1. Cmo organizar un aula inclusiva?

2. Diseo curricular inclusivo

2.1 Objetivos

2.2. Contenidos

2.3. Metodologa

2.4. Evaluacin

3. Adaptaciones curriculares
Actividades

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Metodologa

2.3.1. Estrategias

2.3.2. Tareas

2.3.3. Tcnicas didcticas

2.3.4. Materiales

La metodologa en el aula inclusiva es un elemento fundamental del currculo. La

utilizacin de diversas estrategias curriculares va a permitir al profesor generar tareas
y actividades en las que todos los alumnos tengan posibilidad de participacin, a la vez
que fomentar la cohesin del grupo de aula y el aprendizaje cooperativo.
En definitiva, son las estrategias curriculares que vamos a presentar a continuacin, las
responsables de la diferenciacin en el proceso de instruccin y, por tanto, constituyen
un valioso instrumento que permite al profesor, por un lado, responder a las demandas
especficas de alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro, no
descuidar al resto del grupo.

Estrategias
A) GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Qu son?

El modelo de aprendizaje cooperativo es una estrategia para lograr incorporar a

estudiantes de diversos niveles y habilidades dentro de un mismo saln. Este enfoque
facilita el aprendizaje, no solo en reas netamente acadmicas, sino que conlleva que
el alumno se adiestre en la colaboracin con sus pares en la ejecucin de cualquier
proyecto y en la toma de responsabilidad ante compaeros y supervisores. El
aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las
distintas formas de trabajo en grupo.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo,
bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante, que utiliza
pequeos grupos de trabajo, generalmente 3 a 5 personas seleccionadas de forma
intencional, y que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin de las tareas
que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los
otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los
grupos, sino a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y
transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los
distintos grupos.
Adems, el aprendizaje cooperativo en grupos pequeos permite aprovechar la
diversidad de alumnos existente en el aula y promover relaciones positivas. Esta
metodologa de enseanza/aprendizaje "se caracteriza por ser un enfoque interactivo
de organizacin del trabajo en el aula, segn el cual los alumnos aprenden unos de
otros as como de su profesor y del entorno".
Este enfoque promueve la interaccin entre alumnos, al entregarlos un ambiente de
trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generndose, as,
conflictos sociocognitivos que debern ser resueltos por cada miembro, asimilando
perspectivas diferentes a la suya. Esta interaccin significa una mayor riqueza de
experiencias educativas que ayudarn a los alumnos a examinar de forma ms objetiva
su entorno y, adems, generarn habilidades cognitivas de orden superior, las que
resultarn en la capacidad de respuestas creativas para la resolucin de los diferentes
problemas que deban enfrentar, tanto en el contexto de la sala de clases, como en la
vida diaria. Adems, la interaccin y confrontacin a la que son expuestos los alumnos
lleva implcita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas,
opiniones, crticas, etc.) ante sus compaeros de grupo, potenciando el desarrollo de la
fundamental capacidad de expresin verbal. El desarrollo de esta capacidad se ve
bastante limitada en la tradicional pedagoga individualista y competitiva, en la cual,
prcticamente no existen instancias de interaccin acadmica entre los compaeros.
Debido a la necesidad que se les presenta de interactuar y colaborar con otros
compaeros para lograr la consecucin de las tareas asignadas, no podran ser
resueltas si trabajaran individualmente.
Segn seala Jarrett (1999) son muchas las investigaciones que ponen de manifiesto
que el aprendizaje cooperativo es una de las claves en las que se asientan las aulas
inclusivas, al permitir la acomodacin/adaptacin de estudiantes con diferentes niveles
y habilidades, aportando cada uno su talento, destreza o conocimiento para lograr el
xito del grupo, a la vez que participa, aprende o mejora en otras que se le dan peor
(tiene menos desarrolladas).

Planificacin de actividades en grupos cooperativos

Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo, el docente debe considerar los
siguientes pasos para la planificacin, estructuracin y manejo de las actividades:

Especificar los objetivos de la clase o tema a

tratar.

Establecer con prioridad la forma en que se

conformarn los grupos de trabajo.

Explicar, con claridad, a los alumnos la actividad

de aprendizaje que se persigue y la interrelacin
grupal deseada.

Supervisar, en forma continua, la efectividad de

los grupos de aprendizaje cooperativo e
intervenir
para
ensear
destrezas
de
colaboracin y asistir en el aprendizaje
acadmico cuando surja la necesidad.

Evaluar los logros de los estudiantes y participar

en la discusin del grupo sobre la forma en que
colaboraron.

Ensear a los nios a solicitar ayuda a sus

compaeros. Asimismo, a manejar el feedback
como herramienta de refuerzo y apoyo. Se
espera que interacten entre si, que compartan
ideas y materiales, apoyo y alegra en los logros
acadmicos de unos y otros, que elaboren y
expresen conceptos y estrategias aprendidas.
La evaluacin participativa es el sistema
recomendado.

Tcnicas de aprendizaje cooperativo

Ferguson y Jeanchild (1991) (citado en Arniz, s/f), establecen tres reglas para
implantar tcnicas de aprendizaje cooperativo:

Cmo organizar los grupos? Potenciar la

variacin de las caractersticas de los
alumnos en la confeccin de los grupos:

Incluir, dentro de un mismo grupo, alumnos con

diferentes
capacidades
de
comunicacin.
"Consistira en incluir al menos un alumno con
destrezas interpersonales y de participacin en
grupo y, como mucho, otro que necesite una
ayuda intensiva con estas habilidades. Para
mantener el equilibrio se debera incluir
alumnos parlanchines, e incluso ruidosos y
tranquilos".

Incluir, dentro de un mismo grupo, alumnos con

diferentes habilidades para la tarea. "Se tratara
de elegir alumnos con habilidades distintas, con
el fin de obtener un equilibrio entre los alumnos
que requieren una considerable ayuda para
completar la tarea con alumnos ms capaces".

"No aislar a ningn alumno e intentar establecer

grupos pidiendo a los alumnos que elijan tres
compaeros con los que le gustara trabajar.
Todos deberan estar en un grupo que tenga al
menos un compaero elegido por ellos. Los
alumnos a los que nadie ha elegido deberan
estar rodeados de compaeros capaces que les
proporcionen apoyo y tengan suficiente inters
en establecer una relacin".

"Comenzar
con
grupos
pequeos."
Es
recomendable establecer "grupos que tenga al
menos seis miembros, cambiando el tamao
segn las necesidades individuales de los
alumnos, los objetivos de la leccin y la energa
instructiva del profesor".

Se ha de procurar que todos los alumnos

trabajen en todos sus compaeros de clase en
diferentes momentos. Es importante organizar
los grupos y la duracin de los mismos para que
"todos trabajen con todos en alguna ocasin a
lo largo del ao".

Cmo organizar las experiencias de

aprendizaje? Potenciar la interdependencia
positiva:

"Disponer el entorno para que los alumnos de

cada grupo puedan verse, compartir los
materiales y ayudarse". La disposicin del aula
debe facilitar al profesor su acceso a cada grupo
y cada alumno, en el caso de que pidan ayuda
de manera individual. Es importante "rodear a
los alumnos que tiene necesidades ms graves
con estudiantes particularmente atentos que
sean
ms
capaces
de
asegurar
una
participacin total en el grupo ayudndoles
fsicamente e interpretando su idiosincrsica
comunicacin".

"Disponer los materiales y la informacin de

forma que anime a los alumnos a depender de
los dems y a trabajar hacia metas comunes.
Hay varias formas de conseguir esto. Por

ejemplo, proporcionar a cada grupo una copia

nica del material para que tengas que
compartirla, o cada alumno recibe una parte del
material o de la informacin necesaria para
completar la tarea".

Planificar la instruccin de forma que quede

manifiesta la necesidad de los esfuerzos y
aportaciones de todos los miembros del grupo.
"Hacer los arreglos necesarios para que los
alumnos menos capaces, o menos populares a
causa de comportamientos molestos, dominen
algn rea que sea necesaria para el resto del
grupo y para la finalizacin de la tarea. Por
ejemplo, se podra arreglar para que un alumno
con
discapacidades
importantes
tenga
materiales o informacin esenciales o para que
distribuya o recoja los materiales necesarios".

Potenciar las interacciones entre los alumnos,

a lo largo del desarrollo de la actividad. Se ha de
asignar un rol a cada uno de los miembros de
grupo: uno puede ser el encargado de recopilar
la
informacin,
otro
de
organizarla
y
estructurarla, otro de plasmarla a travs de
dibujos y esquemas, otro de coordinar todo el
trabajo, etc. Estos roles pueden ser rotativos
entre los alumnos, de manera que todos hayan
desempeado todas las tareas a lo largo del
curso.

"Ensear a los alumnos a trabajar con todos los

miembros del grupo y a aprender sobre ellos
mismos, al tiempo que aprenden sobre los
dems. Por ejemplo, una forma de ensear
habilidades cooperadores a un alumno con
problemas de audicin o que suele interrumpir
al grupo consiste en hacer que el alumno
observe y recoja datos sobre el comportamiento
de los alumnos al trabajar en turnos. Otra
estrategia sera hacer que el alumno asumiera
la funcin de 'animador' alabando el que otros
alumnos escuchen o participen".

Es importante asegurar que todos los alumnos

tengan un nmero equilibrado de oportunidades
de aprendizaje a lo largo de la semana. Es
preferible y ms fcil de controlar si la
planificacin de la instruccin es diaria o
semanal que si es para toda la leccin. Por otro
lado, "hacer grupos heterogneos da la
oportunidad de prestar atencin y apoyo a
diferentes alumnos en diferentes momentos".
Una buena estrategia puede ser confeccionar un

calendario semanal que permita al profesor

revisar el nmero y tipo de experiencias de
aprendizaje que ha tenido cada alumno a lo
largo de la semana, para asegurar que existe un
equilibrio, tanto en cantidad, como en
intensidad de las mismas.

"Recompensar
al
grupo
por
desarrollar
estrategias para ayudarse mutuamente, por
hacer participar a todos sus miembros y por
resolver cualquier dificultad interpersonal". El
seguimiento de este tipo de estrategias por
parte de los alumnos puede ser un elemento de
evaluacin del trabajo de grupo.

Establecer, de manera clara, las diferentes fases

o secuencias del trabajo, o la tarea y su
organizacin. "Cada grupo debera empezar por
una revisin de sus objetivos y finalizar
autoevaluando los esfuerzos y el progreso de
cada miembro".

"Recoger
informacin
sobre
los
comportamientos interpersonal y cooperativo
de los alumnos e informar y adaptar las
estrategias de enseanza". La fuente de
informacin sobre estos comportamientos
puede ser doble: por un lado, la recogida de
informacin del profesor a travs de la
observacin y el contacto cotidiano con los
grupos y alumnos; y, por otro, incluir a los
alumnos, que a travs del seguimiento del
funcionamiento del grupo (por ejemplo, con la
elaboracin de un Diario de Grupo), ofrezcan
tambin
informacin
sobre
dichos
comportamientos.

Cmo capacitar a los alumnos?Potenciar

los logros individuales:

Intentar no variar las caractersticas de la tarea.

"Cuando los profesores disean la instruccin
grupal, deberan combinar actividades o tareas
que estn relacionadas o que se puedan realizar
en perodos de tiempo similares y en el mismo
lugar o en un lugar cercano".

"Variar la cantidad de lo que debe aprender

cada alumno. [.] Los alumnos pueden trabajar
en diferentes partes de una actividad conjunta o

recibir diferentes tareas (listas, palabras,

problemas, tareas) dentro del grupo."

"Centrarse en la cooperacin ms que en la

competicin". La finalidad del aprendizaje
cooperativo es que cada alumno aprenda sobre
s mismo y sobre los dems. Centrar la
evaluacin en comportamientos cooperativos en
lugar de competitivos ayudar especialmente a
los alumnos con ms dificultades. Para ello, se
debe usar "resultados de mejora individuales,
medias de grupo, objetivos de aprendizaje
individuales".

Registrar y recompensar los logros acadmicos

individuales. Es muy importantes que los
alumnos comprendan que "los objetivos de la
leccin son conseguir sus propios objetivos
acadmicos y asegurarse que los dems del
grupo tambin los alcancen". Esta percepcin
ayudar a percibir que los alumnos tomen
conciencia de la tarea de responsabilidad
compartida que es preciso asumir, y potenciar
la cooperacin y ayuda mutua en el seno del
grupo.

"Recompensar los logros individuales y del

grupo. Alabar las respuestas correctas y sealar
a los otros miembros del grupo los logros
individuales". Pero hay que "intentar evitar un
halago excesivo o diferente para los alumnos
con discapacidades, ya que puede llevar a que
otros miembros del grupo piensen que aqullos
son diferentes o menos competentes".

"Proporcionar ayuda para asegurar el xito

individual, especialmente en relacin con los
errores. Identificar por qu los alumnos se
equivocan y ayudarles para que realicen la
tarea correctamente sin cometer errores".

"Evaluar y controlar sistemticamente la

actuacin de cada alumno". Por ejemplo, si "el
profesor selecciona al azar al alumno cuyo
trabajo va a corregir o puntuar, eligiendo
alumnos alternativos para observar y recoger
informacin sobre su actuacin, o escogiendo al
azar el trabajo de un miembro del grupo para
que lo represente en su totalidad. Los datos
deberan recogerse en das diferentes y slo si
se van a usar para tomar decisiones o para
hacer cambios instructivos".

Ensear a lo alumnos a evaluar su propio

aprendizaje. Es importante establecer un
sistema de autoevaluacin, unos criterios
comunes para todos los grupos, diferentes
momentos, distintos tipos de evaluacin (del
grupo, individual, etc.) y un mismo producto (un
informe,
un
cuestionario,
una
reflexin,
portafolios, etc.). Adems, es importante "incluir
a los alumnos en las discusiones sobre sus
logros y sobre cmo podran intentar hacer algo
diferentes al da siguiente".

arriba

B) CENTROS DE INTERS
Qu son?
Los Centros de Inters son colecciones de material confeccionados para un objetivo
especfico, donde los alumnos pueden trabajar con los diferentes recursos que all se
encuentran para desarrollar, crear o realizar una tarea, de segn su propio ritmo de
trabajo.
Constituye una buena estrategia para atender las necesidades de apoyo de alumnos
especficos, mientras el resto del grupo trabaja de manera autnoma.

IDEAS PARA CREAR CENTROS DE INTERS

Ofrecer varios Centros de Inters, con diferentes niveles de dificultad, sobre un tema
en particular.
Centro de Inters para investigar sobre un tema concreto.
Centro de Inters tecnolgico, con recursos electrnicos y multimedia.
Recursos con materiales de lectura de varios niveles de dificultad.
Tableros y materiales para crear y disear objetos y creaciones artsticas.
Centros de Inters sobre representaciones de role-playing , con variedad de
personajes, hechos y eventos.
Centros de Inters de carcter manipulativo, para la realizacin de trabajos manuales
(pequeos talleres).

Centros de Inters orientados hacia la realizacin de tareas asignadas, con diferentes

niveles de desarrollo y dificultad.
Talleres de escritura, con diferentes instrumentos de escritura, tamaos y tipos de
papel, materiales para encuadernacin, etc.
Centros de Inters sobre desafos, basados en la resolucin de problemas.
Talleres musicales, con material auditivo (cintas, CDs), instrumentos, etc.
Centros de Inters de recursos visuales (dibujos, ilustraciones, grficos, fotografas),
etc.

Tipos de centros de inters

Centro de Inters Estructurado , con:

tareas especficas asignadas por el profesor,

temporalizacin de las actividades,

criterios de evaluacin establecidos,

actividades multinivel para la consecucin de

cada objetivo

cada alumno trabaja en la tarea asignada pero a

su ritmo y segn el nivel de desarrollo que
pueda conseguir segn sus necesidades.

Centro de Inters Exploratorio , con:

una gran variedad de materiales proporcionados

por el profesor,

el alumno elige qu quiere hacer con esos

materiales y cmo (el mismo selecciona la
tarea).

Para la puesta en prctica de centros de inters has de tener en

cuenta:

La distribucin del espacio del aula. Cada

Centro de Inters debe estar separado de otros,
para no confundir materiales entre ellos. Los
espacios pueden ser una mesa, una alfombra,
un rincn del aula, un armario, etc.

Puede ser una buena idea etiquetar cada uno de

los materiales, segn diferentes criterios. Por
ejemplo, si un material va asociado a la
realizacin
de
una
determinada
tarea,
agruparlos por etiquetas de colores o smbolos
puede ayudar a su rpida identificacin.

Establece reglas sobre la utilizacin de los

materiales: turnos para su uso, pautas para
respetar a los compaeros, tiempo de utilizacin
de cada material, etc.

Por ejemplo:

Plantilla para la planificacin de un Centro de Inters

Centro de Inters:

Objetivos:

Contenidos:

Descripcin del Grupo:

Actividades

Materiales / Recursos

Localizacin (en qu lugar del aula)

Evaluacin

Reflexiones del profesor.

arriba

C) PROYECTOS
Qu son?
Los proyectos son estudios en profundidad en los que los alumnos exploran e
investigan sobre un tema concreto.

Tipos de proyectos

Proyectos estructurados:
los objetivos, directrices, tareas, evaluacin,
etc., estn ya fijados por el profesor.

Proyectos relacionados
especfico :

con

un

tema

los alumnos eligen un tema que resulta

motivador e interesante para ellos, y realizan
una tarea que demuestre qu han aprendido
sobre dicho tema.

Proyectos abiertos:
tienen, tan slo, unas mnimas directrices
fijadas por el profesor, estn poco estructurados
y abiertos a la creatividad e iniciativa de los
alumnos.

Sugerencias para el diseo de centros de inters y proyectos

segn la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin

Press, Inc. )

Por ejemplo:

La Nutricin

Qu puedo hacer?

Si tienes ritmo y te gusta la msica.

Compn una cancin relacionada con la

salud

Si te gusta escribir y hablar.

Disea un anunci sobre un producto

nutricional
Escribe un ensayo sobre la salud y la
nutricin
Lee un libro sobre nutricin y escribe un
comentario
Entrevista a un profesional de la salud y
escribe lo que averiges
Escribe un diario sobre tus hbitos de
comida y ejercicio durante una semana, y haz
un pequeo trabajo sobre cmo se podran
mejorar

Si te gusta bailar y actuar.

Representa una obra teatral, baile o sketch

que represente varios elementos de la
nutricin (desrdenes alimenticios,
enfermedades del corazn, etc.)
Haz una coreografa y ensasela a algunos
de tus compaeros
Haz un vdeo sobre un elemento relacionado

con la salud

Si te gusta trabajar con otros.

Prstate voluntario para ayudar a un

cocinero
Ensea a la clase algn aspecto relacionado
con hbitos saludables
Haz una encuesta a personas que trabajen
en algo relacionado con la nutricin

Si te gustan los nmeros y resolver

problemas abstractos.

Recopila datos para elaborar un grfico que

muestre la relacin que se establece entre
varios elementos de salud (por ejemplo, entre
el consumo de vegetales diario y el peso)
Disea un experimento de ciencias cuyo
tema central sea la salud
Determina cuantas caloras necesitas cada
da basndote en tu talla, peso, estatura y nivel
de actividad, y establece un men que refleje
esas caloras

Disea un folleto sobre nutricin en el

ordenador
Compara y contrasta informacin nutricional

Si te gusta realizar actividades

individuales.

Elabora un diario con tu dieta semanal e

identifica varias formas de mejorar los
requisitos nutricionales
Planifica las comidas de tu familia durante
una semana y haz la lista de la compra para
ello
Acude a una conferencia, acto, jornadas, etc.
sobre nutricin y/o salud y luego escribe sobre
lo que han hablado

Si te gusta dibujar y crear.

Dibuja un pster o mural que represente

hbitos de nutricin saludables, y que se pueda
colgar luego en la cafetera del colegio
Crea una nueva receta y hzsela probar a tu
compaeros
Disea un juego sobre aspectos de salud y
nutricin
Haz un vdeo mostrando buenos hbitos
nutricionales
Dibuja y disea un folleto sobre nutricin

Si te gusta la naturaleza y el cultivo de

cosas.

Cultiva tus propia comida y sala en alguna

receta

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin

Press, Inc.)

Pasos para la puesta en prctica de un proyecto

Elegir un tema.

Desarrollar un plan de trabajo que incluya :

o

objetivos

temporalizacin,

tareas,

distribucin de tareas si el trabajo es en

grupo,

reunir ideas sobre el proyecto y su

realizacin

elaborar un listado de recursos

decidir qu se va a presentar? (un

mural, un artculo, un diagrama, etc.),
qu formato de presentacin se va a
utilizar?, criterios e indicadores de
evaluacin, etc.

Puesta en prctica del plan de trabajo

Realizacin del proyecto

Presentacin

D) RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Qu es?
Consiste en proporcionar un problema sin resolver a los estudiantes que constituya un
reto para ellos. Es preferible que el problema que se presente est relacionado con la
vida real, y que una nica solucin no sea posible (que existan diversas soluciones a un
mismo problema). Este planteamiento implicar que los alumnos tengan que investigar
las diferentes opciones y estudiar y analizar diferentes formas de aplicacin de los
contenidos de aprendizaje.

Pasos en la resolucin de problemas

Identifica y clarifica el problema.

Identifica los recursos disponibles, tanto la

informacin que ya conoces como la que
puedes necesitar:

Qu s sobre este problema?

Qu necesito saber para resolverlo?

Qu puedo hacer para obtener lo que necesito?

Accede a las diferentes fuentes de informacin.

Genera hiptesis: posibles soluciones.

Selecciona y racionaliza posibles soluciones.

E) CONTRATOS
Qu son?
Los contratos son acuerdos que se establecen entre el alumno y el profesor sobre qu
tarea se va a realizar, el nivel de desarrollo de la misma y el grado de compromiso
entre ambos.
Los contratos permiten al alumno:

Clarificar sus expectativas.

Usar sus inteligencias mltiples.

Asumir la responsabilidad
aprendizaje.

Aprender a gestionar el tiempo y la tarea con la

que se ha comprometido.

en

su

propio

Cuando disees un contrato ten en cuenta.

(Tomilson, 2000, p.87)

El profesor es el responsable de especificar qu

se debe aprender y de asegurarse de que los
alumnos aprenden.

Los alumnos asumen responsabilidad ante su

propio aprendizaje.

Establece las habilidades y competencias que

deben ejercitarse y poner en prctica.

Asegrate de que los alumnos tienen

posibilidades de aplicarlas en el contexto de la
tarea a desarrollar.

Especifica las condiciones de trabajo que deben

tener los alumnos durante el desarrollo de la
tarea (comportamiento, tiempo de realizacin
de la tarea, qu parte se ha de realizar en clase
y cul en casa como deberes, etc.).

Establece criterios de calidad que definan un

trabajo bien hecho.

Por ejemplo:

Contrato: Elegir una actividad

Nombre _________________________________________
Tema de estudio: __________________________________
Estoy de acuerdo en realizar la siguiente actividad:
__________________________________
Elijo esa opcin porque
________________________________________________________
___________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________
________
Mi plan de trabajo va a ser:

Fecha __________________________

Firma ___________________________

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin

Press, Inc. )

Contrato:
opciones)

Contrato

por

puntos

(actividades

comunes

Contrato por puntos

Mejorando la lectura y escritura

Para ayudarte a mejorar tu nivel de lectoescritura vas a realizar

las siguientes actividades comunes, y elegir alguna de las
opciones que te plantean. Al final, has de sumar un total de, al
menos, 40 puntos.

Por favor, lee el contrato, rellnalo, frmalo y entrgalo a tu

profesor /a.

Actividades comunes que todos deben hacer: (Los puntos de

cada actividad estn entre parntesis)

1. Voy a elegir y empezar un libro:

_________________________________________ (5)

1. Crear una "radiografa" del personaje principal de mi libro

(aspecto, personalidad, amigos, familia, qu le gusta y que
no, qu problemas tiene, etc.) (10)

1. Cada autor utiliza el lenguaje de manera diferente.

Selecciona 3 pasajes que pienses que reflejan la forma
particular del autor de expresarse y reescrbelos con tus
propias palabras. (10)

Actividades opcionales:

1. Voy a escribir un dilogo que pueda representar a travs de

un role-playing , sobre una situacin o problema que haya
ledo. 1 pgina. (10)

1. Voy a dibujar un cmic o historia con subttulos sobre el

argumento del libro. (10)

1. Voy a crear un anuncio, disear un pster o un folleto con

el ordenador para anunciar el libro que me he ledo. (5)

1. Imaginar que soy un crtico y escribir un artculo con mi

opinin sobre la historia y cmo est contada. Escribir una
columna, y para ello usar el procesador de textos del
ordenador. (10)

1. Otra actividad que creo que puedo hacer es

________________________ , y se la voy a presentar al profesor
/a. (5 o 10)

Con todo lo que voy hacer tendr ________ puntos.

Firma del alumno ___________________________

Firma del profesor /a ___________________________

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin

Press, Inc. )

arriba

Tareas
A travs de las tareas, los estudiantes interaccionan con la informacin, exploran las
ideas y los nuevos conocimientos desde su nivel (relevante), a la vez que construyen
su aprendizaje basndose en sus conocimientos y experiencias previas.

A) QU ES LA ADAPTACIN DE TAREAS
Otro elemento curricular del que podemos disponer para responder a la diversidad en
el aula inclusiva, y con ello a las necesidades de los estudiantes con discapacidad
intelectual, son las tareas a realizar por los estudiantes, como actividades individuales
o de grupo.
Todos los estudiantes pueden realizar tareas. Unos pueden hacer unas tareas y otros
no. Unas son ms complejas y otras ms simples; ms abstractas o ms concretas; con
un contenido ms fcil o ms difcil. Pero al asignar tareas ajustadas a los estudiantes
con necesidades especiales en el aula inclusiva, de lo que se trata es de lograr que el
grupo de clase comparta el tema, los contenidos, la finalidad de ese aprendizaje, los
conceptos, los procedimientos, marcos generales (niveles estndardes) o la calidad de
las actividades. Dentro del entorno del saln de clase, tiene que ser posible ofrecer
tareas ajustadas/adecuadas a diferentes grupos de estudiantes, de manera que todos
puedan trabajar de forma significativa y tener la oportunidad de aprender o desarrollar
capacidades desde sus conocimientos y nivel de potencial, reto o estmulo.
A travs de las adaptaciones de las tareas los docentes pueden dirigir al estudiante
hacia aquellos elementos que son relevantes para su aprendizaje, para lograr sus
objetivos y su desarrollo personal, en funcin de su nivel previo de aprendizaje, de sus
capacidades y preferencias.
En algunos casos, las pautas para la adaptacin de las tareas de los estudiantes con
n.e.e. vienen establecidas en las ACI, indicando los ajustes necesarios: apoyo
individualizado, ampliacin de tiempo, tareas especficas,. En las aulas inclusivas, suele
ser el docente quien determina las adecuaciones en las tareas que considera
necesarias para un estudiante o grupos de estudiantes, reflejndolo en la planificacin
general del aula y en la de cada tema, especificando qu tareas se van a realizar de
forma diferenciada.
Segn la intensidad de la adaptacin, es posible identificar tres niveles de ajuste en
las tareas , tomando como referencia el currculo general y entendiendo que, siempre
que sea posible, la actividad del estudiante con n.e.e. deber ser la menos diferente y
la ms cercana a la que realice el grupo de clase:

Adecuacin o apoyos para realizar las tareas

comunes.

Seleccin de elementos o realizacin parcial de

la tarea general.

Tareas especficas diseadas para un alumno o

alumnos con n.e.e., relacionadas con las tareas
generales del aula.

B) PARA QU UTILIZARLAS
Como se ha visto en los captulos previos, a travs de la adaptacin de las tareas, se
trata de proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje significativas para
ellos, adecuadas a sus posibilidades, su nivel de conocimientos previos y a su estilo,
preferencias y potencial de aprendizaje, para lograr los objetivos.
Hacer adaptaciones en las tareas, permite adecuar el grado de dificultad y, con ello,
aumentar las posibilidades de xito en las mismas, en funcin de lo que se puede
exigir y puede aprender un estudiante. Las tareas deben ser un reto estimulante y
tienen que poder realizarse con xito, para que el alumno pueda sentirse satisfecho y
motivado, evitando situaciones de reiterado fracaso porque las tareas estn por encima
de sus posibilidades.

C) CMO UTILIZARLAS?
Adaptar tareas no significa hacer una planificacin diferente para los estudiantes con
necesidades educativas especiales/discapacidad intelectual; sino que, con ello, se trata
de lograr que cada estudiante participe y aprenda en la medida y forma que le
permitan sus posibilidades.

Hay que partir de la planificacin comn, de los

aprendizajes que se tratan de lograr con esa
tarea dentro de la actividad del aula: conceptos,
procedimientos, destrezas, actitudes,.

Es
necesario,
o
por
lo
menos
muy
recomendable, hacer algn tipo de evaluacin
previa sobre los conocimientos previos que
tienen los estudiantes acerca del contenido
(conceptos, procedimientos o destrezas) a
trabajar. Con esta informacin, el docente
puede ajustar la planificacin general a la
situacin del grupo, para saber lo que ya se
conoce y no hace falta trabajar, lagunas que
hay que completar y a las que hay que dedicar
tiempo, conceptos sobre los que hay que incidir
y a los que hay que dedicar ms atencin.

Con esta informacin, tambin se pueden

identificar los grupos o niveles de los
estudiantes para trabajar el tema. Cuntos
niveles diferentes? Cmo se pueden agrupar
de forma homognea? Cmo hacer grupos

heterogneos que se puedan apoyar entre sus

componentes?

De lo que tienen que aprender, hay que

establecer:

Qu parte de la informacin se trabajar con

toda la clase. Qu tareas son comunes.

Qu conviene trabajar o se aprende mejor

realizando tareas en pequeo grupo:

Qu ajustes se pueden hacer en las tareas a

asignar a los distintos grupos.

Qu ajustes se pueden hacer en las tareas

asignadas a algunos alumnos dentro de los
grupos.

Qu conviene
individuales:

Qu necesitara para poder realizar esta tarea

comn de forma individual: apoyos.

Qu adaptaciones seran necesarias para que

un estudiante con n.e.e. pudiera hacer sus
tareas.

Cules son las tareas especficas que tiene que

realizar ese estudiante para seguir aprendiendo,
dentro de su grupo y, a la vez, atendiendo a sus
necesidades individuales.

Cuando ya se ha decidido qu se va a ensear,

hay que determinar a travs de qu estrategias,
con qu mtodo de trabajo. Y entonces, cules
sern las tareas a realizar, con qu secuencia,
en qu agrupamientos y que ajustes son
necesarios.

trabajar

realizando

tareas

Por ejemplo:
Un ejemplo de cmo disear tareas y adecuar su puesta en prctica a los diferentes
estudiantes o grupos de estudiantes es el de Drapeau (2004). Propone utilizar una
plantilla basada en el juego Tres en raya (Tic-tac-toe) . En la plantilla, cada una de las
casillas se asigna a un tipo de pregunta o implica un tipo de tarea diferente: preguntar,
comparar, definir, dibujar,. De esta manera, se evita hacer slo un tipo de tareas que,
con demasiada frecuencia, suelen ser memorsticas. Se trata de formular tareas
variadas que respeten la diversidad de los estudiantes, sus preferencias y estilos de
aprendizaje, a la vez que les involucra en el desarrollo de actividades que implican

diferentes procesos intelectuales,

superiores de pensamiento.

cuidando

de

que

estn

presentes

procesos

Ejemplo de Plantilla para asignar tareas.

Basada en Drapeau (2004)

NOMBRE: _________________________________ FECHA:_________________

TEMA:

Por qu, cmo,..

Da tu punto de vista, qu
opinas,.

Busca una relacin, parecido,

una analoga, una metfora.

Qu utilizan, qu usos hacen, Indica una tendencia, qu

qu rol tienen:
est pasando, cmo puede
terminar, qu pasar en el
futuro.

Concepto: qu es, define,.

Relacin causa efecto;

analiza los efectos de

Qu diferencias.

Te gusta, preferiras que,.

Para cada tema, el docente tendra que identificar las tareas o preguntas a responder
en cada uno de los cuadros, respetando el tipo de cuestin que se solicita en cada uno
de ellos.

NOMBRE: _________________________________ FECHA:_________________

TEMA: Las aves

Por qu, cmo,..

Por qu vuelan las aves?

Cmo viven las aves?

Qu utilizan, qu usos
hacen, qu rol tienen:
Para qu usa las aves el ser
humano?

Relacin causa-efecto

Da tu punto de vista, qu
opinas,.
Qu aves son las que ms te
gustan. Por qu.

Busca una relacin,

parecido, una analoga,
una metfora.
Busca parecidos de las aves
con otros objetos o animales.

Indica una tendencia, qu Concepto: qu es, define,.

est pasando, cmo puede
terminar, qu pasar en el Qu son las aves. Define sus
futuro.
caractersticas.
Sabes si hay algn ave en
peligro de extincin. Por qu.

Te gustara que,
preferiras que ,.

Qu diferencias,.

Qu pasara si no hubiera
aves.
Dibuja tu ave favorita.

Indica las diferencias que hay

entre las aves carnvoras e
insectvoras

Una vez planteadas las tareas a realizar, se puede pedir que las realicen todos los
estudiantes, o seleccionar aquellas que son ms adecuadas para algunos estudiantes,
en funcin de sus conocimientos previos, de sus necesidades, intereses y capacidades.

Otra forma de utilizacin consiste en distribuir el tablero de Tres en Raya y seguir las
reglas del juego, respondiendo a las preguntas.

Otra variante supone que los estudiantes puedan formular las cuestiones y preparar las
respuestas, para luego jugar en parejas.

arriba

Tcnicas didcticas
A) ACTIVIDADES PARA CAPTAR LA ATENCIN ( FOCUS ACTIVITIES
)

Utilizarlas al comienzo de la clase.

Procurar que sean motivadoras para todos los

alumnos.

Han de servir para bloquear posibles elementos

distractores.

Deben activar conocimientos previos: la tarea

debe estar basada en la puesta en prctica de
conocimientos
ya
aprendidos
en
clases
anteriores.

Ejemplos: retos, desafos, resolucin de

pequeos problemas en forma de juegos,
cabeceras de artculos, etc.

B) ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE ( SPONGE ACTIVITIES )

Actividades destinadas a "rellenar" el tiempo

libre que le queda a un alumno cuando ya ha
terminado la tarea.

Su finalidad ha de ser didctica.

Tambin son un buen recurso cuando el profesor

est trabajando con un grupo y los alumnos de
otro grupo han acabado lo que estaban
haciendo.

Han de resultar atractivas y motivadoras, para

no ser percibidas como un castigo o una tarea

extra para aquellos alumnos que terminan

antes.

Ejemplos: sopa de letras sobre un tema

especfico, actividades en el ordenador, revisar
la agenda y la planificacin de la semana,
trabajar en un proyecto pendiente, etc.

C) Organizadores grficos
Qu son?
Es una representacin visual de hechos, conceptos, ideas, etc. y que ayuda a organizar
y visualizar el pensamiento.

Cundo pueden usarse?

Antes de la clase

Para activar los conocimientos previos

Como lluvia de ideas para averiguar lo

que los estudiantes saben sobre el tema

Durante la clase

Para organizar la presentacin de la

informacin

Para focalizar la atencin en un concepto

o idea

Para representar ideas abstractas en

formas concretas

Para mostrar la relacin entre varios

hechos o conceptos

Para proporcionar un secuencia de

eventos

Como resumen o sntesis

Despus de la clase

Para relacionar la nueva informacin con

lo ya aprendido

Para comprobar el nivel de comprensin

del nuevo contenido

Cmo disear organizadores grficos?

Baxendell (2003) establece tres principios bsicos que han de guiar la creacin y uso
de organizadores grficos, y lo denomina " Las Tres Cs ":

C onsistente

Crear un grupo de organizadores grficos

de diferentes tipos.

Establecer en clase la rutina de utilizarlo

como estrategia docente (por ejemplo,
siempre se presenta un organizador
grfico antes de cada leccin para activar
los <a class="glosario"
href="../glosario.htm">conocimientos
previos</a> , o como mtodo de
evaluacin, etc.)

C oherente

Proporcionar etiquetas claras para

mostrar la relacin entre los diferentes
conceptos.

Limitar el nmero de ideas que quiera

exponer a travs de la representacin
grfica. No es conveniente sobrecargar la
imagen con etiquetas y relaciones.

Minimizar los posibles elementos de

distraccin (por ejemplo, las relaciones
menos importantes entre los conceptos).

C reativo

Utilizar durante toda las etapas de la

planificacin docente.

Incorporarlos como tarea a los deberes

que se manden para casa y como
elemento de evaluacin.

Aadir ilustraciones, imgenes, dibujos,

etc.

Utilizarlos en grupos de aprendizaje

cooperativo y en trabajo en parejas.

Tipos de organizadores grficos

Organizadores jerrquicos : presentan las

ideas principales y utilizan ideas secundarias o
detalles estructurados segn su relevancia y
orden de importancia.

Organizadores comparativos : representan

similitudes y diferencias entre conceptos.

Organizadores secuenciales : permiten

ilustrar y estructurar una serie de pasos o de
eventos o hechos, y organizarlos de manera
cronolgica.

Diagramas : representar objetos complejos y

sistemas de elementos.

Organizadores circulares : representan ideas

o hechos de naturaleza cclica, procesos que no
tiene ni principio ni fin.

Organizadores conceptuales : incluyen un

concepto o idea principal junto con hechos,
evidencias, detalles o caractersticas que lo
complementan.

Cmo se construye un organizador grfico?

Analiza el contenido de aprendizaje que vayas a

ensear, y marca aquellas palabras o frases
clave que sirvan para describirlo.

Identifica las diferentes relaciones entre los

conceptos, hechos o ideas sealadas. Los tipos
de relacin que establezcas te servirn para
decidir qu formato quieres usar como
organizador grfico. Por ejemplo:

Si quieres mostrar.

Explicar y/o describir un concepto o

hecho y sus principales detalles

UTILIZA

Reloj
Escalera
Tabla en forma de rueda

Comparacin

Listas paralelas
Matriz comparativa
Diagrama de Venn

Clasificacin

Organigrama

Secuencia de hechos

Tabla de orden de eventos

Datos

Grficos y tablas

Relacin causa y efecto

Diagrama de flujo

Activar conocimientos previos

Tabla S, Q, F (S, Quiero Saber, Fuente)

Explicar un procedimiento, cmo hacer

algo

Tabla paso por paso

Ordena la informacin en un orden lgico y

coherente.

Prepara el organizador grfico: coloca la

informacin, establece las relaciones entre los
diferentes elementos, etc.

Aade dibujos, ilustraciones, colores, etc., para

captar la atencin de los alumnos.

Dnde puedo encontrar modelos de organizadores grficos?

En direcciones tiles del aula virtual puedes encontrar modelos de organizadores
grficos.

D) METFORAS ( METAPHORS )

Son analogas que sirven para mostrar las

semejanzas y diferencias entre dos conceptos,
uno de ellos un nuevo concepto y otro, un
objeto familiar o cercano al alumno y de fcil
comprensin.

Permite conectar la nueva informacin con algo

conocido y familiar para el alumno.

Es una buena estrategia para analizar

comparaciones y determinar semejanzas y
diferencias entre dos ideas o conceptos.

Ejemplo : explicar la estructura de un gobierno

estableciendo
una
comparacin
con
la
organizacin y funcionamiento de una orquesta.

Los alumnos asumen el rol de un personaje y

representan una escena relacionada, que imita
a una situacin real relacionada con algn
concepto o con la resolucin de algn problema.

E) ROLE - PLAYING

Permite a los alumnos examinar la informacin

disponible, relacionarla con el tema en cuestin,
y crear o recrear situaciones reales en las que
hay que poner en prctica un conjunto de
habilidades adquiridas.

Es importante que antes de poner en prctica

una actividad de role-playing, el alumno se
sienta cmodo, no presionado y no sienta
mucha vergenza ante el grupo de clase.

Al principio, se pueden utilizar voluntarios y no

forzar a nadie a realizar la actividad. Tambin
sera conveniente empezar tan slo con
representaciones mmicas o proporcionar un
guin para que el alumno no se sienta tan
perdido.

arriba

Materiales
Los materiales y recursos son una parte ms del currculo, y constituyen una
herramienta para acceder a los contenidos de aprendizaje y adquirir las habilidades
necesarias que se han especificado en los objetivos.
Al hablar de materiales, estamos haciendo referencia a libros de texto, vdeos, cintas,
dibujos, mapas, objetos y, por supuesto, todas las posibilidades que en este campo
ofrecen las nuevas tecnologas e Internet (pginas Web, recursos multimedia,
simulaciones, versiones virtuales de materiales impresos, etc.).
Sin embargo, no todos los alumnos tienen el mismo nivel de acceso y uso de los
materiales de aprendizaje. Por ejemplo, un alumno con problemas de lectoescritura
que pretenda aprender el Sistema Solar, tendr dificultades para acceder a ese
contenido si el material fundamental de aprendizaje es de naturaleza textual.
Entonces, Qu hacemos con los materiales? Cmo superamos las barreras de
muchos de los recursos que habitualmente se utilizan en el aula? Bsicamente, existen
tres formas de adaptar o presentar los materiales y recursos de aprendizaje (Schumm,
J. S., 1999).

A) PROPORCIONAR APOYOS DE MANERA DIRECTA

Supone una relacin directa entre el alumno y otro adulto, encargado de proporcionar
el apoyo necesario. El apoyo puede ser:

Leer en voz alta los materiales al alumno.

Proporcionar una instruccin guiada antes,

durante y despus de la lectura de los
materiales impresos.

Ajustar el ritmo de la tarea.

Poner a disposicin del alumno informacin

previa, para que pueda usar los materiales de
manera independiente y autnoma.

Controlar la comprensin del alumno y

ensearle cmo y para qu usar los materiales.

Volver a repetir la tarea si fuera necesario.

Podemos diferenciar dos formas fundamentales de proporcionar apoyo:

Fomentar el trabajo con

tareas de apoyo en clase.

otros en

No es preciso que el profesor asuma todo el

trabajo a la hora de proporcionar apoyos a
aquellos alumnos que lo precisen. Otros adultos
como padres, voluntarios de la comunidad
educativa, estudiantes de magisterio en
prcticas, otros profesionales del centro, etc.,
pueden ayudar al profesor a poner en prctica
los apoyos que se han planificado, sin que el
profesor tenga que descuidar al resto del grupo
de clase.

Apoyo directo del grupo de iguales.

Es otra opcin de trabajo colaborativo, y supone
fomentar la implicacin del grupo de clase con
los alumnos con necesidades educativas
especiales . El trabajo a travs del grupo de
iguales puede realizarse mediante el trabajo en
parejas o en pequeo grupo. En parejas puede
ser:

Emparejamiento informal :
Cada alumno elige con quien quiere
formar pareja para trabajar.

Emparejamiento estructurado :
El
profesor
forma
las
parejas
(normalmente junta un alumno con
buena competencia curricular, con otro
que presente alguna dificultad), y
selecciona el material con el que han de
trabajar.

Por ejemplo:

Cmo trabajar un material de lectura en emparejamiento

estructurado

Juntar un alumno con alta habilidad lectora y

otro con dificultades de lectura.

Seleccionar el material de lectura (elegir un

material del nivel del alumno que presenta
dificultades).

Que cada alumno le lea al otro el mismo

material:

Primero, el alumno con competencia lectora lee

en voz alta durante 5 minutos.

El otro alumno lee el mismo pasaje que el

primero.

El ejercicio de lectura en voz alta se va

combinando con ejercicios de correccin,
resumen o comprensin lectora.

B) SIMPLIFICAR Y COMPLEMENTAR LOS MATERIALES

En muchas ocasiones, la adaptacin de los materiales pasa, o bien por simplificar los
ya existentes, transformndolos en versiones ms accesibles y fciles de comprender,
o bien complementndolos, a travs del uso de materiales alternativos.

Simplificar los materiales.

La finalidad de esta adaptacin no es reducir los contenidos de aprendizaje, sino
proporcionar a los alumnos herramientas que les permitan acceder a los mismos.
Formas de simplificar los materiales:

Rehacer
simples.

Proporcionar resmenes, organizadores grficos

o esquemas de los materiales.

Crear y desarrollar guas de estudio que

proporcionen apoyo al alumno antes, durante y
despus de la tarea.

Reducir la duracin de la tarea.

Ajustar el ritmo de la tarea, para permitir que

algunas partes puedan repetirse si es necesario
(por ejemplo, poder leer un texto varias veces).

Utilizar colores para marcar conceptos clave y

nuevo vocabulario dentro de un texto.

Grabar en cintas el contenido de los libros de

texto.

los

materiales

en

formatos

ms

Complementar los materiales.

Supone el uso de materiales alternativos para ayudar a los alumnos a acceder y
dominar los contenidos de aprendizaje, o a adquirir las habilidades especificadas en el
currculo general.
Formas de complementar los materiales:

Utilizar experiencias reales.

Usar el vdeo, pelculas, cintas, etc.

Utilizar las posibilidades didcticas de

nuevas tecnologas (Ver el apartado
Materiales tecnolgicos).

Ejemplos de adaptacin de materiales.

las
de

Guas de lectura
La finalidad de las Guas de lectura es estructurar y organizar el contenido de los
materiales de lectura, con el fin de orientar y apoyar el proceso de lectura de los
alumnos, facilitando su comprensin.
Para ello, el profesor puede valerse de mapas conceptuales, organizadores grficos,
esquemas, resmenes, dibujos etc., que los alumnos deben ir completando a medida
que van leyendo el texto.
Una buena

Portada
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3

1. Cmo organizar un aula inclusiva?

2. Diseo curricular inclusivo

2.1 Objetivos

2.2. Contenidos

2.3. Metodologa

2.4. Evaluacin

3. Adaptaciones curriculares
Actividades

Bibliografa

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Glosario

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Contenidos

2.2.1. Qu es la adaptacin de
contenidos

2.2.2. Tipos
contenidos

de

cambios

en

2.2.3. Para qu/ cundo se hace

2.2.4. Quin lo hace

2.2.5. Cmo lo hace

los

Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberan saber o
comprender como resultado del proceso de aprendizaje. Lo que tiene que ser enseado
y aprendido en funcin de los programas determinados en el Currculo oficial (pas,
estado, regin, centro) y en las adaptaciones o ACI de los estudiantes con necesidades
especiales.
Una decisin clave en el proceso de enseanza es determinar lo que se tiene que
aprender. Para ello, deber plantearse qu contenidos son fundamentales y tienen que
aprender todos los estudiantes, la base que deben adquirir todos los estudiantes, y a la
que luego se van aadiendo contenidos en extensin o profundidad, en funcin de las
posibilidades de los estudiantes.

Qu es la adaptacin de contenidos
Las modificaciones o adaptaciones en el contenido es una de las estrategias que
permiten adecuar el currculo para permitir el aprendizaje de todos los estudiantes,
seleccionando la extensin de la informacin o el grado de dificultad, que vendr
determinado por el grado de abstraccin o la complejidad del concepto o proceso a
aprender.
Adaptar los contenidos hace referencia a su seleccin, priorizacin, secuenciacin,
organizacin y planificacin. Pero, con ello, no se trata de empobrecer el aprendizaje.
Como seala Drapeau (2004), con frecuencia, en las aulas, los docentes tratan de que
se estudien todos los contenidos pero a veces eso exige hacerlo de una forma muy
superficial. Y, al reducir los contenidos, se empobrece, se quitan los elementos que
motivan o que estimulan los procesos superiores de pensamiento, pidiendo que
aporten un punto de vista, una evidencia, que saquen conclusiones, identifiquen ideas
o conceptos, valoren, o identifiquen problemas.
Todos los contenidos deben aprenderse a travs de procesos activos, con participacin
de los estudiantes, experimentando o realizando actividades relacionadas con la vida
real. Habr que garantizar que las adaptaciones no recorten la riqueza de los procesos
de aprendizaje.

arriba

Tipos de cambios en los contenidos

Janney y Snell (2000) sealan tres tipos de ajustes en los contenidos: contenidos
suplementarios, contenidos simplificados y contenidos alternativos.

Contenidos suplementarios
Una forma de adaptar el currculo general a los estudiantes con necesidades especiales
es utilizar elementos suplementarios, como puede ser aadir aprendizajes bsicos,
habilidades sociales o de estudio, o la expansin del currculo, segn los objetivos que
se pretenda que logren.

Contenidos simplificados
Otra frmula es reducir o abreviar los contenidos. De esta manera los estudiantes
pueden trabajar los mismos objetivos pero de una manera ms sencilla, sin dejar de
ser un reto o un estmulo, pero adaptados a las posibilidades y capacidades de cada
alumno o alumna. Es decir, haciendo hincapi en menos destrezas y conceptos que en
el programa completo de contenidos, o ajustado a lo que se recomienda en la
adaptacin curricular Individualizada.

Contenidos o currculo alternativo

En algunos casos, las necesidades de un estudiante requieren el diseo de un
programa alternativo especfico, que total o parcialmente sustituya al programa
general. Este currculo alternativo se puede estructurar en funcin de las necesidades o
circunstancias concretas del estudiante y, generalmente viene determinado en los
DIAC.
arriba

Para qu/cuando se hace

Las adaptaciones de contenido deben utilizarse solamente cuando el contenido general
de la clase no es adecuado o viable para un estudiante o grupo de estudiantes.
Cuando la adaptacin de contenidos no es posible o conveniente, es crucial identificar
los elementos bsicos de los contenidos, (por ejemplo los conceptos fundamentales)
que un estudiante con necesidades especiales debiera aprender.
Segn Schumaker y Lenz (1999) la cuestin que habra que responder sera:
Cules son los conceptos crticos, de importancia fundamental, que tienen que
lograrse a largo del curso en esta materia? Por ejemplo : Cules seran los diez
conceptos fundamentales que debera saber todo estudiante de Ciencias Naturales de
cuarto grado al finalizar el curso?
En los casos en los que el contenido es adecuado para un estudiante con necesidades
especiales, la clave de las adaptaciones puede ser adaptar otros aspectos como las
tareas, el formato de los materiales que facilitan la informacin o la forma de evaluarlo,

como se explica en los apartados siguientes. Estas adaptaciones no tienen que suponer
cambios en los contenidos, sino en la forma de ensearlos, aprenderlos o demostrar
que se saben.
arriba

Quin lo hace
Las adaptaciones de los contenidos estn determinadas en el programa individualizado
(DIAC o equivalente) recomendado por el equipo multidisciplinar o el profesional
encargado de esta tarea, cuando consideran que el currculo general o algn aspecto
del mismo no es adecuado a las capacidades del estudiante evaluado.
En ocasiones, las adecuaciones en los aspectos de contenidos pueden venir indicadas
en el programa individualizado o en el DIAC . Otras veces es el docente el que
determina qu debe adaptar para un estudiante o grupo de estudiantes. En este caso,
debe decidir qu partes del currculo tiene que aprender el estudiante y qu otros
elementos son "complementarios".
arriba

Cmo se hace
Estas adaptaciones tendrn que hacerse en el marco del programa comn, para
garantizar la conexin de los aprendizajes individualizados con el del resto de los
compaeros.

Pasos a seguir para adecuar los contenidos (Drapeau, 2004):

Definir los contenidos: Qu contenidos son

crticos o qu aprendizajes no son negociables,
tanto datos como hechos, detalles, reglas, etc.?

Organizar los temas y subtemas.

Valorar la posibilidad de utilizar palabras clave,

para que sirvan de referentes y ayuden a
memorizar, organizar, etc.

Establecer secuencias que determinen

distintos niveles a ser logrados.

los

Ajustar la complejidad y la profundidad.

Algunas sugerencias para ajustar el nivel de dificultad o la

cantidad de contenidos (Gartin y otros, 2002) :

Utilizar diferentes estrategias instructivas:

aprendizaje cooperativo , tutores , contratos,
etc., que se explican en los apartados
siguientes.

Omitir detalles innecesarios, superfluos.

Reducir el nivel de dificultad de lectura de los

textos.

Proporcionar claves, entradas, apuntes y

retroalimentacin durante la realizacin de las
actividades.

Introducir/dividir los textos

lecturas de10 minutos.

Elaborar guas de estudio de cada leccin,

sealando
los
conceptos
y
vocabulario
importante.

Utilizar apoyos visuales.

Utilizar la revisin oral, en la clase, de las

respuestas a las actividades, problemas o tareas
para ayudar en la comprensin de las
soluciones.

Descomponer los contenidos en secciones ms

pequeas.

en

pequeas

Adecuacin de los textos

Otra opcin que se puede utilizar para adecuar los contenidos cuando se sigue el libro
de texto es adaptar el texto o su contenido para facilitar la comprensin de la
informacin relevante a los estudiantes que tengan dificultades en la lectura. (Ver el
apartado Materiales en este mismo captulo donde se explican con ms detalle las
posibles adaptaciones).
Es posible hacer una lectura con el estudiante y seleccionar los fragmentos del texto
que son los que debe aprender, en los que debe centrar su atencin para obtener la

informacin relevante del tema. De esta manera, se reduce la extensin o la dificultad

de los contenidos que se le exigen, dentro del marco del currculo general.

Enseanza multinivel
Es una estrategia que permite ensear a estudiantes dentro de la misma clase, con el
mismo currculo, en las mismas reas, pero con diferentes objetivos o niveles de
dificultad (Miller, 2002, en Gartin y otros, 2002), centrndose en el desarrollo de los
conceptos a travs de los contenidos, como va para lograr el aprendizaje de destrezas,
y no en el aprendizaje del contenido como objetivo en s mismo.
Dos formas de llevarlo a cabo, que han demostrado ser efectivas con estudiantes con
discapacidad intelectual o con problemas de aprendizaje, especialmente, son:

Currculo superpuesto,
que consiste en tratar de lograr varios aprendizajes a travs de la misma tarea.

Tareas graduadas,
basadas en secuenciar el grado de dificultad de un contenido, para poder establecer
diferentes niveles de logro, en funcin de las posibilidades de cada estudiante o grupo.

Estrategia de la pirmide
Schumm y otros (1994) desarrollaron el modelo de la Pirmide , para facilitar la tarea
de seleccin y secuenciacin de los contenidos en aulas donde se da la enseanza
multinivel. Se permite as a los docentes disear un currculo inclusivo y se posibilita a
los estudiantes con necesidades especiales aprender en el marco del currculo general,
adaptando los contenidos a diferentes niveles acadmicos, capacidades, preferencias y
aptitudes.
Uno de los principales componentes de la Pirmide son los niveles de aprendizaje y los
puntos de entrada. El cuerpo de la Pirmide representa los niveles de aprendizaje y
ayuda a los docentes a examinar el contenido y priorizar los conceptos de cada unidad,
graduar su dificultad y establecer su secuencia.

Una idea clave es que todos los estudiantes son capaces de aprender, pero no todos
aprendern lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se incluye en un tema.
El primer nivel es la Base , que consiste en la informacin esencial del contenido que
se espera que aprendan todos los estudiantes. La parte Intermedia representa la
informacin que le sigue en importancia, que ser la que deben lograr la mayora de
los estudiantes pero probablemente, no lo logren todos. En la parte Superior, se
encuentra la informacin de ampliacin, que completa los conceptos y datos bsicos y
que es ms compleja, ms detallada o extensa y que, posiblemente, slo la podrn
lograr un nmero reducido de estudiantes.( Schumm, Vaughn, y Leavell, 1994)
Dos de los autores de este modelo, en una obra posterior, Vaughn, Bos, & Schumm
(2000) sealan algunas precauciones a considerar cuando se utiliza la Pirmide en la
planificacin de los contenidos:

Todos
los
estudiantes
deben
tener
la
oportunidad de obtener /recibir la misma
informacin, aunque la presentacin puede
variar en funcin de las necesidades de los
estudiantes.

Todos los estudiantes deben tener igual acceso

a la informacin.

Los estudiantes no deben estar asignados a un

nivel particular de la Pirmide segn sean sus
capacidades/habilidades. Es una herramienta
para organizar el contenido, no par clasificar a
los alumnos.

Las actividades de la base de la Pirmide no

deben ser menos estimulantes que aquellas en
los otros niveles, ni las actividades de los

niveles superiores deben ser las nicas, de

carcter creativo, o ms divertidas.

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El Trabajo Docente y Metodolgico

Enviado por Silvia M. Domenech Nieves

Partes: 1, 2
1.
2.

El Trabajo Docente y el Trabajo Metodolgico Qu son?

3.

Un parntesis necesario

4.

ngulos de anlisis

Introduccin

El material que se presenta tiene un solo objetivo, brindar elementos que propicien
la reflexin sobre nuestro trabajo como docentes, a fin de contribuir a elevar su
calidad.
En este sentido, no resulta ociosa sealar que el mismo parte de la conviccin de
que mientras ms claros estemos en nuestra misin comn, mejor y con mayor
calidad podremos enfrentar la tarea de cada cual. Lo que requiere a su vez los
elementos que brinda no intentan agotar la problemtica abordada. Son slo
propuestas que hay que enriquecer, o modificar para hacerlas ms precisas, claras
y comprensibles.
No intenta tampoco sustituir ningn documento oficial. Con estas reflexiones se
trata slo de buscar la lgica de la actividad que realizamos, y de pensar en ella
considerando lo que tenemos de comn con otras formas de capacitacin y
nuestras particularidades.
Si ayuda a pensar, aunque sea porque no se est de acuerdo, es un paso hacia
adelante.

Espero tu opinin
Reflexiones
"La exigencia y el respeto a la personalidad no son dos cosas distintas. Y las
exigencias que nosotros planteamos al hombre expresan el respeto a sus fuerzas y
posibilidades, y en este respeto se manifiestan al mismo tiempo nuestras
exigencias al individuo...
Es respecto a los camaradas que participan en nuestro trabajo comn, es respeto
al hombre actuante"
Antn Makarenko
Gran bendicin sera ( deca Jos Mart, 1886 ( si las escuelas fueran aqu....
Casa de Razn donde con gua juiciosa se habituara al nio a desenvolver su
propio pensamiento....
"El corazn del trabajo educativo es la labor de los profesores"
Fidel Castro
Estructura

El Trabajo Docente y el Trabajo Metodolgico Qu son? 1

El Trabajo Metodolgico 1
El enfoque en sistema del proceso educativo 1
El Trabajo Metodolgico y el Trabajo Docente 2
Un parntesis necesario 4
ngulos de anlisis 7
Componentes desde el punto de vista didctico 7
Componentes que reflejan su organizacin prctica 8
Componentes segn resultados finales 9
Componentes segn instancias de organizacin, integracin y decisin 11
Otros 12

El Trabajo Docente y el Trabajo Metodolgico Qu son?

El Trabajo Metodolgico
En el Reglamento para el Trabajo Docente y Metodolgico del Ministerio de
Educacin Superior de Cuba (MES) se seala que: "El trabajo metodolgico es el
trabajo de direccin del proceso educativo que se desarrolla en la educacin
superior"[1]. Direccin que, precisamente, se ejerce con el fin de asegurar el
cumplimiento de los objetivos de ese proceso.
Estos objetivos, en el caso de la educacin poltica de los dirigentes estn
condicionados por el carcter y el papel de las instituciones que la llevan a cabo y
se asocian, en consecuencia, al perfeccionamiento del proceso de preparacin
poltico-ideolgica y cultural de los cuadros y sus reservas en general.
Guiar el proceso educativo que se desarrolla en estas instituciones hacia el logro
de estos objetivos exige, entonces
Considerar y analizar este proceso en sus mltiples interrelaciones o, lo
que es lo mismo, su enfoque en sistema.
Y, sobre todo, no olvidar que en l hay dos actores esenciales de los
cuales no se puede prescindir: El profesor y el estudiante.

El enfoque en sistema del proceso educativo

El examen de la estructura sistmica del proceso educativo permite - como puede
apreciarse en la Ilustracin 1 - destacar en l tres grandes partes enlazadas
esencialmente.

Partes: 1, 2
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