un enfoque sistemtico de la educacin. En los aos
setenta la comunidad acadmica vinculada con la TE haba alcanzado un cierto consenso conceptual y de
contenido en torno a dicha disciplina. sta, como hemos visto, se entenda como un conjunto de procedimientos
que basados en el conocimiento cientfico permitan disear y desarrollar programas educativos de modo
sistemtico y racional. A lo largo de esa dcada se haban publicado manuales en torno a la Tecnologa
Educativa que a pesar de sus lgicas variantes, en todo caso ms formales que conceptuales, coincidan en
ofrecer un cuerpo de conocimientos suficientemente coherentes y slidos sobre cmo organizar las variables
que inciden en el aprendizaje con el fin de planificar ambientes y procesos instructivos dirigidos al logro de
objetivos educativos.

Los ochenta y los noventa: la crisis de la perspectiva tecncrata de la TE

A finales de los setenta y sobre todo en la dcada de los ochenta comienzan a emerger y generalizarse
numerosos cuestionamientos, reflexiones, crticas y descalificaciones en torno a lo que haba sido la evolucin
de la TE y de la validez y utilidad de la misma para los sistemas educativos. La Tecnologa Educativa, tal como
haba sido conceptualizada en aos anteriores, haba entrado en crisis ya que se le criticaba su concepcin
tcnico-racionalista sobre la enseanza, a modo de ingeniera educativa y la falta de suficiente fundamentacin
terica y conceptual. Los signos y evidencias de ello fueron numerosas: desde una reduccin de las
publicaciones en torno a la misma, hasta las voces que sugirieron su desaparicin, pasando, por supuesto, por
la limitada incidencia que ha tuvo sobre los sistemas escolares. Las crticas formuladas se pueden sintetizar en
lo siguiente:
El contexto de surgimiento y uso de la TE es propio de instancias y ambiente acadmicos, no de
centros escolares.

 El profesorado y centros educativos han sido considerados como meros consumidores de la TE,
no como agentes con responsabilidad decisional sobre la misma.
Desorientacin y desnimo en los tecnlogos educativos por la ausencia de seas de identidad
claras en la disciplina
En la TE subyace una concepcin de la naturaleza del proceso instructivo de carcter
estandarizado y unidireccional.
La TE desconsidera totalmente el pensamiento y culturas pedaggicas de los profesores.
La TE se presenta como un enfoque de transformacin y mejora de los sistemas educativos, pero
apenas tuvo influencia sobre el cambio e innovacin escolar.
La TE no tiene en cuenta las aportaciones de la sociologa curricular.
La TE concibe el proceso instructivo como un proceso asptico de influencia ideolgica.

2. La reconceptualizacin de la Tecnologa Educativa desde una

multidisciplinar y crtica de las ciencias sociales
Actualmente la Tecnologa Educativa est viviendo un periodo de reformulacin provocado por una parte por la
emergencia de nuevos paradigmas sobre las ciencias sociales y el currculum de naturaleza crtica y por otra
por la revolucin impulsada por las tecnologas de informacin y comunicacin.

Fundamentacin epistemologica

Cultura popular, alfabetizacin ante los medios, produccin de medios

Problemas socioculturales relacionados con la tecnologa: feminismo, multiculturalismo, ecologismo

Dimensin moral y tica del uso de la tecnologa educativa

Anlisis de los lenguajes y discursos de los nuevos medios

Usos de los ordenadores en contextos educativos

Investigacin-accin como mtodo de estudio

TPICOS DE UNA TECNOLOGA EDUCATIVA CRTICA

(Nichols y Allen-Brown, 1996)

Las ideas que subyacen en los actuales planteamientos sobre esta disciplina son los siguientes:
La Tecnologa Educativa es un espacio de conocimiento pedaggico sobre los medios, la cultura y la
educacin en el que se cruzan las aportaciones de distintas disciplinas de las ciencias sociales.
La Tecnologa Educativa es una disciplina que estudia los procesos de enseanza y de transmisin de
la cultura mediados tecnolgicamente en distintos contextos educativos.
La naturaleza del conocimiento de la Tecnologa Educativa no es neutro ni asptico respecto a los
intereses y valores que subyacen a los proyectos sociales y polticos en los que se inserta la
elaboracin, uso y evaluacin de la tecnologa.
La Tecnologa Educativa postmoderna asume que los medios y tecnologas de la
informacin y comunicacin son objetos o herramientas culturales que los individuos
y grupos sociales reinterpretan y utilizan en funcin de sus propios esquemas o
parmetros culturales
La Tecnologa Educativa debe partir del anlisis del contexto social, cultural e
ideolgico bajo el cual se produce la interaccin entre los sujetos y la tecnologa
Los mtodos de estudio e investigacin de la Tecnologa Educativa son eclcticos, en
los que se combinan aproximaciones cuantitativas con cualitativas en funcin de los
objetivos y naturaleza de la realidad estudiada

Podemos afirmar que hoy en da el mbito de estudio de la Tecnologa Educativa son las relaciones e
interacciones entre las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y la Educacin. Asumir esta tesis
desde una racionalidad crtica y postmoderna del conocimiento significar que cualquier anlisis de los problemas
educativos que tengan relacin con lo tecnolgico debern ser interpretados desde posicionamientos no slo
tcnicos del conocimiento psicopedaggico, sino tambin desde plataformas ideolgicas sobre el significado de la
educacin y de los procesos de cambio social. La Tecnologa Educativa debe reconceptualizarse como ese espacio
intelectual pedggico cuyo objeto de estudio seran los medios y las tecnologas de la informacin y comunicacin
en cuanto formas de representacin, difusin y acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos contextos
educativos: escolaridad, educacin no formal, educacin informal, educacin a distancia y educacin superior.