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Monterrey

8-9 novembre 2010

CONSTRUIRE UNE UNIT DIDACTIQUE


DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE
Christian PUREN
Professeur mrite de lUniversit Jean Monnet de Saint-Etienne (France)
Prsident dHonneur de lAssociation franaise des Professeurs de Langues Vivantes (APLV)

http://www.christianpuren.com
1

BIBLIOGRAPHIE
http://www.christianpuren.com > Mes travaux : liste et liens
2004b. Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional
2004c. L'volution historique des approches en didactique des
langues-cultures, ou comment faire l'unit des "units didactiques
- 2005a. Domaines de la didactique des langues-cultures : entres
libres
2008d. Formes pratiques de combinaison entre perspective
actionnelle et approche communicative : analyse comparative de trois
manuels
2009b. Variations sur le thme de l'agir social en didactique des
langues-cultures trangres .
- 2010c. La problmatique de la comptence culturelle dans le
cadre de la mise en uvre de la nouvelle perspective actionnelle

/2

BIBLIOGRAPHIE
PUREN Christian. 2009. La nouvelle perspective actionnelle et
ses implications sur la conception des manuels de langue. Analyse
des mini-projets terminaux des units didactiques de Rond-point 1
(Difusin, 2004) , pp. 119-137 in : LIONS-OLIVIERI Marie-Laure &
LIRIA Philippe (coord.), L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues. Onze articles pour mieux comprendre et faire le
point. Barcelone : Difusin-Maison des langues, 285 p.

PLAN DE LATELIER
1. Lvolution historique des entres
en didactique des langues-cultures
2. Le nouveau paradigme actionnel
3. Les sept consquences principales
du nouveau paradigme actionnel
4. Comment construire une unit didactique ? :
cinq questions actuelles

1. LVOLUTION HISTORIQUE DES ENTRES


EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

Des domaines denseignement-apprentissage nombreux et htrognes :

COMPRHENSION
DE LCRIT

Do deux questions fondamentales:


1. Comment faire lunit de lunit didactique ? (quel
principe de cohrence ?)
2. Comment ordonnancer les diffrentes units didactiques ?
(quel principe de chanage entre les diffrentes units
didactiques ?)

Mthodologie traditionnelle : entre par la grammaire


(unicit du point de grammaire)

Leon
Leon
Leon
Leon
Leon
Leon
Leon
Leon

1
2
3
4
5
6
7
8

:
:
:
:
:
:
:
:

De l'article
Du pluriel des substantifs
Dclinaison des substantifs
Des prpositions
Le substantif sans article (partitif)
Des finales augmentatives et diminutives
Des noms propres
Le verbe auxiliaire haber (avoir)

MARQUARD SAUER Charles, Mthode Gaspar-Otto-Sauer.


Nouvelle grammaire espagnole.
Heidelbert-Paris, Groos diteur, 2e d. 1882.

Mthodologie directe : entre par le lexique (unicit du


thme lexical)

1e leon : La salle de classe


2e leon : La cour
3e leon : La maison
4e leon : La place de la ville
5e leon : Le bazar
6e leon : Le parc de la ville
7e leon : Le jardin d'agrment
8e leon : Le jardin potager
9e leon : Le march
10e leon: Les mtiers
Manuel des annes 1900

Mthodologie active : entre par la culture (unicit


du thme culturel)
1e
2e
3e
4e
5e
6e
7e
8e

leon
leon
leon
leon
leon
leon
leon
leon

:
:
:
:
:
:
:
:

Juventud
Las Espaas
Encuentros
Temas candentes
Imgenes de Espaa
Pases de Amrica
Mundo actual
Fiestas
PUREN Christian, MARTIN-SAUDAX Yannick,
Qu pasa? 3e seconde langue.
Paris : Nathan, 1992.

Mise en uvre pratique : unicit du document support reprsentatif


en langue-culture (dispositif d intgration didactique maximale

10

MAUGER Gaston, Cours de langue et de civilisation franaises 1er et 2e


degrs, Paris, Hachette, 1953 (-1984). Leon 24, p. 64.
11

Analyse du document prcdent :


1. Unicit affiche du thme culturel dans le titre annonant un
rcit (= comment les francophones font leur toilette).
2. Maintien des entres de service de la grammaire et du
lexique.
3. Apparition dune partie dialogue : la mthodologie
audiovisuelle va utiliser exclusivement le dialogue (voir
cours prototypique Voix et Images de France diapo
suivante).

12

2e leon : La maison
4e leon : L'appartement
6e leon : La famille

Entresparle
lexique(description)

9e leon : la fentre
10e leon : Dans l'ascenseur
11e leon : Dans la rue
20e leon : la poste
25e leon : Au caf
26e leon : l'htel
27e leon : Au restaurant

Entresparla
situationde
communication
(unitdelieu,
dinterlocuteurs,de
tempsetdethme
deconversation)

14e leon : En rangeant l'armoire


21e leon : Mme Thibaut fait ses courses
22e leon : M. Robin achte son journal

Entresparlaction
orientematriel
didactique(actions
faitesparles
personnagesdu
cours)

Voix et Images de France.


Paris, CRDIF-Didier, 1961

13

Dfinir les types dentres correspondant aux


suivants dunit didactique, et les classer par
historique dapparition dans les manuels de langue :
1.
2.

titres
ordre

La salle de bains
Vous allez concevoir la salle de bains de votre future
maison

3.

Dans la salle de bains

4.

Les verbes rflchis

5.

La toilette de Monsieur Vincent

Rponses :
4. Entre par la grammaire
1. Entre par la lexique
5. Entre par la culture
3. Entre par la communication
2. Entre par laction
14

Dossier
Dossier
Dossier
Dossier
Dossier
Dossier

1
2
3
4
5
6

:
:
:
:
:
:

Qui tes-vous ?
Qui sont-ils ?
O est-ce ?
O vont-ils ?
Que voulez-vous ?
Quest-ce quils font ?
CAPELLE Guy, GIDON Nolle,
Espaces 1. Paris : Hachette, 1990

Entre par la grammaire notionnelle-fonctionnelle :


demander + identit; demander + lieu ;

15

PAGES G RAMMAIRE V OCABULAIRE S ITUATIONS S ITUATIONS C IVILISATION PRONONORALES

Unit Leon prsent du


verbe tre et
1
1
des verbes
rguliers en er
masculin/fminin
complment
dterminatif

Unit Leon articles


dfinis et
1
2

profession
nationalits
date

salutations

prsentations

informations
sur lidentit
et ltat civil

identification
des objets
expression
de la
demande
situations
propres aux
actes dachat
sexcuser

CIATION

CRITES

remplir une
fiche
dinscription

modes et rites alphabet


de salutation
sons i personnalits e -
clbres

boissons
rdaction de acheter et
objets de la
demandes et payer
indfinis
classe
de souhaits
comportearticles
quelques
ment entre
contracts
adjectifs
amis
avec de
descriptifs et
(acceptation
pluriels en apprciatifs
refus
s
largent
partage)
interrogation
avec est-ce
que
ngation
Unit Leon prsent des le mouvement expression lire/rdiger comporteverbes aller, (aller venir)
des gots et une brve
ment dans les
1
3
venir, faire
les activits de des
lettre
situations
interrogation loisir
prfrences dinvitation, dinvitation
(qui, que,
les spectacles en matire
dacceptation, spectacles de
quand, o)
de loisirs
de refus
Paris
les pronoms
scnes
toniques (moi,
clbres du
toi, etc.)
cinma
GIRARDET Jacky, CRIDLIG Jean-Marie, Panorama 1, Paris, CLE international,
1996.

sons i y - u

sons ?
- g - z
- s

16

Commentaire diapositive prcdente : entre par la


grammaire, puisquon lit de gauche droite.

17

2. LE NOUVEAU PARADIGME DE LAGIR SOCIAL

Le paradigme de la communication dans lapproche


communicative
Il est certain quapprendre ou enseigner une langue ne peut
se faire que dans un cadre communicatif, dans la mesure o
il est forcment question de communiquer en langue
trangre. (pp. 62-63)
velyne Brard, Lapproche communicative. Thorie et pratiques.
Paris, CLE international, 1991, 128 p.

18

19

LE PARADIGME ACTIONNEL DANS LE CECRL


(tous les nouveaux concepts-cls sont dfinis par rapport lagir)

comptences : lensemble des connaissances, des habilets et des


dispositions qui permettent dagir ;
contexte : renvoie la multitude des vnements et des paramtres
de la situation (physiques et autres), propres la personne mais aussi
extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes de
communication ;
texte : toute squence discursive (orale et/ou crite) inscrite dans un
domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme vise,
comme produit ou comme processus, activit langagire au cours de
la ralisation dune tche ;
domaine(s) : grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les
interventions des acteurs sociaux ;
stratgie : tout agencement organis, finalis et rgl doprations
choisies par un individu pour accomplir une tche quil se donne ou qui
se prsente lui ;
tche : est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur
se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction
dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon
sest fix.
(p. 15 & p. 16, je souligne)
20

Un cadre de rfrence doit se situer par rapport une


reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de
lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici
est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce
quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune
langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des
tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des
circonstances et un environnement donn, lintrieur dun
domaine daction particulier. Si les actes de parole se
ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent
elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui
seules leur donnent leur pleine signification.
CECRL, p. 15

Quatre dcalages ou ruptures


entre approche communicative et perspective actionnelle :
lesquels ?
21

1. LAC privilgiait les tches langagires, et parmi les tches


langagires les tches communicatives (do le nom de cette
approche).
On affirme dans la PA que les tches ne sont pas
seulement langagires.

22

2. Lagir de rfrence de lAC tait lacte de parole, qui est un


agir sur lautre par la langue.
On largit dans la PA lagir de rfrence laction sociale,
qui est un agir avec lautre (langagirement ou non).

23

3. Lexercice de rfrence de lapproche communicative (AC)


tait la simulation, o on demandait lapprenant de faire
comme sil tait un usager, de communiquer en classe
comme sil tait en train de communiquer en socit.
On pose dans la perspective actionnelle (PA) la distinction
entre apprentissage et usage (reprise par
apprenant vs usager ).

24

4. La perspective privilgie ici est, trs gnralement

aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout


lusager et lapprenant dune langue comme des
acteurs sociaux

Les apprenants sont considrs comme des acteurs


sociaux dans le temps et lespace de la classe , et dans
leur projet ( dimension collective) dapprentissage de
la langue-culture trangre.

25

Trois autres citations confirmant


cette analyse
Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies
par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un
ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer
langagirement. (CECRL, p. 15, je souligne)
Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme
devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune
obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant
cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision
dans la ngociation dun contrat, de faire une partie de cartes, de commander un
repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de prparer
en groupe un journal de classe. (CECRL, p. 16)
Dans le domaine ducationnel, on peut utilement distinguer les tches que
lapprenant est amen raliser ou pour lesquelles il est linguistiquement outill en
tant quutilisateur de la langue et celles dans lesquelles il est impliqu comme
apprenant parce quelles font partie du processus dapprentissage. (CECRL, p. 46, je
souligne)
26

Vivre en dmocratie (Conseil de l'Europe, 2010)

Ci-dessus, tout dernier texte en ligne du Conseil de lEurope.


Voir lavant-dernire phrase, qui confirme le projet politique
de formation dun acteur social impliquant de considrer la
classe elle-mme comme une (micro-)socit authentique, et
les apprenants en classe comme de vritables acteurs sociaux
impliqus dans un projet commun, avec lenseignant, denseignement-apprentissage.
27

3. LES SEPT CONSQUENCES


DU NOUVEAU PARADIGME ACTIONNEL

28

Consquence 1 : laquelle ?
Rond-Point 1 Unit 3 page 1
(voir document suivant)

Rponse : lunit pdagogique se fait sur lunicit de laction :


Nous allons organiser des vacances en groupe .

29

ANCRAGE

EN
ROUTE !
PARIS

Nous allons organiser


des vacances en groupe.

ses muses
sa vie nocturne
ses boutiques chic

Pour cela nous allons


apprendre :
exprimer nos gots et
nos prfrences
parler des lieux o nous
passons nos vacances

Et nous allons utiliser :

PPOOIITTIIEERRSS

les articles indfinis


il y a et il ny a pas de
le pronom indfini on
le verbe faire
les articles partitifs du,
de la, de l, des
les moyens de transports
avoir envie de
le verbe prfrer
(moi) aussi, (moi) non,
(moi) non plus
le lexique li aux loisirs
les saisons, les mois

son Futuroscope
ses difices romans

BORDEAUX
sa gastronomie
ses vins
son Grand-Thtre

AVIGNON

ses ponts
son festival de thtre

EE
CARCASSONN

3
26

vingt-six

sa cit mdivale
le Canal du Midi

Unit 3

MODLE DVOLUTION HISTORIQUE DES ENTRES


EN DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES-CULTURES

objet
(connatre)
1. grammaire

sujet
(agir)
2. lexique

3. culture

4. communication

5. action

Ci-dessus, schma compltant lvolution historique des entres en


didactique des langues-cultures.

30

Consquence 2 : laquelle ?
Voir tableau diapositive suivante.
Commentaire du tableau:
Cadre rouge: on a toujours privilgi en classe lactivit qui ressemblait
le plus (loi dhomologie maximale) entre lactivit laquelle on voulait
prparer les lves en socit (lagir dusage) et lactivit que lon
privilgiait en classe pour les y prparer (lagir dapprentissage). La
fonction de la simulation dans lapproche communicative tait de
rtablir artificiellement lhomologie entre la situation dusage
(communiquer dans la socit en langue trangre avec les trangers)
et la situation dapprentissage (les lve taient en classe, et navaient
pas devant eux des trangers).
Rponse la question concernant la consquence 2 :
Laction privilgie dsormais en classe est la plus en homologie avec
laction sociale, cest--dire le projet pdagogique tel quon le
conoit dans la pdagogie du projet (cf. Clestin Freinet).

31

VOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES


homologie fin-moyen
Objectif social de rfrence
langagier

culturel

1. capacit maintenir le
contact avec lhumanisme
classique

les valeurs

2. capacit dcouvrir et
mobiliser la culture trangre tout en sentranant
en langue
3. capacit changer
ponctuellement des
informations avec des
trangers
4. capacit (pour un Franais) cohabiter avec des
trangers ou des franais
de cultures diffrentes,
capacit grer son
propre mtissage culturel
5. capacit (pour un Franais) travailler en langue
trangre avec des franais, des locuteurs natifs
de cette langue trangre
et des allophones

les
connaissances

les
reprsentations

les
comportements

les conceptions

Agir dusage
de rfrence

lire

lire /
parler sur

parler avec /
agir sur

vivre avec

agir avec =
action
sociale

Agir dapprentissage
de rfrence

Constructions
didactiques
correspondantes

traduire (= lire:
paradigme indirect))

mthodologie
traditionnelle (XIXe sicle)

ensemble de tches en L2
partir et propos dun
document de langueculture en L2 (paradigme
direct. Ex.: l explication
de textes

mthodologies directe
(1900-1910) et active
(1920-1960)

Simulations/
actes de parole

mthodologie audiovisuelle
(1960-1970) et approche
communicative (19801990)

activits de mdiation
entre des langues et des
cultures diffrentes : interprtation, reformulation, rsums, priphrases, quivalences, etc.

- propositions dune
didactique du
plurilinguisme (1990- ?),
- composante de
mdiation dans le CECR
de (2000- ?)

?
projets
pdagogiques

bauche dune perspective actionnelle dans le


CECR (2000- ?)

32

La diapositive suivante prsente les diffrents enjeux pris en


compte dans le CECRL, avec la place occupe par la perspective
actionnelle.

33

NOUVELLE SITUATION SOCIALE DE RFRENCE :


La socit multilingue et multiculturelle

le faire ensemble

le vivre ensemble
Domaine public

le faire socit ensemble


Domaine public

Comptence plurilingue et
pluriculturelle
Comptence de
mdiation

le travailler ensemble
Domaine professionnel
Domaine ducationnel

Perspective actionnelle
/ Pdagogie du projet

34

Consquence 3 : laquelle ?
Trois exemples de tches (Version Originale 3)
(voir les 3 diapositives suivantes)

Rponse : Dans ces trois tches, les apprenants agissent en


tant que tels dans lespace de la classe avec les autres
apprenants : la classe est un lieu daction authentique tout
autant que la socit extrieure (pas besoin de simulation).

35

Version originale 3 Unit 2

36

Version originale 3 Unit 4


37

Version originale 3 Unit 8


38

Consquence 4 : laquelle ?
Version Originale 3 Unit 4
(voir document suivant)

Rponse : la culture qui est traite l est la culture


daction (celle que lon demande aux apprenants dans les deux
tches de cette unit, et qui impliquent de dbattre entre eux en
classe).
Cest la raison pour laquelle, dans Version Originale 3, la culture
est prsente avant les tches, et non aprs.

39

Approches culturelles | 4
10. NON, NON ET NON !

A. Connaissez-vous les rgles du dbat public


en France ? Cochez ce qui vous parat tre une
bonne rponse :
On garde toujours son calme.
On peut parfois couper la parole lautre personne.

11. DBATTRE EN CLASSE ?

A. Prenez connaissance du document suivant sur


le dbat lcole. Quels principes vous paraissent
les plus importants appliquer pour que les
dbats se passent bien en classe ?

On ne tient pas de propos injurieux.

DOCUMENT POUR LE PROFESSEUR

On a le droit de crier plus fort que lautre, sil se met


crier.

Le dbat doit-il, peut-il tre un moment de


rgulation de vie de la classe ou un moment
douverture sur le monde ?
Les deux, bien sr ! Le dbat ne serait pas
utile sil ne rpondait pas au premier
impratif, et il ne remplirait pas de fonction
culturelle (ce qui reste un objectif majeur de
lcole) sil escamotait le second : il faut donc,
l aussi, mener de front ces deux objectifs, en
fonction des demandes des lves, dune part,
et en fonction des besoins constats, dautre
part.

On critique les ides, pas les personnes.


On rpond point par point aux arguments adverses.
On recherche toujours un consensus final.

B. Ces rgles sappliquent-elles dans votre


culture ?
Faites la liste de ce qui est gnralement permis
ou interdit lorsque lon dbat publiquement
dans votre pays.

1 Chez nous, il ne faut pas que nous nous coupions


la parole.
1 Dans mon pays, il nest pas admis que lon tienne
des propos racistes.
C. Par petits groupes, rdigez une liste de
conseils pour bien dbattre entre vous en
classe.
Puis, en classe entire, prsentez vos ides aux
autres
Enfin, tablissez tous ensemble les rgles
respecter pour vos futurs dbats.

Comment faire pour que chacun coute


lautre ?
Premier principe : plus on demande aux lves
dtre attentifs longtemps, et plus on prend le
risque de les voir se dsintresser du dbat.
Deuxime principe : trouver les contraintes,
propres chaque dbat, qui vont faire que
lon va avoir utiliser (en tant qulve) ce qui
vient dtre dit par lautre.
Troisime principe : symboliser matriellement
la prise de parole.
Quatrime principe : valuer les dbats, selon
des critres lisibles, justifis, et connus de tous.
Cinquime principe : faire quelque chose du
contenu des dbats.

B. Discutons ensemble

lucile, podemos poner algo


aqu?

En France, dbattre est une seconde nature : les Franais


aiment dbattre de tout et partout, mme entre eux et
avec leur professeur lorsquils sont en classe !
Pensez-vous quil soit bon de dbattre en classe ? Dans
votre pays, fait-on beaucoup de dbats en classe ? Sur
quels sujets ? Y-a-t-il des sujets tabous ?

vingt-trois

| 59

Consquence 5 : laquelle ?
Voir diapositive suivante
Rponse : on passe de la dimension individuelle (le groupe de
rfrence de lapproche communicative est le groupe minimal
pour interagir: le groupe de 2) la dimension collective. Cf. :
- par groupes de 5...
- Mettez en commun...
- Toute la classe dcide alors...

40

Sac dos 1 Module 4

41

Consquence 6 : laquelle ?

HOODY HORTON Forest,


Introduction la matrise
de l'information, UNESCO,
2008, 103 p.

Voir diapositive suivante: la communication (activit n 8) nest


que lune des 11 activits que doit prendre en compte un acteur
social responsable dans sa gestion de linformation.
42

Les onze tapes du cycle dacquisition


de la matrise de linformation
1. Prendre conscience de lexistence dun besoin ou problme dont la
solution ncessite de linformation.
2. Savoir identifier et dfinir avec prcision l'information ncessaire pour
satisfaire le besoin ou rsoudre le problme.
3. Savoir dterminer si l'information ncessaire existe ou non, et, dans la
ngative, passer l'tape 5.
4. Savoir trouver l'information ncessaire quand on sait qu'elle existe, puis
passer l'tape 6.
5. Savoir crer, ou faire crer, l'information qui n'est pas disponible (crer de
nouvelles connaissances).
6. Savoir bien comprendre l'information trouve, ou qui faire appel pour
cela, si besoin est.
7. Savoir organiser, analyser, interprter et valuer linformation, y compris
la fiabilit des sources.
8. Savoir communiquer et prsenter linformation autrui sur des
formats/ supports appropris/ utilisables.
9. Savoir utiliser linformation pour rsoudre un problme, prendre une
dcision, satisfaire un besoin.
10. Savoir prserver, stocker, rutiliser, enregistrer et archiver linformation
pour une utilisation future.
11. Savoir se dfaire de linformation qui nest plus ncessaire et prserver
celle qui doit tre protge.
43
(pp. 65-67)

1e diapositive suivante (scnario dvaluation du DCL) : elle montre les


comptences ncessaires dans une comprhension "oriente action": il ne
faut surtout pas noter le maximum d'informations (comme c'est le cas dans
la comprhension oriente communication).
On trouvera sur le site indiqu 4 dossiers complets de certification, en
allemand, anglais, franais et italien.
2e diapositive suivante (Version Originale 1, p. 19) : ds la premire
unit du manuel pour dbutants, on leur demande deux activit prcommunicatives (la slection des mots importants pour la classe, et leur
hirarchisation), et une activit post-communicative (le maintien jour des
affiches tout au long de lanne).
On notera aussi, dans cette activit, la prise en compte de la dimension du
groupe classe. Le choix collectif des mots importants porteurs des
valeurs du groupe a pour objectif de crer et maintenir la cohsion du
groupe, la solidarit entre ses membres.
3e diapositive suivante ( Carnet dadresses , Rond-Point 1): page
propose galement la fin de la premire unit (UE1) dun manuel pour
dbutants.
En 4e diapositive suivante (UE1, lUE5 et lUE6 de Rond-Point 1), mes
propositions pour le Guide pdagogique de la nouvelle version de ce manuel,
destines renforcer la dimension collective et durable de linformation
recueillie.
44

LE SCNARIO DVALUATION
DU DIPLME DE COMPTENCE EN LANGUE (DCL)
PHASE

DURE

COMPOSANTE
Comprhension
crite

Collecter des informations partir de


documents crits
Slectionner et analyser des informations
(fiches, questionnaires)

Comprhension
orale

Collecter des informations partir de


documents sonores et visuels
Slectionner et analyser des informations
(fiches, questionnaires)

Expressioncomprhension
orales

Collecter des informations dans un entretien


au tlphone

1 h 30
2

10

ACTIVIT

20

Interaction orale

Prsenter, argumenter et ngocier son projet

40

Production
Expression crite

Rdiger le projet (sous forme de rapport, de


lettre) dans un format donn.

Comptences stratgiques en comprhension oriente action :


1. Slectionner linformation pertinente.
http://www.d-c-l.net
2. liminer linformation superflue.
3. Reprer linformation manquante.
45

Versionoriginale1
Unit1,p.19.
Barcelone:Difusin,
46
2009

Rond-Point 1, Barcelone : Difusin, 2004

Propositions pour le Guide pdagogique diapo suivante


47

Suggestions dactivits post-communicatives pour le Guide


pdagogique de la nouvelle version de Rond-Point 1.
UE1

Les fiches individuelles sont regroupes dans un fichier la


disposition de tous pendant toutes les units suivantes (ou sur une
page Internet avec mot de passe, ou dans un carnet dadresses
partag.
Les motivations des diffrents lves lapprentissage du franais,
notes au cours de cette UD1 (activit 10, p. 13) sont reprises en
fin de cours, pour noter les modifications et les commenter.

UE5

Les fiches labores dans lunit didactique 1 (UD1) sont compltes


loccasion de cette UD5 avec les donnes complmentaires
recueillies ce moment l : parcours formatif, expriences
professionnelles, souhaits de profession, (cf. activit 11C, p. 53).

UE6

Aprs la fin de cette UD, on reprendra le projet de fte


danniversaire le jour dun vrai anniversaire dun lve (on rutilise
pour cela les fiches didentit commences lUD1), ou pour une
fte de fin de cours.

PUREN Christian, La nouvelle perspective actionnelle et ses implications


sur la conception des manuels de langue , pp. 119-137 in: LIONSOLIVIERI Marie-Laure et LIRIA Philippe (coord.), Lapproche actionnelle
dans lenseignement des langues, Barcelone : (Difusin-FLE / dition
Maison des langues, 2009, 285 p.
48

Consquence 7 : laquelle ?
Les apprenants acteurs sociaux responsables de leurs
propres documents de travail

De la logique document la logique documentation


Nouveaux modles dunit didactique
(voir document suivant)

Commentaire : dans une orientation action, au dbut est dfinie la


tche, et ce sont les apprenants eux-mmes qui vont chercher (en
particulier sur Internet) les documents ncessaires leurs tches,
quil vont chercher, valuer, slectionner, hirarchiser, manipuler,
etc. (On retrouve des activits pr-communicatives de gestion de
linformation.)
49

MODLES DUNIT DIDACTIQUE


Modle PPP : presentation practice production
Presentation

documents
modles

Practice

Production

exploitation /
prparation

production

Modle PPP tche finale

documents
modles

exploitation /
prparation

tche finale

Modle pdagogie du projet

conception

documentation

production

exploitation

Modle mixte

conception

Documentation
exploitation
/ prparation

production

exploitation

4. COMMENT CONSTRUIRE UNE UNIT DIDACTIQUE ? :


CINQ QUESTIONS ACTUELLES
1. La question de la nature de lagir
2. La question de lunicit (ou pas) de laction
3. La question de la relation entre activits
langagires et action
4. La question du degr de guidage
5. La question de lordonnancement des diffrentes
units

50

1. La question de la nature de lagir


Tche , action : quelles dfinitions ?
Un cadre de rfrence doit se situer par rapport une
reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de
lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs
gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant
tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs
sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement
langagires) dans des circonstances et un environnement donn,
lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole
se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent
elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules
leur donnent leur pleine signification.
CECRL, p. 15
On note la confusion entre les concepts de tche et
d action dans ce passage du CECRL.
51

1. La question de la nature de lagir


1.1 Le champ smantique de lagir
1.2 Les diffrents types dagir
1.3 Les relations tches-actions

52

1. La question de la nature de lagir


1.1. Le champ smantique de lagir
Voir document suivant. On trouvera le mme document sur mon site
personnel ladresse :

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Document 013

53

LE CHAMP SMANTIQUE DE L AGIR


EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES
bibliothque
de
ltablissement,
la
salle
informatique, le domicile de chaque lve pour
le travail personnel, etc.
Le temps : dure fixe en classe pour une
*tche, rpartition du travail sur plusieurs
*sances, dlais impartis pour effectuer un
travail, activits revenant priodiquement,
rythme plus ou moins lent ou plus ou moins
soutenu impos une activit, planning
couvrant des priodes plus ou moins longues,
utilisation du temps hors classe, etc.
Les acteurs : constitution des groupes,
alternance et articulation entre le travail
individuel et le travail en grand groupe, en
groupes restreints ou en groupes de deux
( binmes ou tandems .

Acte de parole
Acte que lon accomplit en disant quelque chose.
Ex. : saluer, remercier, sexcuser, fliciter,
promettre,
Action
Dsigne toute unit de sens et donc de
cohrence
au
sein
dun
agir
social,
contrairement la *tche, qui correspond
lagir scolaire (dans le sens de finalis par le
processus dapprentissage). Dans la simulation,
par exemple, on fait concider tche et action, en
demandant lapprenant en classe dagir
comme sil tait un acteur social en socit.
Activit
Dsigne de manire trs gnrale ce que fait
llve au cours de son apprentissage ; que ce
soit un niveau trs abstrait (celui des
*oprations
cognitives)
ou
trs
concret
(souligner les mots inconnus dans un texte,
apprendre par cur un pome) ; que ce soit
avec un certain objectif (ex. : une activit de
remdiation), dans un certain domaine (ex. :
une activit de comprhension crite, de
rflexion sur la langue), dans le cadre dun
certain dispositif (ex. : une activit de groupe,
une activit guide, des activits diffrencies),
etc. ; quelles soient scolaires (conjuguer
oralement un verbe en classe), simules
(jouer le rle dun touriste qui demande son
chemin ltranger) ou authentiques
(rdiger un courrier lectronique pour un
correspondant tranger). Voir *tche, *exercice.

Exercice
Forme de *tche particulire, qui prsente les
caractristiques suivantes : 1) Elle correspond
une opration unique ou plusieurs oprations
dfinies pralablement avec prcision (en
langue, par exemple, transformer ou substituer,
ou les deux successivement). 2) Elle porte sur
un point unique ou sur plusieurs points dfinis
pralablement avec prcision (en langue, par
exemple, utiliser la ngation, ou exprimer la
notion de concession). 3) Elle prsente un
certain caractre de rptitivit et dintensit :
dans un exercice dentranement, par exemple, il
sagit de reproduire la ou les mmes formes un
certain nombre de fois en temps limit.
Opration cognitive
Type dactivit intellectuelle : reprer, identifier,
dfinir, comparer, associer, classer, slectionner,
induire, dduire, appliquer, transposer, Les
mmes mots apparaissent souvent dans les
*consignes mais pour dsigner lobjectif de la
tche.

Consigne
nonc du concepteur de manuel ou de
lenseignant prsentant la *tche raliser, en
particulier son objectif et le *dispositif.

Procd
Manire dont on ralise une *tche partielle
unique. Pour solliciter lautocorrection, par
exemple, un enseignant peut reprendre la forme
linguistique errone avec une intonation
interrogative, reprendre la phrase en sarrtant
juste avant lerreur, faire une grimace, faire un
geste cod, etc. Voir *procdure, *processus

Dispositif
Ensemble des moyens mis en place pour
parvenir raliser une ou plusieurs *tches de
manire optimale. Il concerne en particulier le
matriel disponible, laide fournie ainsi que les
modes dorganisation et de gestion de lespace,
du temps et des acteurs :
Le *support : dialogue ou texte de base,
image commenter, ensemble de documents
faisant partie dun dossier de civilisation
Le guidage, qui indique la *procdure
suivre pour raliser la tche.
Laide, ou apport extrieur la *tche
destin en faciliter la ralisation.
Le matriel : manuels, cahiers dexercices,
*exercices
enregistrs,
dictionnaires,
encyclopdies,
livres
de
grammaire,
magntophones, ordinateurs, grandes feuilles
blanches avec marqueurs...
Lespace :
disposition
des
tables,
dplacements des apprenants et de lenseignant
en classe, utilisation dautres espaces tels que la

Procdure
Ensemble prdfini, articul et finalis de
*tches partielles ralises la suite dans un
temps court et visant la ralisation dune
*tche globale : on parlera ainsi de la
procdure dautocorrection d'une production
crite par rvisions successives de lorthographe,
de la morphologie, de la syntaxe, du plan, de la
prsentation matrielle, etc.
Contrairement au *procd, la procdure est
constitue de plusieurs tches successives parce
quelles constituent des actions intermdiaires
(ex. pour traduire un mot : 1) on dcide

dutiliser un dictionnaire ; 2) on y repre lentre


par ordre alphabtique ; 3) on recherche la
traduction adapte).
Contrairement au *processus, la procdure se
situe au niveau de lorganisation consciente de
lapprentissage. Le *processus de lecture cit
dans cette entre (voir ci-dessous) devient une
procdure (dapprentissage de la lecture) si on
fait faire des reprages formels des lves sur
un texte, puis des hypothses sur le sens du
texte partir des formes repres, enfin un
lecture
de
validation/invalidation
de
ces
hypothses. Synonyme : dmarche.

Exemple 1 : Dans lunit 4 du manuel de


franaise
langue
trangre
Grand
Large
(Hachette-FLE, 1987), les apprenants prennent
connaissance de trois invitations crites reues
par le personnage (comprhension crite), puis
des rponses tlphoniques quil fait chacune
(comprhension orale), enfin, en sappuyant sur
la lettre formelle quil rdige en outre pour
linvitation officielle, ils rdigent une rponse
crite dun niveau de langue moins soutenu
(expression crite).
Exemple 2 : Dans le scnario dvaluation du
DCL ( Diplme de comptence en langue ,
www.d-l-c.net),
les
candidats
doivent
successivement, pour rdiger un rapport, 1)
prendre connaissance dun dossier comportant
des documents crits (comprhension crite) et
oraux (comprhension orale), 2) appeler un
informateur au tlphone pour obtenir des
donnes
complmentaires
(expression
orale/comprhension orale), 3) rencontrer le
commanditaire du rapport pour lui prsenter
leurs premires ides (interaction orale), de
manire pouvoir finalement 4) rdiger le
rapport final command (expression crite).

Processus
Srie d'oprations cognitives articules et
finalises : on parlera ainsi du processus
dapprentissage ; on dira quil y a va-et-vient
constant, au cours du processus de lecture ,
entre la dmarche smasiologique (on part des
formes connues pour dcouvrir le message) et la
dmarche
onomasiologique
(on
part
de
connaissances ou dhypothses sur le sens pour
les reconnatre ou les valider par lanalyse des
formes). Le processus se situe au niveau des
mcanismes mentaux, largement inconscients,
contrairement la *procdure.
Projet
Reprsentation rationnelle dune srie organise
de *tches partielles en fonction dun objectif
dfini : prparer un voyage ltranger, une
exposition prsenter dans le hall du collge, un
journal de classe, un expos prsenter devant
la classe, etc. Contrairement la *procdure, le
projet est relativement long et tal dans le
temps, relve de la *rsolution du problmes, et
du moins dans le cadre de la dite pdagogie
du projet est fortement oriente vers la
responsabilisation
et
lautonomisation
des
apprenants.

Scnario : Ensemble prdfini d*actions (en


socit ou en simulation) ou de tches
( scnario pdagogique ) articules dans la
mme chronologie.
Tche
Dsigne toute unit de sens et donc de
cohrence au sein de lagir denseignement/apprentissage. Une tche est une activit que
les apprenants doivent raliser consciemment au
sein dun *dispositif donn avec une vise qui
peut
tre
oriente
langue,
*processus,
*procdure, communication, rsultat, produit ou
*projet. Ces diffrentes orientations peuvent
tre combines ou articules. Une tche
complexe peut se composer de plusieurs tches
partielles raliser successivement dans un
ordre fixe (orientes procdure , donc). Ainsi,
pour rsumer un document crit (tche en
principe oriente produit), les apprenants
devront successivement rechercher le sens des
mots et expressions inconnus, slectionner les
ides essentielles, les articuler entre elles,
rdiger, enfin contrler la correction linguistique
en langue ainsi que ladquation des ides par
rapport au texte original.
Types de tche : voir *exercice, *rsolution de
problme. Manire de raliser une tche : voir
procd. Succession de tches partielles : voir
*procdure, *projet.

Remdiation
*Tche ou ensemble de tches conues
spcifiquement dans le but daider les
apprenants rsoudre un problme ou une
difficult ponctuelle ou permanente reprs au
cours de leur apprentissage.
Rsolution de problme
Type de *tche complexe, pour laquelle llve
doit, en tenant compte de son environnement
denseignement/apprentissage, rflchir par luimme aux *dispositifs mettre en uvre et au
choix des *procdures et des *procds les plus
efficaces.

hristian Puren 2010

1. La question de la nature de lagir


1.1 Le champ smantique de lagir
1.2 Les diffrents types dagir (TP)
Voir document suivant. On trouvera le corrig de ce TP sur mon site
personnel ladresse :

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> Document 026

54

TYPOLOGIE DES ORIENTATIONS DE LAGIR (TP)


ORIENTATION
communication
langue
procdure
processus
produit
projet
rsultat

CRITRE DVALUATION

aboutissement russi de laction


gestion de son apprentissage par lapprenant lui-mme
correction de la forme
obtention de leffet recherch
efficacit dans la transmission de linformation
qualit de la ralisation en termes dadquation culturelle du rapport
forme/sens
ralisation correcte de chaque tche partielle permettant daboutir mcaniquement au rsultat ou au produit final

Exemple : consignes possibles sur une ou des notices de montage dun appareil propose(s) en L1 et/ou L2.
DISPOSITIF
1. Lenseignant fournit une notice
de montage en L2
2. Lenseignant fournit une notice
en L1 et plusieurs traductions
diffrentes en L2
3. Les lves ont prpar en deux
groupes la comprhension dune
consigne diffrente. On forme
ensuite des binmes avec un lve
de chaque groupe.
4. Les lves ont prpar en deux
groupes la traduction en L1 dune
consigne diffrente en L2 (ou
linverse). On forme ensuite des
binmes avec un lve de chaque
groupe.
5. On fournit aux lves un notice
en L1 et plusieurs notices authentiques en L2 pour un matriel de
mme type.
6. On fournit aux lves la notice
ainsi que le matriel correspondant.

7. On fournit aux lves, sur une


feuille photocopie : 1) les dessins
de lappareil en cours de montage
en dsordre, 2) les consignes correspondant chaque dessin en
dsordre, dont on a supprim les
connecteurs chronologiques, 3) la
liste par ordre alphabtique de ces
connecteurs.

CONSIGNE
Rcrivez cette notice en passant de la 3e personne du singulier (vouvoiement) la 2e personne du singulier (tutoiement).
Choisissez entre ces diffrentes traductions, et
expliquez les raisons de votre choix.
Un utilisateur ne comprend pas certains points
de cette notice rdige en L2. Discutez avec lui
en L2 pour laider rsoudre ses problmes.

Vous vous proposez de convaincre votre correspondant que votre traduction de la notice est
meilleure que celle dont il dispose

Traduisez en L2 lensemble de cette notice rdige en L1 en tenant compte du style des notices
pour des appareils de ce type dans le pays cibl.
La socit productrice de cet appareil vous demande de lui proposer la notice correspondante
de montage en L2, quelle a prvu dexporter.
[Aprs discussion collective, les lves dcident :
a) de faire une premire traduction en L2 partir
de la notice en L1 ;
b) de tester leur notice auprs de quelques utilisateurs natifs de L2 ;
c) de proposer leur commanditaire une notice
rdige en L2 avec des variantes argumentes
lui permettant de prendre ses propres dcisions
sur le texte final de la notice en L2.]
a) Mettez les schmas suivants de montage dans
leur ordre logique.
b) Mettez dans lordre correspondant les phrases
suivantes de la notice.
c) Ajoutez les connecteurs chronologiques adquats choisis dans la liste ci-dessous.

ORIENTATION
DE LAGIR

1. La question de la nature de lagir


1.1 Le champ smantique de lagir
1.2 Les diffrents types dagir
1.3 Les relations tches-actions

55

MODLE DES RELATIONS TCHES-ACTIONS EN CLASSE DE LANGUE

2
C
D

1 La socit comme domaine de ralisation des actions (lusage).


2 La classe comme domaine de ralisation des tches (lapprentissage).
A
B
C
D

La classe comme lieu de conception dactions


La classe comme lieu daction
La classe comme lieu de simulation dactions
La classe comme lieu de prparation aux comptences langagires et culturelles qui devront
tre mises en uvre dans les actions sociales ultrieures
Voir mme document avec commentaires ladresse :
http://www.christianpuren.com > Bibliothque de travail > document 025 56

2. La question de lunicit (ou pas) de laction

Diapositive suivante : on voit que chaque unit propose une seule


tche (annonce dans le sous-titre, qui est le vritable titre
actionnel des units.

57

Rond-Point 1 (Difusion-EMDL, 2004)


Josiane Labascoule, Philippe Liria, Maria Rita Rodriguez, Corinne Royer. Difusion, 2004.
Unit 1. Qui sommes-nous? Nous allons avoir un premier contact avec la langue
franaise et les pays o lon parle franais et nous allons mieux connatre les
personnes qui suivent ce cours.
Unit 2. Elle est trs sympa. Nous allons placer table des invits un repas de
mariage.
Unit 3. En route! Nous allons organiser des vacances en groupe.
Unit 4. Levez une jambe! Dans cette unit, nous allons laborer un guide pour mieux
vivre.
Unit 5. Vous parlez italien? Nous allons slectionner des candidats pour quatre emplois.
Unit 6. a cote combien? Nous allons organiser une fte danniversaire et nous allons
chercher des cadeaux pour nos camarades de classe.
Unit 7. Sal ou sucr? Nous allons faire un recueil de cuisine avec nos meilleures
recettes.
Unit 8. En train ou en avion? Dans cette unit, nous allons mettre au point les dtails
dun voyage.
Unit 9. On vit bien ici! Nous allons discuter des problmes dune ville et proposer des
solutions en tablissant une liste de priorits.

58

lodie HEU, Jean-Jacques MABILA. dito. Niveau B2 du CECR.


Paris : Didier, 2006
la fin de chaque unit, une page 'Ateliers' rassemble des
tches-projets raliser en groupes, afin que les apprenants
puissent rutiliser activement les savoirs acquis tout au long
de l'unit, en faisant appel leur crativit. (Avant-propos,
p. 3)
Voir diapositives suivantes deux exemples de tches multiples
proposes la fin des units didactiques de ce manuel.

59

lodie HEU, Jean-Jacques MABILA. dito. Niveau B2 du CECR. Paris : Didier, 2006

lodie HEU, Jean-Jacques MABILA. dito. Niveau B2 du CECR. Paris : Didier, 2006

Une action
- avantage(s) ? cohrence plus grande de lunit
- inconvnient(s) ? la tche peut ne pas convenir aux
apprenants ou certains dentre eux ni lenseignant

Plusieurs actions
- avantages ? possibilit de choisir la tche la plus adapte,
possibilit de mettre en uvre la pdagogie diffrencie
(certains apprenants choisissent une tche, dautres une autre
tche)

- inconvnients ? moins de cohrence de lunit didactique

60

Quels sont les critres possibles de diffrenciation


des tches/ projets finaux ?
1. La typologie des tches dans le CECRL
Tches diffrencies selon
leurs domaines dutilisation
leurs types dutilisation
leurs positionnements sur un continuum
apprentissage usage

61

1. Des tches diffrencies selon les domaines du CECRL


4.1.1 Domaines
[] En ce qui concerne lenseignement et lapprentissage des
langues en gnral, on peut utilement distinguer au moins les
domaines suivants:
le domaine personnel, qui est celui de la vie prive du sujet,
centre sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il
sengage galement dans des activits proprement individuelles
telles que lire pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer un passetemps ou se consacrer un intrt particulier, etc.
le domaine public, qui est celui o le sujet est engag, comme
tout citoyen, ou comme membre dun organisme, dans des
transactions diverses pour des buts diffrents
le domaine professionnel dans lequel le sujet est engag dans
son mtier ou sa profession
le domaine ducationnel dans lequel le sujet est impliqu dans
un systme ducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans
une institution denseignement.
(CECRL, p. 41, soulign dans le texte)
62

2. Des tches diffrencies


selon les types dutilisation de la langue
4.2.4 Utilisation ludique de la langue
Lutilisation de la langue pour le jeu ou la crativit joue
souvent un rle important dans lapprentissage et le
perfectionnement mais nappartient pas au seul domaine
ducationnel.
4.2.5 Utilisation esthtique ou potique de la langue
Lutilisation de la langue pour le rve ou pour le plaisir est
importante au plan ducatif mais aussi en tant que telle.
CECRL, p. 47

63

3. Des tches diffrencies


sur le continuum apprentissage usage
Ce continuum est prsent dans le chapitre 7.1 du CECRL : voir
document suivant.

64

7.1 DESCRIPTION DE LA TCHE


Les tches ou activits sont lun des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines
personnel, public, ducationnel et professionnel. Lexcution dune tche par un individu suppose la
mise en uvre stratgique de comptences donnes, afin de mener bien un ensemble dactions
finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier (voir 4.1). La nature
des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires ; elles
peuvent tre cratives (la peinture, lcriture crative), fondes sur des habilets (le bricolage), de
rsolution de problmes (puzzles, mots croiss), dchanges courants mais aussi telles que
linterprtation dun rle dans une pice, la participation une discussion, la prsentation dun
expos, un projet, la lecture dun message et les rponses y apporter (courrier lectronique par
exemple), etc. Une tche peut tre tout fait simple ou, au contraire, extrmement complexe (par
exemple ltude dun certain nombre de plans et dinstructions pour monter un appareil compliqu
et inconnu). Le nombre dtapes ou de tches intermdiaires peut tre plus ou moins grand et, en
consquence, la dfinition des limites dune tche donne risque de savrer difficile.
La communication fait partie intgrante des tches dans lesquelles les participants sengagent en
interaction, rception, production, comprhension ou mdiation ou une combinaison de deux ou
plus de ces activits comme, par exemple, linteraction avec un service public et la rponse un
formulaire ou la lecture dun rapport suivie dune discussion avec des collgues pour parvenir une
dcision sur un projet, ou le respect dun mode demploi pour raliser un assemblage et, dans le cas
o il y a un observateur ou un assistant, le commentaire ou la demande daide sur la procdure, ou
encore la prparation ( lcrit) dune confrence et la confrence, ou la traduction officieuse pour
un visiteur, etc.
Des types de tches ou activits similaires constituent lunit centrale de nombreux programmes,
manuels scolaires, expriences dapprentissage en classe et de tests, encore que leur forme puisse
tre diffrente selon quil sagit dapprendre ou de tester. Ces tches cibles ou de rptition
ou proches de la vie relle sont choisies en fonction des besoins de lapprenant hors de la
classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation des besoins plus
particulirement professionnels ou ducationnels.
Dautres sortes de tches ou activits, de nature plus spcifiquement pdagogique , sont
fondes sur la nature sociale et interactive relle et le caractre immdiat de la situation de
classe. Les apprenants sy engagent dans un faire-semblant accept volontairement pour jouer
le jeu de lutilisation de la langue cible dans des activits centres sur laccs au sens, au lieu de la
langue maternelle la fois plus simple et plus naturelle. Ces activits de type pdagogique sont
assez loignes de la vie relle et des besoins des apprenants ; elles visent dvelopper une
comptence communicative en se fondant sur ce que lon sait ou croit savoir de lapprentissage en
gnral et de celui des langues en particulier. Les tches pdagogiques communicatives
(contrairement aux exercices formels hors contexte) visent impliquer lapprenant dans une
communication relle, ont un sens (pour lapprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la
situation formelle dapprentissage), exigeantes mais faisables (avec un rajustement de lactivit si
ncessaire) et ont un rsultat identifiable (ainsi que dautres, moins vidents dans limmdiat). Les
activits de ce type peuvent avoir pour complment des tches intermdiaires mtacommunicatives telles que les changes autour de la mise en uvre de la tche et la langue
utilise pour la mener bien. Cela suppose que lapprenant contribue la slection, la gestion et
lvaluation de lactivit ce qui, dans la situation dapprentissage dune langue, peut devenir partie
intgrante des activits elles-mmes.
Les activits de classe, quelles se veuillent authentiques ou essentiellement pdagogiques
sont communicatives dans la mesure o elles exigent des apprenants quils en comprennent,
ngocient et expriment le sens afin datteindre un but communicatif. Dans une tche
communicative, laccent est mis sur le succs de lexcution de la tche et, en consquence, le sens
est au centre du processus tandis que les apprenants ralisent leurs intentions communicatives.
Cependant, dans le cas des activits conues en vue de lapprentissage et de lenseignement dune
langue, lintrt de la performance porte la fois sur le sens et sur la faon dont le sens est
compris, exprim et ngoci. Dans le plan gnral prsidant au choix des activits et leur
organisation, il faut maintenir constamment lquilibre toujours instable entre forme et fond,
aisance et correction de telle sorte que la ralisation de la tche, mais aussi les oprations
dapprentissage, puissent tre facilites et convenablement identifies.
(CECRL, pp. 121-122)

Diffrenciation utilise dans Version Originale 3 ? (TP)


Voir 3 diapositives suivantes
Rponse : prise en compte de la diffrenciation suggre p. 47
du CECRL (voir document prcdent) : la premire tche est
raliste, la seconde imaginative.

/
65

Annonce des deux tches en premire page de lunit.

/
66

Tche 1

/
67

Tche 2

68

Autres critres possibles de diffrenciation des


actions ? (TP)
Rponses possibles :

motivations diffrentes ;
ges diffrents ;
niveaux diffrents ;
temps et rythme denseignement diffrents ;
cultures sociales diffrentes ;

69

3. La question de la relation entre activits


langagires et action
a) Version faible : les activits langagires
au service de la prparation de laction
Exemple : voir document diapositives suivantes :
Version Originale 1, Unit 3
Analyse : les activits langagires prcdant la tches sont
destines la prparation langagire (apport de grammaire et
de lexique) et culturelle (apport dinformations culturelles) de la
tche, qui a t prconue par les auteurs du manuel.
Le mot faible dans version faible nest pas du tout
pjoratif : lintrt dun manuel est justement de proposer une
pr-programmation langagire et culturelle de lensemble des
units dun cours, travail qui demande normment de temps.
Cette pr-programmation limite structurellement le niveau
dautonomie des apprenants au niveau de la conception de la
tche / du projet: on ne peut programmer la prparation dune
tche / dun projet que dans la mesure o ils sont dj dfinis.
70

Josiane LABASCOULE, Christian LAUSE, Corinne


ROYER, Rond-Point 1. Difusion FLE, 2004.

Mon
quartier
est un
monde

la fin de cette unit, nous


serons capables de dcrire
notre quartier idal.
Pour cela, nous allons apprendre :
dcrire et qualifier une ville ou un
quartier
localiser
exprimer la quantit
Nous allons utiliser :
le prsent du verbe vivre
il y a / il ny a pas
les articles dfinis
les prpositions de lieu
les adjectifs qualificatifs
Nous allons travailler les points
de phontique suivants :
lintonation en franais
lopposition [e] / [] dans le / les

38 | trente-huit

Charcuterie

Josse

Ouvert du lundi
au vendredi
de 9h 13h et
de 14h 18h
30 rue Chappe,
75018 Paris
Tl : 01 42 88 34
21

Librairie des

Charcuterie

Abbesses

Josse
Ouvert du lundi au vendredi
18h
de 9h 13h et de 14h

RESTAUR AN

DAME TART
IN

30 rue Chappe, 75018 Paris


Tl : 01 42 88 34 21

Lundi : 14h 19h


0 / 14h 19h
Mardi Vendredi : 9h30 12h3
19h
Samedi : 10h 13h / 14h

Charcuterie

Abbesse

Josse

RESTAURANT

edi

E
ibrairie d

Ouverture du lundi au sam

15 rue des Fleu


rs 75018 Pari
s
ouvert tous les
jours partir de
m
di
idi
dre
ven
au
di
vert du lun

Alimentation gnra

DAME TARTINE

Ou
de 14h 18h
de 9h 13h et

BARBAR

18 Paris
15 rue des Fleurs 750
M
tir de midi
ouvert tous les jours par O D E

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Urs I 75018 Paris Tl : 01 48 87

1 rue des
FEM
ME

MO
Alimentatio

RS
INE
DAME TART MONCEAU FLEU

BUI
BARBARA
MME
FE

w w w .b a

sam

Lundi : 14h 19h


: 9h30 12h30
Mardi Vendredi
/ 14h 19h
Samedi : 10h 13h

RESTAUR AN

MODE

1r

di au
Ouverture du lun

ris

75018 Pa
30 rue Chappe,
21
Tl : 01 42 88 34

rb a ra b u

i. v o

livra
01 42
1 rue
75018

icile
rs 75018 Paris livraison dom
75018
15 rue des Fleu
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49
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rue des Fleurs
35
1
de
42
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75018 Paris

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MONCEAU FL

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1 rue mile Zola
75018 Paris

Librairie des

terie

es
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Abbess

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Librairie des

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18h 18h
14h
de 14h

018 Paris
, 75018
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Paris

Ouverture du lundi au sam

lundi au samedi

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Lundi : 14h 19h
14h 19h
12h3 /19h
: 9h30
Mardi Vendredi
i :14h
Lund
13h / 14h 19h

/ 14h 19h
10h
:
Samedi
Vendredi : 9h30 12h30

34 21

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Mard
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Josse

Samedi : 10h 13h / 14h

TINE

Librairie des

Abbesses

Alimentation gnrale

INE

Paris
de midi

19h

Ouvert du lundi
au vendredi
de 9h 13h et
de 14h 18h
30 rue Chappe,
75018 Paris
Tl : 01 42 88 34
21

Alimentation gnrale
Ouverture du lun

di

au samedi
Lundi : 14h 19h
Mardi Vendredi
:
73
9h3
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0

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12h30 / 14h 19h
s Tl : 01
Samedi : 10h 13h
1 rue des Fleurs 75018 Pari
/ 14h 19h

18 Paris RESTAU
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is Tl : 01 48 87 87 73
tir de midi
1 rue des Fleurs 75018 Par

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15 rue des Fleu livraiso


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75018 Paris
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1 rue des Fleurs

75018 Paris

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ile Zola
E M M E 1 rue
75018 Paris

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MONCEAU FLEURS

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Tl : 01 48 87 87
73

Premier contact
1. RUE du paradis

A. Quy-a-t-il dans ce quartier ?


a ra b u i. v

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01 42 35 67 49
1 rue mile Zola
75018 Paris

Il y a...

Oui

Non

une pharmacie.
un restaurant.
un parc.
un fleuriste.
des bars.
des magasins.

B. Observez les cartes de visite :


comment scrit ladresse en franais ?

trente-neuf

| 39

Vivre bien

3 | Textes et contextes

le magazine du savoir-vivre

2. O VIT-ON LE MIEUX ?

O vit-on
le mieux
en France ?

A. Selon une tude rcente, les trois villes de


France o on vit le mieux sont Nantes, Toulouse
et Lyon. Avec un camarade, pouvez-vous les
situer sur la carte ?

Les capitales rgionales


sont les villes o on vit
le mieux en France

1Nantes
2Toulouse
3Lyon

1 a, cest Lyon, je crois


B. Que disent les habitants de ces villes ? Lisez
leurs avis et en groupe, choisissez trois adjectifs
pour dcrire chaque ville.

TOULOUSE

Thomas, 18 ans
Toulouse
est une ville cultu
relle, trs
dynamique et il y
a de la
musique partout
: de la
musique classique
, du jazz,
du rock

NANTES
s
id, 35 et 38 an
Pascale et Dav
e.
e ville tranquill
Nantes, cest un
s et des parcs
Il y a des jardin
o
de petites rues
prs du fleuve,
lo
v

ou
ed
pi
on se promne
de locan
km
40

t
et elle es
t une ville pour
Atlantique. Ces
la famille.

tite
s Cest une pe
Manon, 17 an
e
international
ville mais trs
s
de
a
y
tre, il
et, dans le cen
rle
stos o on pa
re
s
cafs et de
.
turc
chinois, grec ou

a z C. Laquelle des trois villes prfrez-vous?


Ensemble, tablissez le classement de la
classe. Aidez-vous du dictionnaire.

1 Moi, je prfre Toulouse parce que cest


une ville o il y a de la musique partout
! Moi, je prfre
40 | quarante

Claire, 42 ans To
ulouse, cest
une ville trs belle
, pas trs
grande mais anim
e. Il y a
des monuments
historiques
partout, des mai
sons trs
belles... Et on a du
soleil,
beaucoup de sole
il !

LYON
Alexandre et Pauline, 28 ans
Lyon est une grande ville.
On y trouve tout : des bars,
beaucoup de restos, des
magasins, des muses, des
thtres. Cest une ville trs
dynamique.
La, 21 ans Lyon, cest une
grande ville, elle est tout prs
des Alpes et pas trs loin de la
Mditerrane. Cest une ville
trs bien situe.

Textes et contextes | 3
3. LA POINTE ROUGE OU LE VIEUX PORT ?

A. Voici la prsentation de trois quartiers de Marseille.


Selon vous, dans quel quartier vit-on le mieux ?

La Pointe Rouge est un beau


quartier du 8e arrondissement
de Marseille, situ au Sud de
la ville. Dans ce quartier,
il y a un trs grand port de
plaisance, une belle plage (la
plage de la Pointe Rouge), des
restaurants, des cafs et des
clubs. Cest un quartier trs
anim, surtout en t. Grce
aux transports publics, le
centre-ville de Marseille se
trouve moins de 15 minutes.

Piste 13

Le Vieux Port est le port


historique de Marseille. On
trouve des restaurants, des
bars et des lieux touristiques :
le Palais de la Bourse, L'Htel
de Ville, lglise de NotreDame-de-la-Garde, la maison
de Cabre et la Maison
Diamante (muse du Vieux
Marseille). Sur le quai des
Belges, on peut prendre le
mtro la station Vieux-PortHtel de Ville pour aller dans
diffrents lieux de la ville.

La place Castellane marque


le dbut du sud de Marseille o
se trouvent des quartiers plus
chics avec leurs grandes alles,
leurs belles maisons, leurs
bureaux et leurs plages.
Autour de la fontaine Cantini,
on trouve des restaurants et
des cafs. Dans ce quartier,
vous pourrez visiter le muse
Cantina, la Prfecture, le Palais
de Justice, le quartier des
Antiquaires, lglise SaintNicolas-de-Myre.

B. Jean-Pierre vit Marseille. coutez sa conversation


avec une amie. Dans quel quartier habite-t-il ?
C. Rcoutez la conversation de Jean-Pierre.
Que dit-il de son quartier ?
Cest un quartier...

Dans son quartier, il y a...

agrable.

des bars.

tranquille.

des restaurants.

vivant.

un mtro.

bruyant.

un march.

un cinma.

une laverie.

une cole.
quarante et un

| 41

3 | la dcouverte de la langue
4. WEEK-END PARIS

A. Une agence de voyages vous propose ces trois formules pour passer
un week-end Paris. Laquelle choisissez-vous ?

2. Le Paris shopping

Les galeries Lafayette, les


grands boulevards, le march
aux puces de Clignancourt, le
boulevard Barbs, la Place
Vendme, Chtelet-lesHalles.

1. Le Paris classique

3. Le Paris multiculturel

La tour Eiffel, la place de la


Concorde, lavenue des
Champs-Elyses, lArc de
Triomphe, la cathdrale de
Notre-Dame de Paris, le
Sacr-Cur, une ballade sur
les quais de Seine, un spectacle
au Moulin Rouge.

Le quartier de la Goutte dor,


le quartier chinois, le march
Dejean, le muse du quai Branly,
le muse national des Arts
Asiatiques, la grande Mosque
de Paris.

Des sons et des lettres


C. coutez maintenant la prononciation

B. Maintenant, observez les noms de lieux


et compltez le tableau des articles dfinis.
Piste 14

MASCULIN

SINGULIER

PLURIEL

Les

42 | quarante-deux

FMININ

march
Dejean
Arc de
Triomphe

cathdrale
Notre-Dame
place de la
Concorde

quais de
Seine

galeries
Lafayette

des articles dfinis au masculin. Pouvez-vous


diffrencier le [l] et les [le] ?


1
2
3
4
5

[l]
Le boulevard
Le march
Le mtro
Le quartier
Le muse

[le]
Les boulevards
Les marchs
Les mtros
Les quartiers
Les muses

singulier pluriel

la dcouverte de la langue | 3
5. LALBUM DE GUSTAVE LE NAIN

A. Aprs un voyage Montral, au Qubec, Gustave colle ses photos dans un album et crit des
lgendes. Pouvez-vous laider terminer son travail en utilisant les lgendes ci-dessous ?

Montral,
dans le mtro.

Devant la basilique Notre-Dame, sur la place dArmes.

B. Maintenant, essayez dcrire les lieux qui


peuvent suivre les prpositions suivantes.

Au bord du fleuve Saint-Laurent, ct du pont.


Dans la rue Saint-Denis, derrire un arbre.

Sur

Dans

Sur le boulevard Saint-Laurent, dans le quartier chinois.


Prs de lappareil photo.

Au bord de

Loin de lappareil photo.

quarante-trois

| 43

3 | la dcouverte de la langue
6. LE CENTRE-VILLE

A. Voici le centre dune ville


franaise typique. Les phrases
suivantes sont-elles vraies ?
Vrai Faux
Il ny a pas dcole.
Il y a un hpital.
Il y a une gare.
Il y a un bureau de tabac.
Il y a un parking.
Il y a un cinma.
Il y a un arrt de bus.
Il y a une station de mtro.
Il y a une pharmacie.
Il y a des boulangeries.
Il y a un supermarch.
Il y a un restaurant.
Il ny a pas de rues pitonnes.
Il y a des htels.
Il y a un muse.
Il ny a pas dglise.

B. Observez les
constructions avec il y a.
Avec un camarade,
compltez les exemples
suivants.

Il y a

hpital.

7. Il y a un cinma ?

Piste 15

Des sons et des lettres


A. coutez les phrases suivantes : ce sont des
interrogations ou des affirmations ? Mettez la
ponctuation ncessaire.
interrogation
Il y a un arrt de bus
dans la rue

gare.

boulangeries.

Il ny a pas de parc dans


le quartier

Il ny a pas

parking.

Dans le centre, il ny a pas


de rues pitonnes

Il ny a pas

cole.

44 | quarante-quatre

Sur la place, il y a une fontaine

Le quartier est prs de la plage


Cest un quartier tranquille

affirmation

B. Indiquez quelle
intonation correspond
chaque phrase.

Outils | 3
LARTICLE DFINI

DCRIRE / QUALIFIER

masculin

fminin

singulier

le boulevard
larbre
les boulevards

la rue
lcole
les rues


pluriel

les arbres
[leszarbr]

les coles
[lezekol]

1La place du 14 juillet se trouve ct de la rue de la Paix.

ancien(ne).
moderne.
riche.
Cest un quartier
multiculturel(le).
Cest une ville
lgant(e).
bien desservi(e).
anim(e).
1 Cest un quartier assez agrable.
! Cest une ville trs pollue.
Certains adjectifs se placent devant le nom.

Lexpression de la quantit
Il ny a pas de voitures.

Il y a quelques voitures.

masculin

fminin

Cest un beau quartier.


Cest un grand quartier.
Cest un petit quartier.
Cest un vieux quartier.

Cest une belle ville.


Cest une grande ville.
Cest une petite ville.
Cest une vieille ville.

Les prpositions de localisation


Il y a beaucoup de voitures.

IL Y a / il ny a pas
Pour exprimer la prsence dune persone ou dun objet,
on utilise la forme il y a.

Il y a

articles indfinis

devant le
carton

derrire
le carton

dans
le carton

ct du
carton

sur le
carton

loin du
carton

prs du
carton

au bord
du lac

/ quantitatifs

une cole.

1 Dans le quartier, il y a quelques boulangeries.


milie.
des bars.

Et pour exprimer labsence dune persone ou dun objet,


on utilise la forme il ny a pas.

Il n y a pas

1 Dans le quartier, il ny a pas

de

/ d

de jardins.
dcole.
de bruit.
de bars.

Vivre
VIVRE [vi] / [viv]
je vis
tu vis
il / elle / on vit

nous vivons
vous vivez
ils / elles vivent

[vi]
quarante-cinq

| 45

3 | Outils en action...
Cest un qua rtie r...

8. voici NOTRE QUARTIER !

deux, choisissez un quartier que vous connaissez bien. laide


des phrases suivantes, prparez sa description. Le reste de la classe
doit deviner quel est ce quartier et peut poser des questions.

Da ns not re qu art ier, il y a


un e sta tio n de m tro.
bea uc ou p de circu lat ion.
rto ut.
des ba rs et des restau ran ts pa
un gra nd pa rc.
des ru es co mm er an tes.
...

Da ns not re qu art ier, il ny a pa


de ru es piton nes.
de cin m as.
de m tro.
de mu ses.
...

1 Notre quartier, cest un quartier assez tranquille.


Il est prs du fleuve et...
! Il est prs du centre ?

9. IL Y A UNe PLAGE PARIS ?

A. Pensez-vous que lon trouve ces diffrents


lments Paris ?
4des vignes
4des plages
4une pyramide

Piste 16

4un tlphrique
4des pistes de ski
4des gratte-ciel

B. coutez Stphane et Monique qui parlent


de Paris et vrifiez avec un camarade si lon y
trouve les lments de lactivit A. Si cest le
cas, prcisez o ils se trouvent.

46 | quarante-six

sym pa.
trs joli.
che r.
assez tran qui lle.
...
s...

Il est prs...
de la mer.
du fleuve.
du centre.
...

et tches | 3
10. Notre QUARTIER IDAL

A. Par groupe, imaginez un quartier idal : il peut tre rel,


imaginaire ou un mlange des deux. Inspirez-vous de la
fiche suivante.

Dcouvrez les activits 2.0 sur


versionoriginale.difusion.com

a l sa pp e ll e
Not re qu a rt ie r id
Il se tro u v e
Il y a
Il ny a p a s
Cest u n

B. Maintenant, dessinez un plan et dcrivez


votre quartier la classe. Vos camarades peuvent
poser des questions, car ils vont dcider dans
quel quartier ils aimeraient vivre.

1 Notre quartier idal sappelle le Paradis vert.


Cest un beau quartier ct de la montagne.
Il y a des pistes cyclables, des rues pitonnes
! Il y a un march ?
1 Oui, il y a un march de produits biologiques
ct de la rivire.
C. Choisissez dans quel quartier vous
aimeriez vivre.
quarante-sept

| 47

3 | Regards sur...
Ville ou village ?
Les logements en France peuvent tre de diffrents types.
En ville ou la campagne, larchitecture est varie et
sadapte au style de vie de ses habitants.
ment
Jhabite un apparte
e
us
dans La Cit radie
par
ite
tru
Marseille, cons
r de
eu
nt
ve
lin
Le Corbusier
ou du
,
n
tio
ita
ab
lUnit dh
sont
logement collectif. Ce
mes
des btiments aux for
gratte-ciel), avec
,
particulires (zig-zag
es
irs et des pices peint
des faades, des coulo
.
de couleurs diffrentes
e ville la verticale
un
t
es
se
La Cit radieu
itecte a mme prvu
sur 18 tages ! Larch
tel et, sur le toit,
des commerces, un h
, un gymnase et
une cole maternelle
une piscine !

Marseillle
Sophie Richard, 35 ans,

la France. Dans mon


un village du sud de
ns
da
n
on trouve
iso
ma
e
un
Jhabite
niums aux fentres et
ra
g
s
de
a
y
il
,
es
oit
tr
Lt,
village, les rues sont
in ou des fruits frais.
ur aller acheter son pa
po
s
s.
rce
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rn
me
m
jou
co
rs
s
tit
leu
de pe
mentent
vant leur porte et com
le
les gens sassoient de
f, lcole primaire et
ca
un
e,
lis
g
e
un
a
y
il
e,
lag
lag
vie au vil e est
Sur la place du vil
ions se retrouvent. La
rat
n
g
les
tes
tou
boulodrome o
et se parle.
e se connat, se salue
paisible, tout le mond

Viala
Michel Lecocq, 56 ans, Le

ON TOURNE !

SUR LES PAS DMILIE

A. Quand milie se promne dans


son quartier, on voit :

48 | quarante-huit
vingt-deux

B. votre avis, le quartier dmilie, est...

Oui / Non

un thtre.

des arbres.

un cinma.

un bus.

un bar.

un mtro.

une boucherie.

une boulangerie.

une glise.

un restaurant.

bruyant

une pharmacie.

un htel.

agrable

des fleurs.

une dame sa fentre.

beau
romantique

Pourquoi

Regards sur... | 3
Jhabite un appartement dans
le quartier moderne dAntigone

Montpellier. Jai tout porte de


main :
la vie familiale et la vie profess
ionnelle.
Antigone a t construit il y a tren
te ans
environ par larchitecte Ricardo
Bofill.
Dans ce quartier, les rfrences
la
Grce antique sont nombreuses:
statues
mythologiques, colonnes, fontain
es o
se baignent dieux et desses... Ma
is
larchitecte a aussi pens con
struire
un centre commercial, une pisc
ine
olympique, une bibliothque, des
commerces, des bars, des restaur
ants et
des bureaux.

Jhabite dans un lotissement de la banlieue


de Nantes, dans une petite maison entoure de
petits jardins. Mon lotissement est assez loign
du centre-ville, il y a peu de commerce, un petit
parc avec des balanoires et un toboggan pour les
enfants... Les gens se connaissent bien, sentraident
et les enfants jouent et grandissent ensemble.

Philippe Gasset, 38 ans, Nantes

Lucie Loit, 31 ans, Montpellier

11. Dis-moi o tu habites

Et vous, o habitez-vous ? Et vos amis ?

C. Pouvez-vous rpondre ?

D. Et vous

4 Comment milie se prsente-t-elle ?

4Le quartier dmilie


ressemble-t-il un quartier que
vous connaissez ? Lequel ?

4 Que boit-elle la terrasse du caf des Dames ?

4 Que fait-elle la terrasse du caf ?

4 Quachte-t-elle chez le fleuriste ?

4Aimeriez-vous habiter dans


ce quartier de Paris ?

quarante-neuf

| 49

a) Version forte : les activits langagires


au service de la conception de laction
http://www.d-c-l.net
PHASE

DURE

COMPOSANTE
Comprhension
crite

Collecter des informations partir de


documents crits
Slectionner et analyser des informations
(fiches, questionnaires)

Comprhension
orale

Collecter des informations partir de


documents sonores et visuels
Slectionner et analyser des informations
(fiches, questionnaires)

Expressioncomprhension
orales

Collecter des informations dans un entretien


au tlphone

1 h 30
2

10

ACTIVIT

20

Interaction orale

Prsenter, argumenter et ngocier son projet

40

Production
Expression crite

Rdiger le projet (sous forme de rapport, de


lettre) dans un format donn.

Les informations recueillies lors des activits 1 4 vont avoir des


incidences directes sur la conception du projet final.
71

4. La question du degr de guidage


Deux exemples opposs
- Premier exemple (Tandem, 1e diapositive suivante) :
Le guidage est trs troit : les lieux de la visite et les personnes
rencontres sont indiques, et mme les formes langagires
rutiliser. Nous sommes dans une orientation typiquement
communicative : on donne le plus vite possible aux apprenants le
matriel et les ides pour interagir langagirement (cf. la dbut de
la consigne : deux ).
La logique projet nest pas du tout respecte : la conception
dune visite organise pour un correspondant ou pour un nouvel
lve ne serait absolument pas identique.
- Deuxime exemple (Edito, 2e diapositive suivante) :
Lautonomie laisse aux apprenants est trs grande en ce qui
concerne la conception du projet choisi.

72

C. Bergeron, M. Albero et M. Bidault: Tandem, niveau 2,


Didier, 2003, page 23.

73

lodie HEU, Jean-Jacques MABILA. dito. Niveau B2 du CECR.


Paris : Didier, 2006 Unit 3 Mdias , p. 63.
74

Avantages et inconvnients (TP)


- dun guidage faible ? : autonomie plus grande des

apprenants, qui leur permettra de simpliquer plus fortement


dans leur projet, parce que ce sera vraiment le leur.

- dun guidage fort ? : plus doccasions et de facilit pour les

apprenants, lors de la discussion sur leur projet et sa


ralisation, de rutiliser le matriel langagier pralablement
introduit et travaill dans lunit.

75

Une solution de compromis compatible avec


les manuels : ?
les scnarios de conception de projets
Voir exemple document suivant
(Gente 2, Difusin, 2004)

76

gente sana

042-049Gente

30/11/05

17:07

Pgina 46

Gente 2. Nueva edicin. Libro del alumno. Difusin 2004


TAREAS

8 Ms vale prevenir que curar

OS SER TIL...

En pequeos grupos, vamos a disear una campaa de prevencin de


accidentes o de algn problema de salud. Aqu tienes varios temas. Sobre
cul quieres trabajar? Puedes sugerir otros. Despus, busca a compaeros que
se interesen por el mismo tema para formar un grupo de trabajo con ellos.

el buen uso de los medicamentos


higiene dental
trastornos alimentarios
(obesidad, anorexia...)
accidentes de trfico
problemas de espalda
el tabaco
otras drogas
vida sedentaria
9 Nuestra campaa

Aqu tenis un fragmento de un folleto que os puede dar ideas para


disear vuestra campaa. Tambin podis inspiraros en los fragmentos
de programas de salud emitidos por RADIOGENTE.

Usted
tambin tiene
dolor de espalda?
Cambie su manera
de ser y de estar

46
C u a re n t a y s e i s

Relacionar ideas.
La nicotina tiene efectos
muy nocivos, sin embargo
muchas personas fuman.
A pesar de que el tabaco
es peligroso, mucha gente
no puede dejarlo.
Muchas personas luchan
contra el tabaco ya que
saben que es peligroso.
Adverbios en -mente.

Adjetivo femenino + -mente


moderadamente
excesivamente
especialmente
frecuentemente
...

El dolor de espalda es, en la


actualidad, una epidemia mundial.
Despus del dolor de cabeza, es la
molestia fsica ms comn y ms
difcil de tratar.
Algunos especialistas afirman que
la culpa la tiene el psimo estilo
de vida que llevamos: nos pasamos
la mitad del da sentados, llevamos
pantalones demasiado ajustados
que comprimen nuestra pelvis, nos
ponemos tacones altos que curvan
hacia adelante nuestra columna, y
no cuidamos nuestra postura en el
trabajo, donde solemos pasar
muchas horas diarias.
El sobrepeso y el estrs emocional
son tambin muy nocivos para la
columna, ya que muchas personas
somatizan las tensiones en la
espalda.

042-049Gente

30/11/05

17:07

Pgina 47

TAREAS

gente sana

10 Diseamos el folleto

material
Preparacin del
paa.
de vuestra cam
que hacer una
Primero, tenis
lario que
lista con el vocabu
necesitar
creis que vais a
paa (podis
para vuestra cam
ionario y a
consultar el dicc
vuestro profesor).
is buscar
Tambin pod
estro folleto.
imgenes para vu

Descripci
n del prob
lema y
recomend
aciones pa
ra comba
Debis esc
tirlo.
ribir una pe
q
u
e

a
introducci
n de la cam
paa con la
descripcin
del problem
a, sus causa
sus consecu
sy
encias princ
ipales.
Tenis qu
e recopilar
una serie d
recomenda
e
ciones (qu
h
a
y
q
ue hacer
y qu no se
debe hacer)
p
a
ra
combatirlo
o evitarlo.
Pensad ta
mbin en u
n eslogan p
campaa.
ara la

campaa.
Presentacin de la
ente vuestro
Podis presentar oralm
mpaeros
folleto al resto de los co
una campaa
como si se tratara de
radiofnica.
nerlo en forma
Tambin podis expo
de pster.
dos, decidiremos
Por ltimo, entre to
s convincente.
cul es la campaa m

47
C u a re n t a y s i e t e

5. La question de lordonnancement des


diffrentes units : quel(s) critre(s) ? (TP)
Rponse : Il est difficile dimaginer des critres objectifs
dordonnancement des tches en elles-mmes, ce qui fournirait
pourtant une logique actionnelle dordonnancement des units
didactiques.
Pour linstant, si je me rfre ma seule exprience dauteur et de
coordonnateur pdagogique de manuels de langue, les tches sont
choisies en fonction des thmatiques culturelles retenues (en
fonction des intrts supposs des apprenants, mais les contenus
culturels ne fournissent pas non plus de critres objectifs
dordonnancement), et les units sont finalement ordonnances
par les auteurs en fonction de la progression grammaticale, une
fois dfinis les contenus langagiers utiles pour la ralisation des
diffrentes tches.
On peut certes imaginer des critres de progression internes aux
tches, par exemple leur difficult cognitive et leur difficult
organisationnelle, mais de tels critres ne sont assurment pas
simples mettre en uvre.
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